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[TEORA DE JEROME BRUNER] 15 de julio de 2013

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UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
(Universidad del Per, DECANA DE AMRICA)










TEMA : TEORA DE BRUNER. APRENDIZAJE POR
DESCUBRIMIENTO
PROFESORA: LUZ MARINA ACEVEDO TOVAR
SEMESTRE : III
TURNO :DIURNO
SECCIN : 02
INTEGRANTES:
SOTO SAMANIEGO, SANDRA
QUIROZ CCOPA, MIRIAM JUDITH
TAZA QUILLAHUAMAN, MARITZA
VELASQUEZ GARRIAZO, PAOLA
CARHUACHIN GONZALES, ISABEL
SALAZAR CONDEZO, IVONNE

Ciudad universitaria, diciembre del 2013
FACULTAD DE EDUCACIN


Psicologa del Aprendizaje


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DEDICATORIA
La presente monografa est dedicada a
nuestros padres, quienes con mucho cario
y paciencia nos inculcaron la perseverancia
para conseguir nuestras metas.











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NDICE

INTRODUCCIN .............................................................................. 4

CAPTULO I: TEORA PSICOLGICA
Antecedentes ................................................................................... 6
Fundamentos Filosficos ................................................................. 8
Contexto socio-cultural ..................................................................... 9
Principales postulados .....................................................................
.......................................................................................................... 10
Conceptos ........................................................................................
.......................................................................................................... 12
Procesos de la teora .......................................................................
.......................................................................................................... 16
Anlisis crtico ..................................................................................
.......................................................................................................... 20

CAPTULO II: IMPORTANCIA Y/O NIVEL DE INFLUENCIA EN LA
ACTUALIDAD
En la concepcin psicopedaggica actual ........................................
.......................................................................................................... 22
En los mtodos, tcnicas y estrategias didcticas que se usan en la
Actualidad ........................................................................................
.......................................................................................................... 24
En el trabajo del docente en el aula en la actualidad ........................
.......................................................................................................... 25

CAPTULO III: CASO PRCTICO
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Afrontamiento de un caso problema ................................................
.......................................................................................................... 28

CONCLUSIONES ............................................................................
.......................................................................................................... 32
SUGERENCIAS ...............................................................................
.......................................................................................................... 33
BIBLIOGRAFA ................................................................................
.......................................................................................................... 34
























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INTRODUCCIN

El presente trabajo se realiza con motivos de dar a conocer el postulado de
Bruner, teora de la instruccin, que es de suma importancia para el campo
educativo.
En esta teora Bruner integra concepciones de Piaget y Vigotsky a su propio
marco conceptual, ajustndolos y enriquecindolos con sus propias ideas,
teniendo como objetivo superar ambos esquemas.
Bruner postula que el aprendizaje supone el procesamiento activo de la
informacin y que cada persona lo realiza a su manera. El individuo, para
Bruner, atiende selectivamente a la informacin y la procesa y organiza de forma
particular.
As se resalta que una de las formas de aprender es a manera de
descubrimiento; en el cual se debe iniciar con el tema que brinda el docente,
hacer lo ms inteligible que se pueda, se debe de romper el esquema cannico
que tiene el educando, seguidamente empezar con el planteamiento de un
problema, causndole as la curiosidad para buscar los medios para llegar a la
solucin. Esta bsqueda debe de estar guiada, es aqu donde entra la presencia
de un gua que en el campo educativo vendra a ser el profesor, que actuar
como intermediario para poder ayudar al estudiante a descubrir eso que busca,
en otras palabras se logra el objetivo; este proceso culminado, se convertir en
la motivacin para que este siga en el proceso de seguir aprendiendo, logrando
as la autonoma en el aprendizaje. Es por eso que Bruner le da la caracterstica
activa al aprendizaje.
La gua es una influencia externa de quien est aprendiendo, entonces en esta
accin cae la justificacin de que el aprendizaje est ligado a la orientacin
sociocultural.
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Es una buena teora que puede realizarse en la realidad, y que nos facilitar el
aprendizaje de quienes queremos que asimilen, interioricen y pongan en prctica
lo que se le brinde.
Se espera que sea del agrado de quienes lleguen a tener en sus manos el
presente trabajo, y nos dispensen por los errores que pudiese haber.




























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CAPITULO I:

TEORA
PSICOLGICA















1.1 ANTECEDENTES

1.- TEORA DE LA GESTALT.

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Jerome S. Bruner tuvo como profesores a Donald Adams en Psicologa
Comparativa y Karl Zener en Neuropsicologa, ambos discpulos de Kohler y Kurt
Lewin, promotores de la psicologa de la Gestalt, lo cautivaron y quedo
encantado con el tema de la evolucin de la mente.
Al igual que la Gestalt que se basa en el principio de la percepcin; para Bruner
la percepcin no es un proceso pasivo, ni se reduce a reflejar a manera de
espejo al mundo; por lo contrario, es un proceso selectivo y activo mediante el
cual, y bajo la influencia de las necesidades, creencias y valores del organismo,
el individuo construye un mundo perceptual a base de la informacin que le
proporcionan sus sentidos.

2.- TEORA DE JEAN PIAGET.
Bruner y el Centro para estudios del conocimiento (fundado por l y George
Miller) iniciaron el estudio del desarrollo cognoscitivo o intelectual. En 1961 y
1962, visitaron a Piaget en Ginebra y empezaron los estudios relacionados con
una parte del trabajo realizado por el estudioso europeo, por ejemplo
conservacin e invarianza. Estos estudios dieron como resultado la publicacin
del libro Studies in Cognitive Growth, dedicado a Jean Piaget.

Para Bruner, Piaget es un autor vertebral en su investigacin, acepta una buena
parte de su teora y obra. Sus modos por accin icnicos y simblicos, aunque
no se pueden llamar etapas en el sentido en que Piaget lo concibe, ciertamente,
se asemeja mucho su teora de desarrollo cognoscitivo (sensoriomotriz,
operaciones concretas y operaciones formales). Bruner nos proporciona su
imagen de Piaget:

Piaget era imponente tanto en su persona como en su obra. El ritmo
programtico de su trabajo avanzaba como un glacial. l absorba y asimilaba
todo dentro de su sistema de pensamiento. Siempre ha constituido un sistema
conectado de pensamiento, con la suficiente ambigedad para acceder
fcilmente a la perspectiva de Ginebra. Su objetivo ha sido caracterizar la lgica
subyacente que da coherencia al conocimiento y lo hace de una manera tan
formal y abstracta que pueda revelar la profunda relacin entre todas las formas
de pensamiento, con la excepcin, quizs, del arte.
(1)

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(1) Pensamiento y lenguaje. Adrian Medina Liberti (pg.119)

(2) Pensamiento y lenguaje. Adrian Medina Liberti (pg.120)
(3) Pensamiento y lenguaje. Adrian Medina Liberti (pg.132)

(2) Pensamiento y lenguaje. Adrian Medina Liberti (pg.120)
(3) Pensamiento y lenguaje. Adrian Medina Liberti (pg.132)

3.- TEORA SOCIO-CULTURAL DE VIGOTSKY
La impresin de Vygotsky, de quien tuvo conocimiento a finales de los aos 40,
por un artculo que versaba sobre la interiorizacin del habla, es muy dismil
aunque igualmente admirativa:
su objetivo (de Vygotsky) fue como explorar cmo la sociedad humana nos
proporciona los instrumentos para potenciar la mente del individuo
(2)


Vigotsky y Bruner nos dicen que tanto la mente como la cultura podran ser
tratados como sistemas simblicos.
El significado de un smbolo emerge como resultado de un acto imperativo de las
sociedades; es decir, el significado se construye culturalmente. En este sentido,
una cultura podra ser comprendida mediante una interpretacin de los smbolos
que la constituyen.
La educacin no es simplemente un asunto tcnico relativo al buen manejo de
la informacin procesada, tampoco es un problema de aplicacin de las teoras
del aprendizaje en el aula, ni es una tarea de la evaluacin de los logros con
resultados centrados en el sujeto. Es la compleja bsqueda de ajustar la cultura
a las necesidades de sus miembros y sus formas de conocer a las necesidades
de la cultura
(3)


4.- ANTECEDENTES BIOGRFICOS.
Jerome Seymour Bruner naci el 1 de octubre de 1915 en un vecindario de la
clase media de la ciudad de New York (USA), en el seno de una familia juda
acomodada. Bruner naci ciego y slo recuper la vista hasta cumplir los dos
aos, lo que resulta irnico ya que aos despus se dedicara al estudio de los
fenmenos perceptuales. Su padre falleci cuando l tena doce aos de edad.
Ingres en la Universidad de Duke a los 16 aos y se grada en 1937. Prosigui
sus estudios en la universidad de Harvard donde obtuvo el Doctorado en
Psicologa en 1941. Durante la Segunda Guerra Mundial se alist en el ejrcito
trabajando en el departamento de psicologa del cuartel. Al terminar la guerra
regresa a Harvard en calidad de profesor e investigador, public trabajos sobre
las necesidades de la percepcin, llegando a la conclusin que los valores y las
necesidades determinan las percepciones humanas, en 1960 funda el Centro de
Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard. En ese mismo ao escribe su
libro El proceso de la Educacin, que tuvo un fuerte impacto en la formacin
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poltica de los Estados Unidos e influy en su educacin. En 1970, integra el
equipo de profesores de la Universidad de Oxford hasta 1980, realizando
investigaciones sobre la adquisicin del lenguaje en los nios. En 1987, obtiene
el premio Balzan por contribuciones al entendimiento de la mente humana.
Hasta el 2009, Jerome S. Bruner imparta su docencia en la facultad de Derecho
de la universidad de Nueva York.

1.2 FUNDAMENTOS FILOSFICOS
Bruner no presenta sus bases o postulados filosficos en una forma
sistemtica. Los principios filosficos, las declaraciones tericas, y las
deducciones y conclusiones de la investigacin, con frecuencia se
encuentran entremezclados.
Bruner concibe a la gente como seres activos dedicados a la
construccin de su mundo. Por lo tanto, el ser humano no es
simplemente un reactor a un ambiente, configurado por ese ambiente,
como lo pintan los conductistas. Por ejemplo, escribe Bruner: "Es
evidente para muchos de nosotros que la as llamada conexin asociativa
de estmulos fsicos y respuestas musculares, no puede proporcionar la
principal explicacin sobre la manera en que aprenden los hombres a
generar frases que nunca antes han pronunciado". Su investigacin
sobre el razonamiento refuerza el punto de vista de que los sujetos no
asocian mecnicamente respuestas especficas a estmulos especficos,
sino que tienden a deducir los principios o reglas que se encuentran
latentes en los patrones, lo cual hace posible que puedan generalizar o
transferir lo que aprenden a otros problemas.
Bruner aparece esencialmente como un psiclogo fenomenolgico,
reconociendo que la realidad no existe para el individuo como algo
distinto a la percepcin, o creacin del mismo individuo. En lugar de ser
un simple reactor a estmulos, el individuo participa activamente, por
medio de la percepcin, del logro de conceptos y del razonamiento, en la
creacin o construccin de conocimientos.
Bruner dice: El hombre no responde a un mundo que existe como algo
que se puede tocar directamente. Tampoco est encerrado en la prisin
de su propia subjetividad. Ms bien se representa as mismo el mundo y
acta a favor de sus representaciones, o como una reaccin a ellas.
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La influencia del racionalismo en la teora cognitiva sealando que la
causa del conocimiento est en la razn, en el pensamiento. Adems, los
conocimientos organizados en la mente se elaboran y redefinen cuando
son ampliados de acuerdo con nuevas experiencias.

1.3 CONTEXTO SOCIO CULTURAL

1.- SEGUNDA GUERRA MUNDIAL (1939-1945)
La Segunda Guerra Mundial fue un conflicto militar que se desarroll
entre 1939 y 1945, donde se vieron implicados la mayor parte de las naciones del
mundo, incluidas todas las grandes potencias, agrupadas en dos alianzas
militares enfrentadas: los Aliados y las Potencias del Eje (Alemania, Rusia,
Japn, entre otros). La guerra acab con una victoria total de los Aliados sobre el
Eje en 1945. La Segunda Guerra Mundial alter las relaciones polticas y la
estructura social del mundo. La Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) fue
creada para fomentar la cooperacin internacional y prevenir futuros conflictos.
Durante la Segunda Guerra Mundial, Jerome S. Bruner labor en la Oficina de
informacin de guerra, en el Departamento de Estado, y en el Cuartel general de
la fuerza expedicionaria aliada destacada a Francia; en el rea de conflictos
psicolgicos.
Aqu tambin desarroll estudios acerca de las actitudes y los efectos de la
propaganda un tema que trabaj en su tesis doctoral para la Inteligencia
Militar norteamericana. Cuando la guerra finaliz, en 1945, Bruner retorn a
Harvard y despus de realizar funciones diversas y de investigacin.

2.- GUERRA FRA (1945-1991)
La Guerra Fra fue un enfrentamiento poltico, ideolgico, econmico, social,
tecnolgico, militar, informativo e incluso deportivo que tuvo lugar durante el siglo
XX, desde 1945 (fin de la Segunda Guerra Mundial) hasta el fin de la URSS (que
ocurri entre 1989 con la cada del muro de Berln y 1991 con el golpe de Estado
en la URSS), entre los bloques occidental-capitalista liderado por Estados
Unidos, y oriental-comunista liderado por la Unin Sovitica. Las dos
superpotencias ciertamente deseaban implantar su modelo de gobierno en todo
el planeta.
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En 1959, Bruner preside el congreso Woods Hole sobre la educacin, el cual se
convoc debido a la preocupacin surgida frente al lanzamiento del Sputnik
(primer satlite artificial de la historia, 1957) por los rusos. La finalidad de esta
reunin constituyo en cmo mejorar la enseanza de las ciencias en las
escuelas elementales y secundarias. Gracias a este congreso, Bruner empez a
interesarse ms por la educacin. Como resultado de este evento sali publicado
el libro El proceso de la educacin, en el ao 1960.

3.- LA REVOLUCIN COGNITIVA EN LA PSICOLOGA
A inicios de los 60, la revolucin cognitiva en la psicologa fue lo que inspir la
aproximacin inicial de Bruner al proceso de la educacin: hubo un gran inters
porque los alumnos construyeran sus propios conocimientos mediante el
descubrimiento de los contenidos. El planteamiento de Bruner estaba dirigido a
los estudiantes de primaria y secundaria, para quienes el docente deba
conducirse como un gua, ms que un expositor de contenidos. Sus estudios en
el campo de la psicologa evolutiva y la psicologa social estuvieron enfocados
en generar cambios en la enseanza, que permitieran superar los modelos
reduccionistas, mecanicistas del aprendizaje memorstica centrado en la figura
del docente, y que impedan el desarrollo de las potencialidades intelectuales de
los estudiantes. Estos modelos estaban fuertemente ligados a los conductistas,
que conceban a los estudiantes como receptores pasivos de conocimiento. El
aprendizaje por descubrimiento surge como una alternativa a la manera
tradicional como se venan impartiendo las clases, en una poca en que algunas
reas del conocimiento como la fsica y la qumica estaban dando respuestas a
los diferentes problemas sociales.

1.4 PRINCIPALES POSTULADOS

1) EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO.
Para Bruner, el aprendizaje por descubrimiento; quiere decir descubrir
algo por s mismo. Eso significa reordenar o transformar la evidencia de
tal modo que se logre ir ms all de los datos organizados de sta
manera, y llegar a otros conocimientos ms profundos.
La prctica de descubrir por s mismo, le ensea al sujeto a adquirir una
informacin que resulta ms asequible y til para la solucin de
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problemas, el cual va a llevar al sujeto a realizar actividades de
aprendizaje con la autonoma del premio por s mismo.
El que aprende se libera del control del estimulo inmediato y queda en
libertad para utilizar el xito y el fracaso como retroalimentacin
informativa.

2) EL SUJETO COGNOSCENTE POSEE LA CAPACIDAD NATURAL
PARA DESCUBRIR.
El protagonista del descubrimiento es una totalidad sistemtica abierta y
comunicativa, dotado de capacidad de autorregular su comportamiento
para satisfacer su curiosidad y motivacin epistmica La totalidad hace
referencia a que en el proceso de aprendizaje interviene no solo sus
aspectos intelectivos, sino tambin afectivos, psicomotores, morales,
sociales, etc.; adems de las estrategias cognoscitivas para regular sus
propios procesos internos.

3) EL APRENDIZAJE COMO PROCESO MENTAL NOVEDOSO.
El resultado del descubrimiento es una construccin intrapsquica que
tiene la connotacin bsica de ser novedosa para el sujeto, que deviene
como resultado de un proceso de autorregulacin de resolucin
significativa de problemas, que para ello se debi de exigir la activacin
del pensamiento productivo a partir de acontecimientos nuevos para el
sujeto o para la asimilacin del sujeto.

4) EL INICIO DEL APRENDIZAJE SE DA CON LA IDENTIFICACIN DE
PROBLEMAS.
Es la identificacin de un problema a resolver lo que obliga a entender,
diferenciar y reformular las teoras previas para configurar otras nuevas,
venciendo la resistencia que opone la persistencia de los planteamientos
anteriores.

5) EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO SE DESARROLLA
ATRAVS DE UN PROCESO INVESTIGADOR DE RESOLUCIN DE
PROBLEMAS.
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Una vez que el proceso se haya iniciado, su mantenimiento depender
de un amplio abanico de variables intervinientes: relevancia motivacional
del problema; grado de complejidad del problema, nivel de conocimientos
y competencia intelectual del sujeto, estructuracin del ambiente,
expectativa y motivacin de logro, incentivos, estado de nimo,
autoconcepto, estado emocional del sujeto,etc.

6) EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DEBE DE SER
AUTORREGULADO Y PRODUCTIVO.
Esta actividad de autorregulacin transmite al alumno la iniciativa de su
propio aprendizaje y el sentimiento bsico de su competencia
descubridora. Respetar la autorregulacin del proceso resolutivo implica
potenciar que sea el mismo quien elabore hiptesis, formule preguntas,
investigue y verifique, adems de quien sea el mismo quien elija,
organice, aplique y controle la ocurrencia de concepto y operaciones que
componen las estrategias de resolucin.

7) EL DESCUBRIMIENTO ASOCIADO A LA PRODUCCIN DE
ERRORES.
La adquisicin de conocimientos relevantes no se ha producido por una
acumulacin de datos, sino por la toma de conciencia de la existencia de
errores y contraindicaciones.

8) EL APRENDIZAJE Y LA ORIENTACION SOCIOCULTURAL.
No existe experiencia cognoscitiva, por muy autnoma que sea, que no
se haya mediado por orientaciones socioculturales. El aprendizaje por
descubrimiento, aunque requiere el comportamiento autorregulador del
sujeto, es tambin un aprendizaje social que no puede ser planteado
como exento de tal mediacin.
Bruner concibe a la cultura como la dimensin facilitadora, como el factor
que media y orienta la mente humana. La cultura es: la forma de vida y
el tipo de pensamiento que construimos, negociamos, institucionalizamos
y, finalmente eso que llamamos realidad para nuestra comodidad.

1.5 CONCEPTOS
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1) APRENDIZAJE.
- El aprendizaje para Bruner es el proceso de reordenar o transformar
los datos de modo que permitan ir ms all de ellos, hacia una
comprensin o insight nuevos; es decir, es un procesamiento activo
de la informacin que cada persona organiza y construye desde su
propio punto de vista. El aprendiz interacta con la realidad
organizando los inputs segn sus propias categoras, posiblemente
creando nuevas o modificando las pre-existentes.
- Bruner dice: Creemos que haciendo que el nio explore contrastes;
habr mayor probabilidad de que organice sus conocimientos de una
manera en que le sirvan. Para descubrir, en aquellas situaciones
particulares en las que se necesita el descubrimiento. La eficacia del
mtodo de contrastes, radica en que para definir un concepto se
requiere la opcin de un caso negativo, lo cual ofrece la eleccin
entre alternativas.

2) APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO.
En la teora del aprendizaje por descubrimiento desarrollado por Bruner,
implica dar al aprendiz las oportunidades para involucrarse de manera
activa construyendo su propio aprendizaje a travs de la accin directa; y
su finalidad es impulsar un desarrollo de habilidades que posibilitan el
aprender a aprender. El eje fundamental de esta teora es la construccin
del conocimiento mediante la inmersin del estudiante en situaciones de
aprendizaje problemticas, concebidas para retar la capacidad del
aprendiz en la resolucin de problemas diseados de tal forma, que es
estudiante aprenda descubriendo; as lograr un mejor interiorizacin del
conocimiento de manera significativa producindose una reorganizacin
de sus estructuras cognoscitivas que se ver reflejada en futuras
resoluciones de problemas al utilizar los conocimientos ya aprendidos.
Dentro de los mtodos de descubrimiento, encontramos:
a) Descubrimiento inductivo. Este tipo de descubrimiento implica la
coleccin y reordenacin de datos para llegar a una nueva categora,
concepto a generalizacin.
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b) Descubrimiento deductivo. Implica la combinacin de ideas
generales con el fin de llegar de llegar a enunciados especficos,
como la construccin de una conclusin.
c) Descubrimiento transductivo. En el pensamiento transductivo el
individuo relaciona o compara dos elementos particulares, y advierte
que son similares en uno o dos aspectos.

3) CATEGORIZACION.
La categorizacin consiste en la creacin de modelos o representaciones
de la realidad, a travs de los cuales separamos o discriminamos lo que
es importante de lo que no lo es. La categorizacin ayuda a simplificar
la percepcin del medio, facilita encontrar semejanzas en
acontecimientos diversos, elimina la necesidad de reaprendizaje
constante, permite poner en prctica una conducta determinada en
muchas situaciones distintas y mejora la capacidad para relacionar
objetos y acontecimientos. Hay dos tipos de categorizacin.
a) Formacin de conceptos. Es un acto inventivo en virtud del cual se
construyen clases o categoras. Aprender los distintos conceptos a
travs de los objetos mismos (Qu es). Tiene mayor
preponderancia de 0-14 aos. Ejemplo: cuando descubrimos que una
sustancia puede categorizarse como blanca y otra como no blanca.
b) Obtencin de conceptos. Supone la bsqueda de los atributos o
caractersticas que distinguen una categora respecto a otra a travs
de la comparacin (Qu es y qu no es). Tiene mayor
preponderancia de los 15 hacia adelante. Ejemplo: cuando
determinamos las cualidades que acompaan las sustancias blancas
y no blancas.

4) EL ANDAMIAJE.
El Andamiaje hace referencia a una forma de descubrimiento guiado
mediante el cual, el docente facilitador va llevando de manera
espontanea y natural, el proceso de construccin de conocimiento. Para
Bruner, el conocimiento es susceptible de ser depurado, perfeccionado, y
por ello, es que pretende potenciar aprendizajes activos, fomenta el
compaerismo y el trabajo en equipo.
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5) NIVELES DE LOS PROCESOS REPRESENTACIONALES.
La Representacin es un concepto bsico en el enfoque de Bruner. La
representacin es el sistema de reglas por medio de las cuales el
individuo conserva o representa, para un uso futuro, sus encuentros y
experiencias con los diversos sucesos. Es una construccin del mundo;
un modelo por el cual el mundo se hace presente al sujeto. Esta
representacin ocurre en tres modalidades principales que van
apareciendo por orden, segn avanza la edad:
a) Representacin enactiva (o de accin), corresponde
aproximadamente al periodo piagetiano sensoriomotor en que los
hechos se conocen gracias a las acciones que se ejecutan y en la
misma ejecucin est su conocimiento; obviamente es una
representacin que va unida a la inmediatez. En ella, el infante
almacena el conocimiento en forma de hbitos de actuar.
b) Representacin icnica, es el conocimiento codificado de la imagen;
al igual que una fotografa, la imagen resume el hecho para el cual
sirve mediante la representacin selectiva de los rasgos o
caractersticas.
c) Representacin simblica, es la fase que se caracteriza mediante
una representacin convencional o arbitraria, por ejemplo el lenguaje.
Permite a la persona considerar la situacin con la que trata sobre la
base de otras cualidades a parte de las perceptivas.

Las propiedades de los sistemas representacionales son importantes
como herramientas intelectuales y el desarrollo cognitivo consiste
precisamente en el dominio sucesivo de los tres modelos
representacionales, que dan como resultado estructuras cognitivas
cualitativamente distintas.

Bruner defini estas etapas en una ntima relacin con el ambiente social,
la definicin de la fase simblica implica ineludiblemente una especial
atencin al manejo mental de smbolos. Si los smbolos son de una orden
convencional, se sigue, entonces, que la propia organizacin mental
tambin posee un importante carcter convencional o socio cultural.
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la capacidad para las acciones inteligentes tienen profundas races
biolgicas y una evolucin histrica discernible, el ejercicio de esa
capacidad depende de la aproximacin que haga el hombre de modos de
actuar y de pensar que no existen en sus genes sino en la cultura
(4)


6) LA INTUICIN.
Es el supuesto de que intuir implica arriesgar hiptesis o conjeturas, es
decir, saltar pasos en la secuencia de razonamiento analtico, sea
deductivo o inductivo. Bruner se asocia con el aprendizaje por
descubrimiento ya que siempre ha puesto un esencial nfasis en las
cualidades intuitivas e imaginativas del estudiante.
Se hace menester que el estudiante arriesgue conjeturas o formule
interrogantes que lo lleven ms all de lo conocido.
La educacin debe generar y promover el conocimiento, as Bruner lo
seala: en las ciencias, con mucha frecuencia nos vemos forzados a
trabajar con un cuerpo de conocimientos incompleto y ello nos obliga a
adivinar
(5)

Naturalmente, el empleo y generacin de la intuicin requiere que el
docente se convierta en un mediador adecuado de los esfuerzos del
estudiante.

7) LA INSTRUCCIN
La instruccin consiste en conducir al aprendiz por medio de una
secuencia de definiciones y redefiniciones acerca de un problema o
cuerpo de conocimientos que aumenta su habilidad para captar,
transformar y transferir lo que ha aprendido. La instruccin sera la parte
formativa.

8) LA EDUCACIN
Bruner (1987) considera a la educacin como el resultado de las
experiencias pedaggicas, tanto formales como informales, a las que se
ve sometido un individuo en el curso de su vida. Educacin, por tanto, es
el resultado global de las influencias familiares, comunitarias, culturales y
de formacin acadmica que un determinado grupo humano ofrece a sus
miembros.
(4)Pensamiento y lenguaje, Adrian Medina Liberty, pg. 121
(5)Pensamiento y lenguaje, Adrian Medina Liberty, pg. 123
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9) EL CURRICULUM EN ESPIRAL
Define la estructura de una materia, y que a su vez, consiste en ideas
bsicas, cuestiones, principios y relaciones fundamentales. Dichos planes
de estudios deben ser realmente apropiados para nios de diferentes
niveles de desarrollo.
Bruner sugiere tres maneras de presentar tres sesiones de aprendizaje:
a) Por medio de un conjunto de acciones diseadas para alcanzar un
resultado determinado. Esto es representacin por la accin.
b) Por medio de un conjunto de imgenes o graficas que resuman un
concepto sin definirlo plena o completamente. Es la representacin
icnica.
c) Por medio de un conjunto de proposiciones simblicas o lgicas que
sean los elementos de un sistema que tiene reglas para formar y
transformar posiciones. Es representacin simblica.

El currculo en espiral debe organizarse de forma espiral, es decir,
trabajando peridicamente en los mismos contenidos, cada vez con
mayor profundidad. Esto para que el estudiante modifique continuamente
las representaciones mentales que ha venido construyendo.

1.6 PROCESOS DE LA TEORA

TEORA DE LA INSTRUCCIN
La teora sobre la instruccin es en realidad una teora sobre las diversas
maneras en que se puede ayudar al desarrollo y crecimiento de la persona su
objetivo principal, es explicar la manera en que se puede asistir a los seres
humanos para aprender y desarrollarse. Nos dice cules son los criterios que se
deben observar para lograr un ambiente de aprendizaje que conduzca al mejor
aprendizaje posible; por estos motivos, se le considera una teora prescriptiva o
normativa.

1. PREDISPOSICIN A APRENDER (motivacin)
Una teora de la instruccin debe especificar las experiencias que tienen la
mayor probabilidad de lograr en el individuo una predisposicin a aprender.
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As pues Bruner considera que el aprendizaje siempre depende de la
exploracin de alternativas, una teora de la instruccin debe ser capaz de
explicar la activacin, mantenimiento y direccin de esa conducta.

A. ACTIVACIN
Este es el componente que explica la iniciacin de la conducta de
explorar alternativas.
la curiosidad () es una respuesta de la incertidumbre y la
ambigedad. Una tarea rutinaria provoca escasa exploracin; una
que es demasiado incierta puede generar confusin y ansiedad, con
el efecto de reducir la exploracin
(6)


B. MANTENIMIENTO
Una vez establecida la conducta, es necesario que sta se mantenga.
Para ello es necesario que los beneficios percibidos de explorar las
alternativas sean mayores que los riesgos.

C. DIRECCIN
Es importante que la exploracin tenga una direccin determinada
que va depender de dos aspectos interactuantes: un sentido de
finalidad (meta) de la tarea y el conocimiento de la relevancia que
tiene la exploracin de alternativas para la consecucin de dicho
objetivo.

2. ESTRUCTURA Y FORMA DEL CONOCIMIENTO
El conocimiento debe ser representado de forma lo suficientemente
simple para que un alumno determinado pueda comprenderlo, esto va
depender de tres factores: modo de representacin, economa y poder.

A. MODO DE REPRESENTACIN
Cualquier dominio de conocimiento puede ser representado de tres
formas. En primer lugar, puede representarse como un conjunto de
acciones apropiadas para conseguir un resultado, a esto se le
denomina representacin enactiva. En segundo lugar, se puede
representar el conocimiento a travs de un conjunto de imgenes o
(6)Psicologa de la educacin. Violeta Aranciba, Katherine Strassors, Paulina Herrera pag. 80
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grficos que explican un concepto, a esto lo denominaremos
representacin icnica. Finalmente, un conocimiento determinado
puede ser representado en trminos de proposiciones lgicas o
simblicas, lo que se denomina representacin simblica.
La dificultad y utilidad de acciones, imgenes y smbolos, varan para
diferentes personas segn sus edades, su historia o sus estilos
particulares.

B. ECONOMA
Se refiere a la cantidad de informacin necesaria para representar y
procesar un conocimiento o comprensin determinados. La economa
va depender en gran medida de escoger el modo adecuado de
representacin del conocimiento.

C. EFICIENCIA
El poder efectivo de un conocimiento se refiere al valor generativo
que este pueda alcanzar, es necesario descubrir la forma de
representar el conocimiento de tal manera que su generatividad real
(lgica) iguale a aquella psicolgica.

3. SECUENCIA DE PRESENTACIN
La secuencia en la cual el aprendiz enfrenta los materiales dentro de un
mbito de conocimiento afectar la dificultad que tendr para adquirir el
dominio de dicho conocimiento. Ya que el desarrollo intelectual progresa
de lo enactivo a lo simblico, Bruner plantea que generalmente es
adecuado que la secuencia de aprendizaje replique esta progresin; sin
embargo, el dice que no hay una secuencia ideal para todos los alumnos
y no necesariamente vayan a desarrollar las tres; si el sistema simblico
del educando tiene un buen desarrollo, es posible que se obvie las otras
dos, estando presente el riesgo de que si esta falle el alumno no pueda
resolver los problemas que se le manifiesten.

4. FORMA Y FRECUENCIA DEL REFUERZO
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El aprendizaje depende de gran parte de que el alumno constate los
resultados en un momento y lugar que le permitan corregir su
desempeo.

A. MOMENTO EN QUE SE ENTREGA LA INFORMACIN
La constatacin de cualquier resultado intermedio debe llegar en el
momento en que el aprendiz est comparando los resultados de sus
intentos con alguno de los criterios de lo que desea lograr. La
constatacin de resultados antes de este punto podra no ser
comprendidos o bien causar una carga extra e innecesaria en la
memoria. Despus de este momento, la informacin acerca de estos
resultados puede ocurrir demasiado tarde como para permitir la
eleccin de unna nueva hiptesis o intento.
La informacin concerniente a los resultados deber proporcionar
informacin no solamente con respecto al xito del sub-objetivo o
tarea particular que se trae, sino que adems debe indicar si este
logro nos est conduciendo a travs de la jerarqua de los objetivos
que nos hemos fijado. El rol del instructor en este aspecto suele ser
muy importante, por cuanto el alumno puede ser capaz de darse
cuenta de los resultados de una tarea precisa, pero puede tener
dificultad en integrar esta tarea dentro de un objetivo ms amplio para
determinar si se est dirigiendo a su consecuencia o no.

B. CONDICIONES DEL ALUMNO
La capacidad de los alumnos de utilizar la retroalimentacin vara en
funcin de sus estados internos. Es decir que la informacin es de
escasa utilidad durante los estados de fuerte ansiedad. Otro estado
en el cual la informacin se encuentre poco til es la llamada fijeza
funcional, estado en el cual el alumno utiliza la informacin para
evaluar una sola y rgida hiptesis que, adems, es incorrecta.

C. FORMA EN QUE SE ENTREGA
Para que la informacin sea utilizada adecuadamente, es necesario
que el alumno pueda traducirla en su forma de enfrentar los
problemas. La instruccin es un estado provisional cuyo objetivo es
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hacer al alumno autosuficiente con respecto al problema que se
ensea, el tutor debe corregir al aprendiz de tal manera que este
adquiera la funcin correctiva por s mismo. En otras palabras Bruner
destac la importancia de descubrir el conocimiento para que este
resulte real y til para el aprendiz.

1.7 ANLISIS CRTICO

a) VENTAJAS.
- El aprendizaje por descubrimiento es generador de motivacin y
confianza en s mismo; adems, asegura la conservacin del
recuerdo.

- La teora de Bruner permite un aprendizaje seguro porque los tipos de
aprendizaje por descubrimiento (inductivo, deductivo y transductivo) a
partir de la experiencia personal estn slidamente enraizadas.

- El nio no slo aprende la actividad sino tambin incorpora las reglas
de interaccin que regulan la actividad aprendida. De ste modo, se
trata de incorporar y asimilar el significado social y cultural de la
actividad.

- El inters en la materia estimula el aprendizaje, este inters se puede
fomentar haciendo que los conocimientos que se obtienen en la
escuela, se pueden utilizar fuera de la situacin especfica del saln
de clases en donde se adquiere.

b) DESVENTAJAS.

- El aprendizaje por descubrimiento es algo lento si no se sabe guiar
adecuadamente por el profesor; ya que tiende el estudiante en
demorarse durante el proceso y ms si no se le ha brindado las
herramientas necesarias para descubrir el objetivo propuesto.

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- A veces pueden haber problemas de cmo lograr que los estudiantes
encuadren el nuevo material en sus propios sistemas de asociaciones
y categoras, para asimilarlo plenamente.

- A veces, el aprendizaje no se realiza de manera ordenada y
organizada, debido a que sus conocimientos iniciales tampoco estn
adecuadamente estructurados.




























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CAPTULO II:

IMPORTANCIA Y/O
NIVEL DE INFLUENCIA
EN LA ACTUALIDAD















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2.1 IMPLICACIONES PEDAGGICAS DEL MTODO DE DESCUBRIMIENTO
DE BRUNER
Las ideas de Bruner en el proceso de aprendizaje. El propsito de crear un
ambiente agradable en el aula de trabajo que sea favorable para el desempeo
del estudiante. Los factores que se consideran son la actitud del estudiante, la
compatibilidad, la motivacin, la prctica de las habilidades y el uso de la
informacin en la resolucin de problemas y la capacidad para manejar y utilizar
el flujo de informacin en la resolucin de problemas.

a) La actitud del estudiante
Bruner sugiere una actitud activa, dinmica, investigadora y motivadora por parte
de los estudiantes mediante un ambiente de reflexin en el aula, contrarrestando
la manera tradicional de enseanza donde solo se reproduce al pie de la letra lo
que el profesor dice. Insta la discusin activa, planteando problemas de inters
para todos, que el alumno aplique los conocimientos a situaciones de su vida
diaria, que mediante el anlisis de situaciones aporte ejemplos, con el objetivo
de suscitar en l la accin de su propio aprendizaje.
La labor del maestro no debe limitarse a una mera instruccin mecnica de dar
frmulas o procedimientos, sino incitar a sus estudiantes a no temerle a los
errores y cultivar su curiosidad, imaginacin y solucin de problemas.

b) La compatibilidad
Bruner sugiere una enseanza que tome en cuenta una secuencia significativa
de las nociones analizadas. Es decir, para la asimilacin y comprensin
adecuada de nuevos conocimientos, estos deben ser compatibles con aquellos
que posee el alumno en su estructura cognitiva. Lo que significar un gran
trabajo por parte del educador en la accin de relacionar unos conceptos con
otros para lograr el encadenamiento natural, en el sentido de ir de menor a
mayor grado de complejidad.
A todo ello el maestro debe insistir en el anlisis de la relacin que existe entre
los nuevos temas y los ya aprendidos, sugiriendo ejemplos o explicaciones con
sus propias palabras.



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c) La motivacin
Un elemento fundamental en el aprendizaje por descubrimiento es la emocin y
el entusiasmo que el alumno experimenta cuando descubre que es capaz de
ejercer creativamente su capacidad de razonamiento o de resolucin de
problemas.
Existe una motivacin intrnseca que aflora al ejercitar la mente, o al usar la
lgica. La imaginacin, la curiosidad o la creatividad, pero que lamentablemente
no es aprovechada en las escuelas, por lo que el aprendizaje se ve vuelve una
actividad rutinaria y obligante. Como consecuencia se recurre a presiones
externas, (como las calificaciones, los castigos) o de emplear recompensas para
que el nio o el adolescente estudien.
La variedad en los trabajos de clase, las tareas, la bsqueda de situaciones
novedosas que respondan a sus intereses e inquietudes, toda actividad
espontnea que les sea atractiva, puede facilitar una buena motivacin interior
que conduzca al aprendizaje por descubrimiento.

d) La prctica de las habilidades y el uso de la informacin en la
resolucin de problemas
El aprendizaje por descubrimiento exige una total integracin de la teora con la
prctica. Por tal razn, el educador debe crear situaciones concretas en que, los
alumnos puedan hacer una aplicacin adecuada de los conceptos tericos
adquiridos. As no conviene que los estudiantes se limiten a aprender los
procedimientos o normas de las materias, sino que adems se les debe plantear
problemas cuya solucin requiera de la aplicacin de lo explicado para apreciar
su verdadera comprensin en cuanto al tema.

e) Aplicacin de recetas
As como es frecuente ensear una teora sin relacionarla con la correspondiente
prctica, tambin es frecuente, en especial en la educacin universitaria, el
aprendizaje de recetas para llevar a cabo un procedimiento o ejercicio prctico
(un futuro educador estudia una serie de teoras sobre el aprendizaje pero no las
relaciona necesariamente con la labor que el maestro desempea en el aula; el
resultado es que esas teoras quedan como informacin considerada importante
pero que no sirve realmente al educador).
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El aprendizaje por descubrimiento de Bruner no se puede dar si ni hay una
verdadera integracin de la teora y la prctica; requiere de un manejo inteligente
a nivel terico y prctico de un fenmeno. De ah la importancia que tiene el
pedir al estudiante que realiza una experiencia que explique en sus propias
palabras cada uno de los pasos que ha de realizar. De ese modo, se evita que
se vuelva un simple repetidor de una receta que solo le va a ser til en algunas
ocasiones.
Podemos concluir diciendo que si bien hay escuelas donde se toma en
cuenta los aspectos que plantea Bruner en cuanto a un buen ambiente,
enseanza progresiva, clases que fomenten el inters por el estudio, la
aplicacin de los conocimientos, an existe una enseanza ortodoxa que
sumerge a los estudiantes a un aprendizaje reprimido por la teora, el
mecanicismo, la memoria, que siendo bsicos no fomentan el desarrollo
reflexivo, creativo, investigador y sobre todo el entusiasmo por seguir
estudiando por amor al conocimiento. Un ejemplo de los que
mencionamos es el siguiente: un estudio realizado por investigadores de
Costa Rica (IIMEC) (Mndez y Montero, 19879), seala que no se est
siguiendo el lineamiento sugerido por Bruner en cuanto a poner en
prctica habilidades y hacer un uso adecuado de la informacin en la
resolucin de problemas.

2.2 EN LOS MTODOS, TCNICAS Y ESTRATEGIAS DIDCTICAS QUE SE
USAN EN LA ACTUALIDAD
Rompimiento del esquema rutinario del ambiente donde se imparte la
clase; cambiar al alumno el esquema llevndolo al parque o al patio del
colegio para facilitarle informacin sobre la clase de una forma ms
interactiva, practica y dinmica en la cual el alumno pueda hacer un mejor
uso de su creatividad e imaginacin.
Utilizacin de situaciones concretas, en la cual, el alumno pueda aplicar lo
aprendido en la teora facilitada por el docente, y no solo limitarse a
aprender los procedimientos de las materias.
El profesor es facilitador del aprendizaje, simplificando la situacin para
que el nio sea capaz de responder no resumiendo el problema sino dando
andamiajes (recursos) para que el nio lo resuelva.
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Investigaciones acadmicas; siendo este un mtodo de aprendizaje por
descubrimiento fuera del aula. Pero con la gua del profesor (presentando
avances para asesorar al alumno).
El docente debe presentar la informacin sobre los procesos cognitivos
utilizados en un tema a fin de predecir, preguntar, resumir, y clarificar; con
ello har que la ayuda andamiaje haga menos falta y sea mejor empleado
la comprensin significativa.
El docente debe motivar a los alumnos a que ellos mismos descubran
relaciones entre conceptos y construyan proposiciones.
El docente debe encargarse de facilitar la informacin de manera
adecuado, de acuerdo a la estructura cognitiva del alumno.
El currculo debe ser trabajado por el docente de forma espiral; trabajando
peridicamente los mismos contenidos pero con mayor profundidad.
Las evaluaciones son suministradores de posibilidades de mejoramiento
tanto para el docente como para el alumno; el docente encuentra espacios
de mejoramiento para el trabajo, el alumno encuentra mejoras en el
desarrollo de sus producciones.

2.3 EN EL TRABAJO DEL DOCENTE EN EL AULA EN LA ACTUALIDAD
Como sabemos Bruner es uno de los principales representantes del movimiento
cognitivista y uno de los que promueven el cambio de modelo instruccional,
desde el enfoque de las teoras del aprendizaje, propias del conductismo, a un
enfoque ms cognoscitivo y simblico. Propone una teora de la instruccin que
intente exponer los mejores medios de aprender lo que se quiere ensear;
relacionada con mejorar ms bien que con describir el aprendizaje (Bruner,
1965).
Bruner comenta que debe existir una persona que promueva el desarrollo,
guiando al nio, construyndole andamiajes que seran las conductas de los
adultos destinadas a posibilitar la realizacin de conductas por parte del nio que
estaran ms all de sus capacidades individuales consideradas de modo
aislado, de tal manera que no fuera tan fcil que el nio perdiera inters por
hacer la tarea ni tan difcil de renunciar a ella para que pueda moverse con
libertad. Si el nio logra una autorregulacin, se intercambiaran los papeles de
interaccin debido a las actividades ldicas.
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El nio no slo aprende la actividad sino tambin incorpora las reglas de
interaccin que regulan la actividad aprendida. De ste modo, se trata de
incorporar y asimilar el significado social y cultural de la actividad.
Con respecto del trabajo del docente en la teora de Bruner en la actualidad,
propone que en la utilizacin del descubrimiento y de la intuicin, resulta una
serie de ventajas didcticas como son: un mayor potencial intelectual, motivacin
intrnseca, procesamiento de memoria y aprendizaje de la heurstica del
descubrimiento (Bruner, 1961).
Dentro del papel del docente en la actualidad, segn la teora de Bruner,
tenemos:
1. El docente realiza la tarea el mismo para mostrar que puede hacerse algo
interesante, teniendo cuidado en resaltar las diferentes.
2. Induce al nio para que lo intente hacer el mismo, para realizarlo con xito se
le puede presentar al nio como un juego para as minimizar las posibilidades
de error, sta idea es una de las caractersticas ms definitorias del juego para
Bruner.
3. Se reduce la complejidad de la tarea para el nio. Se acepta slo aquello que
el nio es capaz de hacer y el adulto slo completa el resto de la tarea.
Primeramente se debe segmentar o dar forma a algunas subrutinas y completar
lo que el nio no ha sido capaz an de realizar por s mismo.
4. Luego de haber dominado una parte de la tarea, el adulto incita al nio para
realizar otra orden superior. El fin es ampliar la zona de desarrollo proximal sin
que el nio llegue a aburrirse, frente al hecho de haber sobrepasado el lmite de
la tarea y haberse alejado demasiado de su nivel de desarrollo.
5. Cuando la tarea ha podido ser dominada por el nio aparece la instruccin
(separacin de lenguaje y de accin, incorporacin del conocimiento adquirido a
conocimiento verbalizado).
6. Desde ahora es posible el discurso entre maestro y discpulo, se intercambian
conocimientos nuevos que van ms all de la tarea dominada, siendo posible
gracias a los otros conocimientos que han compartido ambos y que fueron
proporcionados por la tarea misma. El discpulo se encuentra en estos
momentos preparado para hacer preguntas ms all de la informacin que fue
compartida y que a su vez las preguntas pueden iniciar una bsqueda de una
informacin que el adulto antes no posea.
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Bruner plantea que los profesores deberan variar sus estrategias metodolgicas
de acuerdo al estado de evolucin y desarrollo de los alumnos. As, decir que un
concepto no se puede ensear porque los alumnos no lo entenderan, es decir
que no lo entienden como quieren explicarlo los profesores.
Por tanto, las materias nuevas debieran, en general, ensearse primero a travs
de la accin, avanzar luego a travs del nivel icnico, cada uno en el momento
adecuado de desarrollo del alumno, para poder abordarlas por fin en el nivel
simblico. En el fondo, conviene pasar un perodo de conocimiento no-verbal;
es decir, primero descubrir y captar el concepto y luego darle el nombre. De este
modo se hace avanzar el aprendizaje de manera continua en forma cclica o en
espiral. A esto se refiere la tantas veces citada frase de Bruner Cualquier
materia puede ser enseada eficazmente en alguna forma honradamente
intelectual a cualquier nio en cualquier fase de su desarrollo.
Adems de esta caracterstica en espiral o recurrencia, con el fin de retomar
permanentemente y profundizar en los ncleos bsicos de cada materia, el
aprendizaje debe hacerse de forma activa y constructiva, por descubrimiento,
por lo que es fundamental que el alumno aprenda a aprender. El profesor acta
como gua del alumno y poco a poco va retirando esas ayudas (andamiajes)
hasta que el alumno pueda actuar cada vez con mayor grado de independencia
y autonoma.
Un supuesto beneficio del descubrimiento es que fomenta el aprendizaje
significativo.













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CAPTULO III:
PRESENTACIN DE UN
CASO PRCTICO EN EL
NIVEL O ESPECIALIDAD
DEL GRUPO








AFRONTAMIENTO DE UN CASO PROBLEMA
Colegio: Estatal
Nivel: 4to Grado de Secundaria
Curso: Matemtica

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Tema: Tringulos Notables

DESARROLLO DE LA CLASE:
El profesor ingresa al aula y empieza su clase haciendo un pequeo repaso de la
clase anterior (tringulos notables).


Profesor: Chicos vamos a recordar la clase pasada de tringulos notables,
bueno a ver Carlos cules son los lados del tringulo de 30 y 60?
Carlos: Si profe, los valores son: 1, 2 y
Profesor: Muy bien Carlos, a ver Fiorella cules son los lados del tringulo de
37 y 53?
Fiorella: Si profe, son: 3, 4 y 5
Profesor: Muy bien Fiorella, a ver Jorge dime cules son los lados del tringulo
de 45?

CASO PROBLEMA:
(Jorge uno de los alumnos que tiene bajo rendimiento en el curso, es un chico
relajado que dice que si el curso no sirve para la vida diaria entonces uno para
que tiene que saber, bueno solo estudia para dar el examen y no jalar pero luego
no est interesado en aprender el curso).
Jorge: Profesor no s, yo solo estudio para el examen; pero profe a todo esto,
para que me sirven las matemticas, creo que es un curso as lleno de teoras y
teoras, pero dgame sinceramente quisiera saber si se puede aplicar en la vida.
Profesor: A bueno Jorge me parece mal la concepcin que usted tiene, estudiar
solo para el examen, se debe de estudiar constantemente; pero hoy te ensear
que tu pensamiento con respecto al curso es equivoco, las matemticas son
indispensables y te voy a demostrar su aplicacin en la vida diaria. Muy bien
chicos el da de hoy saldremos a hacer las clases al patio.
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Una vez en el patio el profesor se acerca hacia el asta de la bandera.
Profesor: Bueno chicos les contar que me han encargado de medir esta asta
solo a partir del piso hasta la punta, alguien me podra ayudar a medirlo?
Los alumnos: Ya profe traiga una escalera, profesor saque el asta y luego
mdalo, profesor con la sombra, etc.
Profesor: Bueno chicos s que algunos lo han tomado a broma lo que les he
dicho, pero es de suma importancia lo que estamos desarrollando justo en este
momento, han habido muy buenas ideas pero falta justificarlas. Les dir cuales
son mis Materiales: un lser, un transportador y una huincha.
Entonces los alumnos se empezarn a inquietar con las herramientas que les ha
propuesto el profesor, y empezarn a buscar solucin con los objetos dados.







53 lser
6m
Profesor: Jorge, ven te voy a pedir que me ayudes. Te voy a pedir que cojas el
lser y te alejes del asta la distancia que desees y con el lser te voy a pedir que
apuntes hacia la punta del asta, hasta ah ya vas utilizando el lser Qu queda
chicos?
Los alumnos: La huincha y el transportador.
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Profesor: Dganme chicos, qu forman dos lneas que tienen el mismo origen?
Alumnos: Un ngulo
Profesor: A ver Jorge entre el piso y el lser acabas de hacer un ngulo, dime
cul de tus herramientas que te quedan podras usar para medir ese ngulo?
Jorge: el transportador.
Profesor: Si Jorge ahora mdelo, si retrocedes o te adelantas el ngulo ir
cambiando. Te ayudar con algo ms, justo del tema que vimos la clase anterior;
con el asta, el piso y el lser has hecho un tringulo, si en un tringulo notable
conoces uno de sus lado entonces puedes deducir el resto.
Jorge: As, lo recuerdo! Profesor el asta con el piso hacen un ngulo de 90 y si
yo al moverme voy cambiando el ngulo que est definido por el lser y el piso,
entonces quiere decir que tambin puedo formar el ngulo que desee.
Profesor: Exacto Jorge, puedes formar el ngulo que desees; te doy una
sugerencia, que sea un ngulo que te permita deducir la longitud del asta, y de
preferencia de valores enteros.
Jorge: Creo que el tringulo que es ms fcil de trabajar y que tiene sus lados
enteros es el de 37 y 53; listo profe, acabo de formar entre el lser y el piso un
ngulo de 53 y la distancia entre el asta y mi ubicacin es de 6m, eso quiere
decir q a la constante se le multiplico por 2, lo cual afirmara que el asta, que
vendra a ser el lado opuesto de 53, mide 8m. Profesor ya descubrimos cunto
mide el asta!
Profesor: Jorge, ahora si estas convencido que las matemticas son aplicadas
a la realidad? todos los temas son de suma importancia y hay que conocerlo y
todos son aplicados y contrastados en la realidad.
Jorge: Si profesor. Lo que ms me gust es que fui yo quien llego a resolver
cuanto meda el asta.




APLICACIN DE LA TEORA DE BRUNER:

El profesor al salir al patio a realizar la clase, est rompiendo el esquema
cannico el cual hace que los chicos le presten ms atencin.
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El profesor plantea un problema, generndoles un conflicto cognitivo, y
los va guiar a travs de las herramientas que se les brinda.
La curiosidad de saber la solucin, ser la motivacin para hallar la
respuesta.
Una vez cumplido el objetivo, lo que se les brinda fue contrastado en la
realidad, descubrieron
Por cuenta propia la solucin, esto fortalecer las ganas de seguir
estudiando, ya que se convertir en una motivacin intrnseca.



























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Conclusiones
1) El comportamiento humano, si bien se asienta sobre ciertas potencialidades
innatas, adquiere su configuracin como fenmeno de naturaleza social y
por tanto educable.
2) El comportamiento del profesor tiene un papel importante como modelador
del comportamiento creativo de sus alumnos.
3) El aprendizaje por descubrimiento es contrario al aprendizaje memorstico
que da mucha informacin pero a menudo a preguntas que todava los
estudiantes no han hecho y soluciones a problemas que todava no se han
planteado.
4) Bruner es la sntesis de Piaget y Vigotsky, integr sus postulados a su
propio marco conceptual, ajustndolos y enriquecindolos con sus propias
ideas, llegando as a una concepcin evolutiva y constructivista del
desarrollo humano.
5) El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo
ulteriormente, es el generador de motivacin (intrnseca) y confianza en s
mismo y lo ms importante es que asegura la conservacin del recuerdo.
6) De acuerdo con Bruner, el proceso educativo se encamina, sobretodo, al
ejercicio de la imaginacin intuitiva, a inventar y descubrir.
7) El pensamiento intuitivo hace que una persona llegue a resolver problemas
por medio del pensamiento analtico.
8) El dominio de un aprendizaje no consiste solamente en la adquisicin de
principios generales sino tambin en el desarrollo de una actitud hacia el
aprendizaje y la indagacin, hacia la posibilidad de resolver problemas por
cuenta propia.
9) El conflicto o desequilibrio muestra un rompimiento con el mundo cotidiano o
cannico de la persona; por la coocurrencia de algo inesperado, inslito o
extraordinario, y esto despierta el inters, ya que permite descubrir e
indagar en algo nuevo.

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Sugerencias
1) Fomentar en los estudiantes la formulacin de hiptesis y su comprobacin,
lo cual facilitar el aprendizaje por descubrimiento.

2) Ordenar el aprendizaje para que los estudiantes caigan en la cuenta de que
existen conexiones o relaciones entre las cosas que han aprendido y con
esto podrn pasar a situaciones nuevas.

3) Hay que ayudar al alumno a ser creativo, a innovar, a encarar emergencias
e imprevistos, para lo cual debe estar preparado el profesor.

4) Para enganchar la atencin de los estudiantes con un contenido educativo,
sera aconsejable comenzar por romperles sus expectativas cannicas
sobre la temtica en cuestin.

5) Ser dinmicos es algo importante para motivar la creatividad e imaginacin
por lo que se recomienda cambiar el ambiente de trabajo, sea llevando a los
alumnos a otro lugar o re-estructurndolo.

6) No reducir el problema al punto de darlo demasiado simplificado al alumno,
sino que facilitarlos de forma adecuada no es lo mismo que dudar de las
capacidades de los alumnos y simplificarlos de tal modo que parezca que la
informacin es para un alumno de menor desarrollo cognitivo.

7) Al momento de dejar un trabajo de investigacin para que el estudiante
descubra nuevas informaciones, el docente debe apoyar mediante el
asesoramiento y no dejar al alumno a la deriva con la bsqueda.

8) Las evaluaciones deben ser un mtodo de mejoramiento para el docente
como el alumno y no solo de medicin para el alumno.


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Bibliografa

1) MEDINA Liberty, Adrin. Pensamiento y lenguaje: enfoques
constructivistas. Mc Graw-Hill Interamericana Editores S.A. de C.V. 2007.

2) ARANCIBIA C., Violeta; Strassors Katherine. Psicologa de la Educacin.
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3) C. GENOVARD; C. Gotzensi; J. Montana. Psicologa de la educacin:
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4) PIZANO Chabez, Guillermina. Psicologa del Aprendizaje. Tarea grfica
educativa. Edicin 2003.



















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Webgrafa

1) http://books.google.com.pe/books?id=HOhLFia3S2MC&pg=PA47&dq=teo
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wQ6AEwCQ#v=onepage&q=teoria%20de%20bruner&f=false


2) http://books.google.com.pe/books?id=KzvsjxKNPQsC&pg=PA74&dq=teor
ia+de+bruner&hl=es&sa=X&ei=LvbRUe7kMPKB0QHwm4AQ&ved=0CC0
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