327670

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS
CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS

CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO

FORMAO DO (a) PEDAGOGO (a) NO CONTEXTO DA EDUCAO
ESPECIAL: ANLISE DAS GRADES CURRICULARES DO CURSO DE
PEDAGOGIA

Aline Maria Vieira

So Carlos
2011
2
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS
CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS
CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO

FORMAO DO PEDAGOGO NO CONTEXTO DA EDUCAO INCLUSIVA:
ANLISE DAS GRADES CURRICULARES DO CURSO DE PEDAGOGIA

Aline Maria Vieira RA: 327670

Projeto apresentado como exigncia para a
obteno do ttulo de licenciado da
Universidade Federal de So Carlos
UFSCar sob orientao da Prof Dr
Mrcia Duarte.

So Carlos
2011
3
AGRADECIMENTOS

Para que o presente trabalho fosse atingido e elaborado contei com o apoio e
ensinamentos de muitas pessoas, no apenas no perodo da faculdade, mas sim em todas as
etapas de minha vida, nunca me esquecerei dessas pessoas, e a elas s tenho a agradecer.

Agradeo primeiramente a Deus, que sempre est frente de tudo em minha
vida, sem Ele nada disso seria possvel. s minhas amigas e fiis companheiras, Marina,
Aline, Camila e Mayane, por sempre estarem ao meu lado nas horas boas e ruins, e tambm
por suportar meu mau-humor e irritao em certos momentos.

Agradeo tambm minha famlia por apoiarem e aconselharem todas
minhas decises, nunca me abandonando mesmo nos piores momentos.

Quero agradecer tambm s Professoras Doutoras Mrcia Onofre e Mrcia
Duarte, quela pela amizade e indicao de uma excelente profissional, minha orientadora,
e a esta por guiar-me e ensinar-me muito em to pouco tempo que foi nossa convivncia
acadmica, agradeo pelas excelentes orientaes dadas em todo percurso de meu Trabalho
de Concluso de Curso- TCC.

Por fim agradeo a todos aqueles que participaram direta ou indiretamente
para que todo este trabalho fosse realizado.

4
RESUMO

No presente trabalho de concluso de curso objetivou-se analisar as grades curriculares dos
anos de 2004, 2007 e 2009 do curso de Pedagogia de uma Universidade Federal do interior
do estado de So Paulo, visando verificar a presena de disciplinas relacionadas Educao
Especial e Educao Inclusiva. Para tanto, adotamos como mtodo de pesquisa qualitativa
com tcnica de anlise documental. Foram analisados os documentos referentes ao Projeto
Poltico Pedaggico, grade curricular e as ementas das disciplinas dos anos de 2004, 2007
e 2009 do curso de Pedagogia oferecido pela Universidade. Os dados foram agrupados em
duas categorias: Quais disciplinas de Educao Especial e Educao Inclusiva esto
presentes no currculo do curso de Pedagogia? Quais lacunas na formao do Pedagogo
para trabalhar com os alunos com Necessidades Educacionais Especiais -NEE
1
? Os
resultados indicam que o curso analisado no tem contemplado nos princpios que norteiam
sua Proposta Poltico Pedaggica a formao do futuro pedagogo para a perspectiva da
educao especial. Atravs da anlise destas grades, podem-se perceber apenas trs
disciplinas que contemplem a temtica da educao especial, no abrangendo as
necessidades dos graduandos em atender aos alunos com NEE, j que muitas vezes a escola
em que este graduando/ graduado est inserida no d subsdios a este para melhor atender
o aluno, seja em relao aos materiais pedaggicos ou apoio docente.

Palavras-chave: Educao Especial, Educao Inclusiva, Formao de professor.

1
Segundo a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva passa a integrar a
proposta pedaggica da escola regular, promovendo o atendimento s Necessidades Educacionais Especiais
de alunos com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
5
SUMRIO

INTRODUO...................................................................................................................06

CAPTULO 1. BASES HISTRICAS DA EDUCAO INCLUSIVA: ASPECTOS
POLTICOS E LEGISLAO.........................................................................................08

CAPTULO 2 FORMAO DE PROFESSORES NO CONTEXTO DA
EDUCAO INCLUSIVA................................................................................................14

CAPTULO 3 ANLISE CURRICULAR DO CURSO DE PEDAGOGIA...............20
3.1 A universidade Investigada...................................................................21
3.2 Histrico inicial do Curso de Pedagogia..............................................22
3.3 Curso de Pedagogia investigado...........................................................23

CONSIDERAES FINAIS.............................................................................................32

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..............................................................................33

ANEXOS..............................................................................................................................36
6
INTRODUO

A temtica do estudo surgiu de minha experincia como estagiria, onde
encontrei e observei dificuldades, tanto minha como dos docentes em exerccio, para lidar
com alunos com necessidades educacionais especiais. Questionei-me, ento, se a academia
d subsdios para trabalhar com estes alunos, ou seja, se a formao acadmica nos prepara
para atender s necessidades destes alunos que esto inseridos na escola pblica.
As ltimas duas dcadas tm sido marcadas por mudanas significativas no
cenrio da educao brasileira, a partir da elaborao e efetivao de propostas e aes que
visam o acesso, permanncia, aquisio de conhecimento e ensino de qualidade a todos os
alunos.
Com isso, o papel da escola, a formao e atuao docente, as prticas
pedaggicas relacionadas ao processo ensino-aprendizagem dos alunos, dentre outros
aspectos, passaram a ser (re) pensados por autoridades governamentais, pesquisadores e
profissionais da educao.
Diante da perspectiva do acesso a todos a uma escola de qualidade, insere-se
a proposta inclusiva, na qual se entende por incluso:
[...] a garantia, a todos, do acesso contnuo ao espao comum da vida em
sociedade, sociedade essa que deve estar orientada por relaes de acolhimento
diversidade humana, de aceitao das diferenas individuais, de esforo coletivo
na equiparao de oportunidades de desenvolvimento, com qualidade, em todas
as dimenses da vida (BRASIL, 2001, p. 39-40).

A perspectiva da educao inclusiva da incluso escolar enfatiza, dentre
outros aspectos, que os sistemas de ensino devem respeitar e atender s necessidades
educacionais especiais dos alunos na classe regular.
O presente estudo teve como foco central a formao do licenciando do
curso de pedagogia para atuao com alunos com necessidades educacionais especiais.
Sabe-se que os desafios e dificuldades da formao dos professores da educao bsica
com foco na diversidade refletem de alguma forma, em seu trabalho pedaggico e nos
limites das condies de ensino oferecidas aos alunos com Necessidades Educacionais
Especiais.
Muitos so os questionamentos entre os licenciados ao final do curso de
Pedagogia e ao longo dos estgios sobre a formao acadmica do curso para atender as
7
peculiaridades dos alunos com NEE em sala de aula. Como lidar com a incluso sem uma
base terica, ou conhecimento prvio, ou at mesmo uma experincia acadmica anterior?
Existem lacunas na formao do licenciando em Pedagogia em relao ao ensino dos
alunos com Necessidades Educacionais Especiais? Quais disciplinas de Educao Especial
esto presentes no currculo do curso de Pedagogia?
Frente a estes questionamentos surge o seguinte problema de pesquisa:
Quais as disciplinas oferecidas no curso de pedagogia que proporcionam conhecimentos
acerca da Educao Especial e Educao Inclusiva?
Neste sentido, objetiva-se problematizar a presena de disciplinas da
Educao Especial na formao do pedagogo. Assim, nesta pesquisa pretendemos analisar
as grades curriculares dos anos de 2004, 2007 e 2009 do curso de Pedagogia de uma
Universidade Federal do interior do estado de So Paulo, visando verificar a presena de
disciplinas relacionadas Educao Especial. Justifica-se a escolha destes anos, pois,
pretende-se analisar as mudanas das ltimas grades curriculares do curso, no que diz
respeito ao atendimento curricular acadmico do graduando em relao incluso escolar
de alunos com necessidades educacionais especiais, e se essas mudanas contemplam toda
necessidade docente para lidar com esses alunos.
O ponto de partida para que os objetivos fossem atingidos foi, sem dvida,
conhecer os aspetos polticos e legislativos sobre a incluso escolar de alunos com
necessidades educacionais especiais. Portanto esse ser o assunto abordado no primeiro
captulo.
No segundo captulo, a finalidade apresentar um panorama sobre a
formao do professor na perspectiva da educao inclusiva.
No terceiro captulo, apresentamos o caminho metodolgico, o contexto de
realizao da pesquisa, a descrio dos procedimentos de coleta de dados e a apresentao e
discusso dos dados, destacando as mudanas ocorridas com as reformas e enfocando a
formao acadmica.
Por fim, apresentamos nossas consideraes finais trazendo uma reflexo
sobre a formao dos alunos no curso de Licenciatura em Pedagogia as lacunas e limites
diante do processo de incluso dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais.
8
CAPTULO 1. BASES HISTRICAS DA EDUCAO INCLUSIVA: ASPECTOS
POLTICOS E LEGISLAO

Este primeiro captulo tem por objetivo apresentar e discutir a reviso do
histrico da educao especial evidenciando elementos da poltica da Educao Especial na
perspectiva da educao inclusiva.
constitui um acervo de informaes sobre livros, artigos e demais
trabalhos que existem sobre determinados assuntos, dentro de uma rea
do saber. Sistematicamente feito, proporciona ao estudante rica
informao para seus estudos (SEVERINO, p. 39).
A incluso escolar da pessoa com necessidades educacionais especiais um
tema de grande relevncia e vem ganhando espao cada vez maior em debates e discusses
que explicitam a necessidade de a escola atender s diferenas. importante sinalizar como
a temtica da incluso foi concebida e construda no decorrer dos tempos, para tanto, ser
descrito o processo histrico deste conceito, considerando os aspectos da histria da
incluso e o histrico desta no cenrio educacional brasileiro.
A Declarao Mundial sobre Educao para Todos (Unesco, 1990),
aprovada pela Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, realizada em Jomtiem
Tailndia, no ano de 1990, e a Declarao de Salamanca (Unesco, 1994), firmada na
Espanha em 1994, marcam, no plano internacional, momentos histricos em prol da
Educao Inclusiva.
No Brasil, a Constituio Federal de (1988), artigo 208, inciso III (Brasil,
1988), o Plano Decenal de Educao para todos, 1993 2003 (BRASIL, 1993), os
Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999), o Plano Nacional de Educao (2001),
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (2001), a Poltica
Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008) so exemplos
de documentos que defendem e asseguram o direito de todos educao.
Esses documentos sinalizaram mudanas dos direitos e o marco da mudana
de paradigma para a incluso.
Segundo Mendes (2008), a histria da educao inclusiva passou por quatro
importantes marcos na educao. O primeiro deles foi o surgimento dos asilos e
manicmios durante o sculo XVI, criados por mdicos e pedagogos que acreditavam nas
9
possibilidades dos indivduos considerados ineducveis pela sociedade da poca. O
segundo grande momento foi o surgimento das classes especiais nas escolas regulares, e de
APAES, no sculo XIX, para onde os alunos considerados difceis eram encaminhados.
A partir dos anos 70, terceiro momento, surge a filosofia da normalizao e
integrao, onde,
toda pessoa com deficincia teria o direito inalienvel de experenciar um
estilo ou padro de vida que seria comum ou normal em sua cultura, e que
a todo instante deveriam ser fornecidas oportunidades iguais de
participao em todas as mesmas atividades partilhadas por grupos de
idades equivalentes. (MENDES, 2006, p. 389)

O quarto momento foi em 1988, onde a Assemblia Nacional Constituinte,
promulgou a Constituio da Repblica Federativa do Brasil, destinada a assegurar o
exerccio dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurana, o bem-estar, o
desenvolvimento, a igualdade e a justia como valores supremos de uma sociedade fraterna,
pluralista e sem preconceitos, fundada na harmonia social e comprometida, na ordem
interna e internacional, com a soluo pacfica das controvrsias (BRASIL, 1988).
So direitos sociais: a educao, a sade, o trabalho, o lazer, a
segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e
infncia, a assistncia aos desamparados, na forma desta
constituio. (BRASIL, 1988, Ttulo II, Cap. II, Art. 6)
Neste documento, a educao est plenamente assegurada como direito de
todos e dever do Estado, ou seja, todos os indivduos tm o direito de usufruir e o Estado o
dever de prover a educao, no significando, necessariamente, oferecer tratamento
semelhante ou idntico a todos e, sim, aquele que a pessoa necessitar (Menezes, 2008,
p.40).
Segundo Mendes (2008), na dcada de 90, devido forte influncia dos
Estados Unidos, o movimento a favor da incluso escolar de alunos com necessidades
educacionais especiais ganha fora e se expande por todo o mundo, e em 1990 que
acontece a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos: satisfao das necessidades
bsicas de aprendizagem, em Jomtien, Tailndia, promovida pelo Banco Mundial,
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a UNESCO, UNICEF e o Programa das
Naes Unidas para o Desenvolvimento. Participaram educadores de diversos pases do
mundo, sendo nessa ocasio aprovada a Declarao Mundial sobre Educao para Todos.
10
Consta no prembulo desta Declarao que mais de 100 milhes de crianas
no tem acesso ao ensino primrio; mais de 960 milhes de adultos so analfabetos; mais
de um tero dos adultos do mundo no tem acesso ao conhecimento impresso, s novas
habilidades e tecnologias, e que, mais de 100 milhes de crianas e incontveis adultos no
conseguem concluir o ciclo bsico. A Declarao Mundial sobre Educao para Todos
trouxe ao conhecimento pblico a ainda necessria luta do acesso educao e promoo
da equidade e da universalizao da educao. (Menezes, 2008, p. 37).

Passados quatro anos desta Declarao, em 1994, foi promovida pelo
governo da Espanha e tambm pela UNESCO a Conferncia Mundial sobre Necessidades
Educacionais Especiais: acesso e qualidade, que produziu a Declarao de Salamanca, tida
como o mais importante marco mundial na difuso da filosofia da educao inclusiva
(Mendes, 2006, p. 395).
De acordo com o prprio documento, a Declarao est inspirada pelo
princpio da incluso e pelo,

reconhecimento da necessidade de actuar com o objectivo de conseguir
escolas para todos instituies que incluam todas as pessoas, aceitem
as diferenas, apiem a aprendizagem e respondam s necessidades
individuais. Como tal, constituem uma importante contribuio ao
programa que visa a Educao para Todos e a criao de escolas com
maior eficcia educativa. (Brasil, 1994, p.3)

Foi proclamada ainda no mesmo documento, a necessidade e urgncia de,
garantir a educao para as crianas, jovens e adultos com necessidades
educativas especiais no quadro do sistema regular de educao, e
sancionamos, tambm por este meio, o Enquadramento da Aco na rea
das Necessidades Educativas Especiais. (Brasil, 1994, p. 8)

Segundo Menezes 2008, a Declarao de Salamanca sugere que os Estados
assegurem a educao de pessoas com deficincias como parte integrante do sistema
educacional e que seja levada em conta a vasta diversidade de caractersticas e necessidades
dos alunos (p. 38); j que, segundo pesquisa realizada por Caiado e Antonio, 2008, o
aumento de matrculas desses alunos com deficincia na escola regular uma realidade
nacional (p. 2).
11
H ainda, uma insistncia deste documento em relao ao investimento e
reconhecimento governamental para com a rea da educao:
O planejamento educativo elaborado pelos governos dever concentrar-se
na educao para todas as pessoas, em todas as regies do pas e em
todas as condies econmicas, atravs das escolas pblicas e privadas.
(Brasil, 1994, p.13).

Menezes (2008), afirma que, foi na Declarao de Salamanca que os pases
se comprometeram a trabalhar pela aceitao das diferenas. E ainda preciso argumentar
que somos todos diferentes, pessoas nicas e lutar por uma sociedade que reconhea a
diversidade como fator de enriquecimento, no de desigualdade (p. 43).

3. (..) as escolas devem ajustar a todas as crianas, independentemente
das suas condies fsicas, sociais, lingsticas ou outras.
4. (..) as diferenas humanas so normais e a aprendizagem deve ser
adaptada s necessidades da criana, em vez de ser esta a ter de se
adaptar a concepes predeterminadas, relativamente ao ritmo e
natureza do processo educativo. (Brasil, 1994, p. 6/7, itens 3/4).

No ano de 2001, o Plano Nacional de Educao (PNE), retoma a diretriz
constitucional de que as pessoas com necessidades especiais tm o direito de serem integradas no
sistema de ensino regular, entretanto afirma que, tal diretriz ainda no produziu a mudana
necessria na realidade escolar. (BRASIL, 2001).
Este plano teve por o objetivo de organizar programas destinados a ampliar a
oferta da estimulao precoce para as crianas com necessidades educacionais especiais;
redimensionar as classes especiais e salas de recursos, de forma a favorecer e apoiar a
integrao dos educandos com essas necessidades em classes comuns; estabelecer os
padres mnimos de infra-estrutura das escolas para o recebimento dos alunos especiais e
assegurar a incluso do atendimento s necessidades educacionais especiais de seus alunos,
definindo os recursos disponveis e oferecendo formao em servio aos professores em
exerccio; dentre outros (Brasil, 2001).
J a Resoluo CNE/CEB N 2, de 11 de setembro de 2001, garante que o
atendimento escolar dos alunos com necessidades especiais ter incio na educao infantil,
nas creches e pr-escolas, assegurando-lhes os servios de educao especial sempre que se
evidencie, mediante avaliao e interao com a famlia e a comunidade, a necessidade de
atendimento educacional especializado. (Brasil, 2001, Art. 1). E, alm disso, os sistemas
12
de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizar-se para o
atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as
condies necessrias para uma educao de qualidade para todos. (Art. 2).
No ano de 2008, ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas
de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as prticas discriminatrias e criar
alternativas para super-las, a educao inclusiva assume espao central no debate acerca
da sociedade contempornea e do papel da escola na superao da lgica da excluso. A
partir dos referenciais para a construo de sistemas educacionais inclusivos, a organizao
de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudana estrutural e
cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas. (Brasil,
2008, Cap. I).
Nesta perspectiva, o Ministrio da Educao/Secretaria de Educao
Especial apresenta a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva, que acompanha os avanos do conhecimento e das lutas sociais, visando
constituir polticas pblicas promotoras de uma educao de qualidade para todos os
alunos. (Brasil, 2008, Cap. I).
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva teve como objetivo assegurar a incluso escolar de alunos com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, orientando os
sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participao, aprendizagem
e continuidade nos nveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de
educao especial desde a educao infantil at a educao superior; oferta do atendimento
educacional especializado; formao de professores para o atendimento educacional
especializado e demais profissionais da educao para a incluso; participao da famlia e
da comunidade; acessibilidade arquitetnica, nos transportes, nos mobilirios, nas
comunicaes e informao; e articulao intersetorial na implementao das polticas
pblicas. (BRASIL, 2008, Cap. IV).
Em 2009, o Ministrio da Educao, o Conselho Nacional de Educao e a
Cmara de Educao Bsica, instituem as Diretrizes Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial. Essas
Diretrizes tem, entre algumas de suas funes, complementar ou suplementar a formao
13
do aluno por meio da disponibilizao de servios, recursos de acessibilidade e estratgias
que eliminem as barreiras para sua plena participao na sociedade e desenvolvimento de
sua aprendizagem. (Brasil, 2009, Art. 2), e acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade
dos recursos pedaggicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem
como em outros ambientes da escola (Art. 13).
A legislao brasileira vem garantindo legalmente desde a LDB/9394/96, o
atendimento educacional para os alunos com necessidades educacionais especiais no ensino
regular, entretanto, Mendes (2006) considera que:

o futuro da incluso escolar em nosso pas depender de um esforo
coletivo, que obrigar a uma reviso na postura de pesquisadores,
polticos, prestadores de servios, familiares e indivduos com
necessidades educacionais especiais, para trabalhar numa meta comum,
que seria a de garantir uma educao de melhor qualidade para todos.
(Mendes, 2006, p. 402).

Para a autora, a incluso estabelece necessidade de reformulao dos
currculos, das formas de avaliao, da formao dos professores e a adoo de uma
poltica educacional mais democrtica.

nem todos os professores e educadores do ensino regular esto dispostos
a, ou mesmo so capazes de lidar com todos os tipos de alunos com
dificuldades especiais, principalmente com os casos de maior incidncia
que exigem recursos tcnicos e servios diferenciados de apoio (Mendes,
2006, p. 396).

Diante dessa realidade, o desafio de atender a todos os alunos que
frequentam o espao escolar, fica evidente a necessidade de se estabelecerem novas
prticas pedaggicas, servios de apoio que possibilitem o desenvolvimento, aprendizagem,
permanncia e o sucesso dos alunos com necessidades educacionais especiais. E sobre
esse assunto que trataremos o prximo captulo, enfatizando a formao dos pedagogos (as)
na perspectiva da educao inclusiva.
14
CAPTULO 2 FORMAO DE PROFESSORES NO CONTEXTO DA
EDUCAO INCLUSIVA

Este captulo abordar os aspectos da ao e formao docente no contexto
da incluso escolar de pessoas com necessidades educacionais especiais, para isso utilizou-
se as seguintes leis e autores: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB
9394/96, Plano Nacional de Educao PNE, Macedo (2010), Jesus (2008), Freitas (1999)
e (2006), Mazzota (1993), Menezes (2008), Magalhes (2009), Campos (1999), Imbernn
(2004) e Garcia (1999).
Segundo Macedo (2010), quando falamos sobre a formao do professor
para a atuao nos anos iniciais do fundamental, com alunos com Necessidades
Educacionais Especiais - NEE damos nfase sua formao geral, dada nos cursos de
Pedagogia, e no mais formao do professor habilitado em Educao Especial.

As habilitaes em Educao Especial ou em suas reas especficas
foram extintas pelas Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia. No
entanto, no desconsideramos a importncia e a necessidade desse
profissional (especialista) e de seu papel no processo de incluso escolar.
(Macedo, 2010, p.32).

Segundo Jesus (2008), essa especializao profissional docente, se constitui
numa forma de fortalecimento da qualidade do atendimento aos alunos no seu conjunto e da
crena desse profissional de que pode construir novas alternativas e desenvolver um
trabalho diversificado.
Contudo, no devemos deixar de considerar, que a incluso educacional
depende de diversos fatores, como, por exemplo, o contexto social, econmico e cultural
em que se insere a escola, as concepes e representaes sociais relativas deficincia e,
por fim, os recursos materiais e os financiamentos disponveis escola (Freitas, 1999 e
Magalhes, 2009).
Segundo Macedo (2010), fatores como a estrutura fsica e organizacional da
escola, os recursos financeiros, materiais, pedaggicos e humanos que a escola dispe, bem
como as condies em que se desenvolve o trabalho do professor so tambm fatores
importantes que devem ser ponderados no momento da anlise da prtica pedaggica do
professor, na atuao com ou sem NEE.
15

grande o nmero de professores que abandonam a profisso em razo
das pssimas condies de trabalho, dos baixos salrios ou, ainda da
impossibilidade de vislumbrarem perspectiva de crescimento profissional
e de continuidade de seu processo de formao (Macedo, 2010, p. 34).

Para Campos e Freitas (1999), pensar numa poltica de formao de
professores implica tratar, com a mesma seriedade, a formao inicial, as condies de
trabalho, salrio e carreira e a formao continuada, na busca por uma educao de
qualidade, que garanta a incluso de todos.
O Plano Nacional de Educao (PNE) estabeleceu princpios para essa
formao e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) n 9394/96 fixou onde essa
formao deve ocorrer:

A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel
superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades
e institutos superiores de educao admitida, como formao mnima
para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras
sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio na modalidade
Normal (BRASIL, 1996).

Desde a elaborao da LDBEN n 9394, em 1996, existe o discurso e o
necessrio compromisso tico de uma educao que contemple a formao de todos os
educadores durante todo o percurso da docncia. De acordo com a legislao, os alunos
com necessidades especiais devem ter assegurados pelos sistemas de ensino professores,
tanto do ensino comum quanto da educao especial, com formao adequada para a sua
educao.
O Plano Nacional de Educao (PNE), Lei n 10.172 de 2001, afirmou no
apenas a necessidade, mas a indicao como prioridade, da formao de todos os
profissionais da educao (no apenas de professores) para a educao dos alunos com
NEE nas escolas regulares.

Considerando a diretriz da integrao, ou seja, de que, sempre que
possvel, as crianas, jovens e adultos especiais sejam atendidos em
escolas regulares, a necessidade de preparao do corpo docente, e do
corpo tcnico e administrativo das escolas aumenta enormemente. Em
princpio, todos os professores deveriam ter conhecimento da educao
de alunos especiais. (..) No h como ter uma escola regular eficaz
quanto ao desenvolvimento e aprendizagem dos educandos especiais sem
16
que seus professores, demais tcnicos, pessoal administrativo e auxiliar
sejam preparados para atend-los adequadamente (BRASIL, 2001).

Para Macedo (2010), importante que o futuro professor adquira no curso
de formao inicial, em particular nos cursos de Pedagogia, conhecimentos sobre educao
especial que o capacite a avaliar, acompanhar o desempenho e o desenvolvimento da
aprendizagem do aluno, trabalhar de forma colaborativa com os profissionais
especializados para o atendimento da criana com NEE dentro e fora da sala de aula;
organizar planos de aula de acordo com suas necessidades especficas, elaborar
intervenes para a aprendizagem e possveis adaptaes curriculares; promover a troca
entre os alunos e buscar metodologias diferenciadas, visando aprendizagem de todos os
alunos.
Segundo Mazzota (1993) preciso que os cursos de formao inicial
proporcionem aos seus alunos experincias prticas integradas com a teoria, com crianas
que apresentem NEE, bem como incluir informaes sobre as caractersticas dessas
crianas; alm dos fundamentos sociais e psicolgicos da educao e dos propsitos da
organizao de programas de ensino.
A formao inicial no por si s, determinante para o desenvolvimento de
uma educao inclusiva de qualidade, mas fundamental, uma vez que, ela a responsvel
por oferecer os conhecimentos tericos e prticos necessrios ao professor, quele que
atuar com os alunos com ou sem NEE em sala de aula (MACEDO 2010).
Segundo a Resoluo n 01/2006, algumas instituies de ensino comearam
a adequ-las, contemplando disciplinas e contedos sobre necessidades educacionais
especiais na formao dos futuros pedagogos, cuja maioria sero professores de educao
infantil e de anos iniciais do ensino fundamental.
As instituies de ensino superior tm procurado adaptar seu currculo,
incluindo disciplinas relacionadas incluso, com sugestes de estgios em instituies de
apoio ou escolas especiais ou regulares com alunos includos, com a inteno de
demonstrar um compromisso com a educao de alunos com NEE nos cursos de Pedagogia
(MENEZES, 2008). Para a autora, a formao inicial atual deve ser objeto de polticas
direcionadas a uma sociedade integradora, menos excludente.
17
Ainda segundo Menezes 2008, as interfaces dos aspectos normativos e/ou
administrativos no devem se sobrepor s do pedaggico, nem vice-versa, justamente a
sua integrao que compe o aparato para o desenvolvimento do trabalho educativo. Para a
autora seria um equvoco acreditar que o educador no carece do conhecimento sobre
legislao, j que, os alunos tm direito a um professor em condio de oferecer-lhes uma
educao apropriada, alm da garantia de um profissional com recursos pedaggicos
suficientes e adequados s necessidades educacionais, sejam especiais ou no, garantidas
pelo sistema.
Segundo Freitas (2006), um dos grandes desafios apresentados atualmente
aos cursos de formao de professores a elaborao de um currculo que desenvolva nos
licenciandos habilidades e conhecimentos para atuarem em uma escola inclusiva, que seja
acessvel a todos, independentemente das diferenas que apresentem.
Para Menezes (2008), a formao de professores deve envolver os
profissionais de maneira que possam assumir a tarefa educativa em toda a sua
complexidade e rigor necessrios, para evitar o paradoxo do ensino simblico, e para que
possam saber o porqu das aes, apoiando-as em fundamentos apreendidos e na
vinculao entre o saber intelectual e a realidade social.
Segundo, Imbernn (2004), a formao assume um papel muito alm dos
contedos disciplinares; transforma-se em uma possibilidade de uma educao mais
democrtica, com a necessria reestruturao para criar espaos participativos e reflexivos
que possam abrir-se s mudanas e incertezas.

A formao inicial, contexto responsvel pela preparao profissional
dos futuros educadores, atravs de um conjunto de atividades
estruturadas devem oferecer os embasamentos/conhecimentos cientfico,
terico e pedaggico, possuir as condies e qualidades necessrias para
instrumentar os futuros docentes. (MENEZES, 2008, p.109).

A formao propiciada pelas redes pblicas, de modo geral, tem opes por
programas obrigatrios, pontuais e compensatrios em forma de cursos rpidos,
emergenciais, eventuais palestras, grandes eventos, simpsios, oficinas, etc. e que, por
vezes so deslocadas do contexto, tornando possvel que as pessoas permaneam passivas e
que a formao no produza o efeito almejado, no modificando as prticas (MENEZES,
2008).
18
Entretanto, segundo Shulman apud Garcia, (1999), existe um tipo de
conhecimento que construdo pelo professor e no pode ser adquirido nos cursos de
formao porque uma elaborao pessoal. Trata-se do conhecimento de contedo
pedaggico, ou seja, o conjunto de formas teis de representao das idias mais as
analogias, ilustraes, exemplos, etc., uma combinao entre o conhecimento da matria e
o do modo de ensin-la.
Segundo Imbernn (2004), as instituies educativas tratam o professor de
forma centralizadora, burocratizada, hierarquizada, como um mero executor do currculo
prescrito, e no como protagonista. Neste sentido, Libneo (1999), afirma a necessidade de
uma formao terico-prtica, articulada na formao inicial e contnua ao se pensar um
currculo de formao de professores.
Segundo Menezes (2008), o processo de reflexo sobre a necessria nova
docncia e uma nova formao exigem uma proposta de interveno educativa, pois a
reflexo pode ser individual, mas a construo do conhecimento se d no coletivo. Alm
disso, para a autora, as aes do docente incidem sobre outros seres humanos, tornando-se
impossvel desconsiderar o entrelaamento das emoes dos professores com os estados
emocionais dos alunos no embate do dia-a-dia da escola.
Para Menezes (2008), o discurso comum de que a educao vai mal porque
os professores so mal formados, coloca a responsabilidade pela qualidade do trabalho
docente nos ombros dos profissionais. Segundo a autora, a melhoria das escolas e do
aprendizado dos educandos precisa ser examinada luz do conjunto do contexto
educacional, no qual a formao um componente importante, um investimento educativo
legtimo para que um projeto de mudanas e um novo conceito de instituio escolar
possam emergir.
Portanto, segundo a autora, a formao do educador ou professor, um
processo permanente que se d na confluncia de tudo o que ocorre durante as vivncias
pessoal, profissional e social dos indivduos; na articulao, na imbricao entre a formao
inicial, a formao continuada.
No prximo captulo deste trabalho, sero apresentadas as matrizes
curriculares de um curso de Pedagogia de uma Universidade Federal do interior do estado
de So Paulo, visando identificar a presena, de disciplinas que tratem de contedos sobre a
19
educao especial e educao inclusiva, mostrando as lacunas deixadas na formao inicial
do pedagogo para trabalhar com os alunos com necessidades educacionais especiais.
20
CAPTULO 3 DISCIPLINAS QUE CONTEMPLAM A EDUCAO ESPECIAL
NA FORMAO DO PEDAGOGO

Neste captulo ser apresentada uma anlise descritiva das grades
curriculares de um curso de Pedagogia de uma Universidade Federal do interior do estado
de So Paulo, caracterizando-os, a partir dos dados obtidos, no Projeto Poltico Pedaggico,
matriz curricular e ementas das disciplinas oferecidas.
Neste momento, faz-se necessrio relembrarmos a questo de pesquisa que
foi norteadora do trabalho em questo: De que maneira as disciplinas de Educao
Especial e Educao Inclusiva esto contempladas no currculo do curso de Pedagogia?
Quais as lacunas e limites do curso de Pedagogia diante do trabalho do pedagogo no
processo de incluso escolar dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais?
Tendo em vista o objetivo do estudo, ou seja, conhecer como os contedos
sobre Educao Especial Educao Inclusiva tm sido abordados no curso de Pedagogia;
optou-se por analisar as matrizes curriculares, a partir das ementas de disciplinas de
formao de professores, descritas no Projeto Poltico Pedaggico. Foram analisadas as
grades curriculares do Curso de Pedagogia dos anos de 2004, 2007 e 2009, demonstrando
as mudanas, no que diz respeito s disciplinas que contemplam conhecimento de
Educao Especial e Educao Inclusiva, e se essas mudanas contemplam toda
necessidade docente para lidar com os alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais.
Para a localizao, nas ementas, de contedos relacionados Educao
Especial e Educao Inclusiva, foram utilizadas as seguintes palavras chave: Educao
Especial; Necessidades Educacionais/Educativas Especiais; Diversidade; Deficincia;
Transtorno; Altas Habilidades/Superdotao; Deficiente; Incluso; Educao Inclusiva;
LIBRAS.
O referido estudo trata-se de um estudo descritivo, sendo embasado na
tcnica da pesquisa documental. Ao conhecer, caracterizar, analisar e elaborar snteses
sobre um objeto de pesquisa, o investigador dispe atualmente de diversos instrumentos
metodolgicos. Sendo assim, o direcionamento do tipo de pesquisa que ser empreendido
21
depender de fatores como a natureza do objeto, o problema de pesquisa e a corrente de
pensamento que guia o pesquisador.

A anlise documental favorece a observao do processo de
maturao ou de evoluo de indivduos, grupos, conceitos,
conhecimentos, comportamentos, mentalidades, prticas, entre
outros. (CELLARD, 2008, p. 295).

A anlise documental busca identificar informaes factuais nos
documentos a partir de questes e hipteses de interesse (CAULLEY apud LDKE e
ANDRE, 1986, p.38). S-Silva, Almeida e Guindani, 2009, citam Kelly em seu artigo
relatando que, a pesquisa documental, trata-se de um mtodo de coleta de dados que
elimina, ao menos em parte, a eventualidade de qualquer influncia presena ou
interveno do pesquisador do conjunto das interaes, acontecimentos ou
comportamentos pesquisados, anulando a possibilidade de reao do sujeito operao de
medida.

3.1 A universidade Investigada

Fundada em 1968, a Universidade Federal investigada, nica instituio
federal de ensino superior localizada no interior do Estado de So Paulo, destaca-se pelo
alto nvel de qualificao de seu corpo docente: 98,92% so doutores ou mestres. Em sua
maioria, os professores desenvolvem atividades de ensino, pesquisa e extenso em regime
de dedicao exclusiva.
A Universidade possui trs campi, dois deles possuem toda a infra-estrutura
necessria para o funcionamento adequado das atividades da Universidade. So mais de
250 laboratrios, Biblioteca Comunitria e Biblioteca setorial, 4 ambulatrios, 2 teatros, 3
anfiteatros, 3 auditrios, ginsio de esportes, um parque esportivo com 8 quadras e 2
piscinas, 2 restaurantes universitrios, 5 lanchonetes, 85 salas de aula e 376 vagas em
moradia estudantil.
J, o terceiro campus, tem cerca de 700 mil metros quadrados, com edifcios
de Gesto Acadmica, Administrativa, 11 salas de aula e 8 laboratrios didticos e de
informtica, alm de Restaurante Universitrio e Biblioteca. As construes, assim como
22
todas as atividades acadmicas da unidade, so regidas pelo princpio do desenvolvimento
sustentvel.
Os 32 departamentos acadmicos da Universidade esto divididos em quatro
centros: Centro de Cincias Biolgicas e da Sade (CCBS), Centro de Cincias Exatas e de
Tecnologia (CCET), Centro de Educao e Cincias Humanas (CECH) e Centro de
Cincias Agrrias (CCA).

3.2 Histrico inicial do Curso de Pedagogia

No Brasil o curso de Pedagogia se originou com o Decreto Lei n 1190/39,
de 4 de Abril de 1939, j faziam parte deste curso as disciplinas de Didtica, entretanto para
obter-se o diploma de Bacharelado e Licenciatura o graduando deveria cursar um ano a
mais que o estabelecido, ou seja 3 anos para o bacharelado e mais um para a licenciatura
(SAVIANI, 2008).
No modelo de currculo implantado por essa Lei (1190/30) ainda no
haviam disciplinas destinadas especificamente Educao Especial, e essa estrutura de lei
permaneceu at a aprovao da primeira Lei de Diretrizes e Bases LBD a Lei n 4024
de 20 de novembro de 1961. Com a aprovao dessa Lei o curso passou a ter uma nova
regulamentao, a durao agora seria de quatro anos englobando licenciatura e
bacharelado.
Com a Lei n 5540 da Reforma Universitria de 1968, obteve-se uma
nova regulamentao do curso de Pedagogia, o que deu origem Resoluo CFE n 2/69,
fixando os contedos e a durao do curso de Pedagogia. O currculo aprovado na poca
era composto pelas seguintes disciplinas: Sociologia Geral, Sociologia da Educao,
Psicologia da Educao, Histria da Educao e Didtica. Alm disso, o currculo
contemplava algumas habilitaes especficas: Orientao Educacional, Administrao
Escolar, Superviso Escolar, Inspeo Escolar, Ensino das disciplinas e atividades prticas
para os Cursos Normais. Entretanto, o graduando s poderia, no mximo, duas habilitaes.
Segundo Macedo (2010), ainda no havia neste momento habilitao
prevista para a formao em Educao Especial no ensino superior. O primeiro curso de
formao de professores de excepcionais (denominao da poca) em nvel superior,
23
instalado no Brasil, estado de So Paulo, foi apenas no ano de 1972, como habilitao
especfica do curso de Pedagogia.
Aps esta primeira iniciativa, outras universidades comearam a aderir s
habilitaes destinadas Educao Especial. Em 1973 a Universidade Mackenzie SP,
criou a habilitao para o Magistrio de Deficientes Mentais e a Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo (PUCSP) e as Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU) a
habilitao em Educao de Deficientes da Audiocomunicao. (Macedo, 2010, p. 41).
No decorrer dos anos, e, em 1983, a USP, Universidade de So Paulo acrescentou ao curso
de Pedagogia da Faculdade de Educao (FEUSP) as habilitaes em Educao de
Deficientes Mentais e Educao de Deficientes Visuais, e, em 1988, a Universidade
Estadual de Campinas instalou, tambm no curso de Pedagogia, a Habilitao em
Educao de Deficientes Mentais.

3.3 Curso de Licenciatura em Pedagogia investigado

Segundo o Projeto Poltico Pedaggico do curso de Pedagogia (2008), o
curso de Licenciatura em Pedagogia, da Universidade Federal investigada , foi implantado
em 1971, com a habilitao em Orientao Educacional. No ano seguinte, 1972, foi aberta a
Habilitao em Administrao Escolar. Essas duas habilitaes foram reconhecidas pelo
Conselho Federal de Educao, em 1974, pelos decretos: Decreto n 73.736, de 05/03/74
Orientao Educacional e Decreto n 75.025, de 03/12/74 - Administrao Escolar.

Desde sua implantao, o curso de Licenciatura em Pedagogia
configurou-se como licenciatura plena atendendo carga horria mnima
e ao currculo mnimo fixados no Parecer MEC 252/69 (Projeto Poltico
Pedaggico, 2008, p. 03).

Em 1983, segundo consta no PPP do curso, o Conselho do Curso de
Licenciatura em Pedagogia/UFSCar props, criar em carter de nova habilitao, como
complementao, a Habilitao Magistrio das Matrias Pedaggicas do Segundo Grau, a
qual seria oferecida a alunos que j formados, em uma das outras duas habilitaes do
curso, retornariam Universidade para complementar sua formao. Apoiada em bases
legais (Parecer 252/69/CFE, item IV, e Resoluo n 2/69/CFE, art. 7), a proposta foi
24
aprovada pela Comisso de Coordenao de Curso de Licenciatura em Pedagogia em 08 de
abril de 1983.
Ainda segundo o documento, a proposta de reformulao foi aprovada pelo
Conselho de Ensino e Pesquisa em sua 125 reunio, realizada em 22/11/1988. Dessa
forma, a partir de 1989, o curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal de
So Carlos passou a ter como habilitao central obrigatria Magistrio das Matrias
Pedaggicas do 2 Grau. Alm disso, em 1988, foi criada uma nova Habilitao,
Magistrio das Sries Iniciais do Primeiro Grau, oferecida em carter complementar.
No ano de 2002, aps uma adequao curricular, estas duas habilitaes
passaram a ser habilitaes centrais do curso, ficando a critrio dos alunos optarem por uma
delas durante o 4 semestre. As outras habilitaes continuaram a ser oferecidas em carter
opcional. Em 2002 iniciou-se um novo processo de reformulao do currculo do curso;
seguindo a tendncia das discusses nacionais referendadas nas Diretrizes Curriculares
Nacionais do Curso de Pedagogia, aprovadas em 2006; a qual levou a extino das
habilitaes, passando o curso a formar o Pedagogo Pleno. Esse processo de reformulao
foi concludo em fevereiro de 2004. Entretanto, em 2006 o Conselho do Curso realizou
pequenos ajustes na grade curricular, corrigindo algumas distores percebidas por
professores e alunos. Conseqentemente, o curso de Pedagogia passou a formar Pedagogos
para atuarem junto docncia nas sries iniciais do Ensino Fundamental, na Educao
Infantil, na Gesto Escolar (Administrao e Superviso), na Orientao Educacional e na
Coordenao Pedaggica das Escolas.
Em dezembro de 2007 o Conselho do Curso de Pedagogia formou a
Comisso que discutiu junto aos Departamentos e aos estudantes do curso o Projeto aqui
apresentado e a Grade Curricular, Os membros desta Comisso trabalharam no sentido de
incorporar na formulao do presente texto s reivindicaes feitas pelos Discentes do
curso, por meio das assemblias peridicas para avaliao dos semestres letivos institudas
pela Coordenao do curso, no decorrer da implementao das reformas anteriores. Foram
pontos discutidos e apresentados pelos alunos desde 2003: a flexibilizao da Grade
Curricular; a ausncia de disciplinas e estgios voltados para a Educao Infantil e
Educao de Jovens e Adultos e a maior integrao nos estgios bem como no trabalho
com os crditos prticos.
25
A perspectiva do curso de pedagogia tem por finalidade, ento,

contemplar diferentes campos do conhecimento, as atividades de Carter
Terico, de Carter Prtico e os Estgios Supervisionados. Na mesma
perspectiva, as atividades Acadmicocientfico-culturais, o Trabalho
Cientfico de Concluso de Curso, ao lado das diferentes atividades
propostas no currculo, buscam contribuir para uma formao do
educador-gestor-pesquisador, comprometido com a educao de
qualidade. (Projeto Poltico Pedaggico, 2008, p. 6)

O curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal pesquisada
oferece a modalidade de Licenciatura em Curso Presencial e de Graduao Plena. So
oferecidas 45 vagas anuais para o curso do perodo noturno e 45 vagas anuais para o curso
do perodo matutino.
Segundo o Projeto, o curso visa formao de professores para atuarem nas
sries iniciais do Ensino Fundamental, na Educao Infantil, na Educao de Jovens e
Adultos; bem como formar o Gestor Educacional com atuao em Administrao e
Superviso Escolar, em Orientao Educacional e em Coordenao Pedaggica.
De acordo com o documento, o curso de Pedagogia da UFSCar est pautado
pela Legislao em vigor, a saber: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional-
9394/96- em especial os artigos 61 a 64, que dispem sobre a formao de profissionais da
Educao; Resoluo n. 1 CNE/CP, de fevereiro de 2002, que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica em nvel
superior, curso de Licenciatura, de Graduao Plena; Resoluo n. 2 CNE/CP, de fevereiro
de 2002, que institui a durao e a carga horria dos cursos de Licenciatura, de Graduao
Plena, de formao de professores da Educao Bsica em nvel superior e; Resoluo
CNE/CP n1, de 15 de maio de 2006, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Graduao.

O Curso de Pedagogia da Universidade Federal de So Carlos/UFSCar,
comprometido com a qualidade social da Educao, tem como objetivo
formar o Pedagogo para atuar na Docncia das sries iniciais, na
Orientao, Superviso e Administrao do Trabalho Educativo.
De modo especfico, o objeto de trabalho especfico do Pedagogo
formado pela UFSCar centra-se nos Processos de Ensino e de
Aprendizagem relacionados Educao Escolar, sendo, por isso, a
prtica pedaggica o componente curricular central que permeia todo o
processo de formao, o que no impede que esse profissional esteja apto
26
a atuar tambm em outros contextos educativos. (Projeto Poltico

Segundo documento referido, as competncias e habilidades entendidas
como essenciais a serem desenvolvidas no decorrer do Curso para atender ao perfil
profissional foram selecionadas dentre as indicadas pela Comisso de Especialistas de
Pedagogia/MEC. Dentre elas esto: compreenso ampla e consistente do fenmeno e da
prtica educativos que se do em diferentes mbitos e especialidades; capacidade de
identificar problemas scio-culturais e educacionais propondo respostas criativas s
questes da qualidade do ensino e medidas que visem superar a excluso social;
compreenso e valorizao de diferentes linguagens manifestas nas sociedades
contemporneas e de sua funo na produo do conhecimento; capacidade para identificar
a problemtica pedaggica envolvida na educao das pessoas com necessidades educativas
especiais; capacidade de promover uma prtica educativa que leve em conta as
caractersticas dos alunos e da comunidade, os temas e necessidades do mundo social e os
princpios, prioridades e objetivos do projeto educativo e curricular, conhecendo e
dominando os contedos bsicos relacionados s reas/disciplinas de conhecimento e s
questes sociais que sero objeto da atividade docente, adequando-os s atividades dos
alunos.
Prope-se ainda, que, do ponto de vista metodolgico,

o eixo articulador do currculo seja a pesquisa, entendida como princpio
educativo. A finalidade deste eixo formar o aluno inquiridor, capaz de
propor questes e no s de dar respostas s tarefas solicitadas; capaz de
levantar hipteses explicativas a situaes educativas e de propor
alternativas de ao pedaggica com vista incluso pedaggica e social,
favorecendo a aprendizagem de todos os seus alunos. (Projeto Poltico

O Pedagogo formado pelo curso de Licenciatura em Pedagogia da
Universidade Federal pesquisada , poder atuar no magistrio das Sries Iniciais do Ensino
Fundamental, magistrio da Educao Infantil, magistrio da Educao de Jovens e
Adultos, Gesto Educacional (Orientao Educacional, Superviso Educacional,
Administrao Educacional e Coordenao Pedaggica).
27
A anlise dos dados do curso de Pedagogia apontou os seguintes resultados:
O Curso teve seu projeto pedaggico atualizado em 2008. Este conta com 37 disciplinas
obrigatrias especficas de formao de professores e 7 optativas:
Fundamentos Histricos - Filosficos Da Educao: A rea fornece o
suporte terico para a compreenso da Educao enquanto fenmeno social;
garante o primado do humanismo no contexto de uma sociedade
tecnolgica; forma o educador (a) como um intelectual orgnico do seu
tempo. A rea est representada pelas disciplinas Histria da Educao 1 e
2; e Filosofia da Educao 1 e 2.
Fundamentos Sociolgicos Da Educao: A rea Fundamentos Sociolgicos
da Educao tem como objetivo geral impulsionar a compreenso da
importncia do mtodo sociolgico enquanto um recurso indispensvel para
interpretar e compreender a sociedade em suas vrias dimenses. Na
formao do Pedagogo, visa situar e compreender as mudanas econmicas,
polticas e culturais e a importncia da Instituio Escolar e do Processo
Educacional nas sociedades modernas. A rea est representada pelas
disciplinas Sociologia, Sociedade e Educao e Relaes Sociais e
Processo Educacional.
Fundamentos Psicolgicos Da Educao: Reporta ao desenvolvimento do
professor como pessoa, refletindo sobre a problemtica que envolve o
desenvolvimento do ser humano, sob a tica de diversas perspectivas,
incentivando o aluno em formao interrogao de si prprio como um
sujeito promotor de sua construo, apoiando-se nos aspectos cognitivos,
afetivos e sociais; Refere a uma interveno explcita na sua dimenso
profissional e social, ou seja, no desenvolvimento de competncias
especficas que lhe permitam potenciar o desenvolvimento/aprendizagem de
seus alunos para o exerccio de uma cidadania responsvel e plena na
sociedade em constantes mudanas. Insistindo, de um lado, na observao da
pessoa em desenvolvimento/aprendizagem e em interao com pessoas
significativas e com objetos de aprendizagem, em diferentes contextos; de
outro lado sugere uma reflexo constante sobre tais observaes, projeta a
28
fundamentao da ao pedaggica do futuro professor, incentivando-o a
uma construo sempre renovada de seu modelo prprio de interveno,
preparando-o para o desenvolvimento do processo educativo. As disciplinas
que essa rea contempla so: Educao e Desenvolvimento Psicossocial,
Educao, Processos Grupais e Subjetividade e Fundamentos da
Educao Especial e Polticas de Educao Inclusiva.
Didtica e Currculo: Sendo a Escola uma instituio social e, como tal,
situada e datada numa dada cultura e numa dada sociedade, tambm
imprescindvel que os futuros professores dominem as bases tericas que
fundamentem e lhes permitam discutir a e interferir na elaborao e vivncia
do currculo, entendida como prtica de significao e como instrumento de
produo de identidades. Tanto o currculo formal quanto o currculo em
ao so analisados na perspectiva das relaes entre escola, currculo,
conhecimento, cultura e sociedade. A rea compreende as disciplinas de:
Didtica: Matrizes Tericas do Pensamento Pedaggico Contemporneo,
Didtica: Ensino e Aprendizagem, Prticas Sociais e Processos
Educativos, Escola e Currculo e Formao de Professores.
Em relao ao ensino dos contedos a serem abordados no ensino
fundamental, educao de Jovens e Adultos e Educao Infantil, a grade curricular do curso
de pedagogia abrange as seguintes disciplinas: Alfabetizao e Letramento: Contedos e
Ensino, Lngua Portuguesa: Contedos e Ensino, Matemtica: Contedos e Ensino,
Cincias: Contedos e Ensino, Histria e Geografia: Contedos e Ensino, Corpo e
Movimento, Metodologia do Trabalho Docente na Educao Infantil, Metodologia do
Trabalho Docente na Educao de Jovens e Adultos e Metodologia do Trabalho Docente
nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental Regular.
Ainda segundo o Projeto Poltico Pedaggico da Universidade Federal
investigada, a qualidade da preparao do professor depende, aparentemente, das intenes
especficas e das caractersticas das experincias no campo em situaes que envolvam o
processo ensino e aprendizagem. As disciplinas contempladas pela rea de Estgio em
Docncia so: Prtica de Ensino e Estgio da Docncia em Ensino de Leitura e Escrita,
29
Estgio da Docncia na Educao Infantil, Estgio da Docncia na Educao de Jovens
e Adultos e Estgio da Docncia nas Sries Iniciais do Ensino Fundamenta Regular.
H tambm no curso o Estgio em Gesto, baseado nas disciplinas de
fundamentao terica que so: Poltica Educacional e Organizao do Ensino no Brasil,
Organizao da Educao Infantil e do Ensino Fundamental, Princpios e Mtodos de
Administrao Escolar e Administrao das Escolas de Educao Bsica e Planejamento
Escolar.

A Gesto Educacional compreende a formulao e implementao de
polticas educacionais e a organizao do trabalho pedaggico referentes
: sistemas de ensino e unidades escolares; processos educativos
escolares e no-escolares; projetos e experincias educacionais;
planejamento, coordenao, execuo e avaliao de programas e
projetos educacionais; assistncia pedaggico-didtica a professores e
alunos; desenvolvimento de processos de orientao educacional;
produo e difuso do conhecimento cientfico e tecnolgico do campo
educacional (Projeto Poltico Pedaggico, 2008, p.29).

O Estgio em Gesto contempla as seguintes reas de atuao do Pedagogo:
Administrao Escolar, Superviso Escolar e Orientao Educacional. Ser desenvolvido a
partir das seguintes atividades: a) escolha do campo de estgio; b) observao e anlise do
contexto mais amplo da instituio ou contexto do estgio; c) escolha de uma questo
especfica e anlise mediante observao, obteno de informaes necessrias para a
compreenso da questo/problema; d) elaborao de propostas de ao; e) implementao e
avaliao das propostas.
As disciplinas oferecidas nesta rea so: Estgio Supervisionado em
Administrao Educacional Educao Infantil e Estgio Supervisionado em
Administrao Educacional Ensino Fundamental e Ensino Mdio.
Em relao s disciplinas optativas, o curso oferece 390 h/a de disciplinas
optativas. O Graduando para integralizar os seus crditos dever cursar no decorrer de seus
estudos 26 crditos em disciplinas optativas. As disciplinas tm sua oferta prevista na
Grade Curricular, entretanto, o Graduando poder curs-las em outros cursos de Graduao
da UFSCar, ou seja, em perodo diverso ao da sua entrada na instituio.
Alm das horas optativas 210 horas de atividades acadmico-cientfico-
culturais que podem incluir, alm de disciplinas, a participao em atividades em contextos
30
sociais variados e situaes no formais de ensino e aprendizagem, bem como iniciao
cientfica e monitorias.
Dentre as disciplinas citadas, verificou-se que apenas as disciplinas de
LIBRAS (oferecida como optativa) e Fundamentos da Educao Especial e Polticas de
Educao Inclusiva trazem algum tipo de contedo sobre educao especial.
Segundo observado na grade curricular de 2004 (ANEXO I), o curso de
Pedagogia contava apenas com a disciplina Fundamentos da Educao Especial e Polticas
de Incluso, que trazia ao graduando alguma base terica sobre a Educao Especial. Com
a reforma da grade curricular do ano de 2007 da Universidade Federal analisada (ANEXO
II) o currculo passou a contar com as disciplinas Fundamentos da Educao Especial e
Polticas de Incluso, LIBRAS I, e LIBRAS II (oferecida como optativa); nesta
mesma rea.
Na principal ltima reforma, no ano de 2009, da grade curricular, como
observado, a mesma voltou a contar apenas com a disciplina Fundamentos da Educao
Especial e Polticas de Incluso como obrigatria na rea da Educao Especial, deixando
LIBRAS como disciplina optativa para o curso.
Portanto, conforme observado, as nicas disciplinas que abrangem a
educao especial e incluso de alunos com NEE so: Fundamentos da Educao Especial
e Polticas de Incluso, LIBRAS I, e LIBRAS II, sendo que esta ltima j no consta
mais na grade curricular a partir da ltima de reforma, no ano de 2009. explcita as
dificuldades dos docentes em lidar com essa questo da educao inclusiva em salda de
aula, e, deveria ser preocupao dos cursos superiores suprir essas necessidades, j que o
discurso de incluso est to forte atualmente. Ento, necessrio que a graduao oferea
esse suporte aos graduandos, o que no acontece; para que assim a incluso ocorra de
maneira correta, incluindo realmente o aluno e no apenas o inserindo na sala de aula.
Segundo Macedo (2010), um nmero reduzido de disciplinas que abordam
essa temtica pode dificultar a compreenso, por parte dos licenciandos, sobre os
significados da educao inclusiva.

No entanto, reconhecemos a importncia de os cursos de Pedagogia
oferecerem, ao menos, uma disciplina sobre a temtica em sua matriz
curricular. H alguns anos, a Educao Especial, no era contemplada,
enquanto contedo curricular obrigatrio, nos cursos de Pedagogia, mas
31
apenas como contedo de uma habilitao especfica (Macedo, 2010,
p.85).

Assim, segundo a referida autora, a formao inicial deve formar professores
preparados para a docncia na perspectiva da educao inclusiva, proporcionando ao futuro
professor uma formao slida e adequada no que se refere aos diferentes procedimentos
pedaggicos que envolvam o saber e o saber fazer, nos quais se inclui o processo de
ensino e aprendizagem de todas as crianas.
32
CONSIDERAES FINAIS

O presente trabalho teve como objetivo analisar as grades curriculares dos
anos de 2004, 2007 e 2009 do curso de Pedagogia de uma Universidade Federal do interior
do estado de So Paulo, visando verificar a presena de disciplinas relacionadas Educao
Especial e Educao Inclusiva. Alm disso, trouxe uma discusso sobre a incluso dos
alunos com Necessidades Educacionais Especiais no sistema de ensino regular,
considerando os desafios e as perspectivas para os pedagogos. A leitura realizada e a
anlise dos dados apontam para a constatao de que o processo de incluso foi um
movimento que teve incio efetivamente na contemporaneidade, ou seja, ainda muito
recente em termos de avanos para a rea, e, atravs dos estudos analisados possvel
perceber que as propostas de incluso surgiram para valorizar a diversidade humana e a
educao inclusiva.
Apesar de pouco abordada na grade curricular, a educao especial de
suma importncia para a formao acadmica dos profissionais da educao, e, embora
ainda no seja abordada de maneira a suprir as necessidades que docentes tem com essa
temtica os cursos de Pedagogia j deram um grande passo em relao s grades
curriculares.
O curso de Pedagogia da Universidade Federal estudada sofreu vrias
mudanas em relao a contedos da educao especial e educao inclusiva, como
observado, h nas trs grades, 2004, 2007 e 2009 uma abordagem, apesar de singela, da
educao especial, o que um ponto positivo, se considerarmos que antigamente essa
questo no era discutida.
Como podemos verificar, a formao acadmica traz algumas questes para
o Licenciado de Pedagogia da Universidade estudada, mas apenas atravs da prtica e
formao continuada que sero supridas as lacunas deixadas na graduao, ou formao
inicial, para lidar com os alunos com necessidades especiais inseridos na rede.
Portanto, dever do Estado a garantia de formao em Educao Especial
para os pedagogos e professores que em exerccio, ou em formao. Alm disso, muito
importante a motivao dos profissionais docentes para que estes tenham o interesse em se
formar continuamente, principalmente em relao incluso.
33
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Braslia: MEC/SEESP, 2008.

_______. Congresso Nacional. Plano Nacional de Educao. Lei n 10.172, de 9 de Janeiro
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2009

36
ANEXOS

ANEXO 1 - GRADE CURRICULAR PARA OS ALUNOS INGRESSANTES A
PARTIR DE 2004

PERODO CDIGO DISCIPLINA DEPTO CRDITOS (*)
T P E total

1

(1 sem.)
2004
06.201-4 Comunicao e Expresso DL 4
16.101-2 Sociologia Geral DCSo 4
17.044-5
Mtodos e Tcnicas do Trabalho Acadmico
e Cientfico
DEd
4
17.011-9 Filosofia da Educao 1 DEd 4
17.014-3 Histria da Educao 1 DEd 4
Subtotal do perodo 20 20

2

(2 sem.)
2004
16.138-1 Sociologia da Educao 1 DCSo 4
19.190-6 Didtica 1: matrizes tericas do pensamento
pedaggico contemporneo
DME 4
19.189-2 Pesquisas e Prticas Pedaggicas em
diferentes espaos
DME 2 2
19.188-4 Escola e Currculo DME 4
17.106-9 Princpios e Mtodos de Administrao e
Superviso Escolar
DEd 4
Subtotal do perodo 26 2 28

3

(1 sem.)
2005
20.104-9 Psicologia da Educao 1 DPsi 4
19.191-4 Didtica 2: Ensino e Aprendizagem DME 4
19.192-2 Metodologia e Prtica de Ensino da
Alfabetizao
DME 4 2
17.109-3 Estrutura e Funcionamento da Educao
Brasileira
DEd 4

4

(2 sem.)
2005
19.201-5 Metodologia e Prtica de Ensino de
Portugus
DME 4 2
Matemtica
DME 4 2
17.115-8 Estrutura e Funcionamento do Ensino
Fundamental
DEd 4
17.113-1 Administrao e Superviso das Escolas de
Educao Bsica e Planejamento Escolar
DEd 4 2
17.110-7 Princpios e Mtodos de Orientao
Educacional
DEd 4
Subtotal 24 6 30
Total Parcial (crditos) 98 10 108
(*) Nota explicativa: Crditos - T = Tericos; P = Prticos; E = Estgios.

37

PERIODO CDIGO DISCIPLINA
DEPT
O
CRDITOS (*)
T P E total

5

(1 sem.)
2006
20.098-0
Psicologia da Educao 3: Adolescncia e
Problemas Psicossociais
DPsi 4
17.119-0
Estgio Supervisionado em Administrao,
Superviso Escolar e Orientao
Educacional - 1
DED 2 4
17.114-0
Orientao Educacional e o Desenvolvimento
Psicossocial de Crianas e Jovens
DED 2
19.203-1
Metodologia e Prtica de Ensino de Histria e
Geografia
DME 4 2
19.204-0 Metodologia e Prtica de Ensino de Cincias DME 4 2
20.103-0
Fundamentos da Educao Especial e
Polticas de Incluso
DPsi 3 1
Subtotal do perodo 17 7 4 28
6
o

(2
o
sem)
2006
19.193-0
Metodologia e Prtica de Ensino da
Educao Artstica
DME 2 2

19.206-6

Educao Infantil: a criana, a infncia e as
instituies.
DME 2 2
19.209-0
Estgio Supervisionado para a Formao em
Docncia
DME 4 16
7
o

(1
o
sem)
2007
17.120-4
Superviso Escolar e Orientao
Educacional - 2
DME/
DED
2 8
17.121-2
Trabalho de Concluso de Curso em
Pedagogia 1
DME/
DEd
4
17.116-6 Orientao Educacional e Processos Grupais DED 4
17.117-4 Coordenao Pedaggica DEd 4
19.205-8
Corpo e Movimento na Educao Infantil e
nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental
DME 4
8

(2 sem.)
2007
19.207-4 Didtica 3: Formao de Professores DME 4
19.208-2
Problemas de Ensino e Aprendizagem nas
Sries Iniciais
DME 4 2
19.210-4
Pedagogia 2
DME/
DED
4
17.118-2 Polticas Pblicas em Educao DED 4
Total Geral em Disciplinas
45 27 28 100
Total Geral de Crditos
143 37 28 208
Total Geral de Horas/Aula
2145 555 420
312
0
Ao longo
do curso
Atividades cientfico-culturais (Total em horas) 200
Carga Horria final do Curso
332
0
38
ANEXO 2 - GRADE CURRICULAR CURSO DE LICENCIATURA EM
PEDAGOGIA
ALUNOS INGRESSANTES A PARTIR DE 2007
(APROVADA na 58 Reunio no dia 26/10/2006)

PERODO CDIGO DISCIPLINA DEPTO CRDITOS (*)

1

(1 sem.)
2007
T P E total
19.233-3 Introduo a Pedagogia DME 4
16.101-2 Sociologia Geral DCSo 4
17.044-5
Mtodos e Tcnicas do Trabalho Acadmico
e Cientfico
DEd
4
19.190-6 Didtica 1: matrizes tericas do pensamento
pedaggico contemporneo
DME 4

2

(2 sem.)
2007
20-102-2 Psicologia da Educao 2 DPsi 4
17.109-3 Estrutura e Funcionamento da Educao
Brasileira
DEd 4

19.206-6

Educao Infantil: a criana, a infncia e as
instituies
DME 4

19.191-4 Didtica 2: Ensino e Aprendizagem DME 4

3

(1 sem.)
2008
17.115-8 Estrutura e Funcionamento do Ensino
Fundamental
DEd 4
19.189-2 Pesquisas e Prticas Pedaggicas em
diferentes espaos
DME 2 2
19.192-2
Metodologia e Prtica de Ensino da
Alfabetizao
DME 4 2

19.205-8
Corpo e Movimento na Educao Infantil e
nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental
DME 2
2


4

(2 sem.)
2008
Portugus
DME 4 2
Matemtica
DME 4 2
17.106-9 Princpios e Mtodos de Administrao e
Superviso Escolar
DEd 4
19.203-1
Metodologia e Prtica de Ensino de Histria e
Geografia
DME 4 2
19.204-0 Metodologia e Prtica de Ensino de Cincias DME 4 2
Subtotal 20 8 28
Total Parcial (crditos)
39
(*) Nota explicativa: Crditos - T = Tericos; P = Prticos; E = Estgios.
PERIODO CDIGO DISCIPLINA DEPTO CRDITOS (*)
5
(1 sem.)
2009
17.110-7 Princpios e Mtodos de Orientao
Educacional
DEd 4

19.193-0 Metodologia e Prtica de Ensino da
Educao Artstica
DME 2
2

19.209-0
Estgio Supervisionado para a Formao em
Docncia
DME 4 16
6

(2 sem.)
2009

17.116-6 Orientao Educacional e Processos Grupais DED 4
17.117-4 Coordenao Pedaggica DEd 4
17.119-0
Superviso Escolar e Orientao Educacional
1
DED 4 4
17.114-0
Orientao Educacional e o Desenvolvimento
Psicossocial de Crianas e Jovens
DED 2
19.188-4 Escola e Currculo DME 4
20-098-0
Psicologia da educao 3: Adolescncia e
Problemas Psicossociais
DPsi 4
7
o

(1
o
sem)
2010
17.120-4
Superviso Escolar e Orientao Educacional
2
DED 4 4
17.121-2
Pedagogia 1
DME/
DEd
4
17.113-1
Administrao e Superviso das Escolas de
Educao Bsica e Planejamento Escolar
DEd 4 2
19.207-4 Didtica 3: Formao de Professores DME 4
19.208-2
Problemas de Ensino e Aprendizagem nas
Sries Iniciais
DME 4 2
8

(2 sem.)
2010
17.118-2 Polticas Pblicas em Educao DED 4
19.210-4
Pedagogia 2
DME/
DED
4
20.103-0
Fundamentos da Educao Especial e
Polticas de Incluso
DPsi 3 1
Total Geral em Disciplinas
43 27 24 94
Total Geral de Crditos
143 41 24 208
Total Geral de Horas/Aula
2145 615 360 3120
Ao longo
do curso
Atividades cientfico-culturais (Total em horas) 200
Carga Horria final do Curso 3320

40
ANEXO 3 - GRADE CURRICULAR PARA OS ALUNOS INGRESSANTES
A PARTIR DE 2009 CURSOS MATUTINO E NOTURNO.

41
42

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