1. NUEVAS TENDENCIAS DE LA EDUCACIN.

1.1. TENDENCIAS EDUCATIVAS PARA EL SIGLO XXI.

La aldea global mundializ todo, las relaciones entre los pases, el
comercio, las comunicaciones y el conocimiento. La aldea global es una
aldea sin fronteras. Ella significa el cambio del concepto tradicional de la
geografa, (se acab la Geografa) pues rompi los lmites territoriales,
dejndolos solamente como simples fronteras de soberana. El mundo
se comunica oy en da y ace negocios sin necesidad de !iajes, ni
pasaportes. Las telecomunicaciones lo an cambiado todo.
Las nue!as tendencias educati!as para el "iglo ##$, se encuentra
propuesto con la %teora de las inteligencias m&ltiples' de Gardner
(())*), basndose sus estudios en la +ni!ersidad de ,ar!ard a tra!-s
del .royecto /ero, 0ue consista en in!estigar acerca del desarrollo del
progreso de aprendizaje en ni1os y adultos de 23 a1os, 0ue tu!o -4ito a
ni!el mundial.
INTELIGENCIAS MLTIPLES
5eora planteada por el in!estigador ,o6ard Gardner (())*) de la
uni!ersidad de ,ar!ard en la 0ue propone 0ue cada ser umano tiene
inteligencias con una localizacin precisa en la corteza cerebral. La
diferencia radica en la forma como cada cual desarrolla cada una de
esas inteligencias7 lgico8matemtica, !erbal o ling9stica, espacio8
temporal, cinetico8corporal, musical, personal (intrapersonal e
interpersonal), :aturista ; E4istencial (en proceso de fundamentacin).
,o6ard (())*) define inteligencia como la capacidad de resol!er
problemas, o de crear productos, 0ue sean !aliosos en uno o ms
ambientes culturales. .artiendo de esta definicin y apoyndose en
especial en pruebas biolgicas y antropolgicas presenta su s oco
criterios para definir una inteligencia. 5eniendo en cuenta estudios de
prodigiosos, indi!iduos talentosos, pacientes con lesiones cerebrales,
ni1os normales, adultos normales, e4pertos en diferentes lneas de
trabajo e indi!iduos de di!ersas culturas afirma 0ue ay e!idencias
persuasi!as sobre la e4istencia de !arias competencias intelectuales
umanas relati!amente autnomas <las inteligencias umanas< 0ue son
las <estructuras de la mente<, y 0ue e4iste una inteligencia en la medida
0ue se puede encontrar un tanto aislada en poblaciones especiales, en
la medida 0ue puede desarrollarse sumamente en indi!iduos o culturas
especficos y en la medida 0ue los psicom-tricos in!estigadores
e4perimentales o e4pertos en las disciplinas particulares o todos ellos
pueden postular abilidades medulares 0ue en efecto definen una
inteligencia.
=e acuerdo a ,o6ard (())*) e4isten tipos de $nteligencia7
$nteligencia >usical (le permite al indi!iduo crear,
comunicar y ?omprender el sentido musical).
$nteligencia @inest-sica (le permite al indi!iduo utilizar todo
o parte de su cuerpo para crear productos o resol!er
problemas.
$nteligencia Lgico 8 >atemtica (Le permite al indi!iduo
utilizar y apreciar las relaciones abstractas)
$nteligencia Ling9stica (le permite al indi!iduo comunicarse
y dar "entido a tra!-s del lenguaje).
$nteligencia Espacial (0ue ace posible 0ue el indi!iduo
perciba informacin !isual o espacial y transformar esta
informacin recreando de memoria imgenes !isuales.
$nteligencia $nterpersonal (le permite al indi!iduo reconocer
y distinguir los estados de nimo, intenciones, moti!os y
sentimientos de otras personas.
$nteligencia $ntrapersonal (ayuda al indi!iduo a distinguir
sus propios sentimientos, construir modelos mentales
apropiados y utilizar este conocimiento en la toma de sus
propias decisiones.
$nteligencia :aturista (le permite al indi!iduo distinguir,
clasificar y utilizar las caractersticas del medio ambiente.
$nteligencia ?ibern-tica. Le permite al ombre relacionarse
a tra!-s de la tecnologa, crear, usar las erramientas de la
red para formarse integralmente.
SIETE ESTILOS DE APRENDIZAJE
Los nios con
marcada tendencia
Piensan Aman Necesitan
Naturalista En relacin con la
naturaleza
Caminatas, Estudio
de la naturaleza,
campamentos,
fogatas
Sitios para acampar,
caminatas
ecolgicas,
campanas y
proyectos naturistas.
Existencial A travs de
ejemplos de vida,
valores.
os valores Actividades
relacionadas con los
valores
Ci!erntica A travs de la red
consultando,
comunic"ndose
os computadores,
la inform"tica, la
telem"tica
#rogramacin,
acceso a c$at,
grupos de discusin,
acceso a programas
de computador,
!ases de datos
ing%&stica En pala!ras eer, escri!ir,
contar cuentos
jugar juegos de
pala!ras
i!ros, cintas, 'tiles
para escri!ir, papel,
diarios, polmica
de!ates, $istoria etc.
gica y matem"tica (azonando Experimentar,
cuestionar,
solucionar,
rompeca!ezas
lgicos calcular,
etc.
Cosas para explorar
y para pensar,
materiales de
ciencia, materiales
para manipular
excursiones a los
museos y planetario
etc.
Espacial En im"genes y
di!ujos
)ise*ar di!ujar,
visualizar $acer
gara!atos, etc.
Arte !lo+ues E,-,
videos, pel&culas
diapositivas juegos
para la imaginacin,
la!erintos
rompeca!ezas,
li!ros ilustrados
excursiones a
museos de arte
.&sica y cinesttica A travs de
sensaciones
som"ticas
/ailar, correr,
!rincar, construir,
$acer gestos, etc.
0uegos de imitacin,
teatro movimiento
cosas para construir
deportes juegos
f&sicos experiencias
f"ciles aprendizaje
manual. Etc.
1usical A travs de ritmos
y melod&as
Cantar, sil!ar,
tararear, tam!orear
las manos y los pies
2iempo para captar
excursiones a
conciertos tocar
escuc$ar, etc. m'sica en la casa y
en la escuela
instrumentos
musicales. Etc.
3nterpersonal #reguntando a
otro +ue opina de
sus ideas
)irigir, organizar,
relatar, manipular,
meditar, ir a fiestas.
Etc.
Amigos, juegos en
grupo, reuniones
sociales eventos de
la comunidad clu!es
aprendizajes, etc.
3ntrapersonal 1uy &ntimamente )efinir metas,
meditar, so*ar estar
callado, planificar.
ugares secretos,
tiempo a solas,
proyectos +ue pueda
realizar a su ritmo
alternativa. Etc.
Auente7 ,o6ard (())*)
CONSTRUCTIVISMO
En los &ltimos tiempos, la teora del constructi!ismo y el dise1o de
entornos de aprendizaje constructi!ista an suscitado considerable
inter-s (Bodner, ()CDE Fonassen, ())(E =uffy y Fonassen, ())G).
"eg&n Bodner (()CD), el modelo constructi!ista de conocimiento se
puede resumir en la siguiente frase7 <@no6ledge is constructed in te
mind of te learner< (el conocimiento es construido en la mente del
aprendiz.
=esde un punto de !ista constructi!ista, los datos 0ue percibimos
con nuestros sentidos y los es0uemas cogniti!os 0ue utilizamos para
e4plorar esos datos e4isten en nuestra mente. =e acuerdo con @an y
Ariedman (())2), el aprendizaje constructi!ista se caracteriza por los
siguientes principios7
De la inst!""i#n a la "$nst!""i#n. Hprender no significa
ni simplemente reemplazar un punto de !ista (el incorrecto)
por otro (el correcto), ni simplemente acumular nue!o
conocimiento sobre el !iejo, sino ms bien transformar el
conocimiento. Esta transformacin, a su !ez, ocurre a
tra!-s del pensamiento acti!o y original del aprendiz. Hs
pues, la educacin constructi!ista implica la
e4perimentacin y la resolucin de problemas y considera
0ue los errores no son antit-ticos del aprendizaje sino ms
bien la base del mismo.
Del e%!e&$ al inte's. Los estudiantes comprenden
mejor cuando estn en!ueltos en tareas y temas 0ue
cauti!an su atencin. .or lo tanto, desde una perspecti!a
constructi!ista, los profesores in!estigan lo 0ue interesa a
sus estudiantes, elaboran un currculo para apoyar y
e4pandir esos intereses, e implican al estudiante en el
proyecto de aprendizaje.
De la $(e)ien"ia a la a!t$n$*+a. El profesor debera
dejar de e4igir sumisin y fomentar en cambio libertad
responsable. =entro del marco constructi!ista, la
autonoma se desarrolla a tra!-s de las interacciones
recprocas a ni!el microgen-tico y se manifiesta por medio
de la integracin de consideraciones sobre uno mismo, los
dems y la sociedad.
DE LA COERCIN A LA COOPERACIN.
Las relaciones entre alumnos son !itales. H tra!-s de ellas, se
desarrollan los conceptos de igualdad, justicia y democracia (.iaget,
()2G) y progresa el aprendizaje acad-mico.
La $nternet presenta rasgos de un entorno de aprendizaje
constructi!o en cuanto permite la puesta en juego de los principios arriba
apuntados. Es un sistema abierto guiado por el inter-s, iniciado por el
aprendiz, e intelectual y conceptualmente pro!ocador. La interaccin
ser atracti!a en la medida en 0ue el dise1o del entorno es percibido
como soportador del inter-s.
TEOR,A DE LA CONVERSACIN
La segunda teora frecuentemente in!ocada para fundamentar la
!alidez pedaggica del entorno $nternet es la teora de la con!ersacin
(.asI, ()*J). La teora sigue el punto de !ista de KygotsIy (()*C) sobre
el eco de 0ue aprender es por naturaleza un fenmeno socialE 0ue la
ad0uisicin de nue!o conocimiento es el resultado de la interaccin de
gente 0ue participa en un dilogoE y 0ue aprender es un proceso
dial-ctico en el 0ue un indi!iduo contrasta su punto de !ista personal con
el de otro asta llegar a un acuerdo. La $nternet adiere a la nocin
!ygotsIiana de interaccin entre gente 0ue trae diferentes ni!eles de
e4periencia a una cultura tecnolgica. La $nternet es un entorno 0ue
presupone una naturaleza social especfica y un proceso a tra!-s del
cual los aprendices crean una zona !irtual de <pro4imal de!elopment<
(KygotsIy, ()*C).
TEOR,A DEL CONOCIMIENTO SITUADO
Hparte de las teoras constructi!istas y con!ersacionales, otra
teora a la 0ue se acude para defender la fiabilidad de la $nternet como
medio de aprendizaje es la del conocimiento situado. =e acuerdo con
esta teora, el conocimiento es una relacin acti!a entre un agente y el
entorno, y el aprendizaje ocurre cuando el aprendiz est acti!amente
en!uelto en un conte4to instruccional complejo y realstico (;oung,
())2). La posicin ms e4trema del aprendizaje situado sostiene 0ue no
slo el aprender sino tambi-n el pensar es situado y 0ue por lo tanto
debera ser considerado desde una perspecti!a ecolgica. 5al posicin
se basa en el trabajo de Gibson (()CD) 0ue enfatiza 0ue se aprende a
tra!-s de la percepcin y no de la memoria.
El entorno $nternet responde a las premisas del conocimiento
situado en dos de sus caractersticas7 realismo y complejidad. .or un
lado, la $nternet posibilita intercambios aut-nticos entre usuarios
pro!enientes de conte4tos culturales diferentes pero con intereses
similares (Bro6n, ?ollins y =uguid, ()C)). .or otro lado, la naturaleza
inestable del entorno $nternet constituye un escollo para los no iniciados,
0ue sin embargo, y gracias a su participacin perif-rica continuada, se
!en recompensados con una enculturacin gradual.
MODELO DE EDUCACION VIRTUAL
La educacin presencial !a acompa1ada por un complejo
conte4to 0ue de manera informal refuerza el inter-s del alumno por la
acti!idad de aprendizaje 0ue despliega (Los compa1eros, el intercambio
de apuntes y puntos de !ista, el repaso en e0uipo, las acti!idades e4tra
educati!as, el contacto con los profesores... en definiti!a la
comunicacin interpersonal es el mejor detonante de la moti!acin).
.ero, los sistemas de ense1anza deben atender a los cambios
sociales, econmicos, tecnolgicos. ?ada -poca a tenido sus propias
instituciones educati!as, adaptando los procesos educati!os a las
circunstancias. En la actualidad, los cambios 0ue afectan a las
instituciones educati!as configuran un nue!o conte4to, donde la
omnipresencia de las telecomunicaciones en la sociedad, la necesidad
de formar profesionales para tiempos de cambio, la continua
actualizacin de estos profesionales, e4ige nue!as situaciones de
ense1anza8aprendizaje y e4igen, tambi-n, nue!os modelos adecuados a
ellas.
+na de las principales contribuciones de las 5ecnologas de la
$nformacin y la ?omunicacin (5$?), sobre todo de las redes
telemticas, al campo educati!o es 0ue abren un abanico de
posibilidades en modalidades formati!as 0ue pueden situarse tanto en el
mbito de la educacin a distancia, como en el de modalidades de
ense1anza presencial.
?omo dice $ba1ez (()))), las perspecti!as 0ue las 5$? presentan
para su uso educati!o, e4igen nue!os planteamientos 0ue a su !ez
re0uerirn un proceso de refle4in sobre el papel de la educacin !irtual
en un nue!o mundo comunicati!o, pero tambi-n pro!ocarn un
cuestionamiento de las instituciones educati!as. En efecto, el entramado
de redes de comunicacin y las posibilidades crecientes de los sistemas
multimedia cuestionan, tanto para la educacin a distancia como para la
presencial, la utilizacin de los sistemas educati!os con!encionales. En
este sentido, un posible punto de encuentro podemos encontrarlo en los
planteamientos del aprendizaje abierto (Le6is y "pencer, ()CDE "alinas y
"ureda, ())G).
Las posibilidades de las 5$? en la educacin descansan, tanto o
ms 0ue en el grado de sofisticacin y potencialidad t-cnica, en el
modelo de aprendizaje en 0ue se inspiran, en la manera de concebir la
relacin profesor8alumnos, en la manera de entender la ense1anza. :o
parece aconsejable limitarse a e4plotar los nue!os medios sin salir de
los !iejos modelos, aun0ue como se1ala Bartolom- (())J), esta
situacin parece constituirse en transicin imprescindible. .arece
razonable 0ue se den cambios en las formas 0ue se ponen en prctica
los procesos de ense1anza8aprendizaje. En cual0uier caso, comienza a
superarse, con estas tecnologas, la utopa de la comunicacin umana
como e4clusi!a de la ense1anza presencial ("alinas, ())J). En mucos
casos un dilogo 8mediante ordenadores interconectados8 en tiempo real
o cual0uier proceso interacti!o pueden proporcionar una comunicacin
muco ms pr4ima y clida. En la ense1anza presencial, nos mo!emos
en la creencia de 0ue el solo contacto !isual entre profesor8alumno
proporciona una comunicacin didctica ms directa y umana 0ue a
tra!-s de cual0uier sistema de telecomunicaciones. :i la ense1anza
presencial presupone comunicacin efecti!a y apoyo al estudiante, ni la
ense1anza a distancia deja enteramente todo el proceso de aprendizaje
en manos del alumno. ?omo se1ala ,olmberg (()CJ), el grado ms
ele!ado de LdistanciaL lo encontramos cuando una persona estudia sin
apoyo alguno, lo 0ue >oore describe como Lprogramas sin dilogo ni
estructuraL, y esto desgraciadamente, tambi-n sucede en la ense1anza
presencial.
La umanidad comienza el siglo ##$ con un importante desarrollo
tecnolgico 0ue constituye su instrumento ms importante para obtener
todas las respuestas, con la condicin de 0ue sea capaz de construir las
preguntas. ?omienza el siglo con la apertura al mundo entero 0ue le
ofrece la posibilidad de enri0uecerse con su increble di!ersidad, con la
condicin de 0ue pueda asimilar esta di!ersidad desde la fortaleza de su
propia identidad. ?omienza el siglo con la posibilidad de mo!erse en
todos los espacios y recorrer todas las rutas, a condicin de tener muy
claros sus orgenes y de recordar sus puntos de partida. ?omienza el
siglo con cierta tendencia a la masificacin y al anonimato 0ue pueden
regalar secretos paradjicos, con la condicin de 0ue sea capaz de
reconocerse libre y diferente. ?omienza el siglo con la posibilidad de
disfrutar sinti-ndose slo, con la condicin de 0ue sea capaz de
mantener sus lazos afecti!os. ?omienza el siglo, en fin, con una gama
de tendencias y posibilidades cuyo efecto sobre ombres y mujeres
depende solo de su capacidad de orientacin. El !alor de todo lo 0ue a
producido su capacidad creadora depende aora del desarrollo de su
capacidad de orientacin.
-!ente. Ca)$na /01123
TRA4AJO EN E5UIPO.
De grupos de trabajo a equipos de trabajo. E4isten mucas
definiciones sobre grupos y e0uipos de trabajo, por lo 0ue con frecuencia
estos t-rminos se utilizan de manera indiscriminada. Esto ace
imprescindible 0ue antes de referirnos al trabajo en e0uipo, se aga una
distincin entre e0uipos y grupos de trabajo. En este conte4to,
6at&en(a"7 8 S*it7 /199:; en 6at&en(a"7 01113 refieren 0ue la
diferencia ms saliente entre estos radica en el eco de 0ue en un
grupo de trabajo todos los integrantes contribuyen en calidad indi!idual,
preocupados por sus propias responsabilidades, metas y objeti!osE
mientras 0ue en los e0uipos de trabajo, adems de los resultados
indi!iduales, es posible obser!ar lo 0ue el autor denomin Mproductos
colecti!os de trabajo, 0ue !ienen a ser la representacin del aporte
conjunto de todos los integrantes del e0uipo de la 0ue no se pueden
distinguir los esfuerzos de cada persona por separado.
"iguiendo a C!e<$ /19903, en los e0uipos no debera ser posible
distinguir de los propsitos de desarrollo colecti!o, los de desarrollo
personal, ya 0ue los primeros fomentan el entusiasmo en los integrantes
y permiten 0ue se desarrollen los potenciales propios de cada uno.
Estos autores e4plican con lo anterior el efecto de la sinergia 0ue
se produce en los e0uipos y no en los grupos de trabajo. "e1alando, de
esta manera, 0ue los indi!iduos 0ue trabajan en grupo, aun0ue
comparten informacin, discuten y debaten, se unen &nicamente para
fortalecer sus ni!eles de actuacin indi!idual. ; los e0uipos, en cambio,
se conforman a fin de realizar un aporte sin-rgico 0ue incremente el
desempe1o, es decir, 0ue alcance resultados, 0ue gracias al esfuerzo
del conjunto de integrantes, sern mayores 0ue si se sumaran los
aportes 0ue cada indi!iduo podra realizar por separado.
Definicin y caractersticas de los equipos de trabajo. .ara
dar inicio a este punto, >a46ell (G33() se1ala 0ue es posible encontrar
e0uipos en el corazn de todos los grandes logros ocurridos en la
istoria asta aora. :o obstante, siguiendo a 6at&en(a"7 8 S*it7
/199:; en 6at&en(a"7 01113, un e0uipo es una realidad ms bien
simple, 0ue posee unas caractersticas particulares 0ue combinadas,
con!ierten al e0uipo en una unidad de desempe1o de muco poder y
!ersatilidad. Estas caractersticas, agrupadas en una definicin seran
Mun pe0ue1o n&mero de personas con abilidades complementarias,
comprometidas con un propsito com&n, un conjunto de metas de
desempe1o y un enfo0ue por el 0ue se sienten solidariamente
responsables. ?on respecto al tama1o adecuado del e0uipo, Nodrguez
(G33() concuerda con 6at&en(a"7 8 S*it7 /199:; en 6at&en(a"7
01113 en 0ue un n&mero reducido de integrantes permite una ptima
integracin de aportes, generando un incremento en el sentimiento de
responsabilidad de cada indi!iduo por los resultados 0ue se obtienen de
manera colecti!a, as sean estos buenos o malos. ?abe se1alar, 0ue
antes 0ue representar una necesidad, !isto esto de manera prctica, es
probable 0ue oco personas trabajen mejor 0ue !einte para resol!er sus
diferencias de opinin, logrando coordinar y dirigir mejor sus esfuerzos
acia los resultados deseados. Lo 0ue ara posible tambi-n, reducir al
m4imo los ni!eles de frustracin o descontento 0ue podran surgir
producto de diferencias indi!iduales, funcionales y jerr0uicas,
dificultades 0ue difcilmente se solucionaran en grupos e4tensos por
limitaciones de espacio, tiempo y al no poder todos dialogar y plantear
sus puntos de !ista.
"obre la presencia de abilidades complementarias, estos
mismos autores mencionan, 0ue una combinacin adecuada y coerente
de las mismas en el e0uipo, permite 0ue se cumplan de manera ms
eficaz las tareas y metas planteadas. En este punto, es necesario
mencionar 0ue por abilidades los autores acen referencia en primer
lugar al conocimiento t-cnico, descrito como las abilidades 0ue parten
propiamente de la funcin o profesin de un indi!iduoE a las abilidades
para la resolucin de problemas y la toma de decisiones, 0ue in!olucran
la identificacin de problemas o dificultades, la e!aluacin de las
posibles opciones, poder sopesar sus !entajas y des!entajas y la toma
de una decisin sobre cmo obrarE y por &ltimo, a las abilidades
interpersonales como la aceptacin de riesgos, la crtica &til, la
objeti!idad, saber escucar, dar el beneficio de la duda y reconocer
intereses y logros.
P$l&e= Milt$n 8 S>ann /0110; en 6itle8= Ree)= La>en"e 8
On?en= 011@3 encontraron 0ue cuando el e0uipo se compone de
personas de origen organizacional diferente, se fomenta una mayor
!ariedad de conocimiento y abilidades 0ue permiten mejorar la
efecti!idad del e0uipo y su capacidad para resol!er problemasE
especialmente cuando se comparte adems, un objeti!o en com&n.
"obre este aspecto, 6at&en(a"7 8 S*it7 /199:; en 6at&en(a"7 01113
refieren 0ue la capacidad de una persona para ser fle4ible y as asumir o
ceder el liderazgo del e0uipo, ace posible 0ue puedan e4ponerse desde
las distintas perspecti!as lo 0ue debe de acerse, a fin de cumplir las
metas trazadas, lo 0ue ace posible obtener un producto enri0uecido por
la !isin colecti!a, 0ue cumpla los objeti!os de manera ms eficaz,
incrementando los ni!eles de desempe1o del e0uipo.
6at&en(a"7 8 S*it7 /199:; en 6at&en(a"7 01113, estos autores
resaltan la importancia 0ue un e0uipo posea un objeti!o com&n de
desempe1o, ya 0ue este genera el ni!el necesario de compromiso en
sus miembros, lo 0ue funciona como la esencia del e0uipo, impulsando a
cada integrante a lucar y mantenerse unido a los dems para lograr un
propsito com&n a todos. "eg&n dicos autores, cuando un e0uipo
ad0uiere un objeti!o o fin creble para todos sus miembros, es cuando
empieza a producirse la energa y fuerza 0ue permitan darle forma. .or
este moti!o, es necesario 0ue el objeti!o sea e4igente y est- claroE pero
0ue a la !ez, sea susceptible de ser alcanzado al largo plazo. Hdems,
es importante 0ue abar0ue los intereses de cada indi!iduo, a fin de 0ue
su consecucin genere bienestar para todos. "obre lo anterior, agregan
0ue es mejor 0ue el objeti!o sea definido desde la formacin del e0uipo
por0ue se fomentan ms altos ni!eles de entusiasmo y de compromiso
entre sus miembros.
=e acuerdo a MaA>ell /01113= los e0uipos 0ue salen adelante
!ictoriosos son a0uellos cuyos integrantes anteponen el objeti!o com&n
y el bienestar del e0uipo por encima de los posibles beneficios
indi!iduales, capturando la !isin del e0uipo, promo!iendo la
comunicacin entre los miembros y recordndoles continuamente sus
roles, responsabilidades y acia dnde deben dirigir sus esfuerzos.
En esta lnea, las in!estigaciones de AlBe= TC$s<$l) 8 La>=
/1992; en X!e Z7anD= Lan Ean= Ee*Bel 8 TC$s<$l)= 011@3 demuestran
0ue los e0uipos con metas 0ue re0uieren de muca cooperacin para
ser obtenidas logran un mejor desempe1o por0ue los miembros son ms
constructi!os al discutir sus distintos puntos de !ista, 0ue si estu!ieran
compitiendo entre s. Esto sera producto del sentido de
interdependencia 0ue surgira entre ellos al !er 0ue todos se benefician
por la consecucin de dicas metas, lo 0ue incrementara su moti!acin
para esforzarse de forma conjunta y lograr mejores resultados. Las
in!estigaciones de E$nD= Na7* 8 D$ll /011F; en 6itle8= Ree)=
La>en"e 8 On?en= 011@3 tambi-n re!elan 0ue tener planeadas las
metas clarifica la direccin del e0uipo acia los resultados 0ue se
buscan obtener, ayuda a coordinar las responsabilidades y coesiona al
e0uipo acia su objeti!o.
(.1.Caa"te+sti"as )el ta(aC$ en eG!iB$.
E4isten dos caractersticas desde la perspecti!a de MaA>ell
/01113 8 )e R$)+D!e& /01113.
El primer aspecto a desarrollar seran las a"tit!)es B$siti<as
necesarias en los miembros de un e0uipo, a fin de 0ue se desarrollen
buenas relaciones dentro del mismo, los indi!iduos 0ue trabajan en
e0uipo perciben 0ue es ms estimulante 0ue trabajar de forma
indi!idual, las personas 0ue trabajan en e0uipo en una tarea desarrollan
ms actitudes positi!as acia esta e4periencia 0ue acia trabajar solos.
.ara MaA>ell /01113 8 )e R$)+D!e& /01113, las actitudes son
proyecciones de cmo se sienten interiormente las personas, por lo 0ue
determinan la manera como !en e interact&an con el mundo. Hdems,
estas proyecciones seran %contagiosas', es decir, 0ue los indi!iduos
tenderan a adoptar las actitudes de las personas con las 0ue pasan
muco tiempo. Esto e4plica por 0u- bastara un par de integrantes con
mala actitud para arruinar el potencial de desarrollo de un e0uipo, as
sean todas personas talentosas.
=e acuerdo a AD!ila 8 JH!eD!i /199@3, las buenas actitudes
predisponen a los indi!iduos a obtener mejores resultados en cual0uier
circunstanciaE es por esta razn 0ue el desarrollo de actitudes positi!as
acia el trabajo permite apro!ecar mejor procesos potenciales de
crecimiento continuo, como lo es pertenecer a un e0uipo de trabajo.
"iguiendo las in!estigaciones de 6itle8= Ree)= La>en"e 8
On?en /011@3, la satisfaccin con la red de comunicacin dentro del
e0uipo, es decir, cmo los indi!iduos perciben 0ue la informacin es
dada y recibida de forma efecti!a, !a a !ariar de acuerdo a las actitudes
de los indi!iduos. En referencia a esta idea, R$)+D!e& /01113 se1ala
0ue el modo de comunicarse de una persona influye en las relaciones
0ue establece con los dems condicionando su tono. H esto, puede
agregarse lo 0ue dice MaA>ell /01113 acerca de 0ue la comunicacin
incrementa el ni!el de compromiso y de coesin en los e0uipos,
adems de 0ue fomenta la interaccin, accin coordinada y la capacidad
de mantener el e0uipo funcionando e4itosamente por ms tiempo. Hs,
delimita, cuatro reas en las 0ue debe de fomentarse la buena
comunicacin en los e0uipos. La primera es la comunicacin 0ue fluye
de los lderes a los otros miembros del e0uipo, sobre la 0ue se1ala 0ue
debe de ser consistente, clara y respetuosa para 0ue las personas
entiendan y sepan 0ue pueden depender siempre de lo 0ue a sido
dico. La segunda es la comunicacin de los miembros del e0uipo acia
los lderes, donde la onestidad y apertura en un marco de respeto
mutuo fortalecen las relaciones al interior del e0uipo y fomentan la
discusin de ideas. En tercer lugar, menciona 0ue una buena
comunicacin entre compa1eros desarrolla el sentido de comunidad,
genera apoyo mutuo y permite estar al corriente de lo 0ue sucede en el
e0uipo y la organizacin. ; en cuarto lugar, refiere la necesidad de un
trato recepti!o y con respuestas adecuadas y rpidas 0ue transmitan la
sensacin de unidad fuerte y generen seguridad y confianza.
El segundo aspecto es el e"$n$"i*ient$ )e l$s aB$tes )e l$s
*ie*($s )el eG!iB$ 8 )el eG!iB$ 7a"ia s+ *is*$. Hs, 6at&en(a"7
8 S*it7 /199:; en 6at&en(a"7 01113 enfatizan la importancia de los
refuerzos positi!os para 0ue el desempe1o del e0uipo sea superior. Hs
sean reconocimientos tangibles o intangibles, el punto central de su
argumento radica en el eco de 0ue cuando los aportes indi!iduales o
colecti!os son resaltados por la organizacin, los super!isores, el e0uipo
o sus integrantes, se genera un incremento en los ni!eles de satisfaccin
con el trabajo y se fortalece el sentido de pertenencia al e0uipo, lo 0ue
delinea comportamientos adecuados para un desempe1o e4itoso
continuo.
Las in!estigaciones de Eaines III 8 TaDDa /011I3 sobre este
aspecto demuestran 0ue el reconocimiento de los aportes del e0uipo
estimula el trabajo en e0uipo en s mismo, la cooperacin, la integracin
de las metas del e0uipo con los objeti!os organizacionales y act&a como
incenti!o de mejora y desarrollo para cada uno de sus integrantes.
Hdems, encontraron 0ue las e!aluaciones positi!as indi!iduales del
reconocimiento de aportes a ni!el colecti!o se encuentran relacionados
con la e4periencia personal pre!ia de trabajar en e0uipo y con el !alor
0ue el indi!iduo le da al mismo, por lo 0ue sugieren la posibilidad de
cuidar 0ue se reconozcan los aportes de manera indi!idualmente
tambi-n, en el caso 0ue el e0uipo posea colaboradores de desempe1o
superior al promedio 0ue puedan sentir 0ue el reconocimiento colecti!o
est siendo desigual.
0. CALIDAD EDUCATIVA.
La calidad es un !alor 0ue re0uiere definirse en cada situacin y
no puede entenderse como un !alor absoluto. Los significado 0ue se
atribuyan a la calidad de la educacin dependern de perspecti!a social
desde lo cual se ace, de los sujetos 0ue la enuncian (profesores o
padres de familia o agencia de planificacin educati!a etc) y desde el
lugar en 0ue se ace %prctica educati!a o planificacin ministerial'. El
concepto de calidad es tanto significante, es referente de significado
istricamente producti!o y en este sentido es un concepto 0ue no
puede definirse en t-rminos esenciales ni absolutos, por tanto, es un
concepto neutro. :o es pensable una sola definicin de calidad, dado
0ue subyacen en ella las 0ue se adopten acerca de sujeto, sociedad !ida
y educacin. Hl dar por supuesto el concepto de calidad y solo operar
con -l, este aparece como si fuera neutro y uni!ersal. "in embargo, la
definicin de la calidad de la educacin conlle!a posicionamiento
poltico, social y cultural frente a lo educati!o. (Ed6ards, ())2)
La ?alidad Educati!a es un concepto multidimensional 0ue puede
ser operati!isado en funcin de !ariables muy di!ersas. H continuacin
se relacionan algunos de los criterios frecuentemente utilizadas seg&n.
(Hcle, ())J)
La CALIDAD "$*$ eA"eB"i#n, teniendo en consideracin a
Ed6ards (())2) indica7
H. ?alidad como algo especial, distingue unos centros de otros a
pesar de 0ue es difcil definirla de forma precisa.
B. Kisin clsica7 distincin, clase alta, e4clusi!idad.
?. Kisin actual7 la E4celencia.
a) E4celencia en relacin con estndares7 reputacin de los
centros en funcin de sus medios y recursos.
b) E4celencia basada en el control cientfico sobre los
productos seg&n unos criterios7 %centros 0ue obtienen
buenos resultados'.
La CALIDAD "$*$ Be%e""i#n $ *'it$= Hcle (())J) menciona7
H. ?alidad como consistencia de las cosas bien ecas, es decir,
0ue responden a los re0uisitos e4igidos7 %?entros donde las
cosas se acen bien'
B. ?entros 0ue promue!en la %cultura de la calidad' para 0ue sus
resultados sean cada !ez mejor e!aluados de acuerdo con
criterios de control de calidad.
La CALIDAD "$*$ a)e"!a"i#n a B$B#sit$s= Ed6ards (())2),
indica7
H. "e parte de una definicin funcional sobre la calidad, lo 0ue es
bueno o adecuado para algo o alguien.
a) ?entros donde e4iste una adecuacin entre los resultados y
los fines u objeti!os propuestos.
b) ?entros donde los programas y ser!icios responden a las
necesidades de los clientes.
B. ?entros 0ue cubren satisfactoriamente los objeti!os
establecidos en el marco legal.
0.1. INDICADORES PARA CARACTERIZAR LA CALIDAD
EDUCATIVA.
Kiendo las opiniones y escritos de Ed6ards (())2) y Hcle
(())J) tenemos7
a) La calificacin y formacin del profesorado.
b) La programacin docente.
c) Los recursos educati!os y la funcin directi!a.
d) La inno!acin y la in!estigacin pedaggica.
e) La orientacin educati!a y profesional.
f) La inspeccin educati!a.
g) La e!aluacin del sistema educati!o.
) El rendimiento promedio del alumno en su !ida acad-mica y
profesional.
i) La titulacin acad-mica del profesorado.
j) La relacin num-rica profesor8alumno.
I) La disponibilidad y utilizacin de medios y m-todos modernos
de ense1anza.
l) Las instalaciones y acti!idades docentes, culturales y
deporti!as.
m) El n&mero e importancia de las materias facultati!as.
n) Los ser!icios de orientacin pedaggica y profesional.
o) La formacin y e4periencia del e0uipo directi!o del centro.
p) Las relaciones del centro con la comunidad.
=espu-s de analizar los criterios de Ed6ards y Hcle donde
el primero da a conocer 0ue la calidad educati!a es neutral y el
otro nos indica 0ue es multidimensional, para las a!t$as una
educacin de calidad es a0uella 0ue logra resultados &tiles en los
aprendizajes de los estudiantes, es a0uella 0ue satisface las
necesidades bsicas de aprendizaje 0ue plantea una sociedad.
0.0. PRINCIPIOS DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIN.
"eg&n A"le /199J3 ay cuatros principios esenciales de la
nue!a filosofa de calidad total en la educacin 0ue dan base al
cambio de paradigma, estos son7
(. Enfocar primeramente a los suplidores y a los clientes.
G. =edicacin constante al mejoramiento continuo.
2. +na orientacin al sistema y proceso.
O. =edicacin y compromiso a la calidad en todo ni!el
empezando por el liderazgo.
1. EN-OCAR PRIMERAMENTE A LOS SUPLIDORES K A
LOS CLIENTES
CONCEPTOS.
5odo sistema tiene cliente y suplidores. El proceso y su
realizacin se pueden analizar como uno de los clientes internos y
suplidores internos. ?ada persona es suplidor y cliente a la misma
!ez.
Los clientes del colegio son todos los miembros de la
comunidad y los padres de familia. Los clientes primordiales del
colegio son el padre de familia y el estudiante. Pui-n tiene mejor
influencia sobre la demanda al colegio, depende de la edad del
estudiante y su inter-sE el padre o el ijo.
0. DEDICACIN CONSTANTE AL MEJORAMIENTO CONTINUO
CONCEPTOS.
Los japoneses llaman a la actitud de mejoramiento continuo
Hcle (())J)
El proceso de pensar con mejoramiento continuo como
meta y proceso se base en7
.ercepcin Q ?onceptualizacin Q .ensamiento Q Hccin 8
Neaccin.
El maestro es gua para fomentar el aprendizaje personal,
un facilitador, pro!eedor de e4periencia de aprendizaje, 0ue
permite al estudiante aprender dentro de sus capacidades y
e4periencias, contestando sus preguntas y enfrentndose a su
medio ambiente.
El continuo mejoramiento se puede lograr por medio de
crculos de calidad. (Gordillo, ()*))
:. UNA ORIENTACIN AL SISTEMA K PROCESOS.
CONCEPTOS.
5odas las personas in!olucradas en el proceso deben ser
identificadas para poder planificar e implementar los recursos. Hl
identificar a los in!olucrados tienen el objeti!o de lograr 0ue ellos
participen acti!amente en el proceso. Hl decir todas estas
personas incluimos a estudiantes, empresas, gobierno y
comunidad.
F. DEDICACIN K COMPROMISO A LA CALIDAD EN TODO
NIVEL EMPEZANDO POR EL LIDERAZGO.
CONCEPTOS.
La Hdministracin y directi!os del colegio tienen el primer
eslabn de crear una consistencia en el propsito de la institucin.
Los procesos, los sistemas y los resultados son la responsabilidad
directa de los lderes de la organizacin. Los maestros por s solo
no pueden lograr calidad. (Hcle, ())J)
0.:. CALIDAD DE LA EDUCACIN COMO ASPECTO
CONSUSTANCIAL A LA -ORMACIN EN VALORES.
La calidad de la educacin est ntimamente relacionada
con la capacidad de una institucin para tomar decisiones en
funcin de educadores y resultado es muy com&n obser!ar
deficiencia en la ense1anza 0ue no son enfrentadas por la
carencia de estrategias de rendicin de cuentas, entre otras.
=esde este perspecti!a, un proyecto educati!o 0ue encamina a
una institucin a rendir cuentas y tomar decisiones de acuerdo a
los resultado acad-micos y formati!os 0ue logra, constituye un
mecanismo de fortalecimiento de la calidad de la educacin, por
cuanto, transparenta sus potencialidades y limitaciones.
("amaniego, G33()
"amaniego (G33() indica 0ue mejorar la calidad de la
educacin 0uiere de la capacidad de una institucin educati!a
para generar condiciones 0ue articulen la estructura,
administracin y organizacin a los fines pedaggicos y a los
re0uerimientos de la formacin en !alores. ?alidad de la
educacin es, por tanto, un aspecto consustancial de la formacin
en !alores.
0.F. DIMENSIONES DE LA CALIDAD EDUCATIVA.
"iguiendo a =elors (())D), tenemos7
(. Hprender a conocer.
G. Hprender a acer.
2. Hprender a ser.
O. Hprender a !i!ir juntos.
1. APRENDER A CONOCER.
Este tipo de aprendizaje, 0ue tiende menos a la ad0uisicin
de conocimientos clasificados y codificados 0ue al dominio de los
instrumentos mismos del saber, puede considerarse a la !ez
medio y finalidad de la !ida umana.
En cuanto medio, consiste para cada persona en aprender
a comprender el mundo 0ue la rodea, al menos suficientemente
para !i!ir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales
y comunicarse con los dems. (=elors, ())D)
=elors (())D) indica 0ue aprender para conocer supone, en
primer t-rmino, aprender a aprender, ejercitando la atencin, la
memoria y el pensamiento. =esde la infancia, sobre todo en las
sociedades dominadas por la imagen tele!isi!a, el jo!en debe
aprender a concentrar su atencin en las cosas y las personas. La
!ertiginosa sucesin de informaciones en los medios de
comunicacin y el frecuente cambio de canal de tele!isin,
atentan contra el proceso de descubrimiento, 0ue re0uiere una
permanencia y una profundizacin de la informacin captada.
Este aprendizaje de la atencin puede adoptar formas di!ersas y
sacar pro!eco de m&ltiples ocasiones de la !ida (juegos, !isitas a
empresas, !iajes, trabajos prcticos, asignaturas cientficas,
etc-tera).
0. APRENDER A EACER.
Hprender a conocer y aprender a acer son, en gran
medida, indisociables. .ero lo segundo est ms estrecamente
!inculado a la cuestin de la formacin profesional7 Rcmo
ense1ar al alumno a poner en prctica sus conocimientos y, al
mismo tiempo, cmo adaptar la ense1anza al futuro mercado de
trabajo, cuya e!olucin no es totalmente pre!isibleS (=elors,
())D)
H fin de ad0uirir no slo una calificacin profesional sino,
ms generalmente, una competencia 0ue capacite al indi!iduo
para acer frente a gran n&mero de situaciones y a trabajar en
e0uipo. .ero, tambi-n, aprender a acer en el marco de las
distintas e4periencias sociales o de trabajo 0ue se ofrecen a los
j!enes y adolescentes, bien espontneamente a causa del
conte4to social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo
de la ense1anza por alternancia.
:. APRENDER A SER.
$ndica =elors (())D) el desarrollo tiene por objeto el
despliegue completo del ombre en toda su ri0ueza y en la
complejidad de sus e4presiones y de sus compromisosE indi!iduo,
miembro de una familia y de una colecti!idad, ciudadano y
productor, in!entor de t-cnicas y creador de sue1o. Este
desarrollo del ser umano, 0ue !a del nacimiento al %in de la !ida,
es un proceso dial-ctico 0ue comienza por el conocimiento de s
mismo y se abre despu-s a las relaciones con los dems. En este
sentido, la educacin es ante todo un !iaje interior, cuyas etapas
corresponden a las de la maduracin constante de la
personalidad. En el caso de una e4periencia profesional positi!a,
la educacin, como medio para alcanzar esa realizacin, es, pues,
a la !ez un proceso e4tremadamente indi!idualizado y una
estructuracin social interacti!a.
F. APRENDER A VIVIR JUNTOS.
"in duda, este aprendizaje constituye una de las principales
empresas de la educacin contempornea. =emasiado a
menudo, la !iolencia 0ue impera en el mundo contradice la
esperanza 0ue algunos aban depositado en el progreso de la
umanidad.
La idea de ense1ar la no !iolencia en la escuela es loable,
aun0ue slo sea un instrumento entre !arios para combatir los
prejuicios 0ue lle!an al enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya
0ue, como es natural, los seres umanos tienden a !alorar en
e4ceso sus cualidades y las del grupo al 0ue pertenecen y a
alimentar prejuicios desfa!orables acia los dems. La actual
atmsfera competiti!a imperante en la acti!idad econmica de
cada nacin y, sobre todo, a ni!el internacional, tiende adems a
pri!ilegiar el espritu de competencia y el -4ito indi!idual. =e
eco, esa competencia da lugar a una guerra econmica
despiadada y pro!oca tensiones entre los poseedores y los
desposedos 0ue fracturan las naciones y el mundo y e4acerban
las ri!alidades istricas. Es de lamentar 0ue, a !eces, la
educacin contribuya a mantener ese clima al interpretar de
manera errnea la idea de emulacin. (=elors, ())D).
Entonces, ,amburg (())O) indica 0ue aprender a !i!ir
juntos es desarrollar la comprensin del otro y la percepcin de
las formas de interdependencia 8realizar proyectos comunes y
prepararse para tratar los conflictos8 respetando los !alores de
pluralismo, comprensin mutua y paz.
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