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AGOSTO 2014
LA REFORMA EDUCATIVA
PARAGUAYA: BASE CONCEPTUAL,
POLTICAS, PLANES Y PROGRAMAS
Rodolfo Elas
Rodolfo Elas
Licenciado en Psicologa y mster en Psicologa Social. Trabaj como investigador en el
Centro Paraguayo de Estudios Sociolgicos (CPES), coordin proyectos sociales para Unicef,
la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI), entre otros. Es coordinador del rea de
Educacin del Instituto Desarrollo (Asuncin) y docente de Flacso Paraguay.
RESUMEN
El objetivo del estudio es analizar los principios en que se ha basado la poltica
educativa durante la reforma, su proceso de implementacin, los actores involucrados,
los factores que la facilitaron u obstaculizaron y los cambios que se pueden constatar
en el periodo 19902012. El trabajo se bas en una revisin documental, entrevistas a
actores y anlisis de indicadores cuantitativos.
Un aspecto destacable de la reforma educativa paraguaya es que la misma surge
como un imperativo para la construccin de una sociedad democrtica al inicio de la
transicin poltica que se produjo con la cada de la dictadura en 1989.
De la revisin de los marcos normativos y programticos de la reforma se puede
afrmar que algunos principios de la Nueva Gestin Pblica (NGP) y de las polticas
neoliberales, tales como los estndares explcitos, el control de resultados a travs de
evaluaciones, la descentralizacin, la focalizacin, las estrategias topdown para la for-
mulacin y ejecucin de las polticas, aparecen en el discurso expresado en los planes
y programas.
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En el terreno de la implementacin se han dado ciertas acciones consistentes con
estos principios. Otros conceptos que se encontraban en el discurso no tuvieron mayor
presencia prctica. Entre los aspectos que se impulsaron se pueden citar: los procesos
de focalizacin, con atencin a ciertos sectores en condiciones de mayor exclusin,
y el montaje de estructuras paralelas a las plantas permanentes de los ministerios de
Educacin. Temas como la descentralizacin y la privatizacin no tuvieron mayores
impactos en la poltica educativa paraguaya.
1. INTRODUCCIN
En Paraguay, una vez producida la cada de la dictadura de Stroessner en 1989, se
inicia una reforma de la educacin como un imperativo para la construccin de una
sociedad democrtica. En ese momento el Estado promovi una serie de iniciativas en
el mbito educativo: la creacin en 1990 del Consejo Asesor de la Reforma Educativa
(CARE) con el objetivo de formular una reforma integral del sistema educacional pa-
raguayo, previa elaboracin de un diagnstico de la situacin general, a fn de plantear
propuestas y alternativas que puedan solucionar las defciencias del sistema (CARE,
1992); la realizacin entre 1992 y 1993 de dos congresos educativos nacionales y 19
regionales, convocados por el parlamento, con la participacin de docentes y otros
actores educativos en los que se discutieron diferentes temas, por ejemplo, entre otros:
principios y flosofa de la reforma educativa, bilingismo, formacin docente, admi-
nistracin educativa o educacin indgena (MEC, 2000); la formulacin de una ley
general que redefni el marco normativo e institucional del sistema educativo (MEC,
1998); y la introduccin progresiva de nuevos programas de estudios en todos los ni-
veles educativos (Molinas, Elas y Vera, 2004).
En Paraguay no se ha analizado lo sufciente el modelo, la implementacin y los
resultados de la reforma educativa, as como tampoco los cambios en la poltica edu-
cativa a partir del ao 2008. Existen algunos estudios de corte cuantitativo que realizan
un seguimiento a un conjunto de indicadores de cobertura y efciencia del sistema,
pero el anlisis sobre los modelos educativos y sobre los diferentes actores vinculados
a la educacin ha estado prcticamente ausente.
El objetivo general de este trabajo es analizar los principios en que se ha basado la
poltica educativa durante la reforma, el proceso de implementacin, los actores invo-
lucrados, los factores que la facilitaron u obstaculizaron y los cambios que se pueden
constatar para el periodo 19902012. En trminos ms concretos, el estudio examina
los problemas educativos identifcados, las estrategias propuestas para superarlos y los
principios en que se ha sustentado la poltica educativa, su continuidad o las rupturas
que se han dado en el periodo analizado (reforma y posreforma); identifca los princi-
pales hitos en su implementacin desde la cada de la dictadura; analiza el rol que han
tenido los principales actores y su incidencia en la poltica educativa, sus posturas y los
acuerdos y confictos que se dieron entre estos actores en el periodo analizado.
El trabajo se bas en una revisin documental, entrevistas a actores y el anlisis de
indicadores cuantitativos. La revisin documental consisti en identifcar, organizar y
analizar los principales documentos producidos en torno a la reforma y a las polticas
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educativas, como la Ley General de Educacin, los planes educativos nacionales (Plan
2020, Plan 2020 actualizado y Plan 2024), los diagnsticos y anlisis de situacin pro-
ducidos por el Consejo Asesor de la Reforma Educativa (CARE) y, posteriormente,
por el Consejo Nacional de Educacin y Cultura (CONEC), adems de investigaciones
y evaluaciones sobre la reforma. En las entrevistas a actores claves de la poltica educa-
tiva se refejan las percepciones de los problemas y los logros alcanzados por el sector
educativo desde la perspectiva de personas que han tenido un rol preponderante en
esta poltica. Se espera que este estudio contribuya a incentivar un debate con bases
conceptuales y empricas sobre la situacin de la educacin en Paraguay y que sus con-
clusiones permitan identifcar lneas de investigacin considerando el nuevo escenario
poltico y educativo del pas.
2. LA TRANSICIN DEMOCRTICA Y LA REFORMA
EDUCATIVA
Una caracterstica resaltante de la transicin poltica que se inici en 1989 fue la
reforma educativa. A diferencia de la mayora de los pases de la regin que en las lti-
mas dcadas han puesto en marcha procesos de reforma educacional, el caso paraguayo
se distingue por darse dicha iniciativa con el trasfondo de un largo ciclo autoritario
(Rivarola, 2000).
En febrero de 1989 se produjo el golpe de Estado que acab con los treinta y cinco
aos del rgimen de Stroessner. El golpe fue conducido por un sector del ejrcito y el
general Rodrguez, lder de la accin, asume la Presidencia y se consolida en el poder
a partir de una eleccin presidencial realizada ese mismo ao. En este marco se inici
la transicin a la democracia, en cuyo contexto se elabor la nueva Constitucin Na-
cional, aprobada en 1992, que sent las bases formales para la instalacin del Estado
de derecho y la construccin de un rgimen democrtico.
En este periodo, iniciado en 1989, el debate educativo estuvo presente, ya que no
era posible pensar en una sociedad democrtica sin transformar un sistema educativo
que sirvi de soporte a la dictadura. Por lo tanto, la reforma educativa se instal desde
el comienzo en la agenda de la transicin y se inici su desarrollo desde 1991 con con-
tinuidad aunque con periodos de altibajos (Rivarola, 2000).
En esta etapa el Estado promovi una serie de iniciativas en el mbito educativo,
las cuales ya han sido sealadas en la introduccin a este estudio y a las cuales nos
remitimos para su revisin.
En este captulo se analizarn aspectos que han sido temas centrales durante las dos
dcadas de la reforma educativa. As, se incluye una revisin de los fundamentos de
la reforma tal y como se expresa en los documentos elaborados por el Consejo Asesor
de la Reforma Educativa (CARE) y por el Ministerio de Educacin y Cultura (MEC);
tambin se har referencia al marco normativo nacional e internacional que ha servido
de base a la poltica educativa. De igual modo, se har una resea acerca de la consti-
tucin y de las funciones del Consejo Asesor de la Reforma Educativa (CARE), pos-
teriormente substituido por el Consejo Nacional de Educacin y Cultura (CONEC).
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Un aspecto interesante mencionado en esta seccin es el convenio suscrito por el MEC
con el Instituto de Desarrollo Internacional de la Universidad de Harvard (HIID, por
sus siglas en ingls) y con el Centro Paraguayo de Estudios Sociolgicos (CPES). Ms
adelante se analizarn otros temas vinculados con la implementacin de la reforma:
los programas de mejoramiento y fortalecimiento de la educacin inicial, bsica, me-
dia y de personas jvenes y adultas, as como la educacin bilinge en castellano y
guaran. Finalmente, se tratar otros dos temas: la participacin de las organizaciones
de docentes en la reforma, as como el fnanciamiento de la educacin y la descentrali-
zacin del sistema educativo. Este captulo se inicia con una discusin de las reformas
educativas en Amrica Latina, sus fundamentos, sus crticas y las propuestas que se
han desarrollado en respuesta a las reformas de los aos noventa.
2.1. El debate sobre las reformas educativas en Amrica
Latina
Se puede hablar de una reforma educativa neoliberal y de una contrarreforma
o respuesta posneoliberal en Amrica Latina? Esta discusin ha tenido una amplia
repercusin en los ltimos aos, ya que el nuevo escenario poltico ha permitido
comparar las reformas educativas ejecutadas en la dcada de los noventa con las
implementadas en la primera dcada del presente siglo, con un predominio, en esta
segunda etapa, de gobiernos con orientacin progresista.
En esta seccin se analizan los conceptos bsicos que sirvieron de base a la reforma
de los noventa, las crticas que se generaron y algunas respuestas emergentes ms re-
cientes en trminos de poltica educativa.
a. La Nueva Gestin Pblica (NGP) y la presin por los resultados
Segn Navas, los principios de la Nueva Gestin Pblica (NGP) han tenido un
impacto directo en la administracin de los sistemas educativos en Amrica Latina y
en la defnicin de sus metas. La NGP surge como un paradigma de la administracin
que adapta las herramientas de la gestin empresarial al manejo de los asuntos pbli-
cos, y propugna la prestacin de servicios con un enfoque de efciencia, competencia y
efectividad en la satisfaccin de las demandas sociales (Navas, 2010).
El concepto de NGP deriva del estudio de Christopher Hood publicado en 1991 y
titulado A Public Management For All Seasons, en el que este autor constat la rup-
tura de las tendencias internacionales desde las cuales se entenda la administracin
pblica a partir de las reformas llevadas a cabo en el Reino Unido con la moderniza-
cin de su administracin. La propuesta de Hood (citado por Araya y Cerpa, 2008) se
resume en el siguiente cuadro:
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Cuadro 1. Principios de la Nueva Gestin Pblica (NGP)
N DOCTRINA SIGNIFICADO JUSTIFICACIN
1
Profesionales prcticos en la
administracin del sector pblico
Control discrecional activo y visible
en las organizaciones
La rendicin de cuentas (accountability)
requiere claridad en la asignacin de
responsabilidad
2
Estndares explcitos de medi-
cin en el actuar
Defnicin de metas, objetivos e
indicadores de xito preferente-
mente expresados en trminos
cuantitativos
La rendicin de cuentas (accountability)
requiere claridad en la declaracin de
metas
3
Gran nfasis en el control de los
resultados
La asignacin de recursos e in-
centivos, unidos a la medicin del
desempeo disuelven el extenso
centralismo burocrtico
Poner la atencin ms en los resultados
que en los procedimientos
4
Cambio en la desagregacin de
las unidades en el sector pblico
Cambios en las anteriores unida-
des monolticas no atndolas a los
formularios y descentralizndolas
en base a un presupuesto propio
con un control bsico
Necesidad de crear unidades adminis-
trables separadas de la provisin de
intereses, obteniendo ganancias y ven-
tajas en la efciencia
5
Hacer competitivo el sector p-
blico
Cambiar los trminos contractua-
les del personal y procedimientos
pblicos
La rivalidad es la llave para disminuir
los costos y mejorar los estndares
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Poner atencin en el sector
privado y en sus estilos de admi-
nistracin
Erradicar el estilo militar de admi-
nistracin por mayor fexibilidad en
la contratacin y premiacin
Necesidad de provisin de herramien-
tas del sector privado al sector pblico
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Poner atencin en el uso de los
recursos
Disminucin de los costos directos,
aumento de la disciplina laboral,
resistencia a la unin de demandas
limitando los costos complacientes
de los negocios
Necesidad de frenar la demanda por el
uso de recursos pblicos hacer ms
con menos
Fuente: Hood, 1991 (en Araya y Cerpa, 2008).
Segn Mons, la teora poltica que se encuentra en la base de la NGP se fundamenta
en los siguientes principios (Mons, 2009):
cuantifcar los productos del sector pblico;
medir los productos utilizando herramientas cientfcas;
dar a las instituciones pblicas mayor autonoma de accin;
administrar las organizaciones pblicas con base en los productos (outputs) y
no slo con base en procedimientos y recursos (inputs).
Uno de los puntos centrales de la NGP es la presin por los resultados, teniendo
como instrumento de gestin el uso de incentivos para alcanzar esos resultados (Plis-
cof, 2012). Las evaluaciones encajan con la visin de secuencialidad y racionalidad en
la accin pblica, creando e implementando polticas pblicas que siguen una serie de
pasos lgicos, dado que las metas en poltica social pueden ser logradas si los recur-
sos correctos son combinados con objetivos claramente formulados. Esta escuela de
pensamiento refeja una visin de arriba para abajo (topdown) de la accin pblica
(Mons, 2009).
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Los argumentos econmicos sirven de apoyo para las evaluaciones estandarizadas
(Mons, 2009). De acuerdo con la teora del capital humano, la educacin es vista como
una inversin que va a producir un capital adicional. La combinacin de las habili-
dades individuales va a refejar un componente del poder econmico de un pas. El
anlisis econmico utiliza el modelo de funcin de produccin, tomado del mundo
empresarial, por el cual las compaas combinan factores de produccin (inputs) a fn
de crear un producto (output). Cuando se aplica a la educacin, el modelo se traduce
de la siguiente forma: la escuela combina diferentes inputs (materiales didcticos, do-
centes con caractersticas especfcas, etc.) para producir una educacin que puede ser
medida en trminos de cantidad (aos de permanencia escolar) y de calidad (logros
de aprendizaje). Por tanto, los economistas requieren de informacin sobre los inputs
y los resultados del sistema educativo para construir modelos estadsticos y demostrar
cul estructura institucional es efectiva. De ah que defendan un modelo basado en
resultados para la evaluacin de los sistemas educativos.
Por otra parte, Sottoli identifca la reorientacin conceptual que bosquejan las re-
formas neoliberales en Amrica Latina en los ochenta y los noventa: compensacin,
selectividad y focalizacin, privatizacin y descentralizacin. En general, la investiga-
cin de las nuevas formas de la poltica social seala que en realidad existe un espectro
mucho ms amplio de opciones para el diseo de polticas sociales que lo que sugieren
dicotomas simplifcadoras tales como privado estatal, centralizado descentrali-
zado, universal focalizado, las cuales son frecuentemente objeto de discusiones tan
polmicas como estriles (Sottoli, 2000:17).
Basados en los principios sealados por Sottoli (compensacin, focalizacin, pri-
vatizacin y descentralizacin), las reformas educativas impulsaron la formulacin de
nuevas leyes de educacin, la participacin de nuevos actores y el montaje de estruc-
turas paralelas a las plantas permanentes de los ministerios de Educacin (Braslavsky,
2006).
b. Las crticas a las reformas educativas de los noventa
Dubet plantea que en la dcada de los noventa se da un agotamiento del programa
institucional de la escuela tradicional que se basaba en un conjunto de valores y en la
vocacin del docente. Se ha producido un desencantamiento del mundo y la profesin
reemplaza a la vocacin, entre otras cosas, y de alguna forma se proponen una serie de
medidas y acciones en el marco de las polticas sociales neoliberales como respuesta
o solucin a la crisis y declinacin del modelo tradicional. Segn el autor, se corre el
riesgo de que una respuesta liberal se convierta en la solucin (Dubet, 2004).
Para Cardozo, las reformas de los noventa constituyen un retroceso en el rol central
que haba tenido el Estado durante el siglo XX. Dichas reformas adecuaron la educa-
cin al proceso econmico que se basaba en la fetichizacin de la sociedad civil y en la
consideracin del Estado como negativo e inefciente (Cardozo, 2009).
Bonal seala que los efectos de los programas de ajuste sobre la educacin no se
deben solamente a las polticas sectoriales, sino a la orientacin de una determinada
poltica econmica que persigue el objetivo de incorporar las sociedades latinoameri-
canas a la economa global. En el Consenso de Washington se establecieron medidas
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que pretenden la inclusin de Amrica Latina en la economa global a travs de su
estabilizacin macroeconmica y de su apertura al mercado internacional. Segn este
mismo autor, se pueden identifcar efectos directos e indirectos de los programas de
ajuste en la educacin. Entre los efectos directos menciona la mayor dependencia de
las polticas educativas de la fnanciacin proveniente de las instituciones multilatera-
les y de las corporaciones fnancieras, la contraccin del gasto pblico, la privatizacin,
la descentralizacin, el papel central de los sistemas de evaluacin educativa y la pre-
sin sobre el profesorado. Entre los indirectos Bonal se refere a los aumentos de los
costes privados de la educacin y a los cambios en la poltica econmica y sus efectos
sobre la oferta y demanda educativas (Bonal, 2002).
Un hecho importante en Amrica Latina es que las reformas educativas se empie-
zan a desarrollar coincidentemente con el fn de los gobiernos autoritarios y el inicio
de una transicin a modelos democrticos (Bonal, 2002). De acuerdo con Molyneux,
la especifcidad poltica de Amrica Latina a raz de la fnalizacin de las dictaduras
estamp su huella en cmo seran recibidas las nuevas agendas polticas (Molyneux,
2008). En un contexto de desconfanza generalizada hacia el Estado y con un sistema
de proteccin social dbil y segmentado, la reconfguracin de las relaciones Estado-
sociedad que ofreca la nueva poltica recibi una respuesta mixta, no siempre negativa
por parte de diferentes sectores. El ncleo de las ideas, al menos, pareca ofrecer un
potencial para avanzar en la tan necesaria reforma: descentralizacin, gobernabilidad,
responsabilidad, participacin y atencin urgente a la pobreza. Estas polticas resona-
ron positivamente con los programas de reforma de los partidos democrticos, y con
los movimientos y organizaciones de la sociedad civil que estaban trabajando para de-
mocratizar la poltica y la sociedad en los aos que siguieron a los gobiernos militares.
c. Las polticas educativas emergentes en la primera dcada del siglo XXI
Algunos autores hablan de generaciones de reforma (Martinic, 2010). Esto impli-
cara una continuidad de las polticas donde se van profundizando o priorizando cier-
tos aspectos en cada generacin. As, Martinic plantea que se han dado tres ciclos o
generaciones de reformas educativas en Amrica Latina: a) reformas institucionales
(los ochenta); b) reformas de los noventa que se concentran en los modos de gestin
y evaluacin del sistema; y c) un tercer ciclo de reformas que redefnen las relaciones
entre escuela y sociedad.
En la primera generacin (aos ochenta) las reformas fueron institucionales y
orientadas a reorganizar la gestin, el fnanciamiento y el acceso al sistema mediante,
por ejemplo, la descentralizacin y la privatizacin con las que el Estado transfere la
gestin educativa a los gobiernos locales y al sector privado. La segunda generacin
(aos noventa) estuvo centrada en los procesos y resultados de los sistemas educativos.
Se centra en los procesos pedaggicos, se otorga mayor autonoma y poder a los direc-
tores de escuelas, y se dan importantes inversiones en infraestructura, textos e insumos
para las escuelas ms pobres. La tercera generacin de reformas (primera dcada del
siglo XXI) transforma las relaciones del Estado con las escuelas y los modos de pensar,
organizar y poner en prctica los procesos educativos. Se da una mayor interconectivi-
dad y colaboracin en red, y se pone el acento en la calidad de los resultados.
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Cuadro 2. Ciclos de las reformas en Amrica Latina
Ciclos
Primero (aos 80) Segundo (aos 90)
Tercero (primera dcada
del siglo XXI)
Control Recursos Currculum Resultados
Actor clave
Privados/municipios/
provincias
Estado/universidades Escuelas/ciudadanos
Poltica eje Descentralizacin Cambio curricular Calidad/regulacin
Procesos clave Gestin Interaccin aula Rendicin de cuentas
Gestin Unidades Desconcentradas Descentralizadas Autnomas
Decisiones Escuela Dependientes En consulta Autnomas
Currculum centrado en Informacin Conocimientos Competencias
Pedagoga Directiva Directiva-Flexible Flexible
Profesor Funcionario/dependiente Profesional/regulado Profesional/autnomo
Evaluacin Efcacia Aprendizajes absolutos Aprendizajes relativos
Medicin con base en Normas Criterios Estndares
Fuente: Martinic, 2010.
Para otros autores, las polticas sociales que se disean e implementan en la prime-
ra dcada del siglo XXI suponen una ruptura (o intento de ruptura) con las polticas
de los noventa, redefniendo principalmente el rol del Estado en la conduccin de las
polticas.
Sottoli identifca una tercera posicin ya a principios de la primera dcada de este
siglo ms all de la poltica social tradicional y de la predominante en los ochenta y
noventa, que denomina una poltica social emergente (Sottoli, 2002). Esta poltica
social emergente propone nuevos principios y lneas de accin: reduccin de la exclu-
sin social, cobertura universal de servicios, Estado como garante, reconocimiento
de los efectos inequitativos del mercado en el mbito social, participacin ciudadana,
nfasis en la integralidad y multisectorialidad, reconocimiento de la necesidad de con-
sensos polticos bsicos y otros nuevos temas (equidad, integracin social de grupos
excluidos, equidad de gnero, calidad de los servicios sociales, etc.), as como una po-
ltica social integrada y complementaria a la econmica, la equidad, la ciudadana y los
derechos humanos.
Esta nueva poltica posiciona al Estado como un actor principal (Draibe y Ries-
co, 2009). En este sentido, Vassiliades seala como intencin de estas polticas la de
recuperar un rol principal para el Estado, al igual que la centralidad del Estado en la
defnicin e implementacin de una poltica educativa nacional, pero concertada con
los actores locales (provinciales). En sntesis, propugna el reposicionamiento del Esta-
do en el cumplimiento de su papel principal como garante del derecho a la educacin
(Vassiliades, 2008).
Por otro lado, Pini esquematiza las concepciones o corrientes ideolgicas en educa-
cin que se han dado en Amrica Latina y sus principales caractersticas (Pini, 2008):
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Cuadro 3. Corrientes de pensamiento y sus prioridades en las polticas educativas
Liberal Progresista Neoliberal/neoconservadora
Necesidades del Estado y de la
sociedad
Necesidades de los estudiantes
Rendimiento de los estudiantes,
calidad y efciencia
Agenda cvica, nacional Agenda social Agenda empresarial
Universalidad Integracin Diferenciacin/seleccin
Igualdad de oportunidades Justicia social Equidad/exclusin
Socializacin/control Cooperacin, solidaridad
Competencia/individualismo/
orden
Ciudadana Comunidad Consumo
Bien comn Bien social Bien privado/ de consumo
Servicio pblico Para y en la comunidad Para el individuo
Burocracia Cogobierno Nuevo gerenciamiento
Centralizacin Participacin Descentralizacin
Valor intrnseco y poltico Valor poltico y social Valor instrumental y econmico
Fuente: Pini, 2008.
Esta clasifcacin permite establecer un conjunto de indicadores para evaluar los
avances de la educacin desde una perspectiva liberal, progresista o neoliberal. Sin
embargo, como seala la autora, estas categoras responden a tipos ideales o puros,
que esconden procesos complejos. En este sentido, Molyneux afrma que la expe-
riencia de Amrica Latina sugiere que el trmino neoliberalismo sera un descriptor
muy genrico ya que la poltica social ha sido ms variable y fragmentada de lo que
usualmente se considera. Para esta autora, aquellos que ven al neoliberalismo con co-
herencia programtica, se olvidan de que en el terreno de la poltica, sea social o eco-
nmica, siempre se da una contestacin, y de que la poltica adquiere su forma a partir
de diferentes y, muchas veces, discursos opuestos, por lo que es necesario desarrollar
aproximaciones ms fnas para capturar los diferentes momentos de la transformacin
de la poltica (Molyneux, 2008).
Por otra parte, es difcil hablar de una poltica educativa progresista o posneoli-
beral. As lo afrman Pini y Gomes Melo: el discurso ofcial intenta recuperar esa
utopa universalista, pero no alcanza a construir una realidad diferente en las polticas
y las prcticas especfcas. Las contradicciones y ambivalencias parecen dominar esta
poca de clima posnoeliberal llena de profundas marcas neoliberales, tanto en las po-
lticas sociales como en las educativas. () Los discursos han cambiado radicalmente,
cumpliendo una importante funcin de abrir alternativas, pero la dinmica Estado
sociedad, que es donde se juega la posibilidad de potenciar lo colectivo y los derechos
de todos, sigue profundamente fracturada (Pini y Gomes Melo, 2011:17).
Algunos programas concretos que se ejecutan en la actualidad refejan esta ambi-
gedad o heterodoxia de las polticas educativas. As, Vassiliades analiza la propuesta
del Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE) de Argentina. Segn el autor,
de la lectura de la propuesta del PIIE se desprenden elementos que pueden califcarla
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de poltica focalizada. Sin embargo, tambin afrma que la propuesta del PIIE incor-
pora elementos que suponen una ruptura respecto de las lgicas subyacentes en las
reformas educativas de la dcada pasada, a la vez que tambin parece estar atravesa-
da por las ideas de responsabilizacin institucional e individual de los sujetos por el
alcance de situaciones de mayor desarrollo y prosperidad en el futuro (Vassiliades,
2008).
En sntesis, las reformas educativas desarrolladas en Amrica Latina en los aos
noventa han tenido la impronta, la marca del neoliberalismo, aunque con una gran
variedad de respuestas y adaptaciones de acuerdo al contexto poltico, econmico y
social de los pases. Si bien se pueden identifcar lineamientos comunes (descentra-
lizacin, privatizacin y focalizacin), los procesos de construccin democrtica, las
polticas econmicas y las caractersticas socioculturales han dado una orientacin
particular en el discurso y en las acciones desarrolladas. Algo similar est ocurriendo
en trminos del desarrollo de nuevas polticas que buscan reposicionar al Estado como
responsable principal del diseo y ejecucin de las polticas, propiciar la participacin
social en el debate de las polticas y la construccin de consensos para el diseo de los
programas y proyectos (en contraposicin a una estrategia topdown), as como pro-
mover la universalidad de las polticas educativas desde una perspectiva de derecho.
Pero an subsisten elementos que no se han desmontado ni cuestionado referentes a
las reformas de los aos noventa, dndose, en muchos casos, una situacin de conti-
nuidad y ambigedad.
2.2. La reforma educativa paraguaya: base conceptual y
programtica
Son tres los principales documentos que sirven de base conceptual y programti-
ca para la reforma educativa: La reforma educativa, compromiso de todos (CARE,
1992), El desafo educativo. Una propuesta para el dilogo sobre las oportunidades
educativas en el Paraguay (CARE, 1996) y Paraguay 2020: enfrentemos juntos el
desafo educativo (CARE, 1996). En 1998 el CARE public un compendio de todos
estos documentos denominado Avances de la Reforma Educativa (CARE, 1998). La
elaboracin de estos documentos fue liderada por el Consejo Asesor de la Reforma
Educativa (CARE), al cual se har referencia ms adelante en este informe.
a. La reforma educativa: compromiso de todos (CARE, 1992)
Este documento defne a la reforma educativa como un proceso permanente, par-
ticipativo y abierto que compromete a todas las esferas de la gestin ofcial, a las insti-
tuciones y a los grupos de relacin, desde la familia hasta el vecindario, al igual que al
municipio y al Estado. La reforma propone el cambio del sistema educativo, del cual
a su vez se esperan otros cambios sociales y culturales. La reforma pretende, segn el
documento, la plena vigencia del concepto de comunidad educativa como un sistema
que involucra y compromete a todos en los procesos de cambio.
En cuanto a los fnes de la educacin paraguaya, se seala que la misma busca la
formacin de mujeres y varones que, en la construccin de su propia personalidad,
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