Maestros a la obra

Estanislao Antelo (2010)

Para quien cree que el objetivo primordial del trabajo docente es la transmisin de conocimientos,
el inters por los productos finales de su trabajo es perpetuo. Adnde va la transmisin? Qu
hay al final de una clase? Cul es la seal que permite saber si nuestro trabajo funciona? Qu
podemos mostrar como resultado de nuestro trabajo? Cul es nuestra obra? Lo mismo ocurrre
para aquellos otros que creen que el objetivo primordial no es la transmisin sino la formacin de
las personas. Objetivos diferentes pero intereses similares.
Si bien la pedagoga ha formulado esas preguntas una y otra vez, las respuestas acumuladas a lo
largo del tiempo no siempre proporcionan claridad. Entre otras causas, es probable que la falta de
claridad obedezca a que recientemente la idea de obra tan ubicua como aeja- ha sido
minorizada, puesta en tela de juicio o enviada sin prolgomenos al desvn de las trascendencias.
Como ha sugerido Gabriela Diker -en su estudio sobre la compleja relacin entre el ejrcito
docente vernculo y la escritura (2006)- hubo de haber perodos en la historia de la formacin de
los educadores escolares donde la nocin de obra orientaba la accin. Hace falta recordar que
tuvimos y tenemos una revista educativa que lleva ese nombre?
Sabemos que la obra ha sido recientemente criticada por desatender y eclipsar el valor de los
procesos que la hacen posible; por otro lado, ha sido condenada por su aparente exceso
instrumental y su estrecho vnculo con la distincin; ni que hablar cuando la obra se asocia al gesto
mismo de arrogarse la singularidad del actor que la firma. Lo cierto es que la nocin de obra, al
menos en algunos de sus sentidos ms corrientes (como cosa hecha, como trabajo, y como causa),
no aparece con firmeza en los vocabularios recientes sobre la formacin de los profesores. Se usan
ms palabras tales como desempeo, formacin profesional, competencia, etc.
Por otra parte, es probable que a pesar del interminable murmullo que reivindica el componente
prctico del oficio de ensear, lo que se ha vuelto determinante y decisivo a la hora de reclutar
maestros es la personalidad de los agentes. Todo indica que importa ms lo que uno es que lo que
uno hace, ms all de las conexiones evidentes que es posible identificar entre esos dos verbos. Al
mismo tiempo, existe una leyenda generalizada que cuenta un pasado mtico en el que la docencia
rebosaba de autoridad y legitimidad y donde no era necesario hacer esfuerzo alguno para mostrar
la validez y resultado del propio trabajo; el enseante habitante de esa leyenda no encontraba
dificultad para probar sus mritos. No hace falta desplegar mucha astucia para localizar la mentira
fundamental que habita en semejante patraa y los problemas que su relato, repetido hasta el
hartazgo, cndida y deliberadamente sortea.
Siempre hubo de haber dificultad para mostrar el resultado del trabajo sobre los educandos. Por
qu? Porque se conoce a tientas el destino de lo que se ensea o se transmite. El hecho no
debera causar desazn en tanto sabemos que no sabemos a priori cul es el destino de nuestros
intercambios. Determinados pero indeterminados, los sapiens lidiamos con la variacin y la
perplejidad en todas sus dimensiones; es menos un slogan que un rasgo de la especie, una
constatacin antropolgica. En cierto modo, sabemos que no hay nada escrito de antemano que
asegure la eficacia y el buen desempeo del que reparte signos. Para introducir y abusar de
Jackson (indiscutido nmero 1 a la hora de identificar contratiempos pedaggicos) incertidumbre
es lo que hay. Que no haya nada escrito de antemano no quiere decir que no haya nada. Una vez
que constatamos la regla del vano a priori o del inexorable y falaz post hoc, como suger en otro
texto reciente sobre Philip Jackson y Phillipe Meirieu (Antelo, 2010: 88), la dificultad consiste en
que los educadores escolares no disponen de ningn producto visible, nada concreto que exhibir
como resultado de su trabajo ni una slida pared de ladrillos, ni un cerebro libre de tumores-
(Jackson, 2002:81), nada definitivo y tangible, ninguna obra manifiesta.
Recientemente, el ingenio prolfico de Emilio Tenti ha sugerido que se trata de un oficio sin obra:
() Por lo tanto es un trabajo sin obra, sin producto: es una performance. Una buena clase no
tiene producto inmediato. Segn Virno, a falta de productos el virtuoso tiene testigos. La virtud (la
calidad del docente) est en la ejecucin y en la actuacin y no en el producto (Tenti, 2009: 39).
No es exactamente eso lo que parecen afirmar algunos profesores en una una investigacin
reciente (Antelo: 2009), en la que les propusimos resolver -en el marco de unas entrevistas
semiestructuradas- el siguiente ejercicio intelectual: Como resultado del trabajo de un carpintero
obtenemos una mesa, de un ingeniero, un puente Y de un docente?. Las respuestas de los
profesores podran agruparse en tres grupos.
En primer lugar, existen los que entienden que el producto de su trabajo es la clsica formacin de
los otros. Si bien en la palabra formacin caben mumerosos significados, para algunos docentes,
como corolario de un trabajo pedaggico, en la escuela se obtienen sujetos autnomos, capaces
de tomar sus propias decisiones; personas pensantes, reflexivas, ciudadanos responsables,
democrticos y participativos, sujetos comprometidos con la realidad, con el otro, con lo social o
simplemente buenas personas.
En segundo lugar, estn aquellos que entienden que el producto de su trabajo es la transmisin de
conocimientos, as de simple; es decir que como consecuencia de la enseanza que imparten se
produce la transmisin y sus destinatarios aprenden los contenidos enseados.
Por ltimo, estn aquellos otros que creen que el resultado de su propio trabajo no es ni la
formacin ni el aprendizaje sino la provisin de herramientas para. El conocimiento que los
destinatarios obtienen como consecuencia del trabajo docente tiene un uso instrumental amplio:
sirve para abrir puertas, para encontrar caminos, para desenvolverse en la vida, etc.
Como es notorio, si cambian los objetivos, cambian los productos finales anhelados, aunque en
todos los casos el inters por identificarlos se mantenga intacto. De todos modos, es evidente que
las opciones que acabamos de inventariar presentan dificultades para candidatearse como
productos tangibles. Incluso la suposicin de que al fin de la enseanza hay conocimientos
aprendidos, tiene sus bemoles. Ni hablar entonces cuando se trata de objetivos no ligados al
conocimiento sino al ser.
Volvamos a la obra. Es sabido que la versiones sobre qu cosa es una obra difieren. Existe una
larga discusin acerca de los parmetros para identificar con precisin sus contornos. Tal vez sea
necesario decir que cuando en este texto hablamos de obra nos referimos al producto final, a la
cosa hecha o producida. La referencia a la obra puede virar fcilmente en arrogancia del creador,
en megalomana del hacedor, en la desproporcin del modificador de almas. Por otra parte, si la
obra no es causa sino resultado, la variacin de sus significados es interminable. Como dice con su
habitual ingenio Witoldo Gombrowicz: La palabra creacin es, otra vez, una palabra exagerada:
Usted sabe, un artista nadie crea, o todo el mundo es creador. Si uno hace un buen caldo, uno es
el creador de un buen caldo (Gombrowicz, 1972:49). Tal vez tenga alguna utilidad preguntarse lo
siguiente: Qu pensar el maestro de lengua de Gombrowicz?, qu el de Carlos Tevez? (1) Se
sentirn creadores?
Sabemos poco sobre el destino del producido docente. La hiptesis indica que, aproximadamente,
sabemos que la formacin ha sido (subrayemos el tiempo verbal) exitosa a travs de lo que queda
en los otros, de los rastros, huellas que hemos dejado en otros. O se puede definir una educacin
exitosa como la que no ha dejado marcas? Probablemente, tambin sabemos siempre que
estemos dispuestos a matizar la lgica causal proactiva- que el acceso a los resultados de nuestro
trabajo suele ser diferido, tarde, fuera de tiempo y lugar.
Sostengo que parte de la respuesta a los interrogantes que surgen como consecuencia de
entender el trabajo docente como un trabajo (con obra) descansa en dos de los libros ms
estimulantes de la ltima dcada. El primero, escrito por Francois Dubet (2006) y el segundo, -ms
reciente- por Ana Abramowski (2010).
Dubet postula que el oficio docente est sitiado y lo define del siguiente modo: Implica, en
primer trmino, que el trabajo sea objetivable y que el profesional pueda decir: sta es mi obra,
ste es el resultado de mi actividad, puedo mostrarlo y demostrarlo. () en este caso no hablo de
profesin, sino de oficio concebido como la capacidad de producir algo, de conocerlo y de hacerlo
reconocer (Dubet: 443). Si no se puede mostrar y demostrar lo que se hace, uno est en
problemas. Dubet muestra con claridad como ese objetivo se cumple ms fcilmente entre los
educadores que trabajan con adultos o con los ms chiquitos, mientras que se vuelve
crecientemente improbable entre los profesores de secundaria. La definicin que ofrece no
presenta demasiada dificultad: capacidad de producir, de conocer lo que se produce y de hacerlo
saber. Sigamos un poco ms el rumbo de sus ideas: S de matemtica o de cableado, ustedes no;
s poner inyecciones, dejen que haga lo mo. (Dubet: 361). Entendido como una cualificacin de
una persona luego de un tiempo prudente de formacin, el oficio corresponde a quien sabe hacer
algo de manera autnoma y en contextos diferentes, independientemente de la personalidad que
tenga. Se puede ser un ruin y tener oficio. Se puede ser cabrn y obtener un buen producto. Dubet
sugiere que la nica forma de evitar las largas diatribas acerca de la distancia entre teora y
prctica, entre la formacin inicial y las primeras experiencias profesionales consiste en refugiarse
en el oficio. Repitamos: se tiene oficio cuando se es capaz de objetivar el trabajo producido.
Abramowski, no se refiere especficamente a la obra sino que estudia la omnipresencia de la
afectividad en las relaciones pedaggicas. Los relatos que reune, muestran de manera exhaustiva
la complejidad del oficio. Con precisin asombrosa, describe figuras amorosas docentes, disuelve
estereotipos y sita en la discusin pedaggica actual nuevas tareas y nuevos problemas. El
resultado es un vocabulario imprescindible para pensar las formas emergentes de un arte
milenario como es el de ensear. Si se le presta debida atencin, rpidamente advertimos que el
querer y el ser querido forman parte de la relacin pedaggica, es decir, no se puede no querer
algo del otro cuando se ensea y no se puede no esperar nada. Esa doble constatacin no
proporciona quietud sino la obligacin de localizar los problemas que inaugura la pregunta que
tantas veces ha sido formulada y tantas otras veces resistida por el pensamiento pedaggico, con
frecuencia reacio a sobrevivir entre las interrogaciones: cul es al fin el resultado de esa relacin
recproca que llamamos educacin? Es el vnculo afectivo?, es el arte de saber llegar al otro?
Dime quin eres t.
En general, los usos pedaggicos de la obra Michel Foucault (2) han privilegiado sus enseanzas
sobre el funcionamiento del poder, el saber y la subjetividad en desmedro del anlisis sobre las
consecuencias inesperadas de una mutacin clave pero menos gloriosa, aquella que indica la
aparicin en occidente de un deseo de juzgar a los otros, ya no por lo que hacen sino por lo que
son. Importa menos el qu has hecho que el quin sos. Cules son las consecuencias de este
desplazamiento?
En primer lugar, la obra es expulsada o sometida al imperio del proceso. Importa menos el
resultado final que identificar cul ha sido el camino que conduce a l. Importa ms el trayecto
que la meta. En segundo lugar, la obra declina en provecho de la obligacin de hablar de s, de
socializar lo que a uno le pasa con esos chicos, del esfuerzo para saber llegar a mis chicos, y de la
nueva y ruidosa advertencia (an no estudiada lo suficiente) que dictamina: no cualquiera puede
ser docente. En sntesis, importa ms el quin eres t que el qu sabes hacer. Importa ms
establecer con precisin qu parte de uno mismo se est dispuesto a invertir en la relacin
pedaggica.
Usando un vocabulario absolutamente ajeno al trabajo de Michel Foucault, Jackson rodea la idea
del filsofo francs cuando recuerda que la suposicin de que es preciso saber quines son las
personas a quines se ensea, puede parecer sensata pero es falsa (Jackson, 2002: 41). Podemos
simplemente sealar, por fin, otras dos cuestines. Por un lado, la nocin de obra introduce una
diferencia aristocrtica de larga data, que probablemente ayude a entender, en parte, el eclipse
del trabajo objetivado. Es el mismo Dubet el que recuerda, como es ampliamente sabido, que la
tarea es algo que preferentemente hacen las mujeres mientras que la obra (que a menudo quiere
ser la gran obra) se reserva para los hombres. El mismo Emilio Tenti, en el artculo citado,
recuerda las supuestas e inexorables capacidades femeninas para la entrega, el desinters, la
vocacin y otros deportes narcisistas similares. Steiner, con su franqueza poco hospitaliaria, afirma
lo siguiente: Lo que es seguro es que los grandes artficies son esencialmente hombres (Steiner:
252). Por otro lado, Richard Sennett -otro socilogo de fuste- duda de la bondades del oficio y su
facilidad para producir obra, es decir, para mejorar el trabajo expresivo que toda sociedad
requiere si pretende administrar el respeto. Dice all: Mientras la reciprocidad se centra en el
proceso, ese tipo de respeto (se refiere al respeto por uno mismo) se centra en el producto
(Sennett, 2003: 67).
Si bien la conclusin no puede ser ms que provisional y precaria, entre la perfomance y la obra o
entre el producto y la ejecucin, se juega algo del oficio docente. No?

Notas
1- Vase a Tevez conversando con su seorita.
http://www.eltrecetv.com.ar/telenoche/nota/carlos-tevez-habla-con-su-gente
2- A propsito de Michel Foucault, el filsofo francs desdea en su proyecto arqueolgico la
figura soberana de la obra y la instancia del sujeto creador (234/235).


Referencias bibliogrficas
Abramowski, Ana Laura (2010) Maneras de querer: los afectos docentes en las relaciones
pedaggicas, Buenos Aires, Paids.
Antelo, Estanislao (2010) Philip & Phillipe. Una misma debilidad por la enseanza, en Educar.
Saberes alterados. Graciela Frigerio; Gabriela Diker (comps.) Buenos Aires, Del estante editorial.
Antelo, E.; Aguilar, L.; Tfalo, A. y Zanelli, M. (2009) Qu sabe el que sabe ensear? Un estudio
exploratorio acerca del saber de los profesores en la escuela secundaria. Direccin de
Planeamiento Educativo. Ministerio de Educacin. Caba.
Diker, Gabriela (2006) El maestro como autor en la prensa pedaggica argentina (1958-1930) Tesis
de Doctorado en Educacin del Instituto de Educacin y Pedagoga de la Universidad del Valle.
Cali. Colombia. Director: Mariano Narodowski.
Dubet, Francois (2006) El declive de la institucin. Profesiones, sujetos e individuos en la
modernidad, Barcelona, Gedisa.
Gombrowicz, Witold (1972) Autobiografa sucinta, textos y entrevistas, Barcelona, Cuadernos
Anagrama.
Foucault, Michel (1990) La evolucin de la nocin de individuo peligroso en la psiquiatra legal,
en La vida de los hombres infames, Madrid, La Piqueta.
Foucault, Michel (1982) La arqueologa del saber, Mxico, Siglo XXI.
Sennett, Richard (2003) El respeto. Sobre la dignidad del hombre en un mundo de desigualdad,
Barcelona, Anagrama.
Tenti, Emilio (2009) Notas sobre la construccin social del oficio docente en Aprendizaje y
desarrollo profesional docente. OEI/Fundacin. Madrid. Santillana.
(1) Publicado en la Revista Laberintos. Ao 4. Nmero 19. Septiembre-octubre 2010. AIEPBA.
Provincia de Buenos Aires.

Fuente: http://www.estanislaoantelo.com.ar/blog/?p=120