COMO ENSEAR

CLASE 1.
1.1 INTRODUCCION. TERMINOLOGIA
FUNDAMENTOS DEL METODO DIDACTICO PARA LA
DOCENCIA

Desde los filsofos de la Grecia Clsica que se
i!eresaro "or es!udiar la educaci # su relaci co el
cooci$ie!o% la "ol&!ica # la '!ica% u$erosos i(es!i)adores
*a es!udiado el $'!odo didc!ico # se *a esfor+ado "or
co$"reder # $e,orar la educaci-

El (oca.lo educaci% e!i$ol)ica$e!e "rocede del
la!& /educa!io0% que quiere decir ac!o de criar% # "or
e1!esi% for$aci del es"&ri!u% is!rucci- Deri(a a su (e+
del (er.o /ducare0% que si)ifica.a coducir o )uiar- Lo defie
el Diccioario de la Real Acade$ia de la Le)ua co$o2
cria+a% ese3a+a # doc!ria que se da a los i3os # a los
,(ees% # co$o is!rucci "or $edio de la acci doce!e-


Defie a su (e+ el Diccioario% ese3a+a2 co$o el
sis!e$a # $'!odo de dar is!rucci- Co,u!o de
cooci$ie!os% "rici"ios% ideas% e!c-% que se ese3a a
o!ros- Pode$os cosiderar las si)uie!es di$esioes de la
ese3a+a2

A4 La educaci !iee u carc!er "rc!ico% "ues!o que
"re!ede "roducir cier!os efec!os so.re la realidad-

54 La educaci !iee !a$.i' ua di$esi
es"ecula!i(a o !erica-

C4 Es or$a!i(a% "ues!o que refle1ioa so.re lo que de.e
ser-

Siedo coce"!os "aralelos # co$"le$e!arios% se
*ace "reciso dis!i)uir los !'r$ios de ese3a+a #
a"redi+a,e- Mie!ras que ese3ar es $os!rar al)o a los
de$s% el a"redi+a,e ser&a su "roceso co$"le$e!ario% su
efec!o- Es el a"redi+a,e la ac!i(idad que corres"ode al
alu$o "or la cual ca"!a los co!eidos que le ese3a el
"rofesor-

El a"redi+a,e cos!i!u#e ua ac!i(idad $e!al del
su,e!o que a"rede% "er$i!i'dole la adquisici de
cooci$ie!os% *.i!os # ac!i!udes% as& co$o la re!eci #
u!ili+aci de los $is$os% ori)iado ua $odificaci de la
coduc!a- E es!e se!ido% G$e+ 67889% ")- :;4<7= defie la
ac!i(idad de a"redi+a,e co$o2 /La secuecia de accioes
eca$iadas a la cos!rucci del cooci$ie!o% al desarrollo
de *a.ilidades # a la for$aci de ac!i!udes>La "rofudidad
# la calidad del a"redi+a,e es!ar de!er$iados !a!o "or el
cooci$ie!o # co$"resi de la a!urale+a de la $is$a #
"or la ifor$aci que se "osee so.re el !e$a% as& co$o "or
el )rado de co!rol que se e,erce so.re los "rocesos
co)i!i(os i$"licados2 a!eci% $e$oria% ra+oa$ie!o% e!c-0

El a"redi+a,e o de.e cos!i!uir ua ac!i(idad
$era$e!e de re"e!ici # $e$ori+aci- Se !ra!a de
relacioar las ideas co lo que el alu$o #a sa.e% de ua
for$a or)ai+ada # o de u $odo ar.i!rario-

Para que se "rodu+ca a"redi+a,e si)ifica!i(o es "reciso
co*erecia e la es!ruc!ura i!era del $a!erial # secuecia
l)ica e los "rocesos- Ade$s% los co!eidos de.e ser
co$"resi.les desde la es!ruc!ura co)i!i(a que "osee el
su,e!o que a"rede- La eficacia a lar)o "la+o se si!?a e la
calidad de las es!ruc!uras i!eras% de los esque$as de
"esa$ie!o # ac!uaci que desarrolla el idi(iduo% o e
asociacioes "asa,eras-

El "rofesor o "uede coce.irse co$o ua eciclo"edia%
sio co$o u i!elec!ual que co$"rede la l)ica de la
es!ruc!ura de su ciecia% # que e!iede de for$a *is!rica #
e(olu!i(a los "rocesos # (icisi!udes de su for$aci co$o
disci"lia desarrollada "or ua co$uidad cie!&fica-
CLASE 1
1.2 DIDACTICA
De la efcacia o competencia docente del profesor va a
depender la relacin entre lo que se ensea y lo que el
alumno aprende. Es el cambio experimentado por el
estudiante, lo que acontece al alumno como
consecuencia de la actividad del profesor, un criterio
fundamental para determinar el xito de la actividad
didctica.

Un concepto que es preciso defnir es el de
instruccin. El Diccionario de la eal !cademia de la
"en#ua lo defne, como el caudal de conocimientos
adquiridos. Desde este punto de vista, indica la
posesin de conocimientos, implica dominio de una
materia. $uando el producto de la instruccin est de
acuerdo con los valores educativos, puede
considerarse que se lle#a a la formacin. %or tanto, en
la formacin se &abla de resultados y lo#ros
concretos. Desde otra acepcin ms dinmica del
trmino instruccin, sta es un proceso compuesto de
las etapas de ensean'a y aprendi'a(e.

)tros conceptos importantes que deben ser
clarifcados son los de peda#o#*a y didctica. Defne el
Diccionario de la eal !cademia de la "en#ua
peda#o#*a, como la ciencia de la educacin y la
ensean'a. "a peda#o#*a se considera en la
actualidad como la ciencia fundamental de las
denominadas $iencias de la Educacin

+ientras que la didctica es defnida por el
Diccionario, como el arte de ensear, al#unos autores
consideran la didctica como la ciencia que trata la
prctica docente, anali'ando la metodolo#*a de la
ensean'a y no la metodolo#*a #eneral educativa
El concepto de educacin adquiere una doble
perspectiva,

!- "a educacin es un proceso que aspira a
preparar a las nuevas #eneraciones.

.- "a educacin tiene por fnalidad llevar al
individuo a reali'ar su personalidad.

Defnimos la educacin como el proceso que
tiende a capacitar al individuo para actuar
conscientemente frente a situaciones nuevas,
aprovec&ando la experiencia anterior, y teniendo en
cuenta la inclusin del individuo en la sociedad, la
transmisin de la cultura y el pro#reso social. /iendo
por tanto, la educacin, un proceso social ms amplio
y de mayor ran#o que la mera instruccin, que se
limita a transmitir destre'as tcnicas o teor*as
cient*fcas.

"a educacin requiere una re0exin y una
direccin, debiendo atenderse a ciertas normas para
alcan'ar los ob(etivos propuestos. /e &ace preciso un
con(unto de procedimientos y normas destinados a
diri#ir el aprendi'a(e del modo ms efciente posible.
CLASE 1

1.3 ELEMENTOS FUNDAMENTALES DEL PROCESO
DE ENSEANZA
Podemos analizar seis elementos fundamentales en el proceso
enseanza-aprendizaje: el alumno el profesor los o!jeti"os la
materia las t#cnicas de enseanza $ el entorno social cultural $
econ%mico en el &ue se desarrolla'
"os alumnos y profesores constituyen los
elementos personales del proceso, siendo un aspecto
crucial, el inters y la dedicacin de docentes y
estudiantes en las actividades de ensean'a1
aprendi'a(e. "os ob(etivos sirven de #u*a en el
proceso, y son formulados al inicio de la pro#ramacin
docente. "a materia, por su parte, constituye la
sustancia, el conocimiento que es necesario transmitir
de profesor a alumno, y que debe ser asimilada por
ste. $onstituyen las tcnicas de ensean'a, los
medios y mtodos a travs de los cuales reali'aremos
la labor docente. %or 2ltimo, el entorno condiciona en
#ran medida el proceso.
%or tanto, la ensean'a y el aprendi'a(e son
dos fenmenos correlativos y relacionados por lo que
se denomina la relacin didctica. /e distin#uen tres
etapas en la accin didctica,
!- Planteamiento. En esta etapa se formulan los
ob(etivos educativos y los planes de traba(o adaptados
a los ob(etivos previstos. "a formulacin de un plan
implica la toma de decisiones anticipada y la re0exin
con anterioridad a la puesta en prctica.
.- Ejecucin. %osteriormente al planteamiento, el
profesor pone en prctica los recursos y mtodos
didcticos, desarrollndose el proceso de ensean'a.
$- Evaluacin. Es la etapa en la que se verifcan
los resultados obtenidos con la e(ecucin,
materiali'ndose en el proceso de evaluacin.
%or tanto, el proceso de ensean'a1
aprendi'a(e se desarrolla en varias etapas, y comporta
un proceso de comunicacin entre el docente que
ensea, que transmite unos conocimientos y a quien
se ensea, el alumno o tambin
denominado discente.
CLASE 1

1.4 EL PROCESO DE ENSEANZA


"a comunicacin es, por consi#uiente, un componente
bsico del proceso de ensean'a1aprendi'a(e, siendo
vital el trasvase de informacin para el lo#ro del
propsito educativo. El proceso de comunicacin
educativa incluye,

!- El mensaje. $onstituido por el contenido
educativo, la materia o con(unto de conocimientos que
se pretende transmitir.

.- El emisor. El profesor act2a de fuente de
informacin y de ori#en de la comunicacin.

$- El receptor. El alumno recibe la comunicacin
y descodifca el mensa(e.

D- El medio. "as explicaciones son recibidas por
v*a auditiva o visual. Este aspecto es de suma
importancia, pues una adecuada compatibili'acin de
explicaciones verbales y ayudas visuales, es crucial
para el correcto desarrollo de la comunicacin. "a
utili'acin de las diversas formas de ayudas visuales
se debe adaptar a la audiencia, y coordinar
adecuadamente con la exposicin oral
El proceso de comunicacin es un proceso interactivo
en el que el alumno tambin emite mensa(es &acia el
profesor. Es, por tanto, una comunicacin bidireccional
que debe utili'arse por parte del docente como fuente
de informacin para detectar fallos en su labor
docente, para subsanar carencias de informacin de
los estudiantes y para confrmar la consecucin de los
ob(etivos propuestos.

Este carcter bilateral de la comunicacin es
fundamental como sistema de adquisicin de
informacin que permite controlar el proceso y reali'ar
las correcciones oportunas en un mecanismo iterativo
que nos acerca al ob(etivo. Un proceso de
comunicacin entre el profesor y el alumno, debe
cumplir una serie de requisitos,

!- !decuacin del emisor. El profesor &a de poseer
unos conocimientos de la disciplina que &a de
impartir, as* como ciertas &abilidades y actitudes en
relacin a la materia correspondiente.

.- ecepcin de la informacin transmitida. El
docente necesita reali'ar un esfuer'o para adaptarse
a las caracter*sticas y capacidades del receptor. "a
recepcin tambin depende de los conocimientos y
capacidades previos del receptor y de la motivacin
del mismo. /on i#ualmente si#nifcativos, las
caracter*sticas f*sicas del mensa(e para su correcta
audicin o visin.

$- Descodifcacin del mensa(e. %ara que se capte
adecuadamente el mensa(e debe reali'arse en un
len#ua(e com2n. "a utili'acin de una terminolo#*a
conocida por el alumno, es un factor si#nifcativo en la
correcta descodifcacin del mensa(e.
CLASE 2

2.1 PRINCIPIOS METODOLOGICOS
(a eficacia en la moti"aci%n del alumnado $ la transmisi%n de
conocimientos precisa del conocimiento de ciertas t#cnicas $
principios' )ern*ndez P#rez M' +,--./012 seala una serie de
principios metodol%3icos !*sicos de la enseanza:

,/ Principio de no sustituci%n' 4acer para el alumno lo &ue el
alumno puede con toda facilidad 5acer por s6 mismo +por ejemplo
leer/ es anular su autoestima su toma de conciencia de lo &ue es
capaz sus 5*!itos ps6&uicos de
independencia de selecci%n de emprender acti"idades por s6
mismo de tomar decisiones razonadamente por s6 mismo etc'

7/ Principio de acti"idad selecti"a' En este se3undo principio se
trata de &ue no se suplanten las acti"idades mentales superiores $
m*s espec6ficamente 5umanas +razonar comprender aplicar
sintetizar e"aluar crear cr6ticamente etc'/ por otras acti"idades
cu$o proceso mental es de inferior jerar&u6a' El memorizar
informaci%n no de!e constituir la 8nica acti"idad de los alumnos'

1/ Principio de anticipaci%n' El profesor no de!e adaptarse al
alumno para dejarlo donde est* sino para pro"ocar por anticipaci%n
&ue el alumno a"ance' Es preciso conocer el ni"el de los alumnos
sus conocimientos pre"ios para a"anzar partiendo de lo &ue
dominan $ a$udarles a lle3ar al o!jeti"o de enseanza fijado'

CLASE 2
2.2 EL PRINCIPIO DE MOTIVACION
9/ Principio de moti"aci%n' Este aspecto es crucial' Nadie aprende
si no le mue"e al3una raz%n'

a/ Moti"aci%n por el contenido terminal del aprendizaje es
decir moti"aci%n por&ue lo &ue 5a$ &ue aprender por s6 mismo es
interesante' (a importancia de los contenidos para los futuros
estudios profesi%n carrera profesional etc' Solemos en esta
asi3natura 5acer 5incapi# en la importancia para la empresa de un
!uen mar:etin3 la importancia para incluso empresas mu$ pe&ueas
$ no s%lo empresas sino todo tipo de or3anizaciones la importancia
para el desarrollo econ%mico $ del pa6s como el caso del aceite $ los
italianos &ue se dedican al mar:etin3 $ se &uedan con el "alor
aadido' No es f*cil &ue al3uien est# moti"ado 5acia al3o &ue
desconoce !ien en s6 mismo !ien en sus resultados' El profesor
tiene con respecto a esta moti"aci%n una 3ran tarea' ;e su la!or
mostrando la importancia de la asi3natura depende en !uena parte la
respuesta del alumno' Si adem*s el alumno capta el entusiasmo del
profesor por la asi3natura #sta es una de las fuentes de moti"aci%n
m*s conta3iosas &ue se conocen $ ampliamente "erificada de forma
emp6rica'

!/ Moti"aci%n por mediaci%n instrumental' El alumno capta
la importancia de un aprendizaje como instrumento 8til para el lo3ro
de un o!jeti"o deseado'

c/ Moti"aci%n por el m#todo did*ctico' (os alumnos se
sienten atra6dos a causa de la metodolo36a atracti"a &ue el profesor
utiliza pero no s%lo por el lado de la amenidad sino por el lado de
la participaci%n el desaf6o intelectual el alto ni"el de los procesos
mentales etc'

d/ Moti"aci%n por el profesor' En el contacto entre el
docente $ el alumno $ de c%mo #ste se esta!lece reside una
poderosa raz%n moti"adora en los procesos de enseanza-
aprendizaje' <al como manifiestan numerosos autores $ respalda la
in"esti3aci%n' (a in"esti3aci%n en formaci%n 5a mostrado &ue en
orden a fomentar los mejores desempeos en los estudiantes se
de!en esta!lecer altas e=pectati"as lo cu*l es "*lido para la ma$or6a
de los procesos de formaci%n'

e/ Moti"aci%n por co-decisi%n curricular' Se trata de
apro"ec5ar el efecto moti"ador uni"ersalmente confirmado &ue
tiene el 5ec5o de &ue el indi"iduo en cual&uier proceso de
producci%n incluido el proceso de aprendizaje ten3a oportunidad de
decidir al3unos de sus e=tremos' Por ejemplo decidir &ue tra!ajo
pr*ctico'

f/ Moti"aci%n por e=periencia del #=ito' Es !ien conocido
&ue toda e=periencia de #=ito representa un refuerzo psicol%3ico
moti"acional para prose3uir la realizaci%n de una tarea'
#- El efecto sinr#ico 3ei#arni415a6t&orne.
Este efecto &ace referencia a las tareas inconclusas y
la motivacin que ocasionan cuando un profesor &bil
sabe crear una sensacin de desaf*o. !parece
i#ualmente, cuando un #rupo advierte que se
encuentra embarcado en un proyecto pionero o de
investi#acin.
CLASE 2
2.3 OTROS PRINCIPIOS
:4 Prici"io de idi(iduali+aci- E dis!i!as e!a"as del
"roceso doce!e "uede e$"learse !'cicas de
"ersoali+aci de la ofer!a educa!i(a2

a4 E la "laificaci # "ues!a e "rc!ica de la
$e!odolo)&a doce!e- Media!e el es!a.leci$ie!o de u
dialo)o co los alu$os so.re la $e!odolo)&a didc!ica% las
di(ersas o"cioes dis"oi.les # dar cier!as "osi.ilidades de
elecci al res"ec!o- Pro"orcioar a los alu$os di(ersas
o"cioes didc!icas # la "osi.ilidad de reali+ar !ra.a,os
(olu!arios-

.4 Dura!e el desarrollo de las clases ale!ar la
for$ulaci de "re)u!as # res"oder adecuada$e!e a las
cues!ioes "la!eadas- E ocasioes% se "uede fo$e!ar el
de.a!e de for$a que las cues!ioes o solo las res"oda el
"rofesor% sio que los de$s alu$os "ar!ici"e e la
res"ues!a% de sus o"iioes% se es!a.le+ca u de.a!e% so.re
!odo cuado se es! !ra!ado casos o e,e$"los de
e$"resas% si!uacioes reales% e!c-

c4 Fo$e!ado la u!ili+aci de las !u!or&as #
or)ai+ar se$iarios o ecue!ros es"eciales "ara !ra!ar
cues!ioes so.re las que los alu$os *a eco!rado $s
dificul!ades o "ro.le$as de co$"resi- Resol(er dudas e
ua clase a3adida o es"ecial- Las !u!or&as "er$i!e u
!ra!a$ie!o idi(iduali+ado # a $edida-

d4 Co$e!ar los e1$ees # ai$ar a "ar!ici"ar e
las re(isioes de e1$ees% dialo)ar so.re cada e1a$e%
sus dificul!ades # resol(er de $odo "ersoali+ado los
"ro.le$as que se le "la!ea a los alu$os e la
co$"resi de la $a!eria- El ifor$ar a los alu$os de
for$a "ersoali+ada del resul!ado de u !ra.a,o escri!o% es
$u# $o!i(ador- Si la $a#or&a de los alu$os reali+a u
!ra.a,o secillo al "rici"io de curso # reci.e ala.a+as
"ersoali+adas% se se!ir $o!i(ados a $e,orar # se
cosiderar "re"arados "ara o.!eer u .ue resul!ado-
Es!o los ai$ar a !ra.a,ar-
CLASE 2
2.4 OTROS PRINCIPIOS (II)
>/ Principio de adecuaci%n epistemol%3ica' Este principio 5ace
referencia a &ue la metodolo36a did*ctica del profesor 5a de
adaptarse al contenido &ue se trata de transmitir'

?/ Principio de secuencia alternati"a' Se trata de ele3ir una
adecuada secuencia de momentos metodol%3icos' Ejemplo cl*sico
de aplicaci%n de este principio podr6a ser la secuencia empleada
frecuentemente por los profesores de los Estados @nidos de la re3la-
ejemplo'

A/ Principio de sistemicidad did*ctica' (os di"ersos elementos del
sistema de enseanzaBaprendizaje se encuentran interrelacionados
por lo &ue se 5ace precisa su 3esti%n conjunta' (os di"ersos
elementos del proceso de enseanza no de!en ser "istos $ tratados
de forma separada sino mu$ al contrario tomar en consideraci%n
sus relaciones $ los cam!ios &ue cada uno produce en los dem*s' Se
5ace preciso pro3ramar estudiar las interacciones entre las di"ersas
etapas de la enseanza' ;e tal forma &ue los contenidos sean
co5erentes con los o!jeti"os $ #stos con los di"ersos m#todos
did*cticos ele3idos $ compati!les con una metodolo36a de
e"aluaci%n''

(a realizaci%n de tra!ajos permite moti"ar comenzando por
tareas sencillas $ reforzar la conducta comunicando el #=ito
o!tenido' ;e esta manera la secuencia se disea para &ue el
pro3reso en la dificultad sea el adecuado $ permita una adecuada
moti"aci%n' @na metodolo36a &ue incenti"a el tra!ajo de los
alumnos es la realizaci%n de un tra!ajo completo &ue sea recordado
como un plan de mar:etin3 para una empresa &ue moti"e por ser
una tarea completa $ pr*ctica' (a adecuada pro3ramaci%n de los
tra!ajos facilita la moti"aci%n $ un acercamiento a la realidad
empresarial'
CLASE 3
3.0 PLANIFICACION DEL PROCESO DE
ENSEANZA


El profesor de!e realizar una planificaci%n 3eneral o
estrat#3ica &ue implica un es&uema de tra!ajo realizado con
anterioridad a la iniciaci%n del curso $ &ue re&uiere una
pro3ramaci%n del mismo' Esta acti"idad de planificar orientar $
diri3ir el conjunto del proceso de enseanza-aprendizaje es una
responsa!ilidad del profesor' (a planificaci%n or3aniza las
situaciones de enseanza-aprendizaje produciendo los est6mulos
necesarios $ propiciando la moti"aci%n para &ue el aprendizaje se
realice con el m6nimo esfuerzo $ la m*=ima eficacia'

Por otra parte se re&uiere una pro3ramaci%n m*s concreta
&ue consiste en la preparaci%n del tra!ajo &ue se "a a desarrollar en
cada sesi%n docente en particular' <anto las clases te%ricas como las
pr*cticas re&uieren de una planificaci%n espec6fica &ue determine las
distintas etapas a desarrollar as6 como la ordenaci%n $ coordinaci%n
de las acti"idades a realizar'

(a planificaci%n se concreta en un documento escrito o plan
&ue implica la ela!oraci%n del pro3rama de la asi3natura' Podemos
definir el pro3rama acad#mico como: El conjunto de
especificaciones $ estrate3ias &ue realiza el profesor o 3rupo de
profesores +a3rupados en un ;epartamento o Area de
Conocimiento/ de cara al aprendizaje $ mejora de actitudes de los
alumnos en el *m!ito espec6fico de una asi3natura'

El proceso de planificaci%n precisa un cuidadoso an*lisis $ la
toma en consideraci%n de unos principios para su aplicaci%n eficaz'
(a planificaci%n del proceso de enseanza-aprendizaje si3uiendo a
Cal"erde +,--./ de!e poseer las si3uientes caracter6sticas:

A/ )le=i!ilidad' <odo plan de!e ser posi!le de adaptar a las
circunstancias $ pre"er alternati"as'

D/ Realista' Adecuado a las restricciones materiales temporales
capacidades de los estudiantes $ a las condiciones concretas en las
&ue se desarrolla la enseanza'

C/ Preciso' El plan 5a de ser detallado inclu$endo indicaciones
e=actas so!re el modo de proceder' (as l6neas 3enerales de actuaci%n
$ los o!jeti"os 3enerales de!en ser precisados en una secuencia de
acciones concretas'

El proceso de planificaci%n de la enseanza en sus principios
3enerales etapas $ secuencialidad no difiere en 3ran medida de las
acti"idades de planificaci%n comercial' (a realizaci%n del plan de
mar:etin3 conlle"a una serie de etapas $ la realizaci%n de un
proceso &ue se plasma 3eneralmente en un documento escrito de
3ran similitud con la pro3ramaci%n docente'
CLASE 3

3.1 LA PLANIFICACION
(a planificaci%n docente consiste en un proceso sistem*tico de
car*cter secuencial desarrollado en las si3uientes fases:

A/ An*lisis de la situaci%n'

D/ Esta!lecimiento de o!jeti"os'

C/ Pro3ramaci%n de la materia'

;/ Elecci%n de la metodolo36a did*ctica'

E/ Selecci%n de medios did*cticos'

)/ ;esarrollo de la docencia'

E/ E"aluaci%n $ control de resultados'

(a realizaci%n de la planificaci%n de!e partir del estudio de la
situaci%n actual el sa!er d%nde estamos para lo cual podemos
analizar los conocimientos con los &ue los diferentes alumnos lle3an
al curso' Se 5ace preciso el conocimiento de las asi3naturas pre"ias
cursadas por estos alumnos as6 como de sus pro3ramas materias
conceptos $ "oca!ulario utilizado'
CLASE 3

3.2 ANALISIS DE LA SITUACION
/e requiere anali'ar la situacin de partida,
profundi'ando en el conocimiento de la situacin
inicial y del entorno en el que se va a desarrollar la
labor docente, as* como las necesidades sociales. Una
asi#natura concreta no es un elemento aislado, sino al
contrario, se encuentra inmersa en un entorno social,
educativo y formando parte de un plan de estudios.
Es preciso el conocimiento de las restricciones
y las limitaciones de los medios materiales, del
material didctico y de la infraestructura, puesto que
van a condicionar la posibilidad de alcan'ar los
ob(etivos, as* como la pro#ramacin docente.
Es tambin de especial importancia la toma en
consideracin de los conocimientos previos de los
alumnos al comen'ar a cursar cada asi#natura. /e
&ace precisa, por tanto, una labor de coordinacin de
las diversas asi#naturas del rea, y de stas con el
resto de la pro#ramacin docente del plan de
estudios. De i#ual manera, el estudio de los
conocimientos previos de los alumnos, as* como de su
desarrollo intelectual y madure', permitir adaptar la
metodolo#*a docente y los medios disponibles para un
ms efca' proceso de ensean'a.
Un conocimiento preciso de la situacin de
partida, de donde estamos, es el primer paso para la
determinacin de las metas a alcan'ar y del diseo de
los medios y procedimientos para conse#uir los
ob(etivos. "a pro#ramacin didctica partir del
conocimiento realista del entorno en el que se
desarrolla el proceso de ensean'a, de los medios
disponibles materiales y personales, de las
necesidades y del ba#a(e de conocimientos que
poseen los estudiantes que van a cursar la asi#natura.
Es, en defnitiva, imprescindible antes de
desarrollar la pro#ramacin docente, el conocimiento
de las limitaciones de tiempo, espacio, medios
materiales y personal docente, que afectan tanto al
profesorado como a los estudiantes. 7#ualmente, el
anlisis de los conocimientos previos con que cuentan
los alumnos y sus defciencias formativas, &an de
tomarse en cuenta al comien'o del proceso de
planifcacin didctica
CLASE 3

3.3 LA FORMULACION DE OBJETIVOS
EDUCATIVOS
/e#2n el Diccionario, entre las distintas
acepciones, 8ob(etivo9 se defne como el fn o intento,
siendo el fn, trmino, remate o consumacin de una
cosa. El ob(eto o motivo con que se e(ecuta una cosa.
Un ob(etivo es, el comportamiento esperado en el
alumno como consecuencia de determinadas
actividades docentes y discentes. $omportamiento
que debe ser susceptible de observacin y evaluacin.

De i#ual modo, es 2til para la consecucin de
estos ob(etivos acadmicos, la publicacin de la #u*a
que informa de los alumnos antes de la matriculacin,
de las asi#naturas, temarios, &orarios, calendario de
exmenes, profesores que imparten las asi#naturas,
contenidos de las mismas, normas de evaluacin, etc.

"a formulacin de ob(etivos es una tarea
fundamental dentro del proceso de ensean'a1
aprendi'a(e, pudindose distin#uir entre ob(etivos
#enerales y unos ms espec*fcos. Dic&os ob(etivos
deben estar bien delimitados y darse a conocer a los
alumnos. "os ob(etivos se necesitan como metas en el
aprendi'a(e. $uando las metas son demasiado
remotas, &ay una tendencia a no &acer el traba(o, en
la creencia de que podr &acerse ms tarde: si las
metas no estn claramente defnidas, el resultado
puede ser muy bien la apat*a y la inactividad.

El lo#ro de una serie de ob(etivos es la causa
principal por la que se planifca la ensean'a. !&ora
bien, esos ob(etivos deben estar defnidos de manera
precisa para que sean de utilidad a la &ora de llevar a
cabo la planifcacin. "os ob(etivos deben defnirse
comen'ando por aquellos ms #enerales, y a partir de
estos ob(etivos ms #enricos ir descendiendo de una
forma co&erente &acia metas ms concretas. Este
proceso requiere co&erencia y compatibilidad entre
ob(etivos.

"a identifcacin de los propsitos que se
persi#uen en el curso que dar comien'o, es el primer
paso para precisar los ob(etivos que se quieren
conse#uir. "os propsitos describen lo que se espera
de los alumnos despus de la ensean'a. Es ms, el
enunciado del ob(etivo persi#ue el comunicar qu tipo
de capital &umano quiere uno que se aprenda, y ms
concretamente que el enunciado en #eneral, su verbo
principal.

Este establecimiento de ob(etivos debe tener
en cuenta la situacin de partida y el entorno en que
se va a desarrollar la actividad docente, y ser previo a
la pro#ramacin concreta de la ensean'a. El
conocimiento preciso de la situacin de partida
constituye una primera etapa de la planifcacin. "a
reali'acin de una prueba al comien'o de curso
permite identifcar el nivel de conocimiento de una
clase concreta y las defciencias en su formacin. "a
adecuada formulacin de los ob(etivos, de las metas
que se intentan lo#rar, facilitan la pro#ramacin
docente. ! la &ora de planifcar la ensean'a, la me(or
forma de &acerlo es comen'ar por los resultados que
se pretenden conse#uir, para de a&*, ir descendiendo
a niveles inferiores.
CLASE 3

3.4 FORMULACION DE OBJETIVOS
(a formulaci%n de los o!jeti"os precisa la toma en consideraci%n de
unos principios !*sicos para su eficaz aplicaci%n' (os o!jeti"os para
&ue sean operati"os $ 8tiles en el proceso de enseanza de!en
cumplir unos re&uisitos m6nimos:

A/ E=pl6citos' (os o!jeti"os de!en ser puestos por escrito de
forma e=pl6cita para poder ser analizados $ comunicados'

D/ Precisos' El esta!lecimiento de o!jeti"os 3enerales se
concretan en otros m*s precisos $ detallados' El 3rado de precisi%n
difiere en funci%n del tema $ de la acti"idad a desarrollar'

C/ ;efinidos en el tiempo' (os o!jeti"os precisan de un
5orizonte temporal' Al3unos "endr*n marcados por la duraci%n de la
asi3natura $ otros m*s concretos -relacionados por ejemplo con
temas $ tra!ajos espec6ficos- ser*n fijados para un periodo m*s
corto'

;/ Alcanza!les' (a pro3ramaci%n docente necesariamente se
esta!lece en t#rminos realistas' (os o!jeti"os por tanto resultaran
estimulantes a la "ez &ue alcanza!les puesto &ue de otro modo no
moti"an sino &ue al contrario desaniman si se "en como imposi!les
de lo3rar' (a moti"aci%n de los estudiantes precisa o!jeti"os &ue a la
"ez de suponen un reto se perci!an como alcanza!les'

E/ O!ser"a!le' (os o!jeti"os de la enseanza uni"ersitaria
interesa &ue se trate de conductas o!ser"a!les $ medi!les para
poder controlar los resultados o!tenidos $ el 3rado de cumplimiento
de los o!jeti"os'

)/ E"alua!le' El conocimiento del cumplimiento de los
o!jeti"os re&uiere &ue #ste pueda utilizarse como criterio de
e"aluaci%n' El necesario control de la acti"idad precisa la
comparaci%n entre los o!jeti"os iniciales $ la medida de los
resultados mostrados a tra"#s de conductas o!ser"a!les $
e"alua!les' El o!jeti"o de!e ser"ir como criterio de e"aluaci%n a
aplicar para considerar alcanzado el o!jeti"o a tra"#s de ciertas
conductas'

E/ Comunicado' (a definici%n de o!jeti"os sir"e de instrumento
de comunicaci%n de manera &ue el alumno ten3a conocimiento de
lo &ue se espera de #l sir"i#ndole de puntos de referencia $ 3u6as
para sus acti"idades discentes'
CLASE 3
3. 5 DETERMINACION DE LOS OBJETIVOS
"a determinacin de los ob(etivos sirve de
re0exin para que el docente precise sus intenciones
peda##icas, as* como para que clarifque las metas
que se quieren alcan'ar. /irven de elemento de
comunicacin para el resto de la comunidad
universitaria, as* como elemento de #u*a para el
estudiante y punto de comparacin para determinar
su nivel de rendimiento.
%odemos clasifcar los ob(etivos educativos en tres
cate#or*as,

!- ;enerales.

.- Espec*fcos.

$- )perativos o de conducta.

"os ob(etivos espec*fcos de las distintas reas
se derivan y son compatibles con los ob(etivos
#enerales. Estos ob(etivos espec*fcos son dados a
conocer a los estudiantes al comien'o del curso, tanto
por escrito (unto con el pro#rama de la asi#natura,
como de manera oral, explicados durante la
presentacin de la asi#natura.

!dems, se requiere establecer ob(etivos
operativos que indiquen con una mayor concrecin lo
que se espera que los alumnos aprendan. Estos, que
se establecern para cada parte o tema que
componen la asi#natura, deben i#ualmente ser
establecidos y comunicados desde el comien'o del
curso, y recordados durante su desarrollo conforme se
avan'a en el curso.
$omo expresan ;a#n y .ri##s <=>?@, p#. A=-, 8"os
ob(etivos de la educacin consisten en las actividades
&umanas que contribuyen al funcionamiento de la
sociedad y que pueden adquirirse por aprendi'a(e9.

"a f(acin de los ob(etivos partir de los ms
#enerales, para posteriormente precisar otros ms
concretos compatibles con los de nivel superior y
coordinados entre s*.
%odemos clasifcar los ob(etivos de la educacin en
tres cate#or*as,

!- $onocimientos. El estudiante, al fnal de unos
estudios universitarios, deber*a conocer la
terminolo#*a bsica de la materia, as* como las leyes,
principios y teor*as por las que se ri#e la disciplina,
sus aplicaciones y limitaciones. "os fenmenos ms
importantes a travs de los modelos que los
describen, as* como los conceptos y la evolucin
&istrica de los fenmenos anali'ados por el rea de
conocimiento. De la misma forma, debe conocer las
relaciones con otras materias afnes, as* como el papel
de la disciplina en la sociedad actual y las
implicaciones sociales que se derivan.

.- 5abilidades. 5abilidad para obtener y anali'ar
informacin con efciencia, as* como la capacidad de
comunicarse, expresarse y establecer relaciones con
profesionales de la misma u otras reas. 7#ualmente,
la &abilidad para reali'ar (uicios y pensar
creativamente, para resolver los problemas que se le
planteen. Este pensamiento creativo es de especial
relevancia en las tareas de comerciali'acin e
investi#acin de mercados. El estudiante debe
desarrollar la capacidad de adaptarse al entorno de
traba(o, y &acer frente a los cambios en las tcnicas y
los conocimientos de la materia. De especial
importancia en los 2ltimos tiempos es la &abilidad
para cooperar con otros profesionales de modo
creativo y efca', siendo esta capacidad de cooperar y
traba(ar en equipo un aspecto especialmente
demandado por las empresas y de relevancia para el
desarrollo de las nuevas estructuras or#ani'ativas
empresariales y de #estin.

$- !ctitudes. Un ob(etivo de especial relevancia es
desarrollar en los estudiantes el entusiasmo por la
materia, por aprender y por profundi'ar en los
estudios. "a inquietud por aprender, conocer nuevos
aspectos de la disciplina y convertirse en un
profesional preparado y responsable. El desarrollo de
una actitud cr*tica ante la realidad, de co&erencia en
sus planteamientos y de (uicio propio. El respeto a los
distintos componentes de los equipos de traba(o y una
orientacin clara a la cooperacin con otros
profesionales. !s* mismo, interesarlos en las
repercusiones de las actuaciones del mar4etin# en la
sociedad y los individuos. %rofundi'ar en el
conocimiento de los problemas ticos, sociales y
econmicos, as* como las relaciones de las actividades
de comerciali'acin con la sociedad y su entorno.
CLASE 3
3. OBJETIVOS (II)
Es por esto desea!le un alto ni"el de concreci%n en la redacci%n
del plan de enseanza $ su plasmaci%n en un documento escrito &ue
sir"a de instrumento de comunicaci%n de "6a de di*lo3o e
informaci%n' (os o!jeti"os educati"os &ue se esta!lecen 5an de
cumplir una serie de normas comunes:

A/ 4acer referencia a un comportamiento del estudiante de
forma e=pl6cita o impl6cita'

D/ En todos los casos se o!ser"a una asincron6a entre la
formulaci%n $ su lo3ro como consecuencia del car*cter 5ipot#tico
de su consecuci%n' Se trata as6 de una pre"isi%n razona!le de cotas
de una anticipaci%n desea!le de resultados'

C/ Son suscepti!les en distinto 3rado de compro!aci%n e=terna'
(os comportamientos enunciados suponen la posi!ilidad de una
o!ser"aci%n por parte de una persona ajena al &ue 5a de conse3uir
tales resultados'


(a formulaci%n de o!jeti"os precisos facilita el control $ la
e"aluaci%n de los resultados permitiendo compro!ar el ni"el
alcanzado' Como manifiestan mu$ acertadamente Duc:le$ R' $
Caple F' +,--. p*3' ,.,/: GEl prop%sito al marcarse o!jeti"os en
formaci%n es esta!lecer desde un principio las e=pectati"as de los
formados so!re su preparaci%n al finalizar el pro3rama +o al final de
cada etapa formati"a/ so!re las condiciones en &ue tendr*n &ue
demostrar lo aprendido $ los ni"eles &ue 5an de alcanzar para ser
competentes' @nos o!jeti"os redactados con toda claridad sir"en
como medio para e"aluar $ dar "alidez a la formaci%n para a$udar
al formador a ele3ir el m#todo $ los contenidos del pro3rama $ para
proponer metas
precisas a los formandos'H

@na adecuada selecci%n de o!jeti"os $ una precisa aun&ue
fle=i!le planificaci%n es re&uisito para una !uena e"aluaci%n no
impro"isada o por sorpresa' (os o!jeti"os "an a ser la !ase de
cual&uier prue!a de e"aluaci%n de forma &ue el profesor $ los
alumnos 5an de tener mu$ claros los o!jeti"os de la asi3natura' (os
alumnos tienen derec5o a reci!ir informaci%n con tiempo $
precisi%n so!re &u# $ c%mo se les "a a a"aluar $ por tanto a tener
definidos con antelaci%n o!jeti"os contenidos $ normas de
e"aluaci%n'

@n tema de especial importancia para los alumnos $ por el
&ue suelen pre3untar el primer d6a de clase es la e"aluaci%n de la
asi3natura' El profesor de!e planificar cuanto antes $ tener !ien
informados a sus alumnos de lo criterios t#cnicas $ detalles de c%mo
se "a a desarrollar la e"aluaci%n de la asi3natura'

Para poder e"aluar se 5ace preciso efectuar un diseo pre"io
de lo &ue se pretende alcanzar' Se38n Rodr63uez ;ie3uez +,-A>
p*3' 1-/: GEste diseo 5a de ser realizado a tra"#s de unas
especificaciones de unas caracter6sticas &ue se 5an de conse3uir en
el producto final despu#s de efectuar 6nte3ramente el proceso de
enseanzaH'
CLASE 3
3.! PROGRAMACION DIDACTICA
;e!er* reco3er el pro3rama de la asi3natura como contenido !*sico
lo si3uiente:

A/ (os o!jeti"os 3enerales de la asi3natura'

D/ (os contenidos fundamentales de la asi3natura
adecuadamente ordenados clasificados $ jerar&uizados'

C/ (a metodolo36a or3anizaci%n del curso $ las acti"idades a
desarrollar'

;/ (as normas $ criterios de e"aluaci%n de los estudiantes'

E/ (a !i!lio3raf6a de la asi3natura'

Se recomienda &ue el pro3rama a"ance en los conocimientos
de menor a ma$or dificultad de forma &ue el alumno pro3rese
partiendo de lo m*s conocido $ sencillo a lo m*s complejo'
I3ualmente las diferentes partes del pro3rama de!en encontrarse
!ien relacionadas $ en una secuencia l%3ica'

El pro3rama re&uiere un an*lisis del tiempo del &ue se
dispone para impartir los estudios' (os temas $ el contenido de los
mismos se ela!oran tomando en consideraci%n la pro3ramaci%n
temporal $ el n8mero de cr#ditos te%ricos $ pr*cticos del &ue consta
la asi3natura'

@na adecuada pro3ramaci%n re&uiere tener en cuenta los
conocimientos pre"ios de los estudiantes &ue componen el curso' @n
an*lisis del contenido de las asi3naturas cursadas con anterioridad
por los alumnos as6 como la necesaria coordinaci%n entre los
distintos profesores &ue imparten docencia en el Centro facilita la
coordinaci%n de la asi3natura con el resto del plan de estudios $ la
adaptaci%n al ni"el de conocimientos inicial de los estudiantes'

Pero el #=ito del proceso de enseanza re&uiere no s%lo de
una adecuada pro3ramaci%n sino de forma fundamental de la
capacidad de moti"ar al estudiante' <al como demuestran
numerosas in"esti3aciones la moti"aci%n es la "aria!le fundamental
en el proceso de aprendizaje siendo el elemento moti"aci%n
esencial para el lo3ro de los o!jeti"os educati"os tanto m*s cuanto
&ue el estudio es conce!ido por el alumno como una tarea a lar3o
plazo m*s &ue una acti"idad con una finalidad inmediata'

El conocimiento anticipado del calendario $ de los 5orarios
permite tanto a docentes como a discentes la planificaci%n del curso
$ la pro3ramaci%n de las acti"idades docentes'

Es necesaria la e=istencia de un plan' Pero de!e ser un plan
de enseanza fle=i!le para adaptarse a las posi!les contin3encias
&ue se "an presentando' El aprendizaje de!e planificarse para &ue
cada persona se apro=ime al m*=imo a las metas de empleo %ptimo
de sus capacidades' El realizar un plan tiene la "irtud de o!li3ar a
pensar a plantear cuestiones &ue de otro modo podr6an ser pasadas
por alto $ meditar so!re las "arias alternati"as e=istentes para la
consecuci%n de unas determinadas metas' Por otra parte $ no menos
importante el realizar un plan $ plasmarlo por escrito tiene la "irtud
de ser"ir de instrumento de comunicaci%n $ de refle=i%n conjunta'

(a pro3ramaci%n docente especifica la secuencia temporal $
las acti"idades pre"istas durante el curso' Para lle"ar a ca!o el
an*lisis de tareas 5a$ &ue descri!ir las acti"idades &ue 5a!r*n de
realizarse en el desempeo de una tarea' Asimismo 5a$ &ue
especificar los modos de respuesta &ue la persona de!e emitir en
situaciones determinadas &ue de!ido a la frecuencia de su aparici%n
son caracter6sticas del tra!ajo &ue es o!jeto de an*lisis o &ue de!ido
a su importancia son la cla"e de la eficacia de los procesos li3ados a
la misma'

METODOS DE ENSEANZA
Se38n el ;iccionario de la (en3ua Espaola Gm#todoH es
el modo de decir o 5acer con orden una cosa' Se tiene un m#todo
cuando se si3ue un cierto camino para lo3rar un o!jeti"o propuesto
de antemano' Los mtodos de enseanza e investigacin, no slo
contienen los pasos o reglas flexibles a seguir, sino que adems
suelen contener los motivos por los que se dan tales o cuales
pasos, o se adoptan tales o cuales reglas' O dic5o de otro modo
los principios psicol%3icos $Bo sociol%3icos en &ue se apo$an'

Diversos estudios muestran los mejores resultados de los
alumnos que trabajan en grupo o cooperan con sus compaeros.
(a inte3raci%n del discente en un 3rupo de tra!ajo facilita el
aprendizaje $ la a$uda mutua fomentando la moti"aci%n $ la
resoluci%n de dudas'

(as nue"as estructuras or3anizati"as enfatizan la importancia del
tra!ajo en e&uipo $ la capacidad de inte3rarse mediante una
participaci%n acti"a' ;urante los 8ltimos aos se 5a producido un
considera!le aumento de la necesidad de preparar a los estudiantes
para cooperar con especialistas de otros campos'

Por tanto las nue"as e=i3encias sociales $ la!orales
demandan capacidad creati"a de comunicaci%n "er!al $ escrita
esp6ritu cr6tico $ capacidad de tra!ajo en e&uipo' Se 5ace preciso
fomentar estas 5a!ilidades adem*s de los conocimientos de la
materia' En el aprendizaje por parte de los alumnos es preciso un
nue"o #nfasis de!ido al enorme crecimiento de informaci%n 8til $ la
rapidez con &ue pasa de moda' Adem*s es preciso entrenamiento
para &ue a medida &ue se desarrollan nue"as especialidades poder
ser fle=i!le'

En este sentido se e=presan los autores de un conocido li!ro
Arc5ier $ S#rie$= +,-AJ P*3' 71/: GCada "ez 5a$ un ma$or n8mero
de empresas &ue &uieren disponer de cola!oradores capaces de
mo"ilidad profesional $ &ue precisan de directi"os poli"alentes'
)ormamos indi"idualidades pero cada "ez son m*s numerosas las
empresas &ue desean contratar a 5om!res &ue sepan tra!ajar en
e&uipo $ so!re todo alentar a e&uipos'H Se precisan nue"os 3estores
con capacidad de participaci%n mujeres $ 5om!res capaces de
apertura de escuc5ar en "ez de pretender tener raz%n de tra!ajar en
e&uipo $
de 5acer 3ala de un m6nimo de 5umildad ante la aportaci%n de los
dem*s' (as nue"as estructuras or3anizati"as $ las e=i3encias del
mercado re&uieren profesionales &ue sean capaces de tra!ajar juntos
$ no de modo aislado'

(os alumnos de!en desarrollar su capacidad de
comunicaci%n para aprender a desen"ol"erse por nue"os caminos
distintos de los &ue les ensearon cuando comiencen su etapa
profesional' Al respecto Deard +,-?9 P*3' ,?/ pone un ejemplo
mu$ ilustrati"o: G@n e=plorador necesita tener muc5os m*s recursos
&ue un 3u6a ser capaz de tra!ajar efecti"amente en condiciones
diferentes de a&uellas en &ue fue preparado aprendiendo
r*pidamente de su propia e=periencia o de la de otros tomando la
responsa!ilidad cuando es el m*s 5*!il pero aceptando el lideraz3o
de otras personas si se necesita una
destreza diferente' Ello implica &ue de!er6a ser 5a!ilidoso en la
comunicaci%n $ comprender las relaciones interpersonales'H

Esto implica nue"as formas de e"aluaci%n de resultados para
los alumnos' Entonces al e"aluar sus resultados daremos m*s
cr#dito a sus 5a!ilidades $ actitudes no centrando 8nicamente la
"aloraci%n en la cuant6a de informaci%n o los aspectos
e=clusi"amente memor6sticos' Para ello los alumnos de!en
e=perimentar tra!ajar en 3rupos discutir so!re una !ase de i3ualdad
con sus compaeros $ profesores'

;e este modo es l%3ico pensar &ue en !astantes materias se
asi3ne menos tiempo para la lecci%n ma3istral $ m*s a los m#todos
de 3rupo $ al tra!ajo indi"idual considerando a los profesores como
l6deres de e&uipos' (as nue"as $ crecientes demandas del entorno
precisan una adaptaci%n de los m#todos de enseanza uni"ersitarios'

El pro!lema de la metodolo36a es sin duda de car*cter
instrumental pero no por ello secundario' (o instrumental es en
cuanto tal ineludi!le' in mtodo de enseanza no se cumplen las
finalidades de la universidad! instruccin, aprendizaje,
educacin' 4a$ &ue tener en cuenta &ue prescindiendo a5ora del
contenido de la enseanza un m#todo siempre e=iste' Se trata de
&ue sea el mejor posi!le por&ue s%lo as6 los contenidos -sean cuales
sean- ser*n trasmitidos en un ni"el de eficacia $ desde el punto de
"ista econ%mico de renta!ilidad de la in"ersi%n educati"a' Es
preciso prestar atenci%n a los m#todos $ no s%lo a los contenidos
por&ue los m#todos pueden impedir si no son adecuado la
transmisi%n de cual&uier conocimiento'

"na gran parte del qu de una enseanza depende del cmo se
trasmite' As6 Pujol $ )ons +,-A, p*3' ,J/ afirman: GSin &uerer
5acer de la empresa educati"a una copia de la empresa industrial
-como pretende un cierto 3usto por el mana3ement cultural- es
razona!le pensar &ue una mejora en la tecnolo36a educati"a se
traduzca en ma$or rendimiento' Como escri!e COODS en la
introducci%n de su conocida o!ra KK(a crisis mundial de la
educaci%nLL no se comprende por &u# si en a3ricultura se 5a
pasado del arado al tractor en la educaci%n se de!e permanecer en la
pizarra'H

#l principio de la multiplicidad de los mtodos se
presenta como el mejor punto de vista para acometer la
renovacin didctica en la enseanza' Esto ocurre por el 5ec5o de
&ue no puede 5a!er un 8nico m#todo "*lido es decir &ue los
m#todos son m8ltiples $ de!en aplicarse en funci%n de los o!jeti"os
&ue se intenten conse3uir'

El concepto de com!inatoria metodol%3ica permite adem*s
salir al paso de una ilusi%n futurista &ue se ad"ierte incluso en los
autores m*s ecu*nimes' Cuando se refieren a las nue"as perspecti"as
en la enseanza superior anotan como al3o decisi"o la introducci%n
de la moderna tecnolo36a educati"a' Confiar como una panacea en la
nue"a tecnolo36a educati"a e&ui"ale a ju3ar a la ilusi%n'

Es dif6cil definir la superioridad de uno u otro m#todo so!re
los dem*sM pues todos ellos presentan aspectos positi"os' (a decisi%n
depender* del o!jeti"o de la enseanza $ del 3rado de preparaci%n
cient6fica &ue se &uiera dar al alumno'

(as t#cnicas $ procedimientos &ue se emplean en la
enseanza de un indi"iduo es determinante de lo &ue aprende o no
aprende' <radicionalmente al profesor uni"ersitario $ en menor
medida al profesor de enseanza media se le 5a criticado su
e=cesi"o "er!alismo su do3matismo $ el predominio del m#todo
e=positi"o no siempre "erdadera lecci%n ma3istral' Este e=cesi"o
"er!alismo 5a pro"ocado en el estudiante uni"ersitario dos tipos de
comportamientos no deseados pero mu$ e=tendidos la pasi"idad $
culto e=cesi"o a la memoria'

Efecti"amente tal como afirman Pujol $ )ons +,-A, p*3'
,A/: GNin38n profesor ensea !ien si sus alumnos no aprenden' ;e
nada sir"e &ue #l crea &ue ensea !ien si sus alumnos no alcanzan
los o!jeti"os de conocimientos o comportamientos &ue #l
espera!a'H
Los mtodos de enseanza precisan una
multiplicidad de sistemas que se adapte al
entorno y a los alumnos concretos a los que se
dirige.
CLASE
.! LA LECC"#$ %A&"S'(AL

"a leccin ma#istral es un mtodo de
ensean'a centrado bsicamente en el docente y en
la transmisin de unos conocimientos. /e trata
principalmente de una exposicin continua de un
conferenciante. "os alumnos, por lo #eneral, no &acen
otra cosa que escuc&ar y tomar notas, aunque suelen
tener la oportunidad de pre#untar.

Es, por consi#uiente, un mtodo expositivo en
el que la labor didctica recae o se centra en el
profesor. El docente es el que act2a la casi totalidad
del tiempo, y por lo tanto, a l corresponde la
actividad, mientras que los alumnos son receptores de
unos conocimientos. $asi siempre, en la ensean'a
universitaria el acento se &a puesto de una forma
exclusiva en el docente, siendo el responsable de
ensear a un auditorio de estudiantes.

%or tanto, la leccin ma#istral se caracteri'a
fundamentalmente por ser un proceso de
comunicacin casi exclusivamente uni1direccional
entre un profesor que desarrolla un papel activo y
unos alumnos que son receptores pasivos de
una informacin. Es el docente el que env*a la
informacin a un #rupo #eneralmente numeroso de
discentes, y estos se limitan a recibir esa
comunicacin, y slo en ocasiones, intervienen
pre#untando.

"as caracter*sticas esenciales de la leccin
ma#istral como forma expositiva son, la transmisin
de conocimientos, el ofrecer un enfoque cr*tico de la
disciplina que lleve a los alumnos a re0exionar y
descubrir las relaciones entre los diversos conceptos,
el formar una mentalidad cr*tica en la forma de
afrontar los problemas y la existencia de un mtodo.

%ero, #eneralmente, la prctica docente suele
olvidar los dos 2ltimos puntos y se centra en la
transmisin de conocimientos, en impartir
informacin: por lo que a nivel prctico, las
caracter*sticas de la leccin ma#istral pueden
reducirse a las si#uientes,

!- %redominio total o casi total de la actividad del
profesor en el proceso didctico.

.- El proceso didctico consiste en ensear. El
aprendi'a(e queda rele#ado a un se#undo plano, y
predomina la fnalidad informativa.

$- "a mayor parte del saber simplemente consiste
en transmitir una serie de temas, limitndose el
alumno tan slo a memori'arlos.


"as caracter*sticas anteriores determinan que
la clase ma#istral &aya sido duramente criticada. "as
cr*ticas a la leccin ma#istral se centran bsicamente
en dos aspectos, por un lado, en la pasividad del
alumno, y por otro, en la poca efectividad en la
transmisin de conocimientos. /e ar#umenta que los
estudiantes pueden encontrar la informacin en una
biblioteca bien abastecida, y que los libros son
preferibles a los apuntes de clase a la &ora de
proporcionar informacin.

especto a la primera cr*tica, se seala que las
lecciones ma#istrales facilitan pocas ocasiones para
que el profesor pueda controlar cmo se reali'a la
asimilacin de los conocimientos por parte de los
alumnos. Bo suele existir comunicacin en los dos
sentidos, y por tanto, al profesor no se le ofrece la
posibilidad de valorar la efcacia de su ensean'a
&asta reali'ar las pruebas del examen.

%or otra parte, si las lecciones se reducen a una
simple exposicin de una suma de conocimientos
directamente extra*dos de unos libros que el profesor
se limita a repetir, no se fomenta en el discente la
capacidad de anlisis, y muc&o menos de un anlisis
critico. +s bien al contrario, dan por vlido de una
forma universal e inmutable conceptos, teor*as y
tcnicas que se encuentran en continuo avance y
revisin.

Del mismo modo, es bien conocido el &ec&o de la
falta de inters e incluso de asistencia que se #enera
cuando el profesor se limita a repetir de una forma
montona el contenido de al#unos libros sin aportar
una me(or comprensin de los mismos, aspectos
ori#inales y motivacin al alumnado. Esta pasividad
puede favorecer la rutina en el aprendi'a(e, la mera
repeticin y memori'acin y la falta de sentido cr*tico.

/iendo las desventa(as del mtodo evidentes,
al#unas inevitables e in&erentes al propio mtodo, sin
embar#o, otras muc&as le son atribuidas y proceden
de la defciente aplicacin del mtodo. %ara que la
leccin ma#istral sea efectiva, al i#ual que ocurre con
otras muc&as actividades, es preciso saber utili'ar sus
tcnicas espec*fcas. En muc&as ocasiones se le
atribuyen aspectos ne#ativos que no proceden del
mtodo en s*, sino por el contrario de una inadecuada
utili'acin del mismo.

De entre los principales ar#umentos
sostenidos por los profesores a favor de la clase
ma#istral pueden ser destacados los si#uientes,

!- El a&orro de tiempo y recursos que supone el
impartir una clase a un #rupo numeroso dada la
demanda de personal docente.

.- Es un buen medio para &acer accesibles a los
estudiantes aquellas disciplinas cuyo estudio les
resultar*a desalentador si las abordaran sin la
asistencia del profesor.

$- %ermite a travs de una primera y sinttica
explicacin, capacitar al estudiante para la ampliacin
de la materia.

D- El profesor puede ofrecer una visin ms
equilibrada que la que los libros de texto suelen
presentar.

E- En numerosas ocasiones es un medio necesario
porque existen demasiados libros de una materia, y
otras veces porque &ay muy pocos.

C- "os estudiantes suelen aprender ms
fcilmente escuc&ando que leyendo.

;- "as lecciones ma#istrales ofrecen al estudiante
la oportunidad de ser motivado por quienes ya son
expertos en el conocimiento de una determinada
disciplina.


Es esta 2ltima funcin motivadora de una
especial relevancia. De esta forma, el profesor omn
/nc&e' <=>D?, p#. E@- ar#umenta, que el principal
valor en el marco acadmico de la leccin ma#istral
en la actualidad, es su funcin motivadora. De tal
manera, que un buen profesor puede mostrar ms
fcilmente y con mayor vivacidad que una obra
escrita una asi#natura. Es un medio correcto de
comunicacin si se imparte a aquellos que quieren
escuc&ar por personas que tienen al#o nuevo y
ori#inal que decir en una materia.

Es de suma importancia para este mtodo, la
personalidad del profesor y su entusiasmo, que le
permita presentar una materia de una forma
estimulante que motive de una forma adecuada a los
alumnos. Esto se pone de manifesto en las
investi#aciones reco#idas por %u(ol y Cons <p#. AD-,
8$omo era de prever, los alumnos de las clases en que
los profesores expon*an su materia de forma
entusiasta aprendieron ms, asimilaron me(or los
conocimientos y terminaron ms motivados &acia la
asi#natura.9

)tra de las venta(as de la clase ma#istral
resaltada por autores como .eard <=>?F-, es el
aspecto de la efcacia y la econom*a para la docencia
que supone un auditorio amplio en comparacin con
otros mtodos de ensean'a a #rupos ms reducidos.

"os estudios experimentales desarrollados
para evaluar la efectividad de las distintas tcnicas y
procedimientos empleados, demuestran que la leccin
ma#istral, como era de esperar, es ms efca' si se
&abla libremente que si se lee, y que la repeticin o
recapitulacin supone una #ran ayuda para la
retencin de contenidos.
Una )uena leccin magistral, debe incluir los
si#uientes aspectos,

!- El profesor deber introducir bien las lecciones.

.- )r#ani'arlas convenientemente.

$- Desarrollarlas con vo' clara y confada: variar
el enfoque y la entonacin.

D- !compaarla con abundantes contactos
visuales con los que escuc&an.

E- 7lustrarla con e(emplos si#nifcativos.

C- esumirlas de manera apropiada.

"a utili'acin efca' del mtodo de la clase
ma#istral requiere una adecuada preparacin y
conocimiento de las tcnicas de ensean'a, as* como
atencin a las distintas etapas de este mtodo. En la
reali'acin de la leccin ma#istral pueden distin#uirse
una serie de etapas, como son, la preparacin, el
desarrollo y la evaluacin.

CLASE
.* P(EPA(AC"#$ + ,ESA((#LL# ,E LA CLASE
%A&"S'(AL

Determinar claramente cules son los
o)jetivos de la leccin ma#istral es l#icamente el
primer paso y elemento importante que en ocasiones
se minusvalora o se da por supuesto. e0exionar
sobre los ob(etivos y defnirlos en trminos precisos va
a permitir una adecuada preparacin de las clases. /e
trata, por tanto, de establecer qu se espera que los
alumnos sepan o sean capaces de &acer como
resultado del proceso de ensean'a1aprendi'a(e.

Una ve' f(ados los ob(etivos, se &ace preciso
seleccionar los contenidos, siendo preciso tener en
consideracin el nivel y los conocimientos previos de
los estudiantes, as* como el tiempo del que
disponemos para toda la asi#natura, para no caer en
el error de un exceso de detalle o contenido en unos
temas, #eneralmente los primeros, y tener que
sinteti'ar en los 2ltimos o en al#unos ms
complicados por falta de tiempo al fnal de curso. "a
profusin de detalles sin una buena or#ani'acin
puede confundir y desorientar al alumno.

Es por tanto imprescindible, una
plani-cacin del curso que f(e una correcta
or#ani'acin de los contenidos en temas
convenientemente estructurados y con una secuencia
temporal de aprendi'a(e. Es importante un correcto
reparto del tiempo y adecuar el ritmo de aprendi'a(e a
lo lar#o del curso a la difcultad de los diversos
conceptos y principios.

Es, por otra parte, tambin recomendable, el
que los contenidos no sean presentados de una forma
excesivamente abstracta. "os principiantes necesitan
de una manera especial, ilustraciones y
aplicaciones que relacionen una nueva asi#natura
con conocimientos y experiencias previas.

La introduccin de la clase se puede
plantear para que capte la atencin, pudiendo asumir
la forma de pre#untas o breve exposicin de una
problemtica. De i#ual modo, al constituir la clase un
elemento dentro de una asi#natura, suele ser 2til para
clarifcar y ayudar al auditorio a or#ani'ar el
contenido, el exponer cmo enca(a el contenido de
esta clase concreta con las 2ltimas e incluso con las
si#uientes, de forma que se muestre como un todo
or#ani'ado. %uede ser 2til, por tanto, recordar
brevemente lo expuesto los d*as anteriores y cmo se
estructura la continuacin de una forma l#ica,
ayudando a recordar en el punto en que se de( la
materia.

! partir de la introduccin, se desarrolla la
exposicin, siendo de especial importancia y
responsabilidad del docente el mantener alto el nivel
de atencin. $ompartimos las manifestaciones de
.eard <=>?F, p#. =EF-, al afrmar que 8El plan de
clase debe dar cabida varios mtodos encaminados a
estimular la atencin. Un buen profesor &ar uso de
ancdotas y e(emplos ilustrativos y de ilustraciones
visuales. ) bien, tra'ar f#uras en la pi'arra que
permitan a los miembros del auditorio se#uir la pista
del ar#umento: asimismo variar el ritmo &aciendo
una pausa antes de pronunciar nombres o
afrmaciones importantes, levantando la vo' y
&ablando de modo ms circunspecto para dar
nfasis.9

%ara la preparacin de una adecuada leccin
magistral &ay que tener presentes los si#uientes
factores,

=. $onocer a fondo la materia.

E. Gener en cuenta el tipo de auditorio.

A. %rever para cada leccin un comien'o o
introduccin, un n2cleo y un fnal.

F. %lanifcar la estructura de modo que
ayude a comen'ar por el principio y recorrer los
puntos ms interesantes.

H. %artir de notas, aunque no &ace falta
tenerlo todo escrito.

@. Bo perder de vista que se trata de
palabra &ablada y no escrita.

?. Gener en cuenta el tiempo que dura la
leccin ma#istral.

D. %rever las posibles ayudas
audiovisuales.

>. ecordar al preparar la clase, que lo
que aburre al profesor aburrir al auditorio.

Cuera de lo que es la preparacin propiamente
dic&a en lo que a contenidos se refere, el profesor
debe tener en cuenta otros aspectos, como son, la
comunicacin verbal y no verbal, el cuidado de la vo',
las pausas, etc. Es decir, no se debe prestar atencin
exclusivamente al contenido de la clase, sino tambin
al nivel de comunicacin que se produce en la misma,
pues el profesor tiene que ser un buen comunicador.

El error ms desastroso en que puede incurrir
el profesor es colocar sus apuntes encima de una
mesa ba(a y disertar sobre los mismos sin al'ar (ams
la vista &acia el auditorio

Bo slo la exposicin oral tiene que ser
prevista y or#ani'ada, sino tambin muy
especialmente las ayudas visuales. Calta imperdonable
es que las diapositivas o las lminas de acetato del
proyector den im#enes demasiado pequeas para
ser vistas con claridad por la mayor parte del
auditorio. El tra'ado de los dibu(os debe ser sencillo y
las letras deben ser lo bastante #randes para poder
leerse.

"a leccin ma#istral facilita informacin y
puede responder a las dudas ms comunes y a
al#unas poco comunes de alumnos aventa(ados en las
que otros no &an pensado. El completar las dudas
particulares se puede &acer en seminarios, reuniones
en #rupos, los traba(os en #rupos o en tutor*as. "a
informacin facilitada en la clase ma#istral se
completa con clases especiales y sesiones de tutor*as
que personali'an la oferta educativa.

"a comparacin de las califcaciones obtenidas por
los alumnos que acuden a las clases y los que no lo
&acen confrman la utilidad del mtodo. "a casi
totalidad de estudios que comparan la utilidad de
asistir o no a las lecciones ma#istrales &an
demostrado que los alumnos que no asisten a las
lecciones ma#istrales obtienen normalmente peores
califcaciones.

"a clase ma#istral permite resolver a un #ran
#rupo las dudas ms comunes, motivarles y
suministrar la informacin ms importante.
%osteriormente, se puede completar la formacin
facilitada en la clase ma#istral resolviendo las dudas
particulares, de forma personali'ada o en #rupos.
CLASE 4
4.4 LAS CLASES PRACTICAS

En las clases pr*cticas 3eneralmente se analizan ejercicios $
supuestos normalmente de car*cter cuantitati"o' Se trata de aplicar
los conocimientos te%ricos a la resoluci%n de casos $ pro!lemas
concretos' Las etapas &ue suelen se3uirse en las clases pr*cticas
son:

A/ El profesor selecciona una situaci%n &ue se refleja en unos
datos para su an*lisis $ de los cuales a tra"#s de unos m#todos
seleccionados se lle3ar*n a ciertos resultados o conclusiones'

D/ Se entre3a el enunciado a los estudiantes preferi!lemente
antes de la clase'

C/ (ectura del ejercicio antes de su resoluci%n permitiendo
aclarar posi!les dudas'

;/ Resoluci%n del ejercicio procurando &ue todos cola!oren en
la !8s&ueda de la soluci%n discusi%n $ an*lisis de los resultados
o!tenidos'

(as clases pr*cticas suelen !asarse en unos conocimientos
te%ricos pre"ios' Permiten un desarrollo de las enseanzas te%ricas
&ue posi!ilita la clarificaci%n de conceptos la eliminaci%n de fallos
en el aprendizaje anterior $ el desarrollo de 5a!ilidades'

Es desea!le $ permitiendo una participaci%n acti"a del alumno'
Se trata de &ue el alumno participe en el ejercicio $ encuentre la
soluci%n del pro!lema planteado' ;e tal modo &ue en clase se
puedan analizar los procedimientos de soluci%n se3uidos los
resultados o!tenidos $ las dudas o aspectos no comprendidos por los
estudiantes'

(a participaci%n acti"a de los alumnos en la resoluci%n de un
ejercicio facilita el aprendizaje $ la capacidad de resoluci%n de los
pro!lemas' En este caso el profesor realiza una tarea de
asesoramiento $ 3u6a en la !8s&ueda de soluciones adecuadas a la
cuesti%n planteada'

(as clases pr*cticas permiten poner al alumno en contacto
con instrumentos de resoluci%n de pro!lemas $ toma de decisiones
en casos concretos &ue les acercan a las situaciones reales $
permiten comprender la aplicaci%n pr*ctica de los modelos te%ricos'

Mediante la e"aluaci%n se pretend6a determinar el 3rado de
cumplimiento del prop%sito pretendido a tra"#s de una acti"idad de
aprendizaje comparando las ejecuciones de los estudiantes con los
o!jeti"os fijados en forma de
comportamiento'

Se 5ace preciso para poder e"aluar el efectuar un diseo
pre"io de lo &ue se pretende alcanzar' Este diseo 5a de ser realizado
a tra"#s de unas especificaciones de unas caracter6sticas &ue se 5an
de conse3uir en el producto final despu#s de efectuar 6nte3ramente
el proceso de enseanza'

El proceso de control sir"e de mecanismo de informaci%n' El
an*lisis de los errores m*s frecuentes cometidos por los alumnos en
los e=*menes permite disear un proceso de enseanza mejorado
para los cursos si3uientes' El conocimiento de los fallos nos 3u6a
para insistir en los aspectos &ue resultan m*s dif6ciles de comprender
para los alumnos'

(a e=plicaci%n al comienzo del curso de los criterios de
e"aluaci%n $ consejos de forma pormenorizada enlaza lue3o con
una correcci%n detallada $ con e=plicaciones minuciosas de los
errores cometidos' Animaremos a los alumnos a "er sus e=*menes $
compro!ar d%nde se 5an e&ui"ocado o d%nde pueden mejorar'

(a e"aluaci%n del aprendizaje tiene efectos so!re el proceso
de se3uir aprendiendo' Cuando la e"aluaci%n a!arca una lecci%n o
t%pico concreto +corto plazo/ se dice &ue tiene so!re el estudiante el
efecto de reacti"ar o consolidar su recuerdo centrar la atenci%n
so!re aspectos importantes del contenido estimular las estrate3ias
de aprendizaje proporcionarles oportunidades de consolidarlo
ofrecerle informaci%n so!re el mismo a$udarle a conocer su
pro3reso a efectos de mejorar su autoconcepto $ 3uiar la elecci%n de
acti"idades de aprendizaje para incrementar el dominio de lo
aprendido' Si la e"aluaci%n se
refiere a m%dulos m*s amplios cursos o e=periencias amplias se
dice &ue sus efectos son los de aumentar la moti"aci%n de los
estudiantes 5acia la asi3natura $ condicionar la percepci%n de sus
propias capacidades en la materia de &ue se trate incidiendo
tam!i#n en la elecci%n &ue los estudiantes 5acen de estrate3ias de
estudio'

Esto 8ltimo es importante' ;ependiendo de c%mo
pre3untemos as6 "a a estudiar el alumno' Si pre3untamos cosas para
memorizar memorizaran' Si ponemos pre3untas m*s de razonar o
les ad"ertimos del "alor calificatorio de e=plicarse poner ejemplos $
razonar en los e=*menes su modo de estudiar $ por tanto de
aprender ser* distinto $ los resultados tam!i#n' Es importante el
c%mo se e"al8a el c%mo se mide determina en !uena medida el
comportamiento de los alumnos'

(a consultora Eri:er $ Asociados +,--9 p*3' 1J/ propone un
m#todo de e"aluaci%n colecti"a para estudiar la renta!ilidad de las
acciones formati"as en las empresas &ue puede ser"ir de orientaci%n
en otros *m!itos' El sistema se !asa en el an*lisis detallado de
cuatro puntos:

A/ (a percepci%n del e"ento formati"o por parte de los
participantes'

D/ (a cantidad de aprendizaje consolidado despu#s del curso'

C/ (a transferencia de lo aprendido al puesto de tra!ajo'

;/ An*lisis de los costes comparado con el impacto en la
or3anizaci%n'

CLASE
.. LA E$SE/A$0A E$ PE12E/#S &(2P#S
3eard 45678 p9g. 5*:; recoge los
resultados de una encuesta entre pro<esores
so)re los o)jetivos y las ventajas de la
enseanza en pequeos grupos8 que se resumen
en las siguientes=

A; El o)jetivo que prepondera so)re todos
los dem9s es el de ayudar a los estudiantes a
discutir y a esclarecer las di-cultades que
surgen en clases magistrales u otras sesiones
docentes. Entre las ventajas del mtodo se
sealan el dar la oportunidad de <ormular
pregunta8 ayudar a la comprensin del tema de
la clase magistral8 asegurarse de que los
alumnos no se pierden en los cursos de clases
magistrales y o)tener un contacto m9s personal
con los alumnos.

3; Promover un pensamiento m9s cr>tico y
m9s lgico8 ayudar a los estudiantes a resolver
pro)lemas y a ?acer aplicaciones pr9cticas de
las teor>as.

C; #)tener pr9ctica en la presentacin oral
de in<ormes8 discutir la la)or de los estudiantes.

,; Proporcionar al pro<esorado una visin
retrospectiva so)re el progreso de los
estudiantes8 as> como de las actitudes de estos
y tam)in de la e<ectividad de la enseanza.
%uc?os pro<esores universitarios consideran
que esta visin
retrospectiva so)re el @ito del aprendizaje y de
la enseanza es una de las principales ventajas
del mtodo.

El o)jetivo m9s mencionado es ayudar al
estudiante en sus di-cultades. Pero es di<>cil
descu)rir las dudas8 errores8 di-cultades de los
estudiantes. En la gran mayor>a de los casos8
analizar las di-cultades implica plantear
pro)lemas en <orma de ejercicios escritos o
preguntas cuyas respuestas de)en ser pensadas
en voz alta o a lo sumo anotadas.

E@isten una gran variedad de mtodos
de enseanza que se di<erencian )9sicamente
en la intensidad mayor o menor que muestran
dos varia)les como son= el nAmero de
participantes y el grado de intervencin del
pro<esor o los alumnos. ,e tal manera8 que
tenemos mtodos que se dirigen a muc?os
alumnos8 como la leccin magistral8 pasando por
diversos mtodos de enseanza a grupos
reducidos8 a la enseanza tutorial8 a uno slo o
muy pocos alumnos atendidos a la vez.

Por otra parte8 los diversos mtodos se
di<erencian por la mayor o menor actividad del
pro<esor o de los alumnos. ,e esta manera8
tenemos sistemas centrados en el docente en el
que la actividad corresponde casi
e@clusivamente al pro<esor8 y los discentes
tienen una participacin m9s o menos pasivaB
mtodos m9s centrados en los alumnos en los
cuales estos tienen un protagonismo muc?o
mayor y desarrollan una gran actividad. La
mayor parte de tcnicas de enseanza a
pequeos grupos consisten en actividades
centradas en los alumnos donde se procura una
m9@ima participacin de los mismos.

CLASE 4
4. CARACTERISTICAS DE LOS METODOS
CENTRADOS EN LOS ALUMNOS
Podemos resumir las caracter6sticas de estos m#todos centrados en
los discentes de la si3uiente manera:

A/ El proceso did*ctico se centra en la acti"idad del alumno' El
profesor tra!aja a$udando directamente a #ste'

D/ Co!ra especial importancia el aprender $ el proceso de
enseanza se su!ordina a &ue el aprendizaje se desarrolle
de la mejor manera'

C/ Pasa a se3undo plano la la!or informati"a siendo lo
prioritario la la!or formati"a'

;/ E=iste un tra!ajo pre"io del estudiante'

Aun cuando se trate de m#todos de enseanza en 3rupo se
intenta personalizar de al38n modo el proceso de enseanza $ lle3ar
al alumno concreto indi"idual' (os 3rupos reducidos permiten una
atenci%n $ un se3uimiento m*s
personalizado $ una comunicaci%n con un ma$or 3rado de
indi"idualizaci%n en la atenci%n al discente'

E=iste una 3ran "ariedad de sistemas de enseanza a
pe&ueos 3rupos' @n es&uema tradicional del seminario a pe&ueos
3rupos consiste en &ue el profesor propon3a un tema o te=to &ue le
asi3na a un alumno el cual de!e tra!ajarlo $ redactar un te=to &ue
somete a la cr6tica de los dem*s alumnos para pasar posteriormente
a una discusi%n en una reuni%n coordinada por el profesor'

@na "ariante de este procedimiento consiste en asi3nar
tra!ajos cu$a ela!oraci%n se encar3a a un 3rupo de alumnos &ue
de!en realizar en com8n un informe &ue posteriormente es discutido
en un 3rupo presidido por el docente &ue 3u6a las discusiones'

Estos sistemas de tra!ajo mediante seminarios se desarrollan
$ alcanzan 3ran perfecci%n a principios de si3lo en las uni"ersidades
alemanas siendo tam!i#n las uni"ersidades americanas precursoras
de estos m#todos' #l mtodo de los seminarios puede servir para
cubrir toda una serie de objetivos:

A/ Mejorar las capacidades de e=presi%n escrita $ oral al tener
&ue escri!ir $ posteriormente e=poner $ defender ante un auditorio
el tra!ajo realizado'

D/ Aprender a refle=ionar so!re un tema tra!ajarlo $ !uscar
informaci%n so!re el mismo $ ela!orar una e=posici%n co5erente' Se
trata de analizar los pro!lemas $ aprender a pensar $ e=traer
conclusiones'

C/ Numerosos autores resaltan la importancia de los seminarios
para crear el 5*!ito de in"esti3aci%n cient6fica $ aprender los
m#todos cient6ficos' ;e tal manera &ue los alumnos aprendan a
manejar los instrumentos del tra!ajo intelectual' El conocer $ utilizar
las 5erramientas propias de un *rea cient6fica $ 5a!ituar a los
estudiantes a su uso'

;/ El aprender a tra!ajar de forma indi"idual o en 3rupo
defendiendo puntos de "ista $ coordin*ndose con otros miem!ros
del 3rupo'

(o prioritario en el seminario es la cola!oraci%n entre el profesor
$ alumnos' Por tanto se puede decir &ue en el seminario lo esencial
es la cola!oraci%n entre el profesor $ los estudiantes siendo
imprescindi!le una participaci%n mu$ acti"a
de estos'
CLASE 4
4.! ETAPAS DE LA DINAMICA DE GRUPO
En definiti"a los pasos en esta din*mica de 3rupo son: primero
la asignacin de un trabajo a un estudiante o grupo' Este tra!ajo
puede partir de una lectura o una serie de informaciones pre"ias &ue
5a$ &ue analizar $ completar con m*s informaci%n o !ien un tema o
asunto &ue se asi3na para su estudio'

A continuaci%n se desarrolla una etapa de b$squeda de ms
informacin $ de estudio de la misma as6 como de an*lisis del tema
por parte de los alumnos' Posteriormente es posi!le &ue est#
pre"ista la discusi%n entre los distintos alumnos $ la cr6tica de las
distintas posturas'

(a etapa central $ !*sica de los m#todos de enseanza a
pe&ueos 3rupos $ particularmente en el &ue tradicionalmente se
denomina seminario consiste en la discusin % puesta en com$n
de los resultados de un trabajo previo, en una reuni%n en &ue est*
presente el profesor pero en la cual !uena parte de la acti"idad la
desarrollan los estudiantes' Es por esto &ue se denominan m#todos
centrados en el alumno'

No siempre es necesario el tra!ajo pre"io del discente
puesto &ue e=iste la posi!ilidad de una e=posici%n inicial de un tema
o una pro!lem*tica' Es a partir de esta introducci%n cuando se
desarrolla el de!ate' (a participaci%n acti"a de los distintos
inte3rantes del 3rupo es un o!jeti"o si3nificati"o para el adecuado
apro"ec5amiento del m#todo'

Es por tanto esencial del m#todo la discusi%n $ el &ue todos
participen puesto &ue todos tienen derec5o a ello $ adem*s de!en
de 5acerlo para &ue este m#todo sea efecti"o $ cumpla su misi%n' El
centro de la discusi%n suele ser un tra!ajo o te=to escrito
3eneralmente presentado por un estudiante o 3rupo de ellos'

Este tipo de acti"idades permite un ma$or contacto de los
estudiantes entre s6 $ tam!i#n con los profesores lo cual permite una
mejor comunicaci%n $ puede ser"ir como elemento moti"ador el
tra!ajo en com8n'


(a din*mica de este m#todo &ue e=i3e discusiones $ puestas
en com8n as6 como la cola!oraci%n e inter"enci%n de todos
re&uiere unos conocimientos pre"ios $ normalmente un tra!ajo
pre"io por parte de los estudiantes' Es necesario un inter#s com8n $
unos conocimientos pre"ios'

' Cuando se da cierta li!ertad de ele3ir se incrementa la
moti"aci%n $ la identificaci%n con la pro!lem*tica a resol"er lo cual
mejora la calidad de los tra!ajos e incrementa el esfuerzo de los
alumnos'

;e tal modo &ue a partir de un material proporcionado por el
profesor en forma de lecturas datos !i!lio3raf6a el alumno de!e
in"esti3ar utilizando las fuentes !i!lio3r*ficas $ dem*s material
necesario para posteriormente ofrecer un tra!ajo 3eneralmente
escrito &ue pueda ser o!jeto de de!ate $ &ue pueda ser defendido
por el autor $ criticado por los dem*s' (a pr*ctica &ue se e=i3e a los
alumnos es una de las caracter6sticas de este m#todo'
CLASE
.C SE%"$A("#
El seminario tradicional se &a enfocado a la
investi#acin y a la reali'acin de autnticos traba(os
de investi#acin. Bo existe propiamente seminario si
los participantes no &acen un traba(o real de
investi#acin que ordinariamente ser escrito. El
traba(o en un seminario implica para el alumno toda
una serie de actividades,

!- %reparacin. ;eneralmente, el estudiar un
determinado tema y ampliarlo buscando material.

.- Elaboracin. %osteriormente, debe pensar,
re0exionar, resolver los distintos problemas que
plantea el tema y desarrollar una s*ntesis que debe
normalmente presentar por escrito.

$- Exposicin. I por 2ltimo, debe ser capa' de
exponer claramente al resto de los compaeros el
resultado de su traba(o, defenderlo y aclarar las dudas
y cuestiones que puedan plantear los dems y el
profesor.

En la prctica, cuando los alumnos traba(an en
#rupo, entre ellos se suele dar un amplio debate,
sobre todo si es un tema que les resulta atractivo y
cercano como el desarrollar un plan de mar4etin# para
una empresa que &an esco#ido y para lo que se
encuentran motivados. !simismo, se encuentran
motivados para plantear dudas al profesor en una
sesin en #rupo pequeo. /in embar#o, el plantear
dudas o criticar el traba(o de los compaeros es una
actividad mas complicada de reali'ar y de que se
produ'ca.

El ob(etivo del seminario es que el alumno
aprenda a re0exionar, que adopte un comportamiento
activo y que aprenda a debatir en #rupo y a defender
sus posturas. /e trata de un adiestramiento en la
solucin de problemas, en la b2squeda de soluciones
y en la defensa y debate del planteamiento personal.

Uno de los requisitos que cada ve' demandan
ms las empresas, es que sus miembros sean capaces
de traba(ar efcientemente en #rupo y que
estable'can una buena comunicacin con el resto de
la empresa, y en muc&as ocasiones, tambin con los
clientes, proveedores y otros #rupos de p2blicos con
los que las or#ani'aciones se relacionan. Del mismo
modo, tambin se valora la capacidad de lidera'#o y
ser capa' de defender las propias ideas, de
ar#umentar y de convencer.

El desarrollo de este tipo de &abilidades
directivas requiere aprender a traba(ar en #rupo, la
&abilidad para participar en una discusin, y saber
anali'ar las diversas posiciones. El ser capa' de
comunicar de forma convincente y de defender una
posicin ante un #rupo son &abilidades sociales o de
comunicacin que cada d*a las empresas valoran ms.

%or medio de la dinmica de #rupo se puede a
veces cambiar las actitudes de manera ms fcil que
actuando individualmente. En numerosas ocasiones,
por consi#uiente, el estudiante cree conocer unas
determinadas materias o la solucin a ciertos
problemas, pero no es &asta que manifesta de forma
verbal o por escrito sus consideraciones cuando se le
puede mostrar sus la#unas y errores. 7ncluso l
mismo, al intentar explicar una cuestin puede
percatarse de qu defciencias existen en su
ra'onamiento o qu partes realmente no comprende
como pensaba.

Es esencial que manifesten sus opiniones, bien
sea por escrito o en discusin verbal, para poder
descubrir, a travs de las cr*ticas de sus maestros y
compaeros, las defciencias existentes en sus
ar#umentos.

Esto es una experiencia frecuente entre los
profesores. El esfuer'o que supone explicar los temas,
tratar de transmitirlos lo ms claro posible, ayuda a
pensar, a anali'ar las cuestiones que de otro modo no
se &abr*an planteado. "a propia labor de debate y
exposicin fomenta ciertas &abilidades de
comunicacin, traba(o en #rupo y facilita el
ra'onamiento.

Uno de los problemas en el traba(o con pequeos
#rupos para conse#uir los me(ores resultados, es que
todos los estudiantes participen. /e &ace preciso
estimular la participacin, promover la comunicacin y
conse#uir que todos &ablen e interven#an en los
debates. %ara lo#rar este ob(etivo, se &ace preciso
#enerar confan'a, de tal modo, que se estable'ca un
clima de dilo#o distendido, as* como plantear
pre#untas o problemas introductorios que llamen la
atencin y que, comen'ando por cuestiones de
relativa facilidad, facilite el inicio de la discusin y
anime al debate. Del mismo modo, fomentar la
curiosidad mediante el planteamiento de problemas o
cuestiones que apelen de manera prctica a los
principios de la asi#natura.
$onse(os,

!- Bo rec&a'ar las primeras intervenciones aunque
sean errneas.

.- Bo mantener las opiniones de forma r*#ida.

$- Bo responder a pre#untas que podr*an ser
contestadas por otros miembros de la clase.

CLASE 4

4." LAS TUTORIAS
"as tutor*as constituyen un mtodo
complementario de formacin personali'ada.

El sistema de las tutor*as tal como se las
entiende de forma tradicional en las Universidades
in#lesas, y lue#o en parte copiadas por al#unas
americanas, exi#e la formali'acin de una relacin
entre un tutor y un #rupo de estudiantes, as* como
reuniones peridicas de forma individual o con muy
pocos alumnos.

%or consi#uiente, en este sistema tradicional de
las Universidades in#lesas, el estudiante se re2ne
semanalmente slo o con unos pocos alumnos con el
tutor que le &a sido desi#nado. /e &a asimilado en
ocasiones al seminario, pero en las tutor*as el alumno
recibe atencin personali'ada al ser una reunin
individual con el tutor o un #rupo ms reducido que en
los debates de los seminarios. El seminario, por tanto,
implica mayor n2mero de alumnos.

"as tutor*as, al ser personali'adas o en un #rupo
que no suele ser ms de cuatro, permite aclarar las
dudas que cada alumno de forma individual tiene.
%ermite una atencin personali'ada. Da lu#ar a una
comunicacin de doble sentido que puede ser ms
dif*cil en las lecciones ma#istrales. %ermite resolver
dudas especifcas o pedir ms informacin a los que
estn especialmente interesados en un tema, materia
o cuestin.

/e critica el mtodo de las tutor*as por ser muy
costoso en tiempo y requerir una #ran cantidad de
profesores y muc&as &oras de traba(o. /e dice que es
un #asto excesivo de tiempo y dedicacin por parte de
los profesores el repetir lo mismo una otra ve' a los
estudiantes, que podr*an adquirir esos conocimientos
por otros varios mtodos.

"o que &ay que tener claro es que cada mtodo
tiene sus venta(as e inconvenientes y que cada
sistema de ensean'a es me(or en unos determinados
aspectos y sirven, por lo tanto, para unos fnes
diversos. El sistema tutorial parte de la premisa de
que cada estudiante es distinto de los dems y
requiere, por consi#uiente, un trato especial. "as
tutor*as presentan toda una serie de venta(as,

!- /irve de sistema de retroalimentacin para el
profesor. El docente puede adquirir una valiosa
informacin sobre lo que se va entendiendo en clase,
las difcultades de los alumnos donde estn, la
motivacin de estos, los temas que les interesan, etc.

.- %ermite aclarar dudas individuales.

$- %ermite a los alumnos que quieren profundi'ar
en un tema informarse sobre l, locali'ar informacin.

D- /i existe una reunin peridica, permite &acer
un se#uimiento de los alumnos y motiva, como los
que preparan oposiciones. CLASE 4
4.10 TRABAJOS EN GRUPO
+ientras que en la leccin ma#istral el alumno tiene
un comportamiento bsicamente pasivo, en las
tcnicas de traba(o en #rupo debe participar de modo
activo. !l traba(ar en #rupo, el alumno puede resolver
problemas prcticos, aplicar conocimientos tericos y
tambin recibir orientacin por parte del profesor.

El traba(o en #rupo es un mtodo que permite
a los alumnos convenientemente a#rupados, reali'ar y
discutir un traba(o concreto, intervenir en una
actividad exterior, o encontrar solucin a un problema
sometido al examen del #rupo, con la fnalidad de
concluir con unos ra'onamientos concretos. El traba(o
en #rupo permite conse#uir unos ob(etivos distintos a
los mtodos expositivos, al facilitar una mayor
participacin y responsabilidad de los alumnos.
Los o)jetivos generales de este mtodo son,

!- "o#rar la individuali'acin de la ensean'a.

.- $onse#uir la participacin activa de todos los
alumnos en el proceso de ensean'a1aprendi'a(e.

$- Desarrollar la &abilidad de traba(ar en equipo.

D- "os #rupos restrin#idos poseen #ran capacidad
autoformativa. %or medio de la dinmica de #rupo se
puede cambiar las actitudes de forma ms fcil que
actuando individualmente.

"a correcta aplicacin del mtodo suele
requerir un n2mero limitado de alumno en cada #rupo
de traba(o pues los #rupos excesivamente #randes
difcultan la colaboracin y la participacin activa de
todos los alumnos. "a labor del profesor es
orientadora y motivadora del proceso de traba(o de los
estudiantes.

!dems de los ob(etivos #enerales, el mtodo
de traba(o en #rupos permite la consecucin de
ob(etivos espec*fcos. En este sentido si nos centramos
en una disciplina concreta, con el traba(o en #rupo se
pueden alcan'ar las si#uientes fnalidades,

!- Desarrollar la capacidad cr*tica autnoma al
enfrentar el alumno con una situacin problemtica.

.- $onse#uir desarrollar las &abilidades de
expresin oral y escrita.

$- !plicar lo aprendido.

D- )btener por parte del profesor informacin
continua sobre el desarrollo del aprendi'a(e. "a
comunicacin se facilita por la conversacin entre los
miembros del #rupo y su diversidad de opiniones.

Ganto los miembros inte#rantes de los #rupos
como el tema ob(eto del traba(o puede ser impuesto
por el profesor o ele#idos por los propios alumnos. El
permitir cierto mar#en de libertad en la eleccin del
tema ob(eto del traba(o me(ora la motivacin y el
inters de los estudiantes.
CLASE
. 55. %E'#,# ,EL CAS#
En este m#todo se presenta a los estudiantes una situaci%n
empresarial tomada 3eneralmente de un caso real se suministra
cierta informaci%n $ !as*ndose en los conocimientos ad&uiridos se
pide &ue se tomen $ se razonen las decisiones oportunas' @n caso es
la descripci%n de una situaci%n real en la &ue se representa o puede
presentarse un pro!lema o serie de pro!lemas en toda su
complejidad con la ri&ueza de matices &ue una situaci%n de #sta
6ndole contiene'

Por su parte Re$nolds +,--. p*3' ,-/ define el m#todo del
caso como: G@na descripci%n !re"e con pala!ras $ cifras de una
situaci%n real de 3esti%n' (a ma$or6a de los casos se detienen justo
antes de la e=posici%n de todas las medidas tomadas por el directi"o
en la "ida real' (e dejan as6 a usted como participante li!ertad para
ele3ir las acciones &ue ser6a necesario emprender' Se pretende &ue
los alumnos estudien la situaci%n definan los pro!lemas lle3uen a
sus propias conclusiones so!re las acciones &ue "an a emprender $
despu#s discutan el caso en sesi%n conjunta $Bo descri!an $
defiendan su plan de acci%n por escrito'H

Este sistema pretende poner al estudiante en contacto con
situaciones reales de la pr*ctica profesional practicando la toma de
decisiones en condiciones de incertidum!re' Se desarrolla de forma
simplificada si3uiendo un proceso con las si3uientes etapas:

A/ eleccin de casos' @na etapa pre"ia la constitu$e la
selecci%n por el profesor de una secuencia de casos destinada a
constituir el tema de estudio' (a recomendaci%n es comenzar con
casos sencillos $ pro3resar despu#s 5acia los m*s complejos' Pero
tam!i#n inter"ienen en el proceso el orden de introducci%n de las
ideas $ los conceptos anal6ticos'
D/ &lanteamiento' E=posici%n de la situaci%n de la empresa $ su
entorno $ presentaci%n del pro!lema $ de la informaci%n referente
a caso'

C/ 'nlisis del caso' El alumno analiza los datos selecciona los
m*s rele"antes $ formula las 5ip%tesis so!re posi!les alternati"as en
la toma de decisiones'

;/ olucin propuesta' Razonamiento de la toma de decisiones
decidida' ;e especial si3nificaci%n es la discusi%n de las alternati"as
seleccionadas $ las propuestas de soluciones a la situaci%n
planteada' El profesor puede facilitar el aprendizaje sealando las
consecuencias rele"ancia e incon"enientes de las soluciones
propuestas por los alumnos as6 como los aspectos te%ricos
rele"antes $ las "aria!les no tomadas en consideraci%n' I3ualmente
es importante &ue el profesor seale la teor6a $ conclusiones &ue se
pueden aplicar $ e=traer'

CLASE 4
4. 12 CARACTERISTICAS DEL METODO DEL CASO
Es caracter*stico del mtodo del caso la
discusin pA)lica en clase de las alternativas
seleccionadas por cada alumno.
"as diversas soluciones son anali'adas en una sesin
diri#ida por el profesor, permitiendo discutir distintos
puntos de vista y comprobar el amplio abanico de
soluciones posibles. Este mtodo fomenta la discusin
y la comunicacin entre los estudiantes y de estos con
los docentes que diri#en el debate.

El aprendi'a(e resulta ms efectivo cuando el
estudiante desarrolla una &abilidad en una situacin
tan realista como sea posible, anali'ado
posteriormente de modo expl*cito su actuacin.
Caracter>sticas de los casos
seleccionados para la e<ectiva aplicacin del
mtodo del caso=

!- !utenticidad. %lantear una situacin lo ms
cercana a la realidad de una or#ani'acin.

.- "a situacin provocada exi#ir en el
participante diferentes capacidades a potenciar,

7- Dia#nosticar. /e lo#ra mediante un
detenido estudio del caso, detectando aquellos
aspectos que son importantes para comprender y
proyectar la situacin que se presenta.

77- Decidir. En el estudio del caso tanto la
experiencia del alumno y como la teor*a explicada en
diferentes sesiones tericas son imprescindibles. El
discente se enfrenta a la valoracin y seleccin de
informacin y de diversas alternativas o cursos de
accin.

$- "os casos presentados pertenecen a campos
concretos. "a adecuada seleccin de los casos permite
afrontar distintas reas de decisin empresarial.

D- El &ec&o descrito por el caso es una situacin
completa. "os casos procuran dar una cierta visin
amplia de los problemas y las m2ltiples opciones para
afrontarlos.

E- El caso &ay que traba(arlo en #rupo. Es el
#rupo quien act2a como a#ente desvelador de la
sub(etividad y como a#ente de presin para el
cambio . Una ve' vencidas las barreras de
comunicacin se interact2a superando obstculos,
aprendiendo a escuc&ar, comprender otros puntos de
vista que en un principio ni se &ab*an ima#inado.9

$on ser muy interesante el traba(o en #rupo y
siendo la capacidad de traba(ar en #rupo de forma
efca' cada ve' ms demandadas por las empresas, es
asimismo interesante el traba(o individual y la
competencia individual, que en parte las escuelas de
ne#ocios estimulan mediante traba(os de casos
elaborados y defendidos de forma individual.
%osteriormente, estos traba(os individuales, en una
sesin con(unta de la clase y el profesor, se discuten
abiertamente y se defenden diversas posturas,
aprendiendo a defender posiciones, confrontar puntos
de vista en p2blico y discutir con ar#umentos.

El mtodo del caso aplicado exclusivamente
adolece de la falta de base terica y de estructura en
el aprendi'a(e. /e#uramente, no sea una buena idea
basar la ensean'a slo o casi exclusivamente en el
mtodo del caso, puesto que se evita la necesaria
estructura terica y conceptual

El mtodo del caso exi#e una participacin ms
intensa, comparado con otras tcnicas &abituales de
aprendi'a(e. Deber no slo aprender y comprender
ideas, sino tambin utili'arlas cuando los casos
requieran (uicios de valor. Gendr que tomar
decisiones y defender su punto de vista en la
discusin. Un factor esencial en el buen
funcionamiento del mtodo es la adecuada
informacin al alumno respecto a la idoneidad de las
opciones que toma y del traba(o reali'ado. "a labor del
profesor facilitando informacin y ayudando con
posterioridad a la reali'acin del traba(o por parte de
los alumnos, en la comprensin del caso y de sus
soluciones es vital.

El mtodo del caso facilita la comprensin de
conceptos a travs de m2ltiples situaciones
problemticas, tal como expresa eynolds <=>>J, p#.
EJ-, 8Un medio para adquirir aptitudes consiste en
lle#ar a la comprensin de al#unos conceptos usuales
en el mbito de la #estin y la toma de decisiones. Un
8concepto9 es una forma espec*fca de relacionar
&ec&os e ideas con el fn de dar un sentido a las
realidades comple(as que nos rodean.9 El mtodo del
caso funciona por una serie de ra'ones,

!- "as capacidades se desarrollan estudiando
casos reales.

.- "os estudiantes aprenden a desarrollar
conceptos.

$- "os estudiantes asimilan me(or las ideas y
conceptos que &an puesto en orden y utili'ado ellos
mismos en el transcurso de su experiencia de
resolucin de problemas sur#idos de la realidad.

D- El traba(o en #rupo. Gambin puede ser
individual.

E- "os estudiantes lo encuentran ms interesante.

El mtodo del caso facilita la involucracin del
estudiante que puede aportar la perspectiva del
directivo y ponerse su papel del directivo. El caso
permite simular una #ran cantidad de tomas de
decisin de un modo realista y controlado. Una buena
coleccin de casos y el conocimiento de los mismos
por parte del profesor, acumulan #ran cantidad de
informacin y de experiencias que se tardar*an aos
en adquirir. El mtodo del caso permite una
simulacin que #enera una acumulacin de
experiencias que pueden ser aplicadas en el futuro
por los alumnos a situaciones parecidas.

Una etapa fnal en la conversin de una serie de
casos en 8el mtodo del caso9, consiste en poner en
evidencia y aclarar lo conceptos subyacentes al orden
en el que son presentados. /i se pide al estudiante
que adquiera un 8saber1&acer9 en el mbito de la
#estin mediante el mtodo del caso, tiene el derec&o
de saber por qu este mtodo es particularmente
efca' y tambin como utili'arlo.
CLASE 4
4. 13 TECNICA DE PIGORS

Esta tcnica representa una aportacin sobre el
mtodo del caso reali'ada por %i#ors, profesor en el
+.7.G., a la que denomina Gcnica del 7ncidente $r*tico.
Dic&a tcnica se desarrolla en #rupos, teniendo como
ob(etivo fundamental la toma de decisiones. Este
procedimiento se desarrolla en una serie de
etapas que resumidamente son las si#uientes,

=- $omien'a con la descripcin dramtica del
incidente.

E- "a fnalidad del incidente descrito es &acer
buscar activamente informaciones suplementarias
2tiles.

A- "os procesos individuales &acia la decisin son
puestos de manifesto por la b2squeda de la solucin
al incidente.

F- El incidente reco#ido en un caso y su
estructura culmine con esa pre#unta fnal que obli#a
al individuo a posicionarse ante una cuestin crucial.
/i el incidente no consi#ue que el individuo se sit2e
con fuer'a ante el suceso, perder efectividad el
mtodo.

Este interesante mtodo de formacin,
ori#inalmente se utili' para identifcar las
competencias esenciales requeridas para desempear
los puestos de traba(o, y consiste en un con(unto de
procedimientos para recolectar las observaciones
directas del comportamiento &umano, de tal manera
que sirva para facilitar la resolucin de problemas
prcticos y desarrollar principios psicol#icos
#enerales.

+ientras en el mtodo del caso se presentan a
los participantes determinados escenarios con los
cuales practicar la toma de decisiones, en la Gcnica
del 7ncidente $r*tico, los participantes realmente
aportan informacin para me(orar la toma de
decisiones.

En su forma ms simple, se re2ne a los
profesionales con experiencia sufciente en el tipo de
traba(o que se est anali'ando, para compartir
e(emplos reales de actuaciones acertadas e
incorrectas, o en esta particular utili'acin de
decisiones ticas o errneas. /e le pide a los
participantes que recuerden y anoten diferentes
acontecimientos relacionados con el desempeo a
estudiar, y que re#istren los resultados o efectos
producidos. De tal manera, que los diferentes eventos
pueden ser clasifcados por cate#or*as que
representen diferentes clases de comportamientos
asociados con la toma de decisiones en la prctica.
"os comportamientos asociados a los diferentes
acontecimientos pueden as* mismo ser ordenados en
funcin de su efectividad o no efectividad para dar
respuesta a la situacin.

+ientras que el mtodo del caso acompaa el
mximo de informacin para la resolucin del mismo,
la Gcnica del 7ncidente $r*tico &ace que el alumno se
enfrente con una redaccin ms breve, concisa e
importante, obli#ndole a obtener ms informacin
adicional por medio de otras fuentes, como por
e(emplo, consultando libro, art*culos o experiencias.
CLASE .
. 5 2'"L"0AC"#$ ,E %#,EL#S ,E S"%2LAC"#$
Mediante la utilizaci%n del ordenador los jue3os de empresa
constitu$en una forma de simulaci%n en la &ue los participantes
toman decisiones partiendo de una situaci%n empresarial inicial &ue
se les presenta' Esta decisi%n se introduce en el pro3rama
incorpor*ndola al modelo &ue simula su interacci%n con un cierto
entorno' ;e esta interacci%n se deri"an unos resultados &ue
permitir*n nue"as decisiones'

@n jue3o de empresa es una forma de simulaci%n en la &ue
"arias personas adoptan decisiones en "arias etapas incorporando
tales decisiones a un modelo &ue imita las interacciones entre el
entorno $ las opciones ele3idas por los participantes' (os ju3adores
una "ez e=aminados los resultados toman otro conjunto de
decisiones $ as6 se "a repitiendo el ciclo' (os jue3os se 5an
constituido en un m#todo de enseanza &ue a3re3a a las "entajas del
m#todo del caso el an*lisis matem*tico de modelos $ el m#todo
e=perimental'

(os jue3os de empresa 3eneralmente simulan un mercado en el
&ue compiten un cierto n8mero de empresas teniendo cada
participante o 3rupo de participantes &ue tomar las decisiones para la
3esti%n de di"ersas alternati"as empresariales' (os distintos 3rupos
tratan de alcanzar ciertos o!jeti"os empresariales en un determinado
n8mero de etapas'

(os jue3os de caja transparente constitu$en una nue"a "6a para
formaci%n en direcci%n de empresas' Las caracter(sticas de los
juegos de empresa de caja transparente son:

A/ Pre"iamente al uso de los jue3os se suministran los
conocimientos te%ricos necesarios'

D/ (os participantes tienen acceso a la estructura de
interrelaciones &ue caracteriza el comportamiento de la empresa'

C/ (os participantes pueden acceder a las principales ecuaciones
del modelo' Es por tanto accesi!le al ju3ador la estructura interna
del modelo &ue descri!e el sistema o!jeto de estudio'

;/ Es posi!le e=perimentar nue"as situaciones $ no s%lo en !ase
a cam!ios en el entorno sino a la introducci%n de posi!les
alteraciones en la estructura interna representati"a de la empresa' Se
pueden simular cam!ios en la estructura de la empresa representada
en el jue3o'

(os jue3os de empresa suponen una interesante e=periencia para
los alumnos pese a la simplificaci%n &ue suponen con respecto a las
situaciones reales' (os modelos suelen ser de dos tipos:

A/ Een#ricos &ue representan situaciones empresariales
te%ricas'

D/ Reales &ue estudian casos acaecidos'
CLASE 4
4. 15 TECNICA DE #OGAN.
Se desarrolla en las si3uientes etapas:

A/ E=poner repetidamente al alumno ante una 3ama de s6ntomas
de creciente complejidad ense*ndole a o!ser"arlos
$ si es preciso adiestr*ndoles en las oportunas t#cnicas de
o!ser"aci%n'

D/ 4acerle aplicar repetidas "eces el tratamiento oportuno
tam!i#n en casos cu$a complejidad "a creciendo'

No3an ela!ora su m#todo para desarrollar una t#cnica acti"a &ue
analice los conceptos in"olucrados en un conjunto de pro!lemas
decisionales' Esta t#cnica comienza con el estudio por separado de
diferentes pro!lemas profesionales en los sucesi"os estudios por
separado se "an e=tra$endo la ra6z de los conceptos &ue se desean
inculcar en la formaci%n del alumno' Posteriormente estas ideas
operati"as se "an ela!orando para dar lu3ar a unos modelos de
decisi%n o conceptos'
CLASE
.5: AC'"D",A,ES C#%PLE%E$'A("AS
"!/ $)BCEEB$7!/

"as conferencias de profesionales a(enos a la
ensean'a facilitan el contacto con la realidad
econmica y empresarial, ampliando el aprendi'a(e.
"a posibilidad de un coloquio o turno de palabras
donde los alumnos puedan pre#untar sobre aspectos
concretos del tema expuesto, permite a estos
profundi'ar en el tema espec*fco. "os ciclos de
conferencias especiali'adas son un interesante
mtodo para ampliar los conocimientos, la visin que
tienen los alumnos sobre la materia y descubrir
nuevas facetas del tema.


K7/7G!/ ! E+%E/!/

"as visitas a empresas despiertan #ran inters en
los alumnos, constituyendo experiencias que
normalmente se recuerdan. Este mtodo permite el
contacto con las empresas reales donde se desarrollan
las tareas que &an servido de contenido para el
aprendi'a(e en las aulas. $ontribuyen a una mayor
relacin entre las empresas y el mundo universitario.

"a efca' utili'acin de este mtodo requiere la
preparacin por parte del profesor y unos
conocimientos previos de los alumnos. "a planifcacin
previa y la or#ani'acin facilitan el que la visita sea
realmente efectiva. Las etapas en la organizacin
de la visita de empresa serian=

=- %lanifcacin. %artiendo de los ob(etivos
didcticos se selecciona la empresa, se contacta con
la direccin y se planifca la visita.

E- Cormacin de los alumnos sobre la
empresa, el sector y el mercado en el que opera.

A- Desarrollo de la visita con exposicin por
parte de los expertos de los distintos aspectos de la
empresa y su problemtica.

F- %osteriormente a la visita, exposicin por
parte del profesor de los aspectos ms importantes y
conclusiones de la visita. Debate en clase de los
resultados de la visita.

H- edaccin de un informe de la visita por
parte de los alumnos participantes.

"as visitas a empresas constituyen un buen
mtodo para poner en contacto los alumnos con la
realidad empresarial. /u
inconveniente radica en la difcultad para or#ani'arla
por el excesivo n2mero de alumnos de cada curso.


%!$G7$!/ EB E+%E/!/

"as prcticas de empresas consisten en la
reali'acin por parte del alumno de un periodo de
prcticas en empresas o distintas or#ani'aciones para
adquirir experiencia en un puesto de traba(o. "as
prcticas facilitan el contacto con las empresas y el
conocimiento real de las mismas.

Este mtodo tiene una fuerte demanda, buena
aco#ida por parte de los alumnos y puede ser
adecuado para el contacto con la realidad laboral y un
paso previo a la incorporacin a una carrera
profesional. /in embar#o, presenta el inconveniente
de
la falta de adecuacin de al#unos puesto ofertados y
la utili'acin por parte de los empresarios para la
contratacin de alumnos como mano de obra barata.


")/ %);!+!/ DE 7BGE$!+.7)

"os pro#ramas de intercambio suponen para el
alumno el aprendi'a(e de idiomas y el contacto con
otras culturas y Universidades. "os estudiantes de la
Unin Europea tienen la posibilidad de reali'ar
estancias en universidades extran(eras mediante el
pro#rama de becas de estudio Erasmus. "a
experiencia desarrollada demuestra la buena
aceptacin de los pro#ramas de intercambio.
CLASE 5
5.1 LOS MEDIOS O RECURSOS DIDATICOS

"os medios o recursos didcticos en#loban todo
el material did9ctico al servicio de la ensean'a y
son elementos esenciales en el proceso de
transmisin de conocimientos del profesor al alumno.
El modo de presentar la informacin es fundamental
para su asimilacin por el receptor. "os medios
didcticos constituyen la serie de recursos utili'ados
para favorecer el proceso de ensean'a1aprendi'a(e.

Los mAltiples medios disponi)les para la
docencia se seleccionan atendiendo a los
o)jetivos previstos8 el conte@to metodolgico en
el que se inserten y la propia interaccin entre
todos ellos. El pro#reso tecnol#ico &a de(ado sentir
sus efectos en la educacin, aumentando las
posibilidades de medios materiales y tcnicos
utili'ables para llevar a cabo la labor educativa.

"a adecuada seleccin de medios didcticos
facilita la asimilacin de los conocimientos de forma
ms rpida y efca'. "a #estin de los recursos
didcticos requiere la adecuada combinacin de los
mismos atendiendo a las circunstancias concretas del
proceso de ensean'a1aprendi'a(e. "a ensean'a
activa exi#e la utili'acin de numerosos recursos.
CLASE .
..! LA P"0A((A

"a pi'arra es el medio clsico utili'ado por la casi
totalidad de los profesores y es el 2nico que tiene
ase#urada su existencia en el aula. !compaado de
una correcta exposicin constituye un medio operativo
de fcil utili'acin por parte del docente y suele
permitir una adecuada visuali'acin para el alumno.
El empleo correcto precisa ciertas
consideraciones=

!- Presentacin comprensi)le y ordenada. "a
re0exin previa antes de la sesin es recomendable
para tener una idea clara de la utili'acin que se
pretende reali'ar de la pi'arra. El desorden en la
exposicin y en la escritura difculta la asimilacin de
los conocimientos.

.- Eacilitar la visin utilizando una letra
grande y clara. .orrar cuando ya se &a le*do o
escrito lo que &ab*a.

$- Coordinar la e@posicin oral con la
escrita. $uando se escribe se &abla de lo que se est
escribiendo y procurando no &ablar de cara a la
pi'arra.

"as clases con un n2mero reducido de
alumnos permite la utili'acin de pi'arras blancas en
las que se usan rotuladores para la escritura.
7#ualmente, las sesiones con pocos alumnos facilita la
utili'acin de la pi'arra de papel, es decir, un con(unto
de &o(as #randes sobre un tablero. Gienen la venta(a
de poder utili'ar las &o(as anteriores como
recordatorio.
CLASE .
..* P(#+EC'#(ES

#L &)*+#,-*) D# -)'.&')#.,/'

#l pro%ector de transparencias es mu% $til como a%uda a
la exposicin oral mediante la reproduccin de esquemas,
cuadros, grficos % fotograf(as. #n la ma%or(a de las sesiones
magistrales es un medio empleado para la presentacin de las
ideas principales de los temas tratados. #l pro%ector de
transparencias presenta como ventajas!

'0 La alternancia de medios facilita la atencin de los
alumnos al disminuir la monoton(a.

10 La utilizacin de transparencias facilita la presentacin
de los contenidos % conceptos de los temas a tratar.

,0 &ermite volver sobre temas tratados % repetir la
presentacin de ciertos aspectos cuando no son suficientemente
asimilados por los alumnos.

D0 &ermiten sealar directamente sobre las transparencias
para incidir en ciertos contenidos o atraer la atencin % se
pueden realizar superposiciones. Las transparencias permiten
escribir en el momento de la pro%eccin aportando dinamicidad
a la sesin.

#0 '2orra tiempo en la exposicin.

Las transparencias pueden elaborarse con anterioridad o
en el momento de la pro%eccin. La correcta elaboracin de las
transparencias requiere tomar en consideracin la distancia de
los alumnos a la pantalla % facilitar su lectura utilizando los
tamaos adecuados de letras % grficos.

La entrega de fotocopias que contengan el material
pro%ectado evita la copia continua del contenido de la
pro%eccin
por parte del alumno. La elaboracin previa de las
transparencias permite esquematizar los aspectos ms
sobresalientes del tema de forma ordenada, facilitando el
aprendizaje.

EL P(#+EC'#( ,E ,"AP#S"'"DAS

Este medio did9ctico se utiliza para
proyectar en una pantalla aquellas im9genes
<otogr9-cas que sirven de apoyo a la e@plicacin
oral de los contenidos tericos que se imparten
en una e@posicin. Presenta el inconveniente de
la necesidad de unas adecuadas condiciones de
luminosidad en la sala y unos requerimientos
tcnicos para la ela)oracin y proyeccin de las
diapositivas.

El proyector de diapositivas es un medio
visual que atrae la atencin del alumno y
permite mostrar im9genes reales de
esta)lecimientos minoristas8 empresas y su
entorno. Especialmente Atil para la enseanza
de distintos aspectos de la pu)licidad8 al
proyectar con gran calidad im9genes de
anuncios.
CLASE .
.. L#S %E,"#S A2,"#D"S2ALES E$ LA
E$SE/A$0A
"a formacin, consiste en la adquisicin de
conocimientos, capacidades y actitudes. En el proceso
de aprendi'a(e entran en (ue#o tres dimensiones del
psiquismo &umano,

=. Dimensin co#noscitiva, El saber qu &ay
que &acer y por qu <&omo sapiens-.

E. Dimensin tcnica, El saber cmo &ay que
&acerlo <&omo faber-.

A. Dimensin decisional, El querer &acerlo
<&omo et&icus-.

El dar respuesta a esta triple dimensin del
individuo &ace precisa la adopcin de una diversidad
metodol#ica. "a educacin es un proceso de
comunicacin, y existen unos recursos que sirven para
favorecerla dentro del proceso de ensean'a1
aprendi'a(e.

Esta diversidad metodol#ica se ve favorecida
y refor'ada por el uso de nuevas tecnolo#*as
educativas, que van a incidir de forma muy notable en
el lo#ro de una mayor efcacia y efciencia en los tres
mbitos del aprendi'a(e previamente mencionados.

%u(ol y Cons <=>D=-, 8+ultiplicidad y
combinacin de mtodos no es solucin de
compromiso ni eclecticismo, es una solucin funcional.
%ara ob(etivos m2ltiples, diversos y a distintos niveles,
un solo mtodo si#nifcar*a de(ar atrs los matices
ms importantes, dibu(ar con un pincel #rueso cuando
se puede contar con toda una #ama....El principio de
combinatoria metodol#ica es susceptible de muc&as
aplicaciones, sobre todo si se tienen adems en
cuenta las posibilidades de la nueva tecnolo#*a
activa.9

7#ualmente, es preciso tener en cuenta una
serie de principios sobre los que se fundamenta la
exi#encia de la puesta en marc&a de una multiplicidad
metodol#ica. Estos principios son,

a- El principio de no sustitucin presenta un lar#o
&istorial. De forma muy ilustrativa lo presenta
Cernnde' %re' <=>>J-,
8;utenber# existi y reali' su invento &ace lar#os
si#los, sin &acer mencin de la fotocopiadora, el v*deo
o los ordenadores... &acer para el alumno lo que el
alumno puede con toda facilidad &acer l mismo <por
e(emplo leer-, es anular su autoestima...9.

b- %ara ayudar a fomentar la necesaria motivacin
de los alumnos se utili'a una variedad de mtodos
educativos, adaptados a las diversos contenidos y
circunstancias.

c- En un entorno caracteri'ado por la masifcacin
de las Universidades, son especialmente aptas para la
personali'acin o individuali'acin de la ensean'a,
las nuevas tcnicas audio1visuales, por e(emplo.

d- Especialmente aptos para su codifcacin y
explicacin mediante pro#ramas adecuados de
ordenador o de v*deo, se muestran determinados
contenidos educativos por ser altamente
secuenciables.

"os distintos tipos de contenido de la
comunicacin pueden requerir emisores
especiali'ados. /i es importante la comunicacin
personal afectiva, entonces la f#ura del profesor es
importante. En los contenidos informativos cabe
pensar la sustitucin del profesor por medios tcnicos
apropiados
CLASE 5

5.5 EL VIDEO
"a utili'acin del v*deo para la ensean'a de
mar4etin#, no sustituye al profesor, pero presenta una
serie de ventajas,

!- Para el estudio de pro)lemas de <orma
secuencial, es de #ran ayuda la elaboracin por parte
del profesor de un pro#rama informtico. Esto lleva
consi#o que ten#a que incluir todos los pasos de la
secuencia que conducen a la resolucin del problema.
/e convierte, por tanto, en un instrumento tecnol#ico
a travs del cual se almacena, elabora y presenta la
informacin a losLas alumnosLas.

.- E9cil de usar y econmico. "a amplia difusin
de los ma#netoscopios y la familiari'acin con la
utili'acin del mismo por amplios #rupos
poblacionales, &ace muy accesible su utili'acin.

$- /u utili'acin en la ensean'a permite al
propio alumno tener un control sobre el ritmo de
aprendi'a(e, pudiendo seleccionar el momento y lu#ar
en que desea reali'ar el aprendi'a(e. Esto es debido a
que la cinta <soporte- se puede utili'ar tanto dentro
como fuera de la Universidad. Ello aumentar*a su
control percibido del proceso de ensean'a1
aprendi'a(e.

D- Posi)ilita un proceso de mejora continua.
"a creacin de un pro#rama informtico da lu#ar a un
sencillo mecanismo de me(ora del producto 8video1
educativo9. Despus del visionado de este producto,
podemos reali'ar un proceso de control del resultado.
"a informacin obtenida por esta v*a nos indicar
cuales son los elementos modifcables o susceptibles
de ser aadidos con el ob(eto de me(orar el v*deo.

E- "ntegrador de otros medios. Un elevado
n2mero de problemas de mar4etin# pueden resolverse
utili'ando un pro#rama muy visual, como es el caso
de las &o(as de clculo. Kisuali'ar al completo una
&o(a de calculo, secuencia por secuencia, permite
entender directa y sencillamente cmo se resuelve el
problema. /i se le suma sonido, podemos combinar
ima#en con la explicacin &ablada ms conveniente.
CLASE .
..: EL #(,E$A,#(
Cacilita la personali'acin del aprendi'a(e y el
autoaprendi'a(e, al permitir el establecimiento de un
dilo#o o interaccin directa entre el alumno y el
ordenador. $umple el ob(etivo de una ensean'a
adaptada a las caracter*sticas personales de cada
alumno. %ermite su utili'acin en las clases como
soporte en sustitucin de las transparencias o para la
presentacin de aplicaciones informticas.

El &ipertexto facilita distintos niveles de lectura o
estudio, si#uiendo una informacin #eneral en
aquellos apartados que se dominan me(or y ampliando
donde se quiere. El &ipertexto, de una forma fcil y
rpida, permite profundi'ar en los contenidos que se
desea. %or tanto, el usuario puede ele#ir el recorrido a
se#uir en el aprendi'a(e y el nivel de profundidad en
cada apartado o cuestin, resolviendo buena parte de
las dudas al ampliar la informacin en los puntos
ele#idos.

CLASE
. 1 LA EVALUACION
El proceso de e"aluaci%n permite "erificar el cumplimiento
de los o!jeti"os educati"os $ compro!ar &ue se 5a producido el
aprendizaje pre"isto' Se trata por tanto de e"aluar lo &ue el alumno
5a aprendido despu#s de la fase de enseanza' Es preciso distin3uir
los t#rminos "erificaci%n $ e"aluaci%n del aprendizaje' ;efinimos
"erificaci%n como el proceso por el &ue se comprue!a lo aprendido
por el alumno' Mientras &ue denominamos e"aluaci%n al proceso de
atri!uci%n de "alor &ue se traduce en una calificaci%n o nota'

3ediante la evaluacin se valoran los resultados
obtenidos en el proceso educativo' E"aluaci%n es el proceso de
o!tenci%n de informaci%n $ de su uso para formular juicios &ue se
utilizan para tomar decisiones'

(os o!jeti"os de los sistemas de e"aluaci%n del aprendizaje
de los alumnos son entre otros: ser"ir para "alorar el 3rado de
cumplimiento de los o!jeti"os educati"os dia3nosticar errores
conceptuales 5a!ilidades o actitudes de los alumnos o para analizar
las causas de un aprendizaje deficiente $ tomar las medidas
correctoras oportunas'
El sistema de evaluacin es fundamental que sea
capa' de valorar de forma efectiva el aprendi'a(e y no
la mera memori'acin. "o que importa es adquirir la
capacidad de re0exin, de observacin, de anlisis,
esp*ritu cr*tico y ser capa' de adaptarse a nuevas
situaciones y resolver nuevos problemas.

Podemos distinguir tres <ases que de)en
estar presentes en el proceso de evaluacin=

!- Preparacin. /e trata en esta fase de
describir la informacin necesaria, de construir los
instrumentos de reco#ida de informacin, as* como
especifcar los (uicios a emitir y las decisiones a tomar.
/e trata de preparar, de elaborar la prueba, el examen
y de decidir previamente a la reali'acin del mismo,
por parte de los alumnos, las caracter*sticas que va
tener y los criterios a aplicar para su correccin.

.- #)tencin de la in<ormacin. /upone la
reali'acin de e(ercicios, test, reali'ar observaciones,
que nos permita obtener informacin y re#istrarla.

$- 'oma de decisiones. $onsiste en formular
(uicios, tomar decisiones, resumir y dar a conocer la
evaluacin.

$on respecto a los tipos de sistemas de
evaluacin, tradicionalmente se &an distin#uido los
denominados sistemas de
evaluacin ob(etiva y sub(etiva. Esta clasifcacin &ace
referencia a la in0uencia de los (uicios personales del
evaluador en la califcacin de una determinada
prueba. En este sentido, podemos distinguir,

!- Evaluacin o)jetiva. Es la que no depende de
la apreciacin sub(etiva del evaluador, puesto que las
cuestiones planteadas estn perfectamente
delimitadas y admiten una 2nica solucin. Este es el
caso de los exmenes que utili'an un test, con las
pre#untas cerradas y que slo admiten ciertas
soluciones como correctas.

.- Evaluacin su)jetiva. "a califcacin puede
variar de un profesor a otro al no existir una escala
ob(etiva de medida. 7n0uye en la nota, la percepcin
sub(etiva del evaluador.

)tra clasifcacin tradicional de los sistemas
de evaluacin, distin#ue la evaluacin absoluta y la
relativa, siendo,

!- Evaluacin absoluta. "a que de antemano f(a
los criterios de califcacin y asi#na un valor
determinado a las cuestiones que servirn para la
verifcacin.

.- Evaluacin relativa. "a califcacin del alumno
concreto depende del resultado obtenido por el resto
de la clase o #rupo. De tal modo, que la califcacin de
un alumno depende del promedio obtenido por el
#rupo de referencia.
CLASE :
:.! L#S EFA%E$ES
El e@amen escrito es el mtodo de
evaluacin generalmente utilizado. El alumno en
estas prue)as reci)e una serie de cuestiones
que ?a de contestar o resolver8 segAn sean de
car9cter terico o pr9ctico8 en un periodo de
tiempo determinado.

E@iste la posi)ilidad8 como anteriormente
seal9)amos8 de otros tipos de sistemas de
evaluacin tales como los e@9menes orales8

Las prue)as escritas son el medio
tradicional de evaluacin del alumnado con una
<uerte implantacin en la 2niversidad8
presentando este mtodo diversas variantes=

A; Prue)a terica. El estudiante de)e
contestar una serie de cuestiones de car9cter
terico propuestas por el pro<esor. Estas
cuestiones pueden ser de car9cter e@tenso8
donde se evalAa el conocimiento so)re un tema
o apartado a desarrollar por el alumno8 o
cuestiones m9s concretas y )reves. Este tipo de
evaluacin puede plantear una cuestin
determinada derivada del programa de la
asignatura impartida o pedir que se relacionen
conceptos y conocimientos a travs de la
relacin de los conocimientos adquiridos.

3; E@amen pr9ctico. Se de)en resolver en
este tipo de e@amen8 unos supuestos o
pro)lemas planteados normalmente de car9cter
cuantitativo8 aplicando un determinado
instrumento o modelo al <enmeno descrito.

C; Prue)as mi@tas. 2tilizacin conjunta de
los dos tipos anteriores8 valor9ndose tanto el
aprendizaje terico como la capacidad de
resolver cuestiones pr9cticas mediante la
aplicacin de los conocimientos tericos
adquiridos.

,; E@amen con posi)ilidad de consultar
)i)liogra<>a. Prue)as encaminadas a resolver
cuestiones o casos con la posi)ilidad de
consultar li)ros y apuntes previamente
preparados por el alumno. Se trata de evaluar la
capacidad de o)tener in<ormacin8 analizarla y
resolver pro)lemas pr9cticos8 m9s que la
memorizacin de unos conocimientos tericos.

2n caso particular de prue)a escrita
dentro de las prue)as o)jetivas son los
e@9menes tipo test en los que se plantean
preguntas cerradas con las respuestas
prede-nidas. Los alumnos de)en seleccionar la
o las respuestas correctas entre las opciones
planteadas. Suelen generalmente ser
enunciados )reves y respuestas igualmente no
muy e@tensas.

Entre las ventajas que se mencionan de
este tipo de prue)a se encuentra el car9cter
o)jetivo8 puesto que la puntuacin no depende
del pro<esor que corrige8 siendo posi)le incluso
utilizar un lector ptico. Por otra parte8
presenta para el docente la ventaja de la
rapidez y <acilidad de evaluacin.

Entre los inconvenientes8 las prue)as de
tipo test son de di<>cil con<eccin por parte del
pro<esor. La <alta de concrecin de las
preguntas y la am)igGedad que pueden
presentar las respuestas son otros pro)lemas
sealados de este tipo de prue)as. Por otra
parte8 muc?as materias dentro de la
comercializacin8 son ricas en matices y di<>ciles
de encajar su evaluacin mediante preguntas
cerradas con mAltiples respuestas pre-jadas.
Adem9s8 este sistema de evaluacin <omenta en
los docentes y en los alumnos un en<oque
centrado en las cuestiones que suelen
preguntarse en este tipo de e@9menes8 tales
como de-niciones y clasi-caciones.

La utilizacin de e@9menes tipo test8 o
con preguntas cerradas8 e@ige la <ormulacin de
manera clara de las preguntas. ,e igual modo8
las respuestas no tienen que o<recer
am)igGedad8 de)iendo estar <ormuladas de
manera clara para que no d
lugar a con<usin.
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