Captulo 2

A UNICIDADE TEORIA PRTICA

A dicotomia teoria-prtica, que normalmente
caracteriza a ao educativa praticada nas escolas,
principalmente aquela desenvolvida no ensino da matemtica,
tem contribudo para formar pessoas com limitada capacidade de
pensar e compreender o mundo em toda a sua complexidade e
conseqentemente com poucas possiblidades de transformar o
mundo atravs de sua ao.
A constatao desse fato impe a necessidade de
mudana no sentido de teorizar-se aquilo que se pratica e de se
praticar aquilo que se teoriza. Isto significa considerar o pensar e
o fazer como elementos indissociveis na busca do
conhecimento. Mesmo numa experincia que se propunha
libertadora, encontrou-se a predominncia da dicotomia em lugar
da esperada integrao teoria-prtica.
Nessa experincia desenvolvida nos quatro Crculos de
Cultura, onde-trinta alfabetizandos, quatro alfabetizadoras e
cinco pesquisadores buscavam a superao da dicotomia teoria-
prtica, o mtodo da pesquisa-ao apresentou-se como o mais
adequado para desencadear as mudanas necessrias na
prtica da educao matemtica. O que se buscava era, por um
lado, saber como adolescentes e adultos pensam e trabalham a
matemtica que, sistematizada ou no, parte vital de suas
vidas dirias e, por outro lado, interfere de forma a propiciar a
transferncia do tipo de clculo mental j existente para o clculo
com lpis e papel, problematizando, cada vez mais, as situaes
originalmente sugeridas pelos alfabetizandos.
A pesquisa-ao tem um problema srio, a par da
caracterstica cooperativa que lhe tpica. No caso em questo,
a ao, lado a lado, de pesquisadores e alfabetizandos. O
direcionamento da investigao foge ao controle do pesquisador,
e os resultados finais nem sempre correspondem inteiramente ao
objetivo inicialmente proposto. Entretanto, essa desvantagem em
termos de investigao, embora tenha ocorrido, no prejudicou
os resultados deste trabalho. Minha meta estava claramente
delineada: clarificar e orientar alfabetizadoras e alfabetizandos,
quanto ao conhecimento matemtico, enquanto interagiam com o
grupo e com o mundo a seu redor. Que conhecimentos iriam
surgir, e que tipos de problematizao se fariam necessrios e
seriam aceitos, eram incgnitas. Como pesquisadora, entretanto,
eu me achava preparada para lidar com essa ambigidade, no
por julgar-me dona do saber, mas sim por estar consciente das
falhas em minha formao e disposta a construir o conhecimento
junto com o grupo.
Os trabalhos nos Crculos de Cultura foram
desenvolvidos em duas fases: a de alfabetizao e a de ps-
alfabetizao que se caracterizaram, respectivamente, (1) pelo
desvelamento da realidade concreta dos
alfabetizandos/alfabetizadoras e o processo de aquisio da
leitura e da escrita e seu carter interdisciplinar, mais do que eu
para os contedos especficos de cada campo do conhecimento;
(2) por srias implicaes e dificuldades de ordem poltico-
pedaggica, devido restrita viso crtica do mundo das
alfabetizadoras e sua precria formao escolar, ambas
colocadas em xeque durante o processo de aprofundamento dos
contedos de lngua portuguesa, estudos sociais, cincias e
sade e, principalmente, matemtica.
Integravam os Crculos de Cultura os alfabetizandos,
as alfabetizadoras e os pesquisadores, todos envolvidos na
leitura crtica do mundo e na busca de conhecimento
matemtico. Esse conhecimento oriundo do ato de
desvelamento do objeto cognoscvel, mediatizado por uma ao
dialgica e problematizadora em torno de situaes reais
concretas.
Pode-se ter uma idia da composio dos grupos,
observando-se o quadro 1.

QUADRO 1























A tentativa de unir a teoria prtica foi um dentre os
vrios princpios que orientaram este trabalho e, portanto, era de
se esperar que os eventos relacionados crise econmica que
se instalou no pas, por ocasio do fracasso do Plano Cruzado I,
refletissem-se nas discusses e na produo escrita dos
alfabetizandos que construam seu conhecimento nos Crculos
de Cultura.
Temas de interesse nacional, como os constantes
disparos do gatilho salarial e o descongelamento dos preos,
originaram discusses e questionamentos quanto, entre outras
coisas, s relaes desproporcionais entre o reajuste dos
salrios e o aumento nos preos dos alimentos e do aluguel.
Outras situaes-problema foram desencadeadas por
temas relacionados a contedos especficos de estudos sociais,
tais como: o descobrimento do Brasil, a abolio da escravatura,
as regies geogrficas do Brasil e o sistema solar. Como esses
conhecimentos eram trabalhados interdisciplinarmente, foram
desenvolvidos os mais variados contedos matemticos, dentre
os quais se destacaram as relaes entre distncia, tempo e
velocidade.
Em qualquer dessas situaes, a orientao foi no
sentido de deixar o alfabetizando livre para expressar suas idias
e seus raciocnios, mesmo que estes parecessem estranhos
alfabetizadora. Deixar livre o alfabetizando, bom destacar, no
significa optar pelo espontanesmo. Era funo da alfabetizadora
atuar, sempre que possvel, como interlocutora atenta, segundo
diz Moraes (1987), problematizando as proposies e solues
dos alfabetizandos com o intuito de esclarecer idias, relacionar
fatos, construir conceitos, etc. Estvamos, assim, tentando pr
em prtica a proposta de Freire (1986, p.89-90), que fala de:

Uma educao que possibilitasse ao homem a
discusso corajosa de sua problemtica. De sua insero
nessa problemtica. Que o advertisse dos perigos de seu
tempo, para que, consciente deles, ganhasse a fora e a
coragem de lutar ao invs de ser levado e arrastado
perdio de seu prprio eu, s prescries alheias.
Educao que o colocasse em dilogo constante com o
outro. Que o predispusesse a constantes revises.
analise crtica de seus achados. A uma certa rebeldia,
no sentido mais humano da expresso. Que o
identificasse com mtodos e processos cientficos.

Dessa forma, trabalhando o contedo matemtico a
partir do que j sabe, o educando pode estabelecer sua relao
com os nmeros e com o mundo e, orientado pela ao
avaliativa da alfabetizadora que problematiza suas descobertas,
superar as dificuldades, enquanto constri heuristicamente para
si o conhecimento existente na sociedade.
Entretanto essa ao educativa foi bastante
prejudicada de incio, porque algumas alfabetizadoras se
negavam a deixar emergir os contedos matemticos pertinentes
s situaes vivenciadas pelo grupo no seu dia-a-dia. Mais
adiante, mesmo desejando explorar esses contedos, as
alfabetizadoras se viam, quase sempre, frente a situaes que
confessavam no compreender, como se pode ver nos seguintes
depoimentos:

- Eles pensam muito complicado!
- Eles pensam muito mais rpido do que eu, no
consigo entender bem.
- Eu estou comeando a aprender matemtica com
eles. incrvel!
Considerando essas dificuldades, passei a
trabalhar com as alfabetizadoras o prprio contedo matemtico.
Assim, alm de sugerir o tratamento a ser dado ao contedo,
orientava-as na construo de seu prprio conhecimento
matemtico, analisando junto com elas os enunciados e os
raciocnios apresentados pelos alfabetizandos.
A interao com o grupo, em reunies
semanais de estudo e avaliao, permitiu o confronto entre o
saber escolar e o processo de construo do conhecimento
matemtico apresentado pelos alfabetizandos, o que se
constituiu num momento de ruptura com concepes, h muito
instaladas na nossa conscincia, sobre o ensino da matemtica e
a matemtica em si. Nesses encontros, tivemos oportunidade de
registrar muitas informaes relevantes para a compreenso do
clculo mental desenvolvido pelos alfabetizandos.
A produo escrita dos alfabetizandos pode
ser agrupada em duas grandes categorias: problemas e
operaes descontextualizadas. Na primeira, esto enquadradas
todas as atividades decorrentes de uma situao-problema
enunciada de forma escrita ou oral e, na segunda, as atividades
mecnicas.
Considerando o contedo e a forma de
soluo, a categoria problemas pode ser subdividida em sete
outras, a saber: adio, subtrao, multiplicao pelo processo
aditivo, multiplicao pelo algoritmo, diviso pelo processo de
experimentao aditivo, diviso pelo algoritmo e porcentagem. A
categoria operaes descontextualizadas foi subdividida em
quatro subcategorias: adio, subtrao, multiplicao e diviso.
A produo analisada encontra-se distribuda, segundo o
contedo e a forma, na Tabela 1 por alfabetizando (Anexo 1) e
na Tabela 2 por escolaridade (Anexo 2).
As causas provveis dos erros
apresentados na produo dos alfabetizandos podem ser
definidas em cinco categorias, a saber: falta de ateno,
interpretao equivocada, no-observncia do valor posicional
dos numerais, incompreenso do algoritmo da conta com reserva
e a presena do zero, conforme apresentados na Tabela 3
(Anexo 3).
Ao iniciar este trabalho, eu tinha em mente
verificar como os adultos e os adolescentes constroem o seu
conhecimento matemtico durante o processo de ps-
alfabetizao.
Entretanto, essa proposta, como j me referi
anteriormente ao discutir a problemtica em questo e ao
explorar o referencial terico, exigia da
alfabetizadora/problematizadora uma ao que s se
concretizaria se ela possusse uma viso crtica da matemtica e
uma verdadeira compreenso dos enunciados verbais ou orais,
dos clculos mentais e dos erros expressos na produo dos
alfabetizandos. No entanto, na tentativa de agir nessa direo, as
alfabetizadoras perceberam que o conhecimento matemtico,
que acreditavam possuir, no era suficiente para atender
necessidade de anlise e discusso das situaes matemticas
que se evidenciava no dia-a-dia do Crculo de Cultura.
Sendo assim, elas enfrentavam srias dificuldades, ao
se defrontarem com:
1. Os enunciados propostos pelos
alfabetizandos
Exemplo 1




Exemplo 2



Diante de tais enunciados, a primeira reao das
alfabetizadoras era a de desprez-los como incoerentes, errados
ou incompletos. Levadas a analis-los, admitiam, num segundo
momento, que havia um problema claramente proposto em cada
um desses enunciados.
No enunciado do exemplo I, no existe dvida de que o
alfabetizando props uma questo que podia ser transcrita
formalmente como: de quanto foi o aumento de um salrio que
passa de Cz$ 2.220,00 para Cz$ 2.400,00?
No enunciado do exemplo 2, entretanto, a inteno da
alfabetizanda no foi bem definida. Essa descoberta aconteceu
durante o processo de resoluo do problema, quando os
alfabetizandos o interpretaram de duas maneiras diferentes. Na
primeira, interpretaram a expresso 180Km como velocidade,
isto , leram no enunciado apresentado um problema que podia
ser escrito da seguinte forma: viajei para Barra de So Francisco
a 180 km\h e gastei 4 horas. Quantos km percorri? Na segunda,
a mesma expresso foi interpretada como distncia, e o
problema poderia ser enunciado assim: Viajei para Barra de So
Francisco, que fica a 180 KM, e gastei 4 horas. Quantos KM
percorri por hora? Ou: qual a velocidade do nibus?
A orientao dada s alfabetizadoras era no sentido de
que esses enunciados precisavam ser discutidos e analisados,
em vez de desprezados como incoerentes. Sugeri, na ocasio,
que a discusso desses enunciados no se restringisse a um
simples ato descritivo de interpretao, mas que se
transformasse em um verdadeiro ato de conhecimento. A anlise
e discusso da questo que podia comear com a definio
daquilo que a (o) alfabetizanda (o) desejava saber, devia ser
entendida a todo o grupo, para que o enunciado fosse
eventualmente reelaborado a ponto de permitir uma nica
interpretao, e, consequentemente, uma nica soluo.
Essa reelaborao tinha como objetivo levar o grupo a
compreender o que aquele que enunciou a questo desejava
saber, a fim de encontrar a soluo do problema. A pergunta e a
resposta eram nicas, mas era preciso acentuar que a soluo
podia ser alcanada trilhando caminhos diferentes.
Em muitas ocasies, a compreenso do enunciado
envolvia vrios contedos, no s aqueles especficos da
matemtica, como tambm muitos outros relacionados s reas
da linguagem, estudos sociais e cincias. Esses contedos eram
to discutidos e desvelados pelo grupo, realizando assim uma
integrao dos conhecimentos e impedindo a fragmentao do
objeto de aprendizagem e, em ltima anlise, do fenmeno.
2. O clculo mental
Exemplo 3









Assim como no caso dos enunciados, a primeira
reao da alfabetizadora, frente a solues desse tipo era a
rejeio. Isso porque essa soluo no reproduz o modelo ao
qual ela est acostumada e no expressa explicitamente os
clculos efetuados. Sendo assim, segundo ela, os resultados
apresentados deviam ter sido copiados ou colados. Somente
depois de analisarmos juntas a questo, ela percebeu que o
alfabetizando, no caso especfico desse exemplo, fez alguns
clculos escritos e outros mentais, e que a resoluo proposta,
assim como o resultado, eram coerentes.
Foi nessa fase, em que o alfabetizando no se detinha
na representao escrita de todo o seu pensar matemtico, que
aconteceu a maior parte da produo oral. Ocorria que a
alfabetizadora, ao no compreender como o alfabetizando
encontrava o resultado pedia que ele explicasse o seu raciocnio
para o grupo, o que favorecia at mesmo o intercmbio de idias.

3. O erro
Exemplo 4 Exemplo 5








Para trabalhar os erros, as alfabetizadoras foram
orientadas no sentido de analis-los, procurando entender e
problematizar o raciocnio do alfabetizando.
No exemplo (4), a alfabetizanda registrou o algarismo
6, do nmero 60, espelhado, escrevendo 0 e somou os
algarismos independentemente dos nmeros. Isto , somou 1 + 5
+ 6 e no 15 + 60. Chegou at mesmo a corrigir um primeiro
resultado errado, passando de 11 para 12. Isso demonstra que
ela sabe somar, entretanto ignorava o valor posicional dos
algarismos.
No exemplo (5), o alfabetizando mostrou ter
conhecimento ao algoritmo da adio, mas, como no soube
ordenar convenientemente os nmeros ao armar a operao na
posio vertical, perdeu-se e deixou a operao incompleta.
Entretanto, logo a seguir, com a ajuda da alfabetizadora,
reorganizou a operao e chegou ao resultado esperado.
As dificuldades representadas pela falta de viso crtica
dos contedos matemticos, por parte das alfabetizadoras, s
foram diagnosticadas medida que o processo de ps-
alfabetizao ia desenvolvendo-se. De incio, evidenciadas
apenas pela resistncia das alfabetizadoras em explorar a
dimenso matemtica dos temas em discusso, foram, mais
tarde, claramente explicitadas em sua prtica e em seus
depoimentos:
- Eu no gosto de matemtica..
- Eu tenho dificuldade em matemtica..
- Eu agora estou aprendendo matemtica..
- Nunca pensei que fosse gostar de matemtica, acho
que porque eu no entendia nada que eu fazia.
- Eu sinto que estou me alfabetizando junto com o
grupo.
Outra evidncia foi a atitude de uma das
alfabetizadoras ao me apresentar a tentativa de sistematizao
de um alfabetizando que registrou:
100,00
+ 80,00
100, 80, e diz:
- Olha isso aqui. Ele no tem noo de nada...
Dessa forma, as alfabetizadoras dificilmente assumiam
o seu papel de orientadoras/problematizadoras no processo de
construo do conhecimento matemtico. Suas interferncias se
resumiam em ajudar os alfabetizandos na comparao e
interpretao dos resultados encontrados. A insegurana das
alfabetizadoras diante dos enunciados, dos processos mentais
inerentes s solues e dos erros dificultavam o
desenvolvimento da ao problematizadora. Em conseqncia
disso, a produo escrita dos alfabetizandos no chegou a
alcanar os nveis esperados de sistematizao do conhecimento
que eles demonstravam possuir ao se expressarem oralmente.
Entretanto pude constatar que os alfabetizandos,
pensando e trabalhando juntos, resolviam por si mesmos uma
grande parte das dificuldades que iam encontrando. Isso ocorria
independentemente, no s da ao da alfabetizadora, que
defendia uma posio prpria da tradio formal da escola, como
tambm da opinio dos alfabetizandos cujas reinvidicaes,
estudar os contedos da escola, as alfabetizadoras usavam
como argumento, dizendo:
- Eles querem que eu passe contas no quadro. (30/4)
- Ela deseja estudar como j estudou anteriormente,
no quer saber de discusses, diz que no sabe nada e que tem
que comear do comeo. (30/4)
O tema passar dever no quadro foi bastante discutido
em todos os Crculos de Cultura. Muitos dos alfabetizandos,
principalmente aqueles que j haviam passado pela escola, no
conseguiam conceber uma outra idia de aprender que no
aquela em que o professor, que j sabe, escreve seus
conhecimentos no quadro para o aluno, que no sabe nada,
copiar e repetir.
Em algumas ocasies, tive oportunidade de participar
desses debates e discutir com o grupo a problemtica inerente a
essa prtica. Na problematizao das situaes emergentes em
uma sala de aula do ensino formal, que muitas de ns tivemos
oportunidade de vivenciar, fomos descobrindo que a prtica de
trabalhar com idias-modelo tinha acarretado mais desvantagens
do que vantagens, e que a mais evidente das desvantagens era
aquela que estvamos vivenciando naquele momento, ou seja, a
presena no Crculo de Cultura, onde se desenvolvia a
alfabetizao, de pessoas que j possuam escolaridade de at
4 srie. Como resultado dessas discusses, ficou acertado que,
por algum tempo, no passaramos dever no quadro e
continuaramos trabalhando a partir da realidade e do
conhecimento que eles possuam, com a finalidade de que cada
um deles, com base na sua estrutura de pensamento,
desenvolvesse suas prprias idias.
Durante esse mais algum tempo, os alfabetizandos
pareciam perceber que eram capazes de enunciar e resolver
problemas do seu cotidiano, como tambm que, nessa prtica de
propor enunciados e solues, eles estavam construindo para si
e para o grupo um conhecimento matemtico que no se
restringia ao fazer a conta, mas que possibilitava tambm
compreender e interpretar esse seu fazer. Isso foi evidenciado
no s na produo matemtica dos alfabetizandos, como
tambm em seus depoimentos, quando diziam:
- Agora eu vejo que no necessrio voc passar
uma poro de dever e ensinar a gente a fazer. (25/06)
- Os mais novos s querem copiar do quadro. Acho
que no assim que a gente aprende. (09/07)
- Se em todos os colgios que eu estudei (3 srie), eu
aprendesse o que aprendi aqui, eu j podia at dar aula. (24/07)
- Eu j estudei durante 5 anos (Mobral e Educao
Integrada), mas no sabia nada. (24/07)
Isso, de certa forma, confirma a idia de Freire (1983) d
que o conhecimento no se adquire por transmisso, e que este
no se esgota na presena do objeto, mas, pelo contrrio,
renova-se no confronto dos sujeitos com outros sujeitos e com o
mundo ao seu redor. Essa era, portanto, uma ao educativa
que, segundo Freire (1986, p.93), levava o educando a uma nova
postura que :

A da pesquisa ao invs da mera, perigosa e
enfadonha repetio de trechos e de afirmaes
desconectadas das suas condies mesmas de vida.
A educao do eu me maravilho e no apenas do
eu fabrico. A da vitalidade ao invs daquela que
insiste na transmisso...

Dessa forma, interagindo uns com os outros no
confronto constante de suas idias, os alfabetizandos construam
seu conhecimento a partir de seu prprio saber.

O ponto de partida do saber e da escolaridade dos
alfabetizandos era bastante diferenciado, como mostra o quadro
a seguir:


Quadro 2












Foram enquadrados na categoria Expresso
Oral/Clculo Mental (1) os alfabetizandos que eram capazes de
propor e resolver problemas oralmente, mas no conseguiam
qualquer forma de registro escrito,e (2) os alfabetizandos que se
expressavam num sistema primrio de contagem, como no
exemplo a seguir, que apresenta soluo para o seguinte
enunciado:
Quanto custam 40 de gasolina a Cz$ 22,00 o litro?
Exemplo 6







Como podemos observar, o alfabetizando registrou o
seu raciocnio, distribuindo a quantidade de 40 litros em quatro
conjuntos de 10 tracinhos cada um, e a seguir anotou mais um
conjunto com 4 tracinhos. Questionado pela alfabetizadora
quanto razo para esse ltimo conjunto, ele disse:
- para saber quantos 10 eu j somei.
Na segunda categoria, Tentativas de Sistematizao,
foram enquadrados os alfabetizandos que eram capazes de
elaborar por escrito representaes numricas primrias
acompanhadas de clculo mental.
Exemplo 7
Quanto pagarei por 2 Kg de galinha a Cz$ 42,00 o
quilo?






A explicao dada pela alfabetizanda foi a seguinte:
- 2Kg custa 84 mais 500g que custa 21.
importante observar que a alfabetizanda tenta
sistematizar seu raciocnio, registrando as quantidades
calculadas, 100 e 500g. Descobre ainda o preo dos 2Kg e Kg,
embora registre os resultados 84 e 21 na vertical, ou seja, fora
dos padres normais de horizontalidade.
Na terceira categoria, esto os alfabetizandos que se
utilizavam do algoritmo da adio e da subtrao e do processo
aditivo para resolver os problemas envolvendo multiplicao e
diviso, com ou sem auxlio da contagem.
Exemplo 8














Nesse exemplo, a alfabetizanda usou corretamente o
algoritmo da adio ao resolver a multiplicao pelo processo
aditivo. Para tanto, parece ter-se utilizado da contagem para
conferir o clculo efetuado.
Na ltima categoria, foram includos os alfabetizandos
que resolviam as operaes pelos algoritmos formais. Observe-
se que, exceo de 01 alfabetizando, os demais possuam
escolarizao em nvel de 3 e 4 sries.
A aquisio do conhecimento matemtico pelos
alfabetizandos aparece no quadro a seguir:
Quadro 3





















Sintetizando, tenho a destacar, nesse processo,
dificuldades relacionadas falta de preparo das alfabetizadoras,
quanto ao contedo especfico, e postura inicial de rejeio
proposta de trabalho.
Entretanto os alfabetizandos, mesmo aqueles que
partiram de uma experincia prvia de ensino tradicional,
aceitaram a proposta de trabalho mais rapidamente do que
algumas alfabetizadoras. Essa aceitao, ainda que limitada pela
pequena ou, s vezes, nenhuma ajuda fornecida pela
alfabetizadora, expressou-se em aquisio real de conhecimento
ocorrida entre o incio e o fim do processo.
Pode-se observar que, independente do nvel de
conhecimento matemtico dos alfabetizandos, no incio do
processo de alfabetizao e ps-alfabetizao, todos eles
chegaram ao final desse processo, comunicando por escrito as
suas solues para problemas de adio, subtrao,
multiplicao e diviso. Para tanto, utilizavam-se, ou do sistema
formal representado pelo algoritmo de cada operao, ou de
subsistemas, como no caso da multiplicao efetuada pelo
processo aditivo, estrutura lgico-matemtica que precede a
estrutura do algoritmo da multiplicao.
A produo oral e escrita dos alfabetizandos, gerada no
contexto em ao, ser objeto de anlise mais detalhada no
captulo seguinte.