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El PROCESO DE ESCRITURA Y EL PROCESO DE APRENDIZAJE

PROCESO DE ESCRITURA

PLANIFICACIN

TEXTUALIZACIN

CONOCIMIENTOS
INICIALES

REVISIN

TEXTO

MIGUEL MUIZ
CONOCIMIENTOS
FINALES

ADQUISICIN DE NUEVOS CONOCIMIENTOS


MODIFICACIN DE LOS CONOCIMIENTOS INICIALES

PROCESO DE APRENDIZAJE

SECUENCIACIN DE UN PROYECTO (DE ESCRITURA)


PREPARACIN

REALIZACIN
PROCESO DE ESCRITURA

TAREA

O
B
J
E
T
I
V
O
S

D
I
S
C
U
R
S
I
V
O
S

O
B
J
E
T
I
V
O
S

A
P
R
E
N
D
I
Z
A
J
E

PLANIFICACIN
DEL TEXTO

BORRADOR

REVISIN

TRABAJO SISTEMTICO

BORRADOR

T
E
X
T
O

EVALUACIN

FINAL
FORMA

CONTENIDO

CRITERIOS DE REALIZACIN

EVALUACIN PROCESUAL

CRITERIOS DE EVALUACIN
TAREA
TEXTO
PROCESO
APRENDIZAJE

Tomado de Ribas, Teresa, (1997), L'AVALUACI FORMATIVA EN EL PROCS D'ESCRIPTURA: UN INSTRUMENT PER A
L'APRENENTAGE, en Ribas, Teresa, (Coord.), (1997) L'AVALUACI FORMATIVA EN L'AREA DE LLENGUA, Gra, Barna.

Clasificacin de los textos por Trama y Funcin:


CLASIFICACIN DE LOS TEXTOS POR FUNCIN Y TRAMA
Funcin

Informativa

Expresiva

Literaria

Apelativa

Trama

Descriptiva

* Definicin
* Nota
enciclopdica
* Informe

Argumentativa

* Artculo de
opinin
* Monografa

Narrativa

* Noticia
* Biografa
* Relato histrico
* Carta

Conversacional

* Reportaje
* Entrevista

* Poema

* Aviso
* Folleto
* Afiche
* Receta
* Instructivo
* Aviso
* Folleto
* Carta
* Solicitud

* Carta

* Cuento
* Novela
* Poema
* Historieta

* Aviso
* Historieta

* Obra de teatro

Descripcin de las formas didcticas para la organizacin de la enseanza de la escritura:

Formas didcticas de organizacin de la enseanza de la escritura


Formas de organizacin didctica para el abordaje de las prcticas sociales del lenguaje:
o Los proyectos.
o Las actividades permanentes.
o Las situaciones independientes.
En un proyecto es necesario considerar un producto final, un destinatario, una secuencia didctica que tenga en cuenta el proceso que
deber seguirse para llegar al fin esperado y adems, algo muy importante, les da a los alumnos una intervencin en el proceso de
planificacin que los compromete en ese proceso de produccin.
Los proyectos ofrecen a los docentes la posibilidad de recuperar el sentido social de la lectura y la escritura. Por consiguiente, durante
su desarrollo el maestro plantear acciones en funcin de lograr determinado propsito, en cierto lapso. Estas situaciones de
enseanza estn pensadas como una secuencia necesaria para que los nios resuelvan problemas que se les presentan al leer o escribir
distintos tipos de textos.
Los Proyectos promueven, entonces, el inters y el compromiso compartido por los nios y el docente, ya que requiere de acuerdos,
de una planificacin compartida. Si bien el docente es quien lo propone, el proyecto ser tal si cuenta con la adhesin y aceptacin de
los nios, si recibe e incorpora sus propuestas. El proyecto es un proceso de elaboracin colectiva de los nios con su docente.
Las actividades permanentes son aquellas que se desarrollan con cierta frecuencia a lo largo de un perodo. Ser interesante que se
planteen actividades permanentes que se relacionen con la lectura de literatura, por ejemplo; el club de nios lectores y/o narradores de
cuentos; el momento de la poesa que ms me gusta
En cuanto a las actividades independientes, son aquellas que surgen por el inters sobre un tema que surge por parte de los nios
(vieron una pelcula que pasaron en la TV y estn movilizados por la ciencia-ficcin) o por la docente (encontr una leyenda que
quiere compartir con los chicos). Estas actividades pueden tener continuidad y convertirse en una actividad independiente de

sistematizacin (dado el inters por el tema, averiguamos qu es la ciencia-ficcin, analizamos indicadores propios de este tipo de
cuentos, etc. e incluso puede derivar en un proyecto de produccin de cuentos de ese tipo o en una actividad permanente de lectura
semanal de ese tipo de cuentos). Otra posibilidad es que se agote el tratamiento del tema en ese momento de dedicacin, en cuyo caso
estaremos ante una actividad independiente ocasional.

Operaciones propias del proceso de escritura

Representacin de la tarea: situacin comunicativa.


Construir planes de composicin: un proyecto, un esquema, un
PLANIFICAR

mapa conceptual
Generar ideas
Organizarlas.
Recurrir a apoyos externo, diccionarios, textos especficos etc.
Formular objetivos.
Referenciar: encontrar palabras para designar conceptos.
Elaborar proposiciones.

ESCRIBIR

Seleccionar el lxico.
Modalizar el discurso (incluir las marcas del escritor)
Linearizar el texto: conectarlo y cohesionarlo.
Deteccin del error (repara el error)
De diagnstico (definir la naturaleza de cada error, sintctico,

REVISAR

semntico, ortogrfico)
Determinacin de la estrategia de correccin a emplear: supresin,
adicin, sustitucin, desplazamiento o permutacin.

Ejemplo de Secuencia Didctica. Anlisis de las operaciones cognitivas que se ponen en juego en la secuencia didctica Los hijos de
los animales.

Secuencia Didctica

Operaciones Cognitivas

PLANIFICACIN
1. Eleccin de un tema

1. Logro de consensos, acuerdos. Relacionar tema con un propsito


definido.
2. Bsqueda de informacin en diferentes 2. Seleccin de material.
materiales.
Clasificacin
Lectura visual / por muestreo
3. Explorar material
3. Lectura por muestreo
4. Escuchar lo que la maestra y otros
4. Comprensin / discriminacin de material informativo escuchado.
adultos les leen.
Reconocimientos del lector experto que es fuente de conocimiento.

5. Lectura de material seleccionado.


6. Secuencia de escritura teniendo en
cuentas los momentos:
a. Armar carpeta de material

5. Lectura (ttulo)
6.
a. Planificacin del escrito (generar ideas, contenidos).
b. Seleccionar infomacin, discriminarla. Elegir material segn el
propsito.
c. Organizar material (cuadros, esquema)
d. Conocimiento del tipo textual: pautas, caractersticas, funcin.
e. Formular el plan de escritura.

b. Tomar notas.
c. Exponer para sus pares.
d. Revisar textos en trmino de
formato con la maestra (texto
expositivo)
e. Discutir temas y subtemas.

TEXTUALIZACIN
7. Escritura al dictado

7. Escribir / textualizar / coherencia / cohesin. Encontrar vocabulario


(primer borrador)

REVISIN
8. Lectura al dictado de la maestra de las
producciones
a. Segunda revisin con el texto
en mano.
b. Copia de las instrucciones

8.
a. Modificar ampliar (sustituir, adicionar, omitir, desplazar)
b. Lectura:
Adecuacin y modificacin
Suprimir repeticiones. Sustituir
Separar en bloques informativos
Adecuacin lexical
Desplazar elementos internos
c. Fijar y hacer concientes las operaciones

d. Versin final. Agregar escritura propia hipotetizando la relacin


con el ttulo.
e. Reescritura
c. Copia de las instrucciones
d. Pasar en limpio
e. Revisin de ttulos

Intervencin en la mejora de la escritura


9. Armar revista de divulgacin cientfica 9. Diagramar segn propsitos / formato textual
con los textos producidos.
EL TALLER DE ESCRITURA.
El taller de escritura puede ser considerado otra modalidad alternativa para el desarrollo de la escritura. Sin embargo, sus fines e
intencin son diferentes. El marco expresivo, la necesidad de comunicacin a partir de una propuesta generadora son sus aspectos
distintivos.
SISTEMA DE TRABAJO:
El trabajo de taller se articula en cinco momentos importantes:
Formulacin de la propuesta.
Escritura.
Lectura de los textos.
Comentario.
Evaluacin del trabajo.

Que es una propuesta? Una propuesta de trabajo es una incitacin a realizar un trabajo productivo centrado en un aspecto de la lengua
o en algunos de los procedimientos o materiales que constituyen el texto literario.
En cuanto a su extensin, una propuesta puede condensarse en unas pocas frases o extenderse fragmentada, a todo lo largo de una
reunin de taller.
Caractersticas que debe reunir una propuesta
Debe ser escueta pero enriquecedora, plantear un problema y dar elementos para resolverlo, no debe impartir un conocimiento pero al
mismo tiempo debe acrecentar los conocimientos.
La idea de no impartir conocimientos previos no implica que no pueda utilizarse un texto lirerario como punto de partida. Lo
importante es que no sea sentido por el grupo como un modelo para imitar.
Obediencia de la propuesta: La posibilidad de que una propuesta genere respuestas distintas no significa que esta deba ser ambigua, ni
que est para desobedecerla.
La escritura
Organizacin del grupo: Puede ser individual, en equipos reducidos o colectiva. El texto colectivo se elabora entre todo el grupo y se
va escribiendo en el pizarrn. El coordinador puede intervenir ms o menos activamente.
El tiempo: El tiempo que se otorga a la escritura se enuncia despus de la propuesta. Var{ia pero es conveniente que sea lo ms breve
posible. Se busca una organizacin rpida pues no hay una exigencia de perfeccin sino simplemente de trabajo, inmediato, libre,
placentero y accesible a todos y facilita la lectura ya que no se escriben textos muy extensos.
La lectura:
La lectura transforma al grupo en pblico, con caractersticas distintivas, es un pblico que ha participado del trabajo, los mismos
problemas. Conoce de qu se trata como un experto y puede evaluar similitudes, diferencias con sus propios textos..Se escribe para
ser odo, leido, por otros. No se escribe para el maestro ni por una nota.
La escritura no recibe una calificacin.
El comentario de los textos: Todo texto debe ser bien aceptado. El comentario negativo est totalmente excluido. Conviene aceptar en
el texto lo que ste propone, poner entre parntesis el gusto personal y los modelos.
El texto no debe volverse motivo de ejercitacin normativa.
La evaluacin del trabajo:
Corresponde aqu una evaluacin comparativa del trabajo general del taller, incorporacin de nuevos procedimientos, inters, etc.

Ejemplo de propuesta de Taller de Escritura

Propuesta de escritura
Elegir una de las siguientes palabras y escribir un campo semntico: AIRE- FUEGO-AGUA-TIERRA.

Ahora, inventar un gnesis (texto que relata el origen del mundo) a partir de la palabra que hayas elegido. Incluir la mayor cantidad
posible de palabras del campo semntico.
Puede empezar as:
Al principio cre el dios...

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Ejemplo de Texto producido por un alumno de 14 aos.


Creacin
Al principio cre de un mundo vaco, un dios y un demonio que se encargaron de llenarlo con seres y
elementos a su imagen y caractersticas. Crearon tres diosas, las mismas completaron la misin encargada.
Tenan nombre y voluntad propia, se llamaban Farao, Gerioi y Erindoi. La primera se encarg de crear la
estructura del nuevo mundo, la segunda se dedic a llenarlo con un medio en el que se pudiera crear vida, y
la ltima se encarg de crear especies con vida y voluntad propia. Al terminar, stas desaparecieron y
observaron cmo marchaba su plan.
Primero, los dioses y los demonios se reunieron en un lugar sagrado y les dieron a ciertas criaturas fuerza e
inteligencia descomunal envindolos a distintos puntos como guardianes para controlar los puntos
restringidos y mantener el orden en este nuevo mundo. Despus las criaturas, y no los dioses, se adaptaron a
su ambiente, perfeccionando sus caractersticas. Algunos animales desarrollaron pulmones y necesitaban
respirar oxgeno para vivir, pues evolucionaron en delfines y orcas o hastas ballenas, algunos organismos de
las mismas cualidades se agruparon formando un solo ser como las medusas. Los dioses y demonios crearon
su verdadero propsito, el ser humano, quien pudiera representar ambas caras, la felicitad y la maldad. ste
construy sus propios medios pero el agua era indispensable para ellos, por eso crearon piletas y aguas
termales para su convivencia.
Con su intelecto crearon herramientas las cuales les permitieron sobrevivir a cualquier medio y explorar sus
orgenes y sus propias creencias y dioses, supieron vivir con otras especies ayudndose mutuamente
y hasta a veces se peleaban.
El fin de la evolucin haba terminado.

Benjamn Herrera

8vo. ao

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SEGUNDA PARTE
Revisin, correccin y evaluacin del Texto escrito:
Primera parte: Desarrollo Terico
Segunda Parte: ejemplos de estrategias de evaluacin para el rea de Lengua
Evaluacin de desempeo y aprendizaje de Competencias:
La evaluacin del desempeo se relaciona directamente con la enseanza por competencias, dado que stas deben manifestarse
directamente con desempeos en contextos determinados, la evaluacin debe focalizarse en la observacin de esos desempeos.
Las competencias propias del rea: hablar, escuchar, leer y escribir con diferentes grados de complejidad requieren de estrategias de
evaluacin que permitan:
Evaluar integralmente y cabalmente la competencia producto de la adquisicin de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores.
Seleccionar adecuadamente las estrategias de evaluacin, variando sus posibilidades de modo de obtener informacin de los
diferentes procesos involucrados en los desempeos.
El procedimiento empleado: conjunto de pasos para llegar a un resultado.
El producto resultante: objeto concreto, una escultura, una carta escrita a mquina, el resultado de un experimento. El producto
para su e valuacin puede ser comparado con ciertas caractersticas esperadas (evaluacin interna) o compararlo con otros
productos (evaluacin externa).
Adems, es importante concebir en forma paralela estrategias de evaluacin alternativa que constituyen un apoyo esencial para la
evaluacin de desempeo.
La evaluacin alternativa incluye una variedad de tcnicas de evaluacin, entendiendo estas como "cualquier instrumento, situacin,
recurso o procedimiento que se utilice para obtener informacin sobre la marcha del proceso" (Zabalza, 1991, p.246).

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Algunas Tcnicas para la evaluacin del desempeo:


Mapas Mentales. Solucin de problemas. Mtodo de casos.
Proyectos.
Diario. Algunas
Debate. definiciones:
Ensayos.
Metacognicin
y aprendizaje:
Tcnica de la Pregunta.
Portafolios. es el conocimiento de los propios procesos cognoscitivos, de los resultados de esos procesos y de cualquier
La metacognicin
aspecto que se relacione con ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes de la informacin. (Flavell, 1979)
La metacognicin es un concepto amplio que engloba el control consciente de los procesos cognitivos como la atencin, la
memoria y la comprensin. (Ros, 1991)
La metacognicin es el conocimiento y regulacin de nuestras propias cogniciones y procesos mentales: percepcin, atencin,
memorizacin, lectura, escritura, comprensin, comunicacin: qu son, cmo se realizan, cundo hay que usar una u otra, qu
factores ayudan o interfieren su operatividad. Quizs sera mejor llamarla conocimiento autoreflexivo (Burn, 1996)
Componentes de la metacognicin:
El conocimiento
El control y regulacin
El conocimiento acerca de la cognicin se refiere al conocimiento de los individuos acerca de sus recursos para aprender y de la
compatibilidad entre los recursos y las demandas del aprendizaje. Este tipo de conocimiento (conocimiento acerca de la cognicin) se
caracteriza por:

Ser estable en el tiempo


Puede ser enunciado verbalmente por el aprendiz
Puede no ser muy preciso
Desarrollarse tardamente, por lo que es ms completo en los adultos que en los nios.

Existen 3 tipos de conciencia metacognoscitiva:

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Conocimiento declarativo: conocimiento acerca de las cosas.


Conocimiento procedimental: conocimiento sobre cmo hacer cosas.
Conocimiento condicional: se refiere al por qu y al cundo
La regulacin de la cognicin se refiere a:
Las actividades metacognoscitivas (mecanismos autorreguladores) que nos ayudan a controlar nuestros procesos de pensamiento o de
aprendizaje.
Las actividades metacognoscitivas se agrupan en 3 dimensiones:
Planificar los pasos a seguir.
Monitorear: verificar el resultado de las estrategias aplicadas y revisar la efectividad de las acciones realizadas cuando
ejecutamos una tarea.
Evaluar: examinar, revisar y evaluar las estrategias utilizadas durante el proceso de aprendizaje, los progresos y resultados.
CONOCIMIENTO DE LA COGNICIN

REGULACIN DE LA COGNICIN

Es estable en el tiempo
Puede ser enunciado por el aprendiz
Se desarrolla tardamente

Relativamente inestable
Rara vez se puede enunciar
Independiente de la edad del aprendiz

Segn este modelo:


La metacognicin est conformada por 2 grandes componentes generales:
El conocimiento del aprendiz (general, especfico y relacionado)
Los procedimientos metacognoscitivos (habilidad para utilizar, organizar, revisar y modificar las estrategias en
funcin de las demandas de la tarea de aprendizaje y de los resultados obtenidos).

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La tarea metacognitiva se puede realizar sobre 3 grandes procesos:


1. Sobre el aprendizaje
2. Sobre el funcionamiento de la atencin
3. Sobre el funcionamiento y caractersticas de la memoria
Ejemplos de estrategias de evaluacin que favorecen la reflexin metacognitiva.
El uso de CARPETAS-PORTFOLIOS de escritura.

Evaluacin autntica: EN QU CONSISTE?

Durante la ltima dcada, ha surgido un movimiento conocido como El


movimiento de la evaluacin autntica, el cual se inscribe dentro de las
perspectivas de evaluacin cualitativa y responde a las nuevas
concepciones sobre la evaluacin y sobre el aprendizaje y la enseanza

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El movimiento de la evaluacin autntica propone llevar a cabo el proceso de evaluacin a partir de la recopilacin, dentro de una
carpeta o portafolio, de los trabajos realizados por los alumnos durante un perodo prolongado.

Constituyen testimonios tangibles de la evolucin de sus competencias, referidas a determinados objetivos de aprendizaje.

CARACTERSTICAS:
1. Constituye un testimonio del proceso vivido por los alumnos y de sus respuestas a contextos y situaciones autnticas y
significativas para ellos.
2. Permite simultneamente, evaluar el producto y el proceso de aprendizaje a lo largo del tiempo, enfatizando la importancia del
progreso del alumno y de su potencial de aprendizaje.
3. Refleja la actual comprensin de los actos de leer y escribir, como procesos interactivos determinados fuertemente por los
conocimientos y experiencias del lector/escritor, quien construye de manera singular el significado de los textos.
4. Evala la integracin y aplicacin de destrezas en contextos significativos, evitando el riesgo de evaluar slo subdestrezas
aisladas que no reflejan las competencias del lector/escritor en situaciones comunicativas autnticas.
5. Favorece la toma de conciencia del alumno de sus estrategias metacognitivas y su habilidad para transferir los conocimientos
adquiridos a otras situaciones de aprendizaje.
6. Proporciona la oportunidad a maestros y alumnos para reflexionar en forma colaborativa sobre qu se ha aprendido bien y qu
se necesita continuar aprendiendo, de acuerdo a ciertos criterios establecidos sobre lo que se espera del alumno. En tal sentido,
la evaluacin constituye una poderosa instancia de aprendizaje.
CONTENIDO DE LAS CARPETAS O PORTFOLIOS
Para evaluar la lectura, Valencia (1990; en Condemarn, 1994), recomienda incluir elementos que reflejen:

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el inters o deseo de leer,


la comprensin del mensaje del autor,
el aprendizaje de nuevas informaciones a partir de textos expositivos,
la habilidad para resumir el argumento de una historia,
el uso flexible de las destrezas de identificacin de las palabras,
la lectura fluida y. voluntaria

TIPOS DE EVIDENCIAS:

Cuestionario sobre actitudes hacia la lectura y la escritura


Respuestas a tareas relacionadas con la literatura
Muestras de escritura de los alumnos
Registros o bitcoras de los alumnos
Protocolos de lectura voluntaria.

Estos contenidos deben organizarse en dos partes bien diferenciadas

Evidencias reales o datos brutos del trabajo de los alumnos. En tal sentido, Filp, J; (1998) da cuenta de algunos mtodos de
documentacin o recopilacin de evidencias:

Portafolios individuales que contengan, por ejemplo: respuestas escritas frente a una lectura, trabajos diarios seleccionados, textos
escritos con distintos propsitos, resultados de pruebas registros de libros ledos, listas de cotejo, etc.

Narraciones orales o escritas del profesor y/o de los alumnos sobre proyectos realizados, sus etapas, productos, actividades, etc.

Productos grupales tales como grabaciones de comentarios en el crculo de lectura, debates, obras de teatro, etc.

Observaciones y reflexiones del profesor sobre el desarrollo de los alumnos.

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Instrumentos que contengan el procesamiento y sntesis de dichas evidencias, realizado por el profesor, los cuales servirn de base
para la toma de decisiones y para comunicar los resultados a los alumnos, padres y directivos de la escuela.

Utilizacin de las carpetas

Los contenidos de las carpetas pueden ser revisados en forma peridica o cuando sea necesario por el profesor junto con los
alumnos o por ellos individualmente o con sus pares

El dilogo que resulta de la revisin del portafolio es un componente fundamental, tanto para la evaluacin como para el
mejoramiento de los aprendizajes por parte de los alumnos.

Las carpetas constituyen tambin una valiosa fuente de informacin durante las entrevistas con padres o directores. Mientras
los primeros pueden estar interesados en los productos de sus hijos, los directores pueden interesarse ms en la informacin
contenida en la hoja resumen.

Su inclusin permite que el profesor no tome decisiones respecto a los alumnos sobre la base exclusiva de los puntajes o notas
obtenidas a travs de pruebas, sino que considere la utilizacin de las carpetas como un procedimiento igualmente objetivo,
consistente y vlido.

Por ltimo, las carpetas constituyen un valioso y decisivo instrumento que facilita la toma de decisiones del profesor, a la hora
de la calificacin del aprendizaje de sus alumnos, a travs de una nota.

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MATRIZ DE VALORACIN: RBRICAS


Una Escala para asignar Calificaciones o Notas
Con frecuencia los niveles de evaluacin en una MATRIZ DE VALORACIN, se clasifican como 1 = bsico, 2 = competente, y 3 =
avanzado.
Los criterios para cada nivel de desempeo se deben definir de manera precisa en trminos de lo realizado realmente por el estudiante
para demostrar destreza o habilidad en ese nivel.
Algunos ejemplos de escalas o gradaciones en las Matrices que reflejan el progreso de los alumnos en el uso de la informacin son los
siguientes:

INDICADOR QUE DEMUESTRA EL DESEMPEO DEL ALUMNO: Integra informacin nueva dentro del conocimiento que ya
tiene.
Bsico:
Rene
informacin
sin
procesarla.
Competente: Integra informacin proveniente de una diversidad de fuentes para crear significado relevante para el conocimiento que
ya
posea
y
saca
sus
propias
conclusiones.
Avanzado: Integra informacin para generar significado que tenga conexin con los conocimientos personales preexistentes, saca
conclusiones,
y
ofrece
detalles
y
evidencia
que
los
respalden.
INDICADOR QUE DEMUESTRA EL DESEMPEO DEL ALUMNO: Distingue entre hechos, puntos de vista y opiniones.
Bsico: Copia informacin tal como la encuentra, y tiende a considerar evidencia, dndoles el mismo valor, a los hechos y a las
opiniones.
Competente: Emplea tanto hechos como opiniones, pero las parafrasea como explicacin de prueba.

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Avanzado: Enlaza hechos de actualidad, hechos documentados y opiniones calificadas para crear una cmulo de evidencia que
respalde
o
rechace
un
argumento.
Esta Matriz podra explicarse como un listado del conjunto de criterios especficos y fundamentales que permiten valorar el
aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular.
Generalmente se disea de manera que el estudiante pueda ser evaluado en forma "objetiva" y consistente. Al mismo tiempo permite al
profesor especificar claramente qu espera del estudiante y cules son los criterios con los que se van a calificar un objetivo
previamente establecido, un trabajo, una presentacin o un reporte escrito, de acuerdo con el tipo de actividad que desarrolle con los
alumnos.

Es poderosa para el docente y para evaluar


Promueve expectativas sanas de aprendizaje pues clarifica cules son los objetivos y de qu manera pueden alcanzarlos los
estudiantes
Enfoca al docente para que determine de manera especfica los criterios con los cuales va a medir y documentar el progreso del
estudiante
Permite describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el estudiante debe alcanzar
Permite que los estudiantes conozcan los criterios de calificacin con que sern evaluados
Aclara al estudiante cuales son los criterios que debe utilizar al evaluar su trabajo y el de sus compaeros
Permite que el estudiante evale y haga una revisin final a sus trabajo, antes de entregarlo al profesor.
Indica con claridad al estudiante las reas en las que tiene falencias y con ste conocimiento planear con el maestro los
correctivos a aplicar
Provee informacin de retorno sobre la efectividad del proceso de enseanza que est utilizando
Proporciona a los estudiantes retro alimentacin sobre sus fortalezas y debilidades en las reas que deben mejorar
Reduce la subjetividad en la evaluacin
Promueve la responsabilidad
Ayuda a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje centrado en los estndares de desempeo establecidos y en el
trabajo del estudiante.
Proporciona criterios especficos para medir y documentar el progreso del estudiante
Es fcil de utilizar y de explicar

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Puede hablarse de dos tipos de Matrices de Valoracin, la Comprehensiva (total) y la Analtica.


En la Comprehensiva el profesor evala la totalidad del proceso o producto sin juzgar por separado las partes que lo componen.
En contraposicin, con la Matriz de Valoracin Analtica el profesor evala inicialmente, por separado, las diferentes partes del
producto o desempeo y luego suma el puntaje de estas para obtener una calificacin total (Moskal, 2000; Nitko, 2001)
Ejemplo de Plantilla para Matrices de Valoracin Comprehensivas
Calificacin

Descripcin

Demuestra total comprensin del problema. Todos los requerimientos de la tarea estn incluidos en la respuesta

Demuestra considerable comprensin del problema. Todos los requerimientos de la tarea estn incluidos en la respuesta.

Demuestra comprensin parcial del problema. La mayor cantidad de requerimientos de la tarea estn comprendidos en la
respuesta.

Demuestra poca comprensin del problema. Muchos de los requerimientos de la tarea faltan en la respuesta.

No comprende el problema.

No responde. No intent hacer la tarea.

En contraposicin, con la Matriz de Valoracin Analtica el profesor evala inicialmente, por separado, las diferentes partes del
producto o desempeo y luego suma el puntaje de estas para obtener una calificacin total (Moskal, 2000; Nitko, 2001)
COMO HACER UNA MATRIZ DE VALORACIN.
Existen diversas formas de hacer una Matriz de Valoracin; sin embargo, todas incluyen algunas caractersticas comunes que son:
1. Busque un buen Modelo e identifique las caractersticas que definen un buen trabajo. Permita que los estudiantes se
familiaricen con l.
2. Revise detalladamente el contenido o unidad que se va a estudiar .

21

3. Establezca con claridad dentro de esa rea o unidad un (unos) objetivo(s) , desempeo(s), comportamiento(s), competencia(s) o
actividad(es) en los que se va a enfocar. Determine cules va a evaluar.
4. Describa lo ms claramente posible, los criterios de desempeo especficos que va a utilizar para llevar a cabo la evaluacin de
esas reas. Estos deben permitir establecer qu tanto ha aprendido el estudiante del tema que se est trabajando.
5. Disee una escala de calidad para calificarlas, esto es, establezca los niveles de desempeo que puede alcanzar el estudiante.
Estos pueden ir por ejemplo, de excelente hasta pobre.
6. Revise lo que ha plasmado en la matriz para asegurarse de que no le falta nada
7. Practique el modelo o matriz.
Cuando haya clarificado los pasos anteriores comience a construir la Matriz teniendo en cuenta lo siguiente:

Por lo general, la escala de calidad para calificar los diversos aspectos a evaluar, se ubica en la fila horizontal superior, con una
gradacin que vaya de mejor a peor. Es muy importante que la gradacin de esta escala sea obvia y precisa para que haya
diferencia en los distintos grados que se pueden lograr en el aprendizaje de un tema propuesto.
En la primera columna vertical se ubican los aspectos o elementos que se han seleccionado para evaluar.
En las celdas centrales se describe de la forma ms clara y concisa posible los criterios que se van a utilizar para evaluar esos
aspectos. Recuerde que estas celdas centrales explican cules son las caractersticas de un trabajo excelente, de uno malo y las
variaciones intermedias entre el uno y el otro.

MATRIZ DE VALORACIN PARA TRABAJOS ESCRITOS

INDICADORES
Nivel 3
Ideas y
Contenido

Nivel 2

Nivel 1

El escrito es claro, enfocado e El escrito es claro y


El escrito carece de una idea o
interesante. Mantiene la
enfocado; sin embargo, el propsito central. El lector se ve
atencin del lector. El tema o resultado general puede no forzado a hacer inferencias

22

historia central se enriquece


con ancdotas y detalles
relevantes.

Organizacin La organizacin resalta y


focaliza la idea o tema central.
El orden, la estructura o la
presentacin compromete y
mueve al lector a lo largo del
texto.

captar la atencin. Hay un basndose en detalles muy


intento por sustentarlo, pero incompletos.
puede ser limitado, irreal,
muy general o fuera de
balance.
El lector puede inferir lo que La organizacin es casual y
va a suceder en la historia, desarticulada. La escritura
pero en general, la
carece de direccin, con ideas,
organizacin puede ser en detalles o eventos que se
algunos casos inefectiva o encadenan unos con otros
muy obvia.
atropelladamente.

Voz

El escritor habla directamente El escritor parece sincero,


al lector en forma directa,
pero no est completamente
expresiva y que lo compromete involucrado en el tema. El
con el relato. El escritor se
resultado es ameno,
involucra abiertamente con el aceptable y a veces directo,
texto y lo escribe para ser
pero no compromete.
ledo.

El escritor parece
completamente indiferente, no
involucrado o desapasionado.
Como resultado, la escritura es
plana, sin vida, rgida o
mecnica. Y dependiendo del
tema, resulta abiertamente
tcnica o incoherente.

Eleccin de
Palabras

Las palabras transmiten el


El lenguaje es totalmente
El escritor hace esfuerzos con un
mensaje propuesto en forma corriente, pero transmite el vocabulario limitado, buscando
interesante, natural y precisa. mensaje. Es funcional,
a ciegas las palabras que
La escritura es completa y rica, aunque carece de
transmitan el significado.
pero concisa.
efectividad. Frecuentemente, Frecuentemente, el lenguaje es
el escritor decide por
tan vago y abstracto o tan
comodidad o facilidad de
redundante y carente de detalles,
manejo, producir una
que solamente el mensaje ms
especie de documento
amplio y general llega a la
genrico, colmado de frases audiencia.
y palabras familiares.

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Fluidez en las La escritura fluye fcilmente y Las oraciones tienden a ser


Oraciones
tiene buen ritmo cuando se lee ms mecnicas que fluidas.
en voz alta. Las oraciones
El texto se desliza
estn bien construidas, son
eficientemente durante la
muy coherentes y la estructura mayor parte del escrito,
variada hace que al leerlas sean aunque puede carecer de
expresivas y agradables.
ritmo o gracia, tendiendo a
ser ms ameno que musical.
Ocasionalmente las
construcciones inadecuadas
hacen lenta la lectura.

El escrito es difcil de seguir o


de leer en voz alta. Las
oraciones tienden a estar
cortadas, incompletas,
inconexas, irregulares o muy
toscas.

Convenciones El escritor demuestra una


Hay errores en las
buena comprensin de los
convenciones para escribir
estndares y convenciones de que si bien no son
la escritura (por ejemplo:
demasiados, perjudican la
gramtica, utilizacin de
facilidad de lectura. Aun
maysculas, puntuacin,
cuando los errores no
utilizacin adecuada del
bloquean el significado,
lenguaje, ortografa,
tienden a distraer.
construccin de prrafos, etc) y
los usa efectivamente para
mejorar la facilidad de lectura.
Los errores tienden a ser muy
pocos y de menor importancia,
al punto que el lector
fcilmente puede pasarlos por
alto, a menos que los busque
especficamente.

Hay numerosos y repetidos


errores en la utilizacin
adecuada del lenguaje, en la
estructura de las oraciones, en la
ortografa o la puntuacin que
distraen al lector y hacen el texto
difcil de leer. De hecho, la
gravedad y frecuencia de los
errores tiende a ser tan notoria
que el lector encontrar mucha
dificultad para concentrarse en
el mensaje y debe releerlo para
entender

24

a) Cronograma: supone la descripcin de las actividades en el tiempo estableciendo fechas exactas de realizacin (iniciacin,
finalizacin y evaluacin), y el domicilio del lugar o sede de la accin. No podrn dictarse jornadas de ms de doce (12)
horas ctedras u ocho (8) horas reloj de duracin, debindose realizar, por lo0 menos un intervalo de una (1) hora reloj a
mitad de jornada.
En la modalidad a distancia debern consignarse expresamente las fechas exactas en que se realizarn las tutoras y6 el
domicilio del lugar o sede, dentro del territorio provincial, donde se las realizar. De igual manera deber procederse con
la evaluacin final.
b) Bibliografa: Deber consignarse la bibliografa obligatoria y opcional para los capacitandos. Adems se citar la
consultada por los responsables de la capacitacin.
Del Docente:
Dolz, J.; Pasquier, A. (1996), Declogo de enseanza de la escritura, Cultura y Educacin, 2.
Ong, W. (1982), Oralidad y escritura. FCE.
Marina, J.A. (1993), Teora de la inteligencia creadora. Anagrama
(1998), La selva del lenguaje. Anagrama.
Camps, A. (1990), Modelos del proceso de redaccin: algunas implicaciones para la enseanza.
Infancia y Aprendizaje, N49 (1994), Proyectos de lengua entre la teora y la prctica. Cultura y Educacin, 2
Camps, A. y Ribas, T. (1998), Regulacin del proceso de redaccin y del proceso de aprendizaje: funcin de las pautas como
instrumento de la evaluacin formativa. Textos, 16
DI FABIO H. Teoras Contemporneas del aprendizaje. Parte I: Psicologa Cognitiva. En recursos para la Formacin y la Accin
Docente. Ed. CIAFIC 1995
POGGIOLI, L. (1997). Estrategias de adquisicin de conocimiento. Caracas: Fundacin Polar, pp. 3-17
Ausubel, Novack y Hannesian: "Psicologa Educativa. Un punto de vista cognitivo" Ed. Trillas, Mxico, D.F., 1989.

25

Galagousky, L. R.: "Redes conceptuales: Bases tericas e implicaciones para el proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias". En
Revista Enseanza de las Ciencias, Barcelona, Espaa, N 5 1987.
Para los alumnos:
Cassany, D. (1988), Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir. Paids.
(1990), Enfoques didcticos para la enseanza de la expresin escrita. CLE, 6.
(1993), Reparar la escritura. Didctica de correccin de lo escrito. Gra.
(1995), La cocina de la escritura. Anagrama.
(1999), Construir la escritura. Paids.
Serafni, M T. (1994), Cmo se escribe, Paids.
Lineros Quintero, Roco, Didctica de la Expresin Escrita
c) Materiales de Trabajo: Debern adjuntarse a la presentacin del proyecto los materiales bibliogrficos y/u otros que se
entregarn a los docentes. En el caso de los cursos semi- presenciales y a distancia ser requisito indispensable la
presentacin de la totalidad de los mdulos de trabajo. Luego de analizados por la unidad de Capacitacin de gestin
Privada sern devueltos a la Institucin oferente, con expresa constancia, para salvaguardar la propiedad intelectual.
d) Evaluacin: Se deber especificar:
.Criterios de evaluacin
.Instrumento y grilla de evaluacin
.Trabajos de campos u otras investigaciones incluidas en el proyecto: criterios,
instrumentos y grilla de evaluacin.
La evaluacin final deber ser presencial, individual y escrita, comprensiva de
contenidos disciplinares y didcticos. De requerirse alguna otra modalidad, deber
ser expresamente justificada y aceptada por la Secretara de Educacin.

26

Accedern a la evaluacin final:


. En la modalidad presencial, los que acrediten un 80% de asistencia y hayan aprobado el 100 %e las actividades previstas.
.En la modalidad semi- presencial, los que acrediten un 90% de asistencia y hayan aprobado el 100% de las actividades no
presenciales previstas en el proyecto.
. En la modalidad a distancia, los que acrediten una asistencia mnima del 90% para los encuentros tutoriales y hayan
aprobado el 100% de los trabajos prcticos obligatorios previstos.
La evaluacin ser presencial, individual y escrita.
El principal criterio referido a la evaluacin del curso consistir en la constatacin de la incorporacin de los ncleos temticos
recorridos en la capacitacin en el diseo de una secuencia didctica extendida para la enseanza de los procesos de comprensin
de un texto dado y en un Grado/ao seleccionado.
Constar de dos grandes instancias:
1. Presentacin de un portfolio con el registro de las evidencias didcticas que se indican a lo largo del curso,
principalmente los trabajos solicitados durante las clases.
Evidencias a incluir en el Portfolio
Propuesta 1:
Analice las siguientes propuestas de secuencia de escritura para distintos grados distinguiendo las operaciones que realizan los
alumnos en cada actividad propuesta.
Clasifique los textos utilizados.
Describa todos los modos de evaluacin propuestos:
Secuencias de Escritura: Ejemplos
Tema: La Receta de cocina.

27

Ao: 1ero
Duracin: 3 clases
Competencia a desarrollar: Escritura
Objetivos: Producir una receta de cocina sencilla, partiendo de un soporte visual (programa de TV)
Expectativa de logro: Escritura de textos instructivos
Contenidos:

Los textos instructivos y su funcin.

Gestin de estrategias de escritura (planificacin, textualizacin, revisin y reescritura de borradores).

Los verbos en funcin del texto.

Recuperacin de la informacin: soportes (en este caso Video)

Conocimientos previos: Secuencia de pasos ordenados, la lista, los verbos en infinitivo (Acciones)
Primera clase:
Planificacin del escrito.
Se mostrar un video a los alumnos, donde se observa cmo se prepara una comida mediante un instructivo (receta) sencillo.
Esta actividad se utilizar como motivadora y generadora de ideas.
Terminado el video, cuya extensin no podr ser mayor a 10, los chicos debern realizar dos actividades con el objetivo de reconocer
las caractersticas de este formato textual especfico, para luego poder construir uno ellos mismos.
Tiempo requerido para estas actividades: 10

28

Actividad 1:
Ordenar la siguiente secuencia
Se presentar a los chicos varios cuadros con imgenes de una persona cocinando, intentando que coincidan con el video observado,
donde debern reconocer el orden de los pasos y armar la secuencia correctamente.
Actividad 2:
Completar la lista de ingredientes
Harina
Huevos
______
______
______
______
Los chicos debern completar la lista de ingredientes que se utilizaron en la receta vista por televisin. Se dan dos como ayuda.
Se puede recurrir a una puesta en comn de esta actividad, dado el caso que los chicos no recuerden los ingredientes.
Luego mediante un dilogo conducido con el grupo-clase, la maestra conversar sobre la funcin del texto instructivo y las partes que
lo integran (lista y secuencia de pasos)
Esta actividad tambin llevar alrededor de 10.

29

Por ltimo trabajarn por grupos, mediante un organizador grfico similar al anterior (cuadros con imgenes de la actividad n1). Los
chicos debern realizar los dibujos de una receta ideada por ellos, siguiendo una secuencia lgica.
Adems debern construir la lista de los ingredientes necesarios.
Para esta actividad el tiempo requerido es de 20.
Segunda Clase:
Textualizacin del Escrito.
Se utilizar como estrategia la escritura conjunta de las producciones. Cada grupo dar sus ideas a la maestra y ella las textualizar
simultneamente en el pizarrn.
Los chicos copiarn el texto en sus cuadernos.
En esta etapa se trabaja con la seleccin del lxico, ya que se utilizan principalmente los verbos en infinitivo para dar instrucciones,
como por ejemplo batir, cortar, cocinar, entre otros.
Luego debern realizar los dibujos correspondientes, al costado de cada instruccin.
Tercera Clase:
Revisin del escrito
Mediante un indicador especfico para dicho formato textual, los alumnos debern corregir el texto, contestando a las preguntas que se
les formulan.
En una grfico con forma de torta estarn dispuestas las siguientes preguntas:

30

Puse el ttulo?
Us maysculas?
Los pasos estn separados y ordenados?
Estn todos los pasos necesarios?
Los dibujos coinciden con el texto?
Est completa la lista de materiales?
Evaluacin:
Terminada esta etapa, la maestra reunir los trabajos y har una revisin definitiva.

Secuencia de Escritura: Tema:


El texto argumentativo de opinin: Nuestras preocupaciones en el plano social.
Competencia a trabajar: Escritura del texto de opinin.
Ao: 6to ao
Expectativa de Logro: Utilizacin de la escritura correctamente, para que al transmitir un mensaje pueda ser interpretado por los
dems, tal como fue concebido.
Objetivo: Producir un texto de opinin sobre problemticas sociales.
Contenidos:
Estrategias de escritura: planteo del tema, bsqueda de informacin, seleccin y organizacin, diagramacin, redaccin de
borradores, reescritura y control de los textos producidos en funcin de la intencin y de los efectos esperados.

31

Ortografa: Punto seguido y aparte, coma, punto y coma, dos puntos, puntos suspensivos. Auxiliares: interrogacin y exclamacin,
comillas, parntesis.
Tiempo: Tres /cuatro clases
Planificacion:
La docente explica a los chicos que el objetivo de la actividad es escribir un texto de opinin expresando sus inquietudes referidas
a problemas sociales actuales.(Fijacin del objetivo de escritura)
Intercambio oral sobre el objetivo de escritura.
A quin va dirigido?
Qu nos proponemos?
Qu caractersticas tiene la audiencia?
La maestra inicia una conversacin, donde ella y los alumnos expresan sus opiniones sobre una problemtica social: Ej, las
inundaciones y sus consecuencias para la vida de los pobladores... las problemticas sociales. (Actividad para activar las ideas
previas de los alumnos)
Anotar en el pizarrn las ideas activadas
Buscar en diarios y revistas informacin sobre esta problemtica problemas sociales actuales que interesen e inquieten a los
alumnos. (Generar ideas)
Subrayar las ideas principales de 2 3 artculos que traten sobre el mismo tema.(Seleccin y Jerarquizacin de la informacin)

32

Organizar la informacin extrada de los artculos en un mapa conceptual que se realizar en grupos de tres o cuatro alumnos..
(Organizacin de la informacin)
Textualizacin:
Escribir un texto de opinin(en BORRADOR) explicando brevemente un problema social actual, expresar una opinin personal
sobre el tema, y proponer una posible forma de solucionarlo. Utilizar un esquema de escritura como el siguiente
Descripcin del problema
Conclusin personal
Posible solucin

Extensin del texto: mnimo: media carilla, mximo: una carilla y media.
Revisin del escrito:
Los elementos de la argumentacin
Si

A medias

No

Present claramente el texto?


Defin claramente mi opinin?
Fundament mi opinin?
Dnde expres mi opinin?

33

Al inicio
Al final
Aparece ms de una vez
No aparece
Cuntos argumentos he dado para defender mi opinin?
Unos cuantos
Un nico argumento
Ninguno
Tipos de argumentos:
Hay argumentos basados en opiniones de especialistas y profesionales
Hay datos justificados con datos objetivos o ejemplos
Los argumentos se justifican en mi experiencia personal
Los argumentos son opiniones personales no justificadas

Plan para la revisin:


Qu apartados/prrafos cambiaras o volveras a escribir?

34

Qu agregaras al texto?
Que sacaras del texto?

Reformulacin del escrito: teniendo en cuenta el anlisis realizado del escrito original: aadir, suprimir, cambiar o reemplazar lo que
consideres necesario.
Evaluacin: entrega del borrador y del escrito terminado
Propuesta de Evaluacin 2:
Disee una secuencia para el desarrollo del texto escrito segn el enfoque y a la luz del marco terico expuesto en el curso.
Seleccione el texto y contextualice la secuencia didctica.
Propuesta de evaluacin 3:
Aplique en su ao/grado la secuencia. Elija un testimonio y evale la produccin escrita utilizando una rbrica elaborada por Ud.
Propuesta de evaluacin 4:
Disee una propuesta de TALLER DE ESCRITURA.
Explique el contexto de aplicacin.
Describa las actuaciones de sus alumnos a partir de una matriz valorativa.

35

Propuesta de evaluacin 5:
Responder y elaborar la propuesta final:
_Mencione las funciones y caractersticas de la evaluacin de desempeo:
_________________________________________________________________________________________________________
___________________________________
_Puntualice las caractersticas de las Rbricas como estrategia de evaluacin y metacognicin del texto escrito.
_________________________________________________________________________________________________________
___________________________________
Para qu tipos de desempeos propondra el uso de rbricas y para cules el uso de
____________________________________________________________________________________________________________
______________________________________
2- Evaluacin de la escritura
DISEE UNA RBRICA DE ESCRITURA Y EVALE UN TEXTO ESCRITO PRODUCIDO POR UN ALUMNO UTILIZANDO
ESTE INSTRUMENTO DE EVALUACIN.
_Analice las ventajas y desventajas del uso de este organizador

36

Grilla de evaluacin: Indicadores para la correccin de la secuencia didctica: (Propuesta N2)


Indicador
Pertinencia de las estrategias propuestas en relacin
con:
-Nivel de dificultad, edad, caractersticas del texto.

Alto

Medio

Bajo

Pertinencia de las estrategias para la activacin de


ideas previas y generacin de contenidos.
Pertinencia de las estrategias para la evaluacin de
la escritura
Pertinencia de las estrategias para el desarrollo de
la metacognicin
Duracin propuesta para la secuencia
Anlisis terico formulado

2- Grilla de evaluacin: Indicadores para la correccin del portfolio de cada cursante:


Indicador

Alto

Medio

Bajo

Inclusin de todas las evidencias solicitadas.


Pertinencia de los anlisis solicitados a la luz del
marco terico visto.

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Pertinencia de las reflexiones de orden


metacognitivo que se proponen en cada actividad

e) Documentacin final de los proyectos realizados:


. Las nminas de participantes a) asistentes b) aprobados y c) desaprobados. Debern consignar: apellido y nombre completo y
tipo y nmero de documento de identidad, adems de los datos pertinentes a cada una de las listas (por triplicado).
. El informe pedaggico final, deber ser entregado en versin original y llevar la fecha y la firma del o de los mismos. Se
consignar como mnimo los siguientes aspectos: nivel de logro de los objetivos, dificultades surgidas en el desarrollo de la
accin, reajustes realizados, apreciacin global sobre el desempeo de los participantes.

38