CRITERIOS DE

MEDIACIN
PROPSITO ESTRATEGIA METODOLGICA
Intencionalidad y
reciprocidad
Consiste en implicar al
mediado en el
aprendizaje,
hacindole asumir los
estmulos: sa es la
intencin del
mediador.
Hacer descubrir la intencin del educador al elegir tal o cual actividad,
as como asegurar las respuestas activas de los Estudiantes. Para
ello habr que orientarles hacia la observacin, la seleccin y
organizacin de los datos, animando sus expectativas de realizar bien
la tarea. Es trabajar la pregunta: Qu se quiere?

Ejemplo:

Docente: Tenemos hoy el trabajo sobre la relacin entre las
operaciones de resta, suma y multiplicacin. Cul es la unidad que
sigue? Por qu piensan que vamos a realizar este trabajo?
Estudiante: Sigue la unidad de Divisin, entonces las operaciones
deben servir para poder dividir.
Docente: Muy bien. Y para ello, qu tendremos que hacer?
Estudiante: Que miremos cmo opera cada una, luego saber qu es
la divisin.
Docente: Si trabajamos sobre lo que dices, estoy seguro de que ser
fcil realizar la tarea propuesta. Por qu ser fcil?
Estudiante: Porque ya sabemos las operaciones que sirven para
poder dividir, ya las trabajamos antes.

En todo momento la mediacin ha de tender a extender el campo
de los significados y las motivaciones del Estudiante

Trascendencia Se trata de que el
mediado llegue al
convencimiento de
que la resolucin de
una determinada
actividad no se acaba
en s misma, sino que
le ha de servir para
otras ocasiones de
aprendizaje.
No basta con que los Estudiantes respondan a partir de sus
necesidades inmediatas, hay que crear necesidades nuevas: De
precisin de exactitud, de conocimiento de significados nuevos, etc.
Ese es el papel del mediador: Ir creando, con la pregunta, un nuevo
sistema de necesidades que trascienda a las actuales.

Ejemplo:
Docente: Al hacer la lista de los animales domsticos, uno ha
identificado cuatro y otros cinco o ms. Cmo han hecho para
reconocerlos?
Estudiante: Porque todos viven con el hombre en la casa.
Docente: Muy bien Pero que otras caractersticas pueden tener en
comn estos animales?
Estudiante: Son pacficos, no atacan a los dems animales, ni al
hombre.
Docente: Bien, pero an pueden identificar ms animales domsticos
y ms caractersticas de ellos, cmo lo han hecho?
Estudiante: Los he clasificado en un grupo, lo que me facilita recordar
la mayora.
Docente: Muy bien. La clasificacin nos ayudar a recordar mejor.

Los nios responden segn su propia capacidad y necesidad. El
educador ejerce la mediacin creando nuevas necesidades: En
este caso la de clasificar como medio de recordar y sistematizar
el trabajo. Hace caer en la cuenta de que hay que seguir un
trabajo sistemtico. Esto mismo podr afirmarse sobre la
exactitud, la percepcin precisa de datos, etc.


Significado Se presentan las
situaciones de
aprendizaje de forma
interesante y relevante
para el Estudiante,
que signifiquen algo
para l, que penetren
en su propio sistema
de significados,
posibilitando las
relaciones entre los
aprendizajes
adquiridos.
Los significados se refieren a la bsqueda del por qu de los
razonamientos, de la forma lgica en la expresin del pensamiento.
Las cosas, las palabras, tienen siempre un significado ms all del
que el nio da por su propia necesidad. Significados e intenciones
van ntimamente unidos.
Ejemplo:
Se tiene un conjunto referido a elementos de una biblioteca:
Estudiante: La palabra nia es una excepcin.
Docente: Exacto. Quieres decirnos porqu?
Estudiante: Porque no es ni un libro, ni un dibujo.
Docente: Naturalmente, Puedes decir con ms precisin lo que
piensas?
Docente: Pues la nia es distinta de las otras cuatro cosas.
Docente: Distinta. Y eso significa algo ms?
Estudiante: Ah! No tiene las mismas caractersticas que los otros
objetos.
Docente: Y cuando un objeto no tiene las
Estudiante: caractersticas de los otros grupos, es una excepcin.
Docente: Perfecto

Interacciones como por qu? quieres explicar tu respuesta?,
da una explicacin de los que dices mueven al Estudiante a
no contentarse con afirmaciones ms o menos exactas, y
encontrar los puntos de error o inexactitud, a verbalizar el
razonamiento para comunicar con lgica su contenido
Sentimiento de
capacidad o ser
competente
Est estrechamente
relacionado con la
motivacin y la
autoestima. Se trata
de provocar en el
mediado el
sentimiento de "ser
capaz de".
Los fallos en las respuestas dan a los nios y nias un sentimiento
progresivo de incapacidad o incompetencia, que con frecuencia es
compartido por el docente, ya que cae casi inconscientemente en la
formacin de expectativas negativas sobre el nio o la nia. Despertar
el sentimiento de competencia es un objetivo importante de la labor
docente: Es el sentimiento positivo sobre s mismo, reconstruido con
frecuentes aciertos en las respuestas, no slo sobre el contenido, sino
tambin sobre los procesos, estrategias, hasta errores de uno mismo.

Ejemplo:
Se est trabajando sobre el tema de seres vivos y seres inertes

Docente: Al clasificar las palabras, unos han puesto tronco en el grupo
de inertes y otros en el de los seres vivos
Estudiante: Yo lo coloqu en vivos, porque me refera al tronco de un
rbol.
Docente: Est bien, pero, puedes razonar la respuesta?, ya que
otros no lo han considerado as.
Estudiante: Si es un rbol, tronco es vegetacin y vida. Pero si lo
considero como un trozo seco para el fuego lo puedo poner como
inerte.
Docente: Una respuesta acertada. Cul de las dos respuestas es la
correcta?
Estudiante: Las dos. Porque Cuando la palabra tiene dos significados
yo tengo que decidir la respuesta.

Aqu lo importante la decisin del estudiante, la comprobacin de su
hiptesis, la seguridad de su eleccin, las condiciones que l o ella
misma se crea para llegar a otras interferencias, relaciones o
conclusiones lgicas.

Interacciones como: muy bien, ves cmo has podido hacerlo
bien son estmulos positivos. Cmo has conseguido esto?
Hay otra posibilidad, Explcanos los que quieres decir
crea condiciones de dominio de la situacin sin reflejar posturas
negativas por parte del mediador.
Control del
Comportamiento
Equivale, tanto a
dominio de la
impulsividad,
controlada por s y en
s misma, como a
inicio y a aceleracin
de la actividad.
Hace relacin a la regulacin del comportamiento, dominio de la
impulsividad, controlada en s y por s misma frente a las distintas
tareas. Hay muchos nios y nias que anticipan las respuestas antes
de ver los datos de una manera total.

Ejemplo:

Estudiante: La palabra nia es una excepcin.
Docente: Exacto. Quieres decirnos por qu?
Estudiante: Porque no es ni un libro, ni un dibujo.
Docente: Naturalmente, Puedes decir con ms precisin lo que
piensas?
Estudiante: Pues, la nia es distinta de las otras cuatro cosas.
Docente: Distinta. Y eso significa algo ms?
Estudiante: Ah! Pues que no tiene las mismas caractersticas que los
otros objetos.
Docente: Y cuando un objeto no tiene las
Estudiante: Hay!! Las caractersticas de los otros grupos? Pues es
una excepcin.
Docente: Excelente, es as.

En todos los nios y nias se debe tener en cuenta que
regulacin es un concepto que abarca, por una parte, una
inhibicin, y, por otra, la aceleracin; se trata de ensear a
detener la aceleracin, a iniciarla, y a acelerarla.

Comportamiento
de compartir
Compartir y desarrollar
actitudes de
cooperacin,
solidaridad y ayuda
mutua, respondiendo a
un deseo primario del
individuo, que puede o
no estar desarrollado,
si se ha mediado o no.
Lo que se trata de regular es, por tanto, el comportamiento de
compartir de un modo ordenado y dentro de la actividad que se
desarrolla. El mediador debe aprovechar mltiples ocasiones: Explicar
las respuestas, las estrategias, los principios, hacer explicaciones a
partir de sus propias experiencias, afirmar sus comportamientos a
partir de la generalizacin de las situaciones de la vida real, etc.

Ejemplo:

Docente: Las letras nos permiten codificar la informacin. Hay otras
situaciones en que codificamos informacin?
Estudiante: S, en mi casa, sabemos quin viene por la forma de
llamar a la puerta.
Docente: Muy bien. Esas seales son, pues, cdigos. Explica un
poco ms.
Estudiante: En mi casa conozco los cdigos de cada uno: un gesto
as de mi padre quiere decir que no le gusta algo.
Docente: Es como un resumen no verbal de la informacin?
Estudiante: S, pero slo vale con las personas que conocemos. Si
llama un desconocido no sabemos el cdigo.
Docente: Muy acertada la observacin. O sea que el cdigo nos da
algo ms que una seal qu nos da?
Estudiante: Nos dicen cmo es la persona, si llama mi padre o mi
hermano
Docente: Podrs llamar a eso caractersticas de la persona?
Estudiante: Eso es. El cdigo nos da las caractersticas.

En la mediacin del compartir est en juego la dimensin social
del acto docente. Aunque debe haber una preocupacin por el
individuo, se debe dar un peso significativo de formacin e
integracin social del nio. Hay aspectos de su funcionamiento
intelectual que estn regulados por el tipo de relacin
interpersonal; la inhibicin, la impulsividad, la imagen de s
mismo, tienen una vertiente social digna de tenerse en cuenta.
Compartir los comportamientos es un camino para corregir las
deficiencias.

Individualizacin y
diferenciacin
psicolgica
Implica aceptar al
Estudiante como
individuo nico y
diferente,
considerndolo
participante activo del
aprendizaje, capaz de
pensar de forma
independiente y
diferente respecto a
los dems
Estudiantes e,
incluso, al propio
Docente.
La mediacin se centra tambin en las diferencias; se ayuda al
individuo a analizar, a justificar sus respuestas y a expresar sus
pensamientos. Dicha expresin se le exige tanto desde el punto de
vista convergente como divergente.

Ejemplo:

Docente: Qu tenemos que hace en esta pgina?
Estudiante: Tenemos que encontrar las 10 figuras exteriores dentro
del dibujo y tachar los nmeros del dibujo:
Docente: Ves otra forma de hacer la tarea?
Estudiante: S, puedo tachar los nmeros que estn mal.
Docente: Muy bien. Esta estrategia puede ser muy buena para ti.
Alguien sugiere otra forma de proceder
Estudiante: Podemos seguir un orden, comenzar el nmero 1 y
continuar en orden.
Docente: Por qu es importante que cada Estudiante tenga su
manera de trabajar?
Estudiante: Porque cada quien avanza a su ritmo.

Las interacciones para mediar la individualizacin se orientan
hacia: El proceso personal del trabajo, la variedad de respuesta,
la propuesta de estrategias alternativas y las respuestas
divergentes.

Bsqueda,
planificacin y
logro de objetivos
Se trata de crear en el
mediado la necesidad
de trabajar segn
unos objetivos para
conseguir, para los
cuales se han de
poner unos medios.
Al presentar una tarea, al explicar los objetivos, al descubrir
estrategias y al proponer el uso de funciones para la realizacin de la
tarea, se tienen siempre a la vista los objetivos. El Estudiante
reconoce la intencin del profesor, se va identificando con ella, y
aprende l mismo a trazar sus objetivos en lo que hace.

Ejemplo:

Docente: En esta pgina se nos dice qu tenemos que hacer.
Alguien puede decirnos las instrucciones?
Estudiante: Fijarnos en los dibujos, en las posiciones y completar lo
que falta.
Docente: Muy bien. Por qu no nos dicen desde el principio lo que
hay que hacer?
Estudiante: Para que nosotros lo descubramos. Ya hemos hecho
tareas parecidas y podemos hacerlo.
Docente: Ya hemos hecho pginas parecidas para qu vamos hacer
sta tarea?
Estudiante: Para que aprendamos a relacionar las cosas en el
espacio y para que cambiemos de estrategia al hacer las reas,
porque el cuadro cambia de una lnea a otra.
Docente: Perfecto. Si tomas ahora la lista de las funciones cognitivas,
podremos conocer qu objetivos queremos alcanzar al hacer esta
tarea?
Estudiante: Con la lista en las manos) para que hagamos el trabajo
de manera sistemtica.
Estudiante: Para que sepamos cambiar las estrategias segn las
tareas que tenemos que hacer.
Docente: Muy bien. Ven cmo siempre tenemos objetivos que
alcanzar? Cundo tenemos que proponernos objetivos?
Estudiante: Si tengo un problema de matemticas, tengo que saber
bien lo que tengo que hallar. Ese es el objetivo.
Estudiante: Profesor, tu nos has dicho que, adems de resolver el
problema tenemos que acostumbrarnos a trabajar con orden.
Docente: Muy buena respuesta. Has dicho dos objetivos importantes
que nos proponemos antes de hacer cualquier tarea.

Al habituar a los Estudiantes a prever las dificultades, las
estrategias, los resultados de su trabajo, etc., y al insistir varias
veces sobre estos aspectos, pueden crear el hbito de trazarse
objetivos para los cuales habr que regular los aspectos
mentales. En clase se debe plantear constantemente tareas
concretas que exigen la consideracin previa de objetivos,
alternativas, estrategias, aplicacin a situaciones reales, lo cual
es todo un entrenamiento en la planificacin y bsqueda de
objetivos, los unos de alcance inmediato, los otros a un plazo
ms amplio.

Bsqueda de
novedad y
complejidad
Se fomenta la
curiosidad intelectual,
la originalidad y el
pensamiento
divergente. Se
pretende hacer al
estudiante flexible,
tanto en la
aceptacin como en
la creacin de lo
nuevo en sus
respuestas.
La novedad de situaciones nos viene dada, por la variedad de las
tareas, por la diversidad de estrategias, por las aplicaciones a la vida,
a las relaciones y al campo acadmico, incluso por el incremento de
vocabulario.
Ejemplo:

Docente: Comparen esta pgina con la anterior Qu novedades
encontraron?
Estudiante: Los ejercicios estn planteados de igual forma.
Docente: Muy bien, pero se han sealado tres formas de solucionar el
problema. Cul ser la ms eficaz?
Estudiante: Pues la que de la respuesta ms rpido.
Docente: Las razones que das son distintas de la de los dems
Puedes decir si tienen razn?.
Estudiante: Pues, habr que mirar cuando el problema est resuelto.
Docente: Buen Punto.

Estas mediaciones verbales van, a veces, acompaadas de
interacciones no verbales: Sealar el elemento nuevo en la
pgina, esperar una respuesta nueva, etc. En todo tipo de
interacciones sean para mediar la precisin, las alternativas de
estrategias, la comprobacin de hiptesis, cabe la preocupacin
por detectar el grado de adaptacin del estudiante a la nueva
situacin y a los nuevos datos del problema en busca de sus
propias respuestas.
Conocimiento del
ser humano como
ser cambiante

Se trata de hacer que
el estudiante-mediado
llegue a auto
percibirse como sujeto
activo, capaz de
generar y procesar
informacin. El
cambio ha de ir
El docente puede detectar el cambio en el funcionamiento mental:
Cmo eligen criterios de clasificacin, su pensamiento lgico, etc.
Puede percibir la libertad de los nios en las respuestas, en los
ejemplos y aplicaciones, en la induccin de principios a partir de las
aplicaciones.

La modificacin y cambio a que nos referimos es estructural cmo
detectarlo? La respuesta ha de venir por la observacin del grado de
aumento de la abstraccin, de la generalizacin a situaciones, o de la
aplicacin de las operaciones a proposiciones hipotticas sin
referencia a lo concreto. Por tanto, el criterio de abstraccin ser la
distancia entre lo real y la operacin mental que requiere el problema o
acompaado de la
consciencia de qu
se cambia; que el
mediado conozca su
potencial para el
cambio.
situacin.
Ejemplo:

Docente: Para clasificar los lpices has tenido presente el criterio del
tamao. Puedes poner ejemplos de clasificacin de cosas por su
tamao?
Estudiante: Puedo clasificar los libros por tamao, as tengo libros
grandes y pequeos.
Docente: Muy bien. Algn otro ejemplo?
Docente: Hemos clasificado libros, naranjas Y qu hemos hecho
al clasificar?
Estudiante: Tenemos todos los objetos; entonces elegimos un
criterio de clasificacin: Grande-pequeo, unos tienen una
caracterstica comn, que son grandes, los otros que son pequeos.
Docente: Muy bien. Ese es un criterio. Hay otros posibles?
Estudiante: S, muchos: por color, por las asignaturas, por si son
nuevos o viejos.
Docente: Bien, entonces qu quiere decir esto?
Estudiante: Que todo (un universo) se puede clasificar segn varios
principios, segn lo que queramos (nuestras necesidades).

Las interacciones deben centrarse en orientar al estudiante hacia
el comportamiento ms abstracto a partir de los ejemplos. La
generalizacin le llevar a hacer aplicaciones en todos los
terrenos del conocimiento o de la experiencia de los nios y
nias. De esta manera podemos estar seguros de caminar hacia
el cambio estructural, capaz de condicionar el funcionamiento en
la mente del nio o la nia.
Optimismo Si el mediador es
optimista, la
situacin de
mediacin lo ser; y
el mediado,
lgicamente,
tambin. En la misma
base de la mediacin
est el optimismo. El
mediador ha de creer
en la capacidad de
cambio de las
personas con las que
trabaja; esto ya
significa y requiere un
espritu optimista.
En educacin ha quedado suficientemente estudiado el Efecto
Pigmalin, o influjo de las expectativas positivas del educador sobre
sus alumnos. En el desarrollo de la clase, se debe tener en cuenta
dicha influencia y se pueden establecer dos criterios de mediacin
ntimamente relacionados con ella: El sentimiento de competencia y la
mediacin del optimismo. Por ambos se quiere dar al alumno una
conciencia de que es capaz, de que puede resolver las tareas
propuestas, y a la que van adheridos sentimientos de capacidad-
incapacidad, inhibicin-desinhibicin.

Ejemplo:
Docente: Cmo has llegado a esa solucin?
Estudiante: Estableciendo los parmetros, hay que mirar primero que
tengo para solucionar el problema.
Docente: Es verdad lo que dices, pero Cmo?
Estudiante: Usted lo haba pensado de otra forma, pero a m me
parece que sta es la mejor.
Docente: Pensamos de modo distinto, Quiere cada uno expresar su
opinin? Qu otras tareas puedes hacer que son parecidas en
dificultad a esta que has hecho tan bien?.
Estudiante: Profe, todo puede hacerse.
Docente: Excelente conclusin.

Toda palabra o gesto que mueva al estudiante a sentirse seguro
antes de comenzar una tarea, al expresar sus respuestas, al
descubrir algn principio, valida las interacciones. Optimismo no
significa visin idealizada de la realidad. Puede haber errores,
falsas percepciones, miedos que se pueden modificar siempre
que el optimismo pedaggico sea la contrasea del docente en su
interaccin de provocar el sentimiento optimista del estudiante.
La premisa es: Todo es posible de aprenderse.

Sentido de
Pertenencia
Necesidad de
pertenecer y hacer
que el individuo est
dispuesto a dar ms
de su libertad y de su
propia individualidad
por el precio de
pertenecer a su grupo
de referencia.



Ejemplo:

Un estudiante est muy disperso y esta interrumpiendo la clase.
Docente: Qu ests haciendo?
Estudiante: No me interesa lo que est sucediendo en la clase.
Docente: Dime por qu no.
Estudiante: No me gusta el tema.
Docente: Respeto tu posicin, pero recuerda que no ests solo en la
clase y a tus dems compaeros s les interesa el tema que estamos
trabajando. Trata de estar tranquilo y a lo mejor te interese.
Estudiante: Bueno, lo intentar.
Docente: Excelente.


Un estudiante es muy tmido y se le dificulta la participacin en clase.

Docente: Por qu estas tan callado?
Estudiante: Es que no quiero hablar
Docente: Recuerda que puedes hacerlo cuando quieras y que t
opinin es muy importante para el grupo.

El docente debe tener en cuenta que ser parte de , tomar parte
en...y hacer parte de.... es algo realmente muy significativo en la
vida de las personas, y para ello es importante iniciar el trabajo
por la mediacin muy acertada y precisa e intencional. La
mediacin de este criterio permitir, no solo la seguridad
necesaria para el trabajo en el aula, sino la capacidad para poder
PARTICIPAR, efectivamente en los desarrollos del grupo, a los
cuales se pertenece efectivamente y no nominalmente.