Revista Mexicana de Investigacin Educativa

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RMIE, JULIO-SEPTIEMBRE 2008, VOL. 13, NM. 38, PP. 681-712
Investigacin
LA CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA
DE LA INSTRUCCIN
Hacia un replanteamiento del tringulo interactivo
JO S M A N U EL SERRA N O G O N Z LEZ-TEJERO / RO SA M A RA PO N S PA RRA
Resumen:
Tras efectuar un breve anlisis histrico sobre los modelos interpretativos de los pro-
cesos de enseanza y aprendizaje, los autores optan por la explicacin dada por el
paradigma constructivista y realizan una reinterpretacin de la unidad de anlisis de
estos procesos en el seno de este paradigma. Esta interpretacin modifica los vrtices
del clsico tringulo didctico (interactivo) que conlleva, por un lado, la inclusin de
los objetivos como uno de los vrtices del tringulo con el fin de dar respuesta a la
propia praxisdocente que marca la utilizacin de tres tipos de diseos instruccionales:
psicocntrico (centrado en los alumnos), teleocntrico (centrado en los objetivos) y
logocntrico (centrado en los contenidos), con lo que el profesor se sita como el
centro de gravedad (baricentro) del tringulo que configura la unidad de anlisis
procesual del constructivismo.
Abstract:
After making a brief historical analysis of interpretative models of teaching and
learning, the authors select the explanation given by the constructivist paradigm,
followed by a reinterpretation of the processes unit of analysis in the heart of the
paradigm. The interpretation modifies the classical didactic (interactive) triangle
to include objectives as one of the vertexes. The purpose is to respond to teaching
practice, which uses three types of instructional designs: psychocentric (centered
on students), teleocentric (centered on objectives) and logocentric (centered on
content). The teacher is located at the center of gravity (barycenter) of the triangle
that configures the unit of analysis of the process of constructivism.
Palabras clave: proceso de enseanza-aprendi zaj e, anli si s, modelos, di seo
instruccional, constructivismo, Espaa.
Keywords: process of teaching/learning, analysis, models, instructional design,
constructivism, Spain.
Jos Manuel Serrano Gonzlez-Tejero esprofesor titular en la Facultad de Educacin de la Universidad de
Murcia. CampusUniversitario de Espinardo s/n, 30071, Murcia, Espaa, CE: serrano@um.es
RosaMaraPonsParraesprofesoraasociadadetiempo completo delaUniversidad deMurcia, CE: rmpons@um.es
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Serrano y Pons
Introduccin
os trabajos que intentan efectuar un anlisis sobre la investigacin de los
procesos de enseanza y aprendi zaj e en el aula suelen encontrar nume-
rosos modelos i nterpretati vos que, de alguna manera, condi ci onan la i n-
vesti gaci n en psi cologa de la i nstrucci n. En los procesos de enseanza-
aprendi zaj e, Ri chard E. Mayer i ndi ca que durante la lti ma centuri a han
exi sti do tres ti pos de paradi gmas en la i nvesti gaci n sobre el aprendi zaj e:
a) como consoli daci n de respuestas, b) como adqui si ci n de conoci mi en-
tos y c) como elaboraci n de conoci mi entos.
Como resultado de la consolidacin: se desarroll en la pri mera mi tad
del si glo XX y postula que el aprendi zaj e surge cuando un alumno refuerza
o debi li ta una asoci aci n entre un estmulo y una respuesta. La funci n
del estudi ante es reci bi r refuerzos; la del profesor, admi ni strarlos; y la del
di seador de la i nstrucci n, crear entornos adecuados para estas si tuaci o-
nes y determi nar el feedback ms adecuado.
Como adquisicin deconocimientosse desarroll en el tercer cuarto del
siglo XX y se basa en la idea de que el aprendizaje tiene lugar cuando el
alumno consigue retener en su memoria, de forma permanente, informacin
nueva. La funcin del alumno es adquirir informacin de forma pasiva, el
trabajo del profesor consiste en presentarla de manera adecuada y el diseador
de la instruccin debe crear entornos enriquecidos en los que el alumno est
expuesto a una gran cantidad de informacin. En el paradigma del aprendi-
zaje como adquisicin de conocimientos la informacin es una mercanca
que puede transmitirse directamente desde el profesor a los alumnos.
El aprendizaje como elaboracin de conocimientossurge a lo largo de las
dos lti mas dcadas del si glo XX y se basa en el estudi o del aprendi zaj e
humano en si tuaci ones contextuali zadas, ya que la i dea central es que se
produce cuando los alumnos parti ci pan de forma di recta en la construc-
ci n de representaci ones cogni ti vas de la reali dad. En la elaboraci n de
conoci mi entos la funci n de los alumnos es la de comprender; la de los
profesores, ori entar de forma cogni ti va y la del di seador de la i nstruc-
ci n es crear entornos en los que puedan tener lugar las i nteracci ones de
los distintos elementos intervinientes en los procesos de enseanza y aprendizaje
(Mayer, 2000:155-156).
En el mi smo orden de cosas, pero ms aj ustado a nuestros i ntereses,
Coll y Sol (2001:366) efectuaron una exhausti va revi si n sobre este tema
llegando a encontrar nueve modelos i nterpretati vos que, a pesar de las
L
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La concepcin constructivista de la instruccin: hacia un replanteamiento del tringulo interactivo
i mportantes di ferenci as sustanti vas y metodolgi cas exi stentes entre ellos,
podramos si nteti zar en tres categoras.
1)Desde una perspectiva temporal (aunque hay que tener en cuenta que
algunos modelos interpretativos se solapan en el tiempo) se podran si-
tuar, en primer lugar, las investigaciones centradas en el paradigma
instruccional proceso-producto (1920-1970), que vinculan directamente
el rendimiento de los alumnos a las caractersticas del profesor. Est constituido
por modelos que comparten la idea de que la clave para entender lo que
sucede en el aula se centra en el anlisis de las conductas docentes. Estos
modelos podran agruparse en dos categoras:
a) basados, ms o menos solapadamente, en el paradigma conductista y
en el constructo de profesor eficaz, que vinculan directamente el
rendimiento de los alumnos a los rasgos de personalidad, comporta-
miento y estilo didctico del profesor, y
b)basados en el paradigma cognitivo y en el constructo denominado pen-
samiento pedaggico del profesor que apelan a fenmenos y procesos
psicolgicos encubiertos (no directamente observables) para dar cuenta
de las relaciones entre los procesos de enseanza y los de aprendizaje.
2) En segundo lugar se encuentran los modelos que podamos denominar
transicionales y que hacen descansar las claves de la enseanza eficaz en
relaciones asimtricas profesor alumno. En stos, si bien la nocin de
eficacia se centra en las interacciones e intercambios comunicativos que se
producen entre ambos actores durante las actividades de aula, las catego-
ras relativas al profesor suelen ser bastante ms numerosas y, a veces, ms
relevantes que las categoras relativas a los alumnos, a la hora de explicar
las relaciones entre los procesos de enseanza y los de aprendizaje.
3)Finalmente, tendramos las investigaciones centradas en el paradigma
constructivista y que introduce un cambio radical respecto de los dos
tipos de modelos anteriores que consiste en reivindicar el protagonismo
del alumno en el anlisis de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Estos modelos podran ser agrupados en tres categoras:
a)Propios del constructivismo radical (constructivismo estricto sensu),
que adquieren su mximo apogeo en la primera parte de la dcada de
los ochenta, y que postulan que la clave para entender el aprendizaje
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Serrano y Pons
en el aula no reside en las caractersticas o comportamientos del pro-
fesor, ni en la metodologa didctica que utiliza, ni en su estilo de
enseanza, ni siquiera en la interacciones que establece con el alum-
no; sino que el nudo gordiano de estos procesos est en el propio
alumno, que emerge como verdadero agente, protagonista principal
y responsable, en ltima instancia, de su propio aprendizaje. Las pro-
puestas pedaggicas y, por ende, las investigaciones tributarias de
estos modelos, conciben el aprendizaje como una reestructuracin
de los instrumentos cognitivos del individuo que es el resultado de
las interacciones que se producen entre alumnos y contenidos en el
transcurso de la instruccin. Por tanto, la actividad mental construc-
tiva que desarrolla el alumno, que est dirigida a asimilar y a dotar
de significado a esos contenidos, es la que conduce, bajo determina-
das condiciones, a esa reestructuracin de sus esquemas de conoci-
miento (aprendizaje).
b)Propios del constructivismo cognitivo, que asumen el protagonismo
de la investigacin de los procesos de enseanza y aprendizaje en el
aula en la dcada de los noventa, son modelos con vocacin integradora
de los que les preceden y tienen en comn el hecho de destacar la
importancia de la accin instruccional del profesor sin olvidar que
los procesos cognitivos, afectivos, emocionales y motivacionales del
alumno son los mediadores entre esa accin y los resultados del apren-
dizaje. En definitiva, estos modelos dirigen sus esfuerzos a poner en
relacin las caractersticas de una enseanza eficaz con los procesos
psicolgicos que deben activarse en los alumnos para beneficiarse de
ella, especialmente, cuando est implicado el aprendizaje significa-
tivo (Shuell, 1996:751).
c) Propios del constructivismo en sentido amplio (constructivismo lato
sensu), que intentan conseguir una mayor integracin de los aspectos
relativos al contexto del aula en la explicacin de los procesos de
enseanza y de aprendizaje. Estos modelos comienzan a tener carta
de naturaleza, de manera consistente, a finales de la dcada de los
noventa y parten de un conjunto de nuevas perspectivas tericas que,
en un futuro ms o menos prximo, podran cambiar las ideas tradi-
cionalmente aceptadas acerca de la cognicin, el razonamiento, la
enseanza y el aprendizaje en el aula. Las concepciones constructivistas
adscritas a este tercer grupo tratan de integrar en un todo coherente
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La concepcin constructivista de la instruccin: hacia un replanteamiento del tringulo interactivo
no slo las nuevas aportaciones de la psicologa de la educacin y de
la instruccin, sino tambin las que provienen, fundamentalmente,
desde el paradigma ecolgico, la lingstica, la psicolingstica, la
sociolingstica, el anlisis del discurso, la antropologa social y la
etnografa, aunque en el momento actual slo han originado lo que
a primera vista parece ser un conjunto confuso de nuevas formas de
conceptualizar e interpretar la experiencia del alumno en el aula
(Nuthall, 2000:681).
Si descartamos la opcin constructivista estricto sensu que, en relacin con
los modelos que le preceden, slo alcanza a producir un deslizamiento de
sentido contrario en las relaciones profesor alumno, nos encontramos en
el momento actual con tres formas bsicas u opciones constructivistas que
se disputan la hegemona de la explicacin de los procesos de enseanza y
aprendizaje que ocurren en las aulas: el constructivismo cognitivo, el socio-
constructivismo y el vinculado con el construccionismo social (Coll, 2001b:159-
160). El eje de estos tres posicionamientos es la importancia que en todos
ellos presentan los contenidos curriculares como tercer elemento a conside-
rar, en igualdad de condiciones que la conducta instruccional del profesor y
las actividades de aprendizaje de los alumnos, para comprender lo que ocurre
en el aula.
Llegados a este punto, cabra preguntarse cmo i nterpretan los profe-
sores este paradi gma en su prcti ca i nstrucci onal coti di ana, es deci r, cmo
di sean el da a da de su aula y qu papel ti enen los di sti ntos elementos
que consti tuyen el nudo gordi ano de la opci n constructi vi sta.
El diseo instruccional
Como apuntbamos en otro lugar (Serrano, 2003; Serrano y Pons, 2006),
la psi cologa de la i nstrucci n es una ci enci a de di seo y la caractersti ca
pri nci pal de este ti po de ci enci as es que se dotan de una di mensi n tecno-
lgi co-proyecti va que permi te conexi onar la di mensi n teri co-expli cati -
va o ncleo teri co-conceptual con la di mensi n tcni co-prcti ca.
La di mensi n tecnolgi co-proyecti va de la psi cologa de la i nstrucci n
se refi ere, por tanto, a los procedi mi entos de metacontrol que enlazan,
de una manera bi di recci onal, el ncleo teri co-conceptual de la di sci pli -
na, consti tui do por los si stemas deducti vos de predi cci n y expli caci n
(que aspi ran a proporci onar una descri pci n de los entes psi colgi cos, su
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secuenci ali dad y su causali dad y que se encuentran consti tui dos por las
teoras psi colgi cas generales) y los si stemas i nstrumentales de produc-
ci n (que aspi ran a elaborar prescri pci ones y ori entaci ones para mej orar
los procesos de enseanza y aprendi zaj e y que se encuentran consti tui dos
por las teoras i nstrucci onales), con el ncleo tcni co-prcti co, que deter-
mi na el mbi to de apli caci n de esta di sci pli na. La fi nali dad de esta di -
mensin es conseguir la mxima eficacia y eficiencia posible en la planificacin
y operaci n de los procesos de enseanza y de aprendi zaj e:
FI GURA 1
Dimensionesdela psicologa dela instruccin
De hecho, cualqui er acti vi dad humana hace descansar su efi caci a en las
estrategi as de metacontrol , por esta razn, uno de los aspectos bsi cos
de la i nteli genci a es la capaci dad para plani fi car, di ri gi r y evaluar los pro-
cesos de ej ecuci n. Desde la perspecti va de la enseanza-aprendi zaj e, el
proceso metai nteli gente o de metacontrol , que se uti li za para lograr
una mayor eficacia en la instruccin, recibe el nombre de diseo instruccional.
Di sear la enseanza es anti ci par lo que va a ocurri r a lo largo de estos
procesos y para ello es necesario elaborar planes, guiones, programas, proyectos,
programaci ones, etctera, anti ci patori os del a qui n, qu, para qu, cun-
do y cmo se ha de real i zar el proceso i nstrucci onal ; lo que podramos
denomi nar diseo instruccional a corto plazo, que es el el emento que en
este momento nos i nteresa. Es el el emento fi nal de un proceso que, como
tal , si gue un i ti nerari o bastante estandari zado y que, en cual qui er pas y
con l i geras vari aci ones, responde a una secuenci a estndar (fi gura 2).
En Espaa, a parti r de la Ley Orgni ca General del Si stema Educati vo
(LOGSE), se di vi de la educaci n pre-uni versi tari a en etapas (i nfanti l, pri -
mari a y secundari a obli gatori as) que, a su vez se di vi den en ci clos. Baj o
estas condi ci ones, y teni endo en cuenta que el proyecto curri cular de cen-
tro se concreta en los proyectos curri culares de ci clo, podramos deci r que
la programaci n de aula a largo plazo supone una conceptuali zaci n del
proyecto curri cular de ci clo a un grupo concreto de alumnos y una di stri -
D im ensin
terico-conceptual
D im ensin
proyectiva
D im ensin
prctica
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La concepcin constructivista de la instruccin: hacia un replanteamiento del tringulo interactivo
buci n de los obj eti vos y los conteni dos relaci onados con los ncleos de
cada tema o uni dad di dcti ca, es deci r, que mi entras que la programaci n
de aula di stri buye los conteni dos y los obj eti vos educati vos alrededor de
centros de i nters para el alumno, la programaci n de ci clo los di stri buye
alrededor de uni dades lgi cas propi as de cada di sci pli na ci entfi ca.
FI GURA 2
Nivelesdediseo curricular
La di ferenci a entre ambos ti pos de di seo estri ba, por tanto, en que la
programaci n de ci clo obedece a la estructura lgi ca de la ci enci a, y la de
aula, a los procesos psi colgi cos de los alumnos, a sus necesi dades y a sus
vi venci as, por ello el di seo i nstrucci onal es un i ntento de armoni zar el
proceso de i nteracci n alumno ci enci a.
M inisterio
de Educacin
o A dm inistraciones
educativas
autnom as
Enseanzas
mnimas
Currculo oficial
Proyecto
educativo de centro
Proyecto
curricular
Programacin
de aula a largo plazo
Programacin
de aula a corto plazo
Tercer nivel
de concreci n
o microdiseo
Segundo ni vel
de concreci n
o mesodiseo
Primer nivel
de concreci n
del diseo
i nstrucci onal
o macrodiseo
C onsejo Escolar
C laustro
de Profesores
Profesor de rea
o de curso
G obierno
para todas las
C C A A o estados
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El di seo i nstrucci onal, para el caso de la programaci n de aula, pre-
senta una verti ente psi colgi ca y otra ci entfi ca. La pri mera i mpli ca que el
profesorado del aula y sus colaboradores (de manera muy especial el orientador)
sean capaces de efectuar una adaptaci n tanto de los obj eti vos como de los
conteni dos del currculum, y la segunda exi ge que renan y secuenci en
esos elementos del currculum a travs de uni dades que se encuentren muy
prxi mas a los alumnos y alumnas que componen el grupo de clase, para
que, a travs de esta contextuali zaci n, resulten moti vantes y generen un
aprendi zaj e si gni fi cati vo.
La programacin de aula, bien sea a largo plazo, bien a corto, representa la
adaptacin del proyecto educativo y del curricular del centro a la realidad con-
creta del aula, constituye el tercer nivel de concrecin del diseo instruccional y
es lo que se conoce como microdiseo de la instruccin.
Este enorme y complej o despli egue se reali za para que unos alumnos
adqui eran en un contexto i nstrucci onal especfi co (aula), de manera ade-
cuada, unos saberes (conteni dos) determi nados por la cultura con la fi na-
li dad de que puedan dar o elaborar respuestas adaptadas (obj eti vos) a la
mayor parte de las demandas del entorno soci o-cultural en el que se en-
cuentran i nmersos.
Cuatro son pues los elementos bsi cos que manej a el profesor a la hora
de efectuar el di seo i nstrucci onal a corto plazo (Serrano y Pons, 2006:43-
44): el contexto especfi co de su aula, los alumnos, los conteni dos y los
obj eti vos. En efecto, lo pri mero que debe hacer el plani fi cador de la i ns-
truccin es determinar las condiciones materiales, psicosociales y contextuales
de las que debe parti r para efectuar un di seo reali sta (adaptado a esas
ci rcunstanci as y condi ci ones), efecti vo (que permi ta lograr las metas que
se propone) y eficiente (para conseguir el mximo rendimiento con el mnimo
coste posi ble).
En relaci n con las condi ci ones materi ales, el profesor ti ene que consi -
derar los equi pami entos a los que puede tener acceso, los espaci os y los
ti empos y la di sponi bi li dad de los recursos necesari os para su acci n do-
cente. En lo que toca a los elementos contextuales deber anali zar el con-
texto hi stri co-geogrfi co (evoluci n y ti pologa del alumnado, entorno
fsi co y ecolgi co desde un enfoque prxi mo-di stal), el soci o-cultural y
econmi co (ti po de poblaci n, sectores econmi cos, servi ci os, di nmi ca
de la acti vi dad cultural) y el legal (decretos, rdenes, resoluci ones emana-
das de la admi ni straci n educati va).
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La concepcin constructivista de la instruccin: hacia un replanteamiento del tringulo interactivo
Fi nalmente y en relaci n con los elementos psi cosoci ales, deber tomar
en cuenta, en pri mer trmi no, las caractersti cas i ndi vi duales de los alum-
nos (ni vel cogni ti vo, moti vaci onal y comportamental), i denti fi cando las
necesi dades educati vas especi ales que pudi eran presentar as como las ca-
ractersti cas del grupo-aula (nmero de alumnos, cohesi n grupal, necesi -
dades, i ntereses y expectati vas generales, presenci a de mi noras tni cas
autctonas); en segundo lugar, deber consi derarse a s mi smo como suj e-
to de la i nstrucci n (caractersti cas personales y docentes, conoci mi entos
sobre la teora educati va) y, en tercero, deber conocer el entorno fami li ar
de los alumnos (ni vel soci o-econmi co y cultural, ambi ente fami li ar, va-
lores, costumbres, acti tudes haci a la escuela). Este di agnsti co de la si tua-
ci n i ni ci al si empre es reali zado por el profesor, bi en sea de forma i mplci ta
o explci ta y, en este lti mo caso, bi en se haga de forma poco elaborada o
tcni camente.
Tras esta pri mera aproxi maci n di agnsti ca el profesor se encuentra
ante una toma genri ca de deci si ones que i mpli ca una reformulaci n de
los obj eti vos generales, una consi deraci n de los conteni dos a desarrollar
y una toma de perspecti va sobre los procedi mi entos metodolgi cos que
debe uti li zar. La consi deraci n genri ca de los conteni dos i nstrucci onales
obli ga al plani fi cador de la i nstrucci n a una mati zaci n sobre las caracte-
rsti cas y modali dades que esos conteni dos pueden adoptar:
1) contenidos vinculados con el conocimiento declarativo, que debern
ser adquiridos mediante la puesta en marcha de esquemas presentativos
y operatori os (en tanto que ti enen un componente presentati vo),
suelen denomi narse contenidos informativosy se encuentran consti -
tui dos por hechos (pi ezas de i nformaci n arbi trari amente asoci adas),
conceptos (representaci ones mentales y genri cas de un conj unto de
obj etos, hechos o aspectos que comparten caractersti cas comunes)
y pri nci pi os (conj untos de conceptos relaci onados que permi ten ex-
pli car o predeci r lo que ocurre en la reali dad);
2) contenidos vinculados con el conocimiento procedimental, que debern
ser adquiridos mediante la puesta en marcha de esquemas y operatorios
(en tanto que tienen un componente procedimental), suelen denomi-
narse contenidos procedimentalesy son conocimientos sobre el modo
de actuar para alcanzar un objetivo, resolver un problema o elaborar
un producto; y
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3) contenidosactitudinales, que orientan y encauzan a los alumnos a incli-
narse, preferir, elegir o actuar de manera determinada sobre aspectos
especficos de la realidad.
Los obj eti vos suponen metas a consegui r a travs de los conteni dos y ha-
cen alusi n a determi nadas competenci as, capaci dades o habi li dades que
los alumnos han de alcanzar. Exi ste una lgi ca deducti va en el plantea-
mi ento de los obj eti vos que va desde los de mayor ampli tud hasta los ms
concretos (generales: i ntenci ones educati vas muy ampli as y si n i ndi car su
conexi n con las materi as, temas o cuesti ones a ensear; especficos: i nten-
ci ones educati vas restri ngi das a aspectos muy concretos, especi almente en
referenci a con determi nados conteni dos educati vos; operativos: i ntenci o-
nes educati vas con un alto ni vel de concreci n que permi ten ser evaluados
si n equi vocaci n a causa de unos cri teri os bi en defi ni dos como canti dad
requeri da, exacti tud, condi ci ones especfi cas).
A la hora de establecer los objetivos y su relacin con los contenidos se
puede efectuar un proceso vertical donde los objetivos determinan la selec-
cin de los contenidos (figura 3) o los contenidos seleccionados facilitan un
tipo u otro de objetivos (figura 4) o un proceso horizontal en el que conte-
nidos y objetivos se consideran como un par dialctico (figura 5).
FI GURA 3 FI GURA 4
Primaca delosobjetivos Primaca deloscontenidos
FI GURA 5
Interaccin contenidos-objetivos
De esta manera, cuando el profesor i ntenta di sear el proceso de i nstruc-
cin en su aula puede proceder de diversas maneras, concretamente factorial
de 3 (3!), que dependern del papel que los alumnos, los obj eti vos y los
conteni dos i nstrucci onales j ueguen en ese proceso. Es evi dente que esos
O BJETIVO S
C O N TEN ID O S
C O N TEN ID O S
O BJETIVO S
O BJETIVO S C O N TEN ID O S
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sei s ti pos posi bles de di seos i nstrucci onales vendrn determi nados por la
teora educati va (i mplci ta o explci ta) del profesor, concretada en trmi -
nos de fi nes educati vos y supuestos bsi cos sobre los procesos de ensean-
za y de aprendi zaj e.
En pri mer lugar, el profesor puede parti r de los obj eti vos como ele-
mento di rector del proceso i nstrucci onal y, teni endo en cuenta las caracte-
rsti cas psi cosoci ales de sus alumnos, plantearse cmo debe selecci onar y
organi zar los conteni dos curri culares para que puedan alcanzarlos. Este
ti po de di seo, que suele ser muy comn en educaci n i nfanti l y que po-
dramos denomi nar diseo teleocntrico primario, respondera a la si gui en-
te secuenci a j errqui ca:
objetivos alum nos contenidos
En segundo lugar, el profesor tambi n podra, parti endo de esos obj eti vos,
plantearse qu conteni dos i nstrucci onales seran los ms adecuados para
alcanzarlos y organi zar su acti vi dad docente a parti r de estos parmetros.
Este di seo podra denomi narse diseo teleocntrico secundario y se aj usta-
ra al si gui ente di agrama de fluj o:
objetivos contenidos alum nos
En tercer lugar, el plani fi cador i nstrucci onal podra consi derar los conte-
ni dos como el ci geal de los procesos de enseanza y aprendi zaj e y, te-
ni endo en cuenta la poblaci n escolar a la que va di ri gi do, fi j ar los propi os
obj eti vos. Este di seo que podramos desi gnar como diseo logocntrico
primario suele ser bastante frecuente en los ni veles superi ores de la ense-
anza obli gatori a y responde a la si gui ente secuenci a:
contenidos alum nos objetivos
En cuarto lugar, el docente podra partir de los contenidos instruccionales y
fijar los objetivos a partir de esos contenidos, planteando un diseo logocntrico
secundario que responde bsicamente a la leccin magistral y que hara que su
accin docente siguiera la siguiente secuencia:
contenidos objetivos alum nos
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Serrano y Pons
En qui nto lugar, puede parti r de los alumnos como ej e central del pro-
ceso, para establecer la subsecuente di ferenci aci n de obj eti vos adaptados
a las caractersti cas de esos alumnos y termi nar estableci endo qu conteni -
dos y de qu manera se debern organi zar para que alcancen los obj eti vos
fi j ados di ferenci almente. Este ti po de di seo, que podramos denomi nar
diseo psicocntrico primario, responde a la si gui ente secuenci a:
alum nos objetivos contenidos
En sexto lugar, se puede partir igualmente de los alumnos pero considerando
los contenidos instruccionales como antecedente y los objetivos como conse-
cuente, es decir, dadas las caractersticas de los alumnos, qu contenidos curriculares
debe seleccionar y cmo debe estructurarlos y organizarlos con el fin de que
puedan ser asimilados por los estudiantes. Este tipo de diseo, que podramos
denominar diseo psicocntrico secundario, se plantea objetivos estrictamente
instruccionales y responde a la siguiente secuencia:
alum nos contenidos objetivos
Adems de estos seis tipos de diseo, donde las relaciones entre los elementos
del proceso instruccional se encuentran sometidos a una marcada relacin
jerrquica, a finales de la dcada de los setenta e inicios de los ochenta, co-
mienzan a aparecer otros tipos de diseo que estn vehiculados por tres cam-
bios esenciales. En primer lugar (ver figura 5), el hecho de que los contenidos
y los objetivos empiezan a cobrar un sentido dialctico (ley de la coincidencia
de los opuestos no contradictorios); en segundo trmino, el deslizamiento de
la psicologa de la educacin hacia una de la instruccin que conducir a una
transformacin de los objetivos educativos en instruccionales y, en tercer lu-
gar, una reconceptualizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje que
llevar, en el constructivismo radical, a la consideracin de estos ltimos como
reestructuraciones de los instrumentos cognitivos del individuo, que son el
resultado de las interacciones que se producen entre alumnos y contenidos
durante la instruccin. Desde estos planteamientos, el modelo de diseo ins-
truccional en el constructivismo ms radical responde al siguiente diagrama:
A LU M N O S C O N TEN ID O S
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Si n embargo, la rpi da evoluci n del paradi gma di alcti co en que se
enmarca el constructivismo con la pronta incorporacin al modelo cognitivo
i ni ci al de las perspecti vas soci o-cultural y li ngsti ca y, en general de los
enfoques posmodernos en psi cologa (Coll, 2001b), j unto con la necesi -
dad epi stemolgi ca que emana de las propi as leyes di alcti cas en donde no
puede regi r el pri nci pi o del terci o excluso (Serrano, 2003) y la transfor-
maci n del pri nci pi o de i nteracci n por el de i nteracti vi dad (Colomi na,
Onrubi a y Rochera, 2001), plantea la necesi dad de i nclui r la di mensi n
profesor en un anli si s efecti vo de los procesos de enseanza y aprendi -
zaj e en i gualdad con las otras dos di mensi ones de la uni dad de anli si s
(alumnos y contenidos). El diseo instruccional constructivista responder
a la uni dad de anli si s de los procesos de enseanza y aprendi zaj e: el tri n-
gulo di dcti co o tri ngulo i nteracti vo.
Las relaciones profesor-alumnos-contenido:
el tringulo interactivo
Desde la perspecti va anteri or podemos afi rmar que los pri nci pi os expli ca-
ti vos de la concepci n constructi vi sta nos presentan el aprendi zaj e acad-
mi co como el resultado de un complej o proceso relaci onal estableci do en
torno a tres elementos: los alumnos que aprenden, los contenidosque se
aprenden y el profesor que ayuda a esos alumnos a construi r si gni fi cados y
a atri bui r senti do a los conteni dos que aprenden.
Por tanto tenemos, en pri mer lugar, lo que los alumnos aportan al acto
de aprender, que es su acti vi dad mental constructi va y que acta como
medi adora entre la enseanza del profesor y los conteni dos cuyo aprendi -
zaj e deben llevar a cabo. En segundo lugar, nos encontramos con la i n-
fluenci a educati va que ej erce el profesor a travs de su conducta di dcti ca
y que acta como elemento medi ador entre la acti vi dad mental construc-
ti va de los alumnos y los si gni fi cados vehi culados por los propi os conteni -
dos instruccionales. Finalmente, nos encontramos con la naturaleza singular
y las caractersticas especficas de los contenidos acadmicos que mediatizan
la acti vi dad conj unta que el profesor y los alumnos despli egan en torno a
ellos. Estos tres elementos conforman la uni dad de anli si s de los procesos
de enseanza y de aprendizaje desde la perspectiva del paradigma constructivista
y consti tuyen el llamado tringulo didctico o tringulo interactivo, cuyos
vrti ces se encuentran ocupados por cada uno de ellos: profesor, alumnos
y conteni do (fi gura 6).
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa
694
Serrano y Pons
FI GURA 6
El tringulo didctico o tringulo interactivo
La adopci n del tri ngulo di dcti co como uni dad de anli si s de los proce-
sos i nstrucci onales supone asumi r un modelo molecular de anli si s que ya
no se centra, de manera atomsti ca, en las caractersti cas del conteni do, en
la conducta i nstrucci onal del profesor o en la acti vi dad constructi va del
alumno, ni si qui era en el anli si s, li neal y ms o menos j erarqui zado, de
las relaci ones i nterpersonales profesor-alumno en el aula o en el de las
i nteracci ones de carcter logocntri co entre los estudi antes y los conteni -
dos o las tareas de aprendi zaj e. La asunci n del tri ngulo i nteracti vo equi -
vale a consi derar como uni dad mni ma si gni fi cati va para comprender los
procesos de enseanza y de aprendi zaj e en el aula, la arti culaci n, en un
todo si gni fi cati vo, de las actuaci ones del profesor y los alumnos en torno
a un determi nado conteni do, lo que equi vale a susti tui r el concepto de
i nteracci n (funci n) por el de i nteracti vi dad (funci onami ento).
Para el paradigma constructivista, el concepto funcional de interactividad
supone la i mposi bi li dad de comprender, por ej emplo, lo que di ce y hace el
profesor si n tener en cuenta lo que han di cho o hecho los alumnos, i gual
que no es posi ble comprender lo que di ce y hace el profesor si no es baj o la
perspecti va de anti ci paci n sobre lo que di rn y harn los alumnos, por-
que ello es consecuente con la reci proci dad, mutuali dad y conti ngenci a de
las actuaci ones de los parti ci pantes en si tuaci n de i nteracci n. Adems,
como postulan las propuestas sobre el anli si s ecolgi co del aula, para
entender los comportami entos de los parti ci pantes en un momento deter-
mi nado hay que tener en cuenta los contextos y patrones de acti vi dad con-
alum nos contenido
profesor
Revista Mexicana de Investigacin Educativa
695
La concepcin constructivista de la instruccin: hacia un replanteamiento del tringulo interactivo
j unta en los que se ubi can esos comportami entos, donde preci samente esta
contextuali zaci n es la que hace que cobren su autnti co protagoni smo los
conteni dos i nstrucci onales y las tareas de aprendi zaj e que conducen a su
adqui si ci n, tal y como mani fi esta claramente el legado que sobre los pro-
cesos de aprendi zaj e nos han dej ado las i nvesti gaci ones reali zadas, tanto
desde el paradi gma ecolgi co, como desde las teoras del procesami ento
humano de la i nformaci n (Mayer, 1999).
Hacia una reconceptualizacin del tringulo interactivo:
el profesor como baricentro del tringulo
A tenor de lo expuesto podramos defi ni r la i nstrucci n como el proceso
en el que alguien (normalmente el profesor) ensea (acta con i ntenci n
de i nflui r) algo (los conteni dos curri culares), de alguna manera (metodo-
loga) a alguien (alumnos), que espera algo(metas), en un contexto institucional
(aula), con un propsito (obj eti vos), tratando de alcanzar unos resultados
(normalmente en los alumnos) que sern evaluados (para determi nar la
efi caci a, efi ci enci a y, en su caso, sati sfacci n del proceso). La cuesti n es-
tri ba en dotar de si gni fi cado a las cursi vas de esta defi ni ci n.
En pri mer lugar hemos de tener en cuenta que la acti vi dad acadmi ca
no se reali za de forma i mpersonal ni descontextuali zada, si no en un con-
texto fsi co y soci al determi nado (contexto institucional) en el que las rela-
ci ones entre los parti ci pantes contri buyen al logro de las metas propuestas.
En este senti do la organi zaci n del aula puede ser un elemento determi -
nante a la hora de establecer estas relaci ones y consti tui rse en un contexto
soci al adecuado para sus fi nes.
En segundo lugar, y en cuanto al sistema de relaciones interpersonales que
se establecen en el aula, es necesario recurrir al constructo de interactividad,
que se refiere, en un primer nivel de significacin, a la heterorregulacin de
los participantes mediante un conjunto de normas y reglas que deben deter-
minar la estructura de participacin en el aula desde una doble vertiente:
social (vinculada con los roles, derechos y deberes de los participantes) y
acadmica (relacionada con la estructura y caractersticas de las tareas de
aprendizaje).
Esta situacin nos lleva, sin solucin de continuidad, a un nuevo constructo:
el de intersubjetividad. Para que la comuni caci n y, por tanto, la acti vi dad
conj unta sea posi ble es necesari o que los parti ci pantes puedan aunar pers-
pecti vas y comparti r una ci erta representaci n de la si tuaci n, que slo se
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa
696
Serrano y Pons
puede alcanzar merced a un proceso de negoci aci n de las di ferentes defi -
ni ci ones o representaci ones i ntrasubj eti vas que ti enen los parti ci pantes en
la i nteracci n. Este hecho slo puede alcanzarse medi ante una adecuada
valoraci n del contexto de construcci n de si gni fi cados comparti dos y el
uso de formas apropi adas de medi aci n semi ti ca.
En este mismo orden de cosas, la primera estructura a negociar ser proba-
blemente la estructura demeta. En efecto, aunque el significado bsico que
toda situacin de enseanza y aprendizaje debera tener para los participantes
(independientemente del rol que desempeen) sera el incrementar las capa-
cidades del alumno, hacindole disfrutar de su uso, no es menos cierto que
algunos alumnos pueden pensar que la importancia del trabajo que van a
desarrollar depender de la validez instrumental del mismo, o de los incenti-
vos externos que se logren, o del grado en que contribuya a aumentar su autoestima;
incluso muchos no tienen una idea clara de sus necesidades, ni de sus aspira-
ciones, ni del valor que tiene lo que deben aprender. Esta discrepancia de
metas obliga a un primer proceso de negociacin del significado, que es fun-
damental para que los alumnos puedan efectuar los procesos de autorregulacin
adecuados que les orienten hacia el aprendizaje.
Esta negoci aci n de la estructura de meta conlleva, explci tamente, la
determi naci n de los objetivos i ndi vi duales y grupales que se pretenden
alcanzar j unto con la posteri or y necesari a j usti fi caci n de los contenidos
y la determi naci n de las caractersti cas, modos de presentaci n y segui -
mi ento de las tareas que se deben reali zar para su adqui si ci n; esto nos
conduce de nuevo al constructo de i nteracti vi dad ya que, en un segundo
ni vel de si gni fi caci n, la i nteracti vi dad se refi ere a las actuaci ones conj un-
tas e i nterrelaci onadas de los parti ci pantes en torno a una determi nada
tarea de aprendi zaj e que se supone permi te el domi ni o de un conteni do (o
parte de uno) i nstrucci onal. Para la opci n constructi vi sta, una estructura
de tarea que logre maxi mi zar la i nterdependenci a de los parti ci pantes es el
elemento clave para el anli si s efecti vo de los procesos de enseanza y de
aprendi zaj e. Desde el const ruct o de i nt eract i vi dad se asume que l as
i nteracci ones de los parti ci pantes en torno a una tarea de aprendi zaj e, bi en
sean proxi males (i nteracci n di recta) o di stales (i nteracci n i ndi recta), nos
permi te entender lo que ha hecho, hace o har cada uno de los parti ci pan-
tes de manera i ndi vi dual o i nteracti va.
Esta concepci n de los procesos i nstrucci onales condi ci ona la elabora-
ci n y el concepto de di seo ex ante, ya que no es posi ble determi nar
Revista Mexicana de Investigacin Educativa
697
La concepcin constructivista de la instruccin: hacia un replanteamiento del tringulo interactivo
completamente la i nteracti vi dad antes de que se lleve a cabo, por cuanto
emerge y va tomando cuerpo a medi da que se despli ega la acti vi dad con-
j unta de los parti ci pantes. La plani fi caci n docente y el anli si s de los
procesos de aprendi zaj e se efectan a travs de secuencias didcticas, que
son las uni dades procesuales mni mas de enseanza y aprendi zaj e que i n-
cluyen todos los componentes de este proceso (obj eti vos, conteni dos, ta-
reas de aprendi zaj e y de evaluaci n) y en las que es posi ble i denti fi car
claramente el i ni ci o y la conclusi n.
El constructo interactividad permite distinguir dos modelos jerarquizados
de anlisis que, aunque constituyen una estructura de conjunto, presentan
objetivos especficos pero interconectados y para los que se definen unida-
des de anlisis igualmente especficas e interconectadas. El primer modelo
se centra en la articulacin de las interacciones profesor alumno en torno
a la tarea de aprendizaje y su unidad bsica de anlisis son los segmentos de
interactividad ; el segundo se polariza en los significados que los partici-
pantes negocian y construyen en torno a la tarea de aprendizaje y su unidad
bsica de anlisis son los mensajes (expresiones mnimas con significado
contextualizado que emiten los participantes).
Si n embargo, l as noci ones que emanan de l a i nteracti vi dad no agotan
el proceso de enseanza y aprendizaje. Las interacciones sociales de cualquier
ti po y ms l as que proceden de una si tuaci n de i nteracti vi dad son i m-
portantes en l a construcci n del conoci mi ento por parte de l os al umnos y
ti enen mayores probabi l i dades de generar un aul a refl exi va donde se esti -
mule la construccin del conocimiento y el desarrollo metacognitivo (Bruning,
Schraw y Ronni ng, 2002:277), pero entre l as metas que se i ntentan con-
segui r y l a ej ecuci n de l as acti vi dades necesari as para el l as medi a una
seri e de procesos i ntrapersonales de naturaleza conati va, afecti va, cogni ti va
y metacogni ti va que pueden faci l i tar o i mpedi r que se al cancen l as metas
previstas, como las creencias sobre la propia competencia (Alonso y Montero,
2001), l as atri buci ones causal es, l os componentes del si stema del yo
(Mi ras, 2001), o l as apti tudes di ferenci al es de l os al umnos (Col l y Mi ras,
2001), por poner al gunos ej empl os.
Centrndonos en las apti tudes, sabemos que las i nvesti gaci ones ori en-
tadas a la i denti fi caci n de efectos i nteracci ones entre apti tudes y trata-
mi entos (ATI ) reali zadas durante las tres dcadas que van de 1960 a 1990 y
las revi si ones efectuadas durante los aos si gui entes han puesto de mani -
fiesto que existe un cierto nmero de aptitudes o caractersticas individual es
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa
698
Serrano y Pons
que i nteractan si gni fi cati vamente con los mtodos de enseanza y, muy
especi almente, con el ni vel de estructuraci n del tratami ento i nstrucci onal.
Este sofi sti cado si stema de relaci ones entre los di sti ntos elementos que
posi bi li tan la plani fi caci n i nstrucci onal, y que muy brevemente acaba-
mos de descri bi r, conlleva un complej o mecani smo procesual que resulta
de di fci l evaluaci n por el problema que supone encontrar:
1) indicadores observables de alto valor de fiabilidad,
2) criterios de evaluacin que se encuentren claramente definidos, y
3) un alto nivel de precisin y validez en los procedimientos utilizados
que permita establecer un juicio de valor, acerca de las producciones de
los alumnos, que responda a las metas diferenciales del proceso.
Una di fi cultad aadi da se encuentra en el carcter i ndi soci able entre la
evaluaci n y las acti vi dades de enseanza y aprendi zaj e, puesto que es el
autnti co eslabn que permi te vi ncular la acci n i nstrucci onal del profe-
sor (procesos de enseanza) con las adqui si ci ones y construcci ones de los
alumnos (procesos de aprendi zaj e). Esta vi nculaci n debe ser entendi da
en un doble senti do. Por un lado, las acti vi dades y tareas de evaluacin
deben ser plani fi cadas y desarrolladas de manera que se convi ertan en una
especi e de prolongaci n y una prolongaci n poco di ferenci ada de las
propi as tareas de aprendi zaj e (tarea de aprendi zaj e tarea de evaluaci n)
y, por otro, la evaluaci n debe extenderse al conj unto de los procesos de
enseanza y de aprendi zaj e, llevndose a cabo antes (i ni ci o), durante y
despus (fi nali zaci n) de los mi smos, lo que le confi ere su tri ple carcter
de evaluaci n di agnsti ca, formati va y sumati va. Si a todo esto aadi mos
su tri ple funci n, di dcti ca (al servi ci o de toma de deci si ones pedaggi -
cas), acredi tati va (certi fi caci n de la capaci dad del alumno) y de control
soci al (como fuente de i nformaci n para toma de deci si ones de polti ca
educati va), no nos puede caber la menor duda sobre las di fi cultades que
entraan los procesos evaluati vos.
Desde esta perspectiva sobre el profesor, en tanto planificador de la ins-
truccin, parece recaer una serie de responsabilidades, tareas y toma de de-
cisiones que van a afectar tanto a los sistemas estructurales fsico y social
(organizacin del aula, establecimiento del sistema de relaciones sociales y
didcticas), como procedimentales (metodologa, adaptaciones curriculares
significativas o no significativas, organizacin logocntrica de los conteni-
Revista Mexicana de Investigacin Educativa
699
La concepcin constructivista de la instruccin: hacia un replanteamiento del tringulo interactivo
dos, estructuracin de las tareas). Si tratamos de resumir en una nica pro-
posicin el abanico de toma de decisiones que debe realizar el profesor en
solitario , podramos situarla en el nivel de diseo y consistira en encontrar
el equilibrio entre el currculo (estructuracin de contenidos y objetivos) y
la instruccin (el modo de alcanzarlos, teniendo en cuenta las caractersticas
de sus alumnos). En este sentido, si realizamos una inspeccin por los com-
ponentes del diseo instruccional (figura 7) podemos observar que el nico
tringulo interactivo que existe es el formado por alumnos contenidos
objetivos (o su equivalente alumnos estructura de tarea estructura de
meta ) que, como apuntamos con anterioridad, refleja claramente la mane-
ra de abordar el diseo instruccional por parte del profesor (diseos psicocntrico,
logocntrico y teleocntrico, respectivamente), segn centre su atencin en
uno u otro de los vrtices del tringulo.
FI GURA 7
Componentesdel escenario instruccional
En el mismo momento en que el profesor planifica, ejerce el control sobre
todos los elementos y procesos del escenario instruccional y su misin es ge-
nerar una puesta en escena adecuada que slo estar mediatizada por su pro-
C O N TEXTO SO C IA L (aula)
C O N TEXTO D ID C TIC O (m todo)
TAREA DE
APRENDIZAJE
A LU M N O S
O BJETIVO S CO NTENIDO
ESTRUCTURA DE TAREA ESTRUCTURA DE M ETA
PRO FESO R
TAREA DE
EVALUACI N
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa
700
Serrano y Pons
pia teora (explcita o implcita). Por ejemplo, puede partir de la utilizacin
de una metodologa especfica (expositivo, por descubrimiento), que le con-
ducir a tomar decisiones sobre las actividades (exponer el tema, trabajar en
pequeos grupos), sobre la estrategia (retroalimentar, usar organizadores pre-
vios) y sobre los recursos instruccionales (mapas, prcticas de laboratorio),
con lo que habr generado un contexto didctico especfico (figura 8).
FI GURA 8
Contexto didctico
Una vez seleccionado el contexto didctico en que se desarrollarn la ense-
anza y el aprendizaje, el profesor queda constreido por ese contexto, pero
sigue siendo el regulador de los procesos. Supongamos que opta por una me-
todologa cooperativa. En el contexto especfico del aula y como miembro de
la unidad social configurada por el conjunto de la clase, con la responsabili-
dad de generar un entorno instruccional cooperativo, deber desempear el
papel de gestor, asesor y coordinador del proceso formativo, facilitando el
desarrollo de la vida en el aula. Este amplio abanico de funciones abarcar a
todo el proceso, tanto el acadmico como el social, y se llevar a cabo en cada
uno de los distintos momentos que lo configuran (planificacin, desarrollo y
evaluacin) mediante las siguientes acciones (Serrano, 1996:226-227):
En la fase de plani fi caci n, deber:
determinar los objetivos de formacin, seleccionando los contenidos
necesarios para lograrlos y diseando la red social que le sirva de base;
MTODO
A ctividad instruccional
A ccin prototpica y de cierta duracin
Estrategia instruccional
Tipo de m icroacciones que son m s ventajosas
Recurso instruccional
M edios, elem entos o realidades naturales,
sociales o tecnolgicas
Revista Mexicana de Investigacin Educativa
701
La concepcin constructivista de la instruccin: hacia un replanteamiento del tringulo interactivo
configurar la secuencia de aprendizaje en funcin de los objetivos y del
nivel cognitivo que presenten los alumnos en el momento de abordarla;
estructurar las tareas de aprendizaje en funcin de la naturaleza de los
contenidos y de las habilidades (cognitivas y sociales) requeridas para
su realizacin, efectuando una previsin de los recursos y medios nece-
sarios para su ejecucin;
seleccionar la metodologa cooperativa ms adecuada para el logro de
los objetivos y contenidos instruccionales propuestos; y
determinar la forma de evaluacin, configurando las situaciones, los
momentos y los medios necesarios para llevarla a cabo.
En la fase de desarrollo del proceso formati vo, deber:
analizar al grupo determinando el punto de partida del proceso de ad-
quisicin del conocimiento (acadmico y social);
poner en marcha los mtodos de aprendizaje necesarios para el logro de
los objetivos, adecundolos a las necesidades surgidas del propio desa-
rrollo del proceso instruccional;
crear cauces de comunicacin y favorecer la interaccin, implicando a
los grupos en la gestin del proceso formativo, desde la planificacin de
los temas de trabajo y la configuracin de la red social necesaria para
llevarlos a cabo, hasta su valoracin;
asignar trabajos de grupo favoreciendo la bsqueda y utilizacin de los
medios necesarios para su realizacin;
ofrecer informacin suficiente sobre la materia, facilitando el acceso a
otras fuentes de informacin y permitiendo, as, la progresiva autono-
ma de los alumnos y los grupos; y
tutelar y coordinar el proceso formativo orientando la solucin de las
dificultades por el propio grupo.
Durante la fase de evaluaci n, cuyo desarrollo tendr lugar a lo largo de
todo el proceso i nstrucci onal y en referenci a al protagoni smo alcanzado
por los alumnos, deber controlar los dos elementos que condi ci onan su
vi abi li dad: la consecuci n de los obj eti vos y la valoraci n del proceso. Para
valorar el ni vel de consecuci n de los obj eti vos, tendr que comprobar
tanto la comprensi n que los alumnos hayan logrado (en sus di sti ntas fa-
ses y en los dos mbi tos: acadmi co y soci al), como el desarrollo de sus
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa
702
Serrano y Pons
habi li dades cogni ti vas e i nteracti vas; esta valoraci n, resultado de las ob-
teni das sobre el proceso y el producto del aprendi zaj e, afectar al grupo y
a cada uno de sus mi embros. Para valorar el proceso formati vo deber
controlar, a lo largo de todas sus etapas, la i ntervenci n de los elementos
que lo i ntegran, desde su determi naci n y la adecuaci n de sus funci ones,
hasta la generaci n de nuevos elementos como fruto del desarrollo y de la
progresi va ampli aci n del proceso.
Estas funci ones consti tui rn un todo cuya enti dad estar determi nada por
la propi a estructura organi zati va del aula.
Desde esta perspecti va, la funci n del profesor es lograr el equi li bri o
necesari o entre los tres elementos bsi cos en los procesos de enseanza y
de aprendi zaj e, as como sus i nteracci ones y sus relaci ones de i nterdepen-
denci a. En pri mer lugar debe determi nar cul es el ti po de i nteracci n
entre i guales ms adecuado para el proceso (i nteracci n alumno alum-
no). En segundo, determi nar qu obj eti vos qui ere alcanzar y cmo debe
organi zarlos (relaci n entre obj eti vos) para generar una i nterdependenci a
posi ti va entre los alumnos (i nteracci n alumnos obj eti vos). En tercer
lugar determi nar cules son los conteni dos ms adecuados para alcanzar
los obj eti vos propuestos (i nterrelaci n obj eti vos conteni dos), estable-
cer una organi zaci n logocntri ca de los mi smos (relaci n entre ellos) y
plantear las tareas para que los alumnos puedan aprender de manera si gni -
fi cati va los conteni dos asi gnados (i nteracci n alumnos conteni dos).
Adems, dada la di versi dad del aula, los alumnos tendrn marcados ob-
j eti vos di ferenci ales; el profesor debe organi zar una estructura de tarea que
posi bi li te que cada uno alcance el ni vel de si gni fi cati vi dad de un conteni -
do de acuerdo con sus capacidades (interaccin entre contenidos y el binomio
alumnos obj eti vos). I gualmente, deber tener en cuenta que el logro de
unos objetivos determinados vendr condicionado por el tipo de interaccin
que exi sta entre el alumno y la tarea a desarrollar (i nteracci n entre obj eti -
vos y el bi nomi o alumnos conteni dos) y consi derar que el alumno slo
se ver motivado si la tarea le permite alcanzar las metas que espera (interaccin
entre los alumnos y el bi nomi o obj eti vos conteni dos). Fi nalmente debe
determi nar cul debe ser su rol en estos procesos i nteracti vos.
A tenor de todo lo expuesto podemos deci r que el profesor es el centro
de gravedad que equilibra todas las interacciones que se producen en torno
a los tres elementos-base de los procesos de enseanza y aprendi zaj e, es
Revista Mexicana de Investigacin Educativa
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La concepcin constructivista de la instruccin: hacia un replanteamiento del tringulo interactivo
deci r, el profesor es el bari centro del tri ngulo i nteracti vo cuyos vrti ces
son los alumnos, los conteni dos y los obj eti vos (fi gura 9).
FI GURA 9
El tringulo interactivo reconceptualizado
Esta modi fi caci n a la uni dad de anli si s del constructi vi smo no cambi a la
concepci n sustanti va bsi ca del paradi gma, al contrari o, nuestro di scurso
si gue si endo i ntegrador de las posturas propi as de los constructi vi smos de
orientacin cognitiva, socio-cultural y social ya que, como acabamos de ver,
proponemos que el profesor debe actuar respetando y aprovechando la
acti vi dad constructi va del alumno (que se produce, como propona Jean
Pi aget, a travs de un proceso de equi li braci n mayorante), garanti zando
los procesos de andami aj e (que se basan en la ley vygotski ana de la doble
formaci n de los procesos psi colgi cos superi ores) y conoci endo y permi -
ti endo conocer las reglas educaci onales bsi cas de comuni caci n en el aula,
con el fi n de i nterveni r y organi zar las acti vi dades de manera que se posi -
bi li te y favorezca el proceso de negoci aci n de si gni fi cados en torno a lo
que se hace y a lo que se di ce (como postulan los enfoques posmodernos
en psi cologa).
Seguimos admitiendo que el profesor deber tener muy en cuenta que los
contextos de interaccin son construidos por las propias personas que participan
en el acto educati vo y que los i ntercambi os no se pueden produci r baj o el
pri nci pi o de todo-o-nada, es deci r, baj o la di cotoma mani quea de que
ocurren baj o un respeto absoluto a las reglas o no se producen, porque la
realidad del aula es tan compleja que sera un error considerar las interacciones
contenidos objetivos
alum nos
profesor
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa
704
Serrano y Pons
que se generan en ella como la esceni fi caci n de un gui n con un reparto
de roles estableci dos de antemano. Lo que afi rmamos es que el gui n (di -
seo), aunque debe ser flexi ble, es necesari o; que el gui n rene las carac-
tersticas de una secuencia instruccional y que, por lo tanto, es imprescindible
ampli ar el concepto de secuencia didctica para transformarlo en secuencia
instruccional que sera la uni dad procesual mni ma del proceso de i ns-
trucci n que i ncluye todos los componentes de este proceso (obj eti vos,
conteni dos, tareas de aprendi zaj e y de evaluaci n) y en la que es posi ble
i denti fi car claramente el i ni ci o y la conclusi n . Esto nos lleva a reorgani -
zar la uni dad de anli si s del paradi gma constructi vi sta porque con nuestra
propuesta se amplan el nmero de i nteracci ones y se modi fi ca la posi ci n
del profesor desde un punto de vi sta i nstrumental.
Conclusiones y discusin
Los i nstrumentos uti li zados por la psi cologa de la i nstrucci n para des-
cri bi r y expli car los procesos de construcci n de los conoci mi entos, en
contextos di seados especfi camente para produci rlos, han experi mentado
en los lti mos aos i mportantes cambi os que han afectado a las tres di -
mensi ones de la di sci pli na: teri ca o expli cati va, proyecti va o tecnolgi ca
y prcti ca o tcni ca (Coll, 2001a; Serrano, 2003).
En relacin con la dimensin terica, que tiene un carcter bicfalo, surge
cada vez con ms fuerza la idea de sustituir los dos ncleos de la dimensin
por un paradigma constructivista que albergue las distintas teoras, tanto
generales como instruccionales, que pueden aportar alguna luz a la interpre-
tacin y explicacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, como seran
las teoras genticas de Piaget y Vygotski, el conexionismo y aqullas sobre el
procesamiento de la informacin, sobre las inteligencias mltiples, la inteli-
gencia exitosa o la distribuida, las elaboraciones tericas sobre los componen-
tes motivacionales, emocionales y relacionales del aprendizaje, entre otras.
Esta situacin ha dado lugar a una diversificacin del constructivismo que ha
conducido a variadas clasificaciones paradigmticas. En este sentido encon-
tramos taxonomas cuyas categoras se basan en visiones del mundo y nos
hablan de constructivismo exgeno, endgeno y dialctico (Moshman, 1982),
otras que lo hacen sobre interpretaciones alternativas acerca de los procesos
interactivos y distinguen entre constructivismo socio-cognitivo, socio-cultural
y socio-lingstico (Serrano, 2003); otras proponen una divisin basada en
diferentes visiones del funcionamiento psicolgico as como la distincin
Revista Mexicana de Investigacin Educativa
705
La concepcin constructivista de la instruccin: hacia un replanteamiento del tringulo interactivo
entre constructivismo psicolgico, el social y el basado en este ltimo (Coll,
2001b), etctera.
Si n embargo, sea cual fuere la clasi fi caci n efectuada, todas las catego-
ras comparten tres hechos fundamentales, as los procesos de enseanza y
aprendi zaj e:
1) tienen una funcin social y socializadora,
2) presentan un componente afectivo (atribucin de sentido) y otro cognitivo
(construccin del significado), y
3) son procesos mediados.
Establecer el pri nci pi o de que estos procesos ti enen una funci n soci al y
soci ali zadora, obli ga a plantearse las relaci ones entre el desarrollo i ndi vi -
dual y el contexto soci o-cultural en que ti ene lugar ese desarrollo, es deci r,
a conj ugar lo i nterpersonal con lo i ntrapersonal. I nstaurar el pri nci pi o de
la doble fi nali dad del aprendi zaj e supone admi ti r que aprender no slo
consi ste en domi nar unos conteni dos (saber qu es y/ o cmo se hace), si no
atri bui r senti do a lo que se aprende y al propi o acto de aprender, es deci r,
a conj ugar los conteni dos y las metas del aprendi zaj e.
Finalmente, implantar el principio de que los procesos de enseanza y
aprendizaje estn mediados nos obliga a efectuar tres consideraciones: a) la
actividad constructiva del aprendiz como elemento mediador entre los pro-
cesos de enseanza y de aprendizaje; b) al profesor (y, en su caso, los iguales)
como agente(s) mediador(es) entre el aprendiz y los conocimientos que debe
aprender, las metas a alcanzar y las competencias que debe adquirir y, c) la
estructura de estos contenidos instruccionales mediatizan la actividad que
el profesor y los alumnos despliegan sobre ellos.
Nos encontramos, por tanto, con un hecho evi dente: l os procesos
i nstrucci onales suponen un abani co de mlti ples y complejas i nteracci ones
que requi eren para su comprensi n un anli si s uni tari o. Esta uni dad de
anli si s de los procesos de enseanza y aprendi zaj e, que ocurren en escena-
ri os especfi camente di seados para produci rlos, requi ere determi nar con
preci si n los elementos bsi cos que componen el escenari o y las relaci ones
que estos elementos establecen entre s.
La consi deraci n de tres elementos (profesor, alumnos, conteni dos) ha
proporci onando una uni dad de anli si s (el tri ngulo i nteracti vo clsi co)
bastante efecti va, pero que a nosotros nos parece i nsufi ci ente para i nter-
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Serrano y Pons
pretar adecuadamente lo que ocurre en los escenari os i nstrucci onales en
general, y en las aulas en parti cular; es deci r, para anali zar y comprender
lo que ha dado en llamarse el currculo en acci n . En efecto, desde la
perspectiva del tringulo interactivo clsico, la interpretacin de la secuencia
di dcti ca genera una estructura del si gui ente ti po:
FI GURA 10
Secuencia didctica (Colomina, Onrubia y Rochera, 2001)
Esta estructura, representada en un diagrama de coordenadas cartesianas,
refleja cmo a lo largo de la secuencia didctica (eje temporal), la interactividad
desarrollada por el profesor y los alumnos en torno a un contenido y mer-
ced a un sistema de ajuste ptimo de la ayuda ha conducido a una cons-
trucci n de si gni fi cados comparti dos (co-construcci n). El componente
cognitivo de los procesos instruccionales ha sido alcanzado (figura 11).
Pero, qu experi mentan o qu si enten los alumnos cuando estn ante
una si tuaci n de aprendi zaj e?Desde los trabaj os i ni ci ales de Perry (1978),
los i nvesti gadores han comprobado, hasta la saci edad, que los aprendi ces
parecen establecer una clara di sti nci n entre el mero hecho de aprender
y aprender realmente . En este lti mo caso, se refi eren a experi enci as que
les permi ten ver, desde una perspecti va di ferente, algn aspecto de lo real
P: Significados del profesor
A : Significados del alum no
Traspaso de control
C onstruccin de signifi-
cados com partidos
Ruptura
Elevado
control
profesor /
Bajo
control
alum no
Bajo
control
profesor /
Elevado
control
alum no
Dimensin temporal
Inicio secuencia didctica/
Bajo grado
de com particin de significados
Final secuencia didctica/
Elevado grado de
com particin de significados
A
P
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La concepcin constructivista de la instruccin: hacia un replanteamiento del tringulo interactivo
(i nclui do ellos mi smos). Con esta di sti nci n ponen de reli eve que, cuando
consi guen aprender realmente , adems de modi fi car su comprensi n de
las cosas (construcci n de si gni fi cados), transforman el senti do que esas
cosas ti enen para ellos (atri buci n de senti do). El proceso de atri buci n
de senti do a lo que aprendemos supone poder elaborar algn ti po de res-
puesta a preguntas tales como: para qu me si rve o me servi r esto?, qu
i mportanci a ti ene para m?, merece la pena aprenderlo? Las respuestas a
estas preguntas remi ten, en lti mo trmi no, a la di mensi n ms afecti va y
emoci onal del aprendi zaj e (Mi ras, 2001:309).
FI GURA 11
Componentecognitivo del tringulo instruccional
Exi ste, por tanto, una di mensi n de los procesos de enseanza y aprendi -
zaj e, vi nculada no ya a la estructura de los conoci mi entos, si no a la de las
metas. Es la di mensi n afecti va del aprendi zaj e que se encuentra relaci o-
nada, desde la perspecti va i ntrapersonal, al si stema del yo (autoconcepto,
autoesti ma y yoes posi bles ) y a los procesos y mecani smos de atri buci n
causal (Helmke, 1996; Markus y Nuri us, 1986; Marsh, Byrne y Shavelson,
1988), y desde la perspecti va i nterpersonal (i nteracci ones profesor-alum-
no y alumno-alumno), a las representaci ones y a las expectati vas mutuas
(Coll y Mi ras, 1990; Jussi m, 1986; Serrano, 1996).
Se hace necesario considerar un segundo tringulo interactivo: el interactivo
afecti vo, o mejor, el componente afecti vo del tri ngulo i nstrucci onal, com-
puesto por profesor-alumnos-obj eti vos (fi gura 12).
Profesor
Al umnos
Contenidos
C
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FI GURA 12
Componenteafectivo del tringulo instruccional
Finalmente, y desde la perspectiva del currculo en accin , es decir, desde
lo que se hace en los escenarios instruccionales, es necesario recurrir a un
tercer tringulo interactivo que constituye el componente competencial del
tringulo instruccional (figura 13).
FI GURA 13
Componentecompetencial del tringulo instruccional
En efecto, los profesores ti enen una clara conci enci a de que los alumnos
deben aprender algo (conteni dos curri culares), para algo (obj eti vos) y
este componente est presente a lo largo de toda su acti vi dad docente. La
necesari a congruenci a entre los objeti vos y los conteni dos (i nteracci n con-
teni dos-obj eti vos) determi na el carcter competenci al del aprendi zaj e. Las
competenci as agluti nan, en un todo coherente, los aspectos cogni ti vos y
afecti vo-emoci onales de los procesos de enseanza y aprendi zaj e, no en
Profesor
Al umnos
Objeti vos
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Competenci as Conteni dos Objeti vos
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La concepcin constructivista de la instruccin: hacia un replanteamiento del tringulo interactivo
vano, la Organi zaci n para la Cooperaci n y el Desarrollo Econmi cos
(OCDE), en su estudi o Definition and selection of competencias(DESECO),
las defi ne como la capaci dad para responder a las demandas y llevar a
cabo tareas de forma adecuada. Cada competenci a se construye a travs de
la combi naci n de habi li dades cogni ti vas y prcti cas, conoci mi ento (i n-
cluyendo el conoci mi ento tci to), moti vaci n, valores, acti tudes, emoci o-
nes y otros componentes conductuales y soci ales .
Si efectuamos una composi ci n de los tres tri ngulos y, a esto aadi -
mos el i ntrnseco valor que presenta la i nteracci n entre i guales para la
construcci n de si gni fi cados y la atri buci n de senti do (i nteracci n alum-
no-alumno), j unto con la necesari a secuenci aci n y plani fi caci n de los
objetivos (interaccin entre objetivos) y contenidos curriculares (interaccin
longitudinal y transversal entre contenidos), nos encontramos ante un trin-
gulo de tri ngulos , cuyos vrti ces estn consti tui dos por los alumnos, los
obj eti vos y los conteni dos curri culares y donde el profesor dej a de ser un
vrti ce ms para consti tui rse en el bari centro del tri ngulo, es deci r, en el
centro de gravedad donde reposa el equi li bri o de los procesos de ensean-
za y aprendi zaj e, por cuanto regula todas las relaci ones (lados) posi bles
entre los elementos (vrti ces) bsi cos del proceso i nstrucci onal, y entre
stos y las i nteracci ones (medi anas).
FI GURA 14
El tringulo instruccional
Competenci as Conteni dos Objeti vos
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Esta concepci n de los procesos de enseanza y aprendi zaj e descarta la
posi bi l i dad, que pl ant ebamos al pri nci pi o, de t res t i pos de di seo
(psi cocntri co, logocntri co y teleocntri co), por cuanto el profesor debe
armoni zar (equi li brar) los tres vrti ces del tri ngulo i nstrucci onal. Hemos
pasado, por tanto, de una uni dad de anli si s de las secuenci as di dcti cas,
basada fundamentalmente en el ej e de la construcci n de si gni fi cados, a
una de anli si s tri di mensi onal de las secuenci as i nstrucci onales, basada en
la construcci n de si gni fi cados, la atri buci n de senti do y la adqui si ci n
de competenci as.
Creemos, adems, que esta nueva uni dad de anli si s de los procesos de
enseanza y aprendi zaj e puede ayudar a los profesores a reflexi onar mej or
sobre su propi a acti vi dad docente, lo que en teora debe mej orar su forma-
ci n, ya que todo proceso de formaci n del profesorado debe tener como
ej e fundamental la reflexi n, en y sobre la acci n docente, ya que slo es
posi ble formar profesi onales reflexi vos medi ante un proceso de anli si s de
la propi a acti vi dad profesi onal (Schn, 1992).
Este trabajo se ha centrado exclusivamente en la perspectiva instruccional
y, por tanto, deber ser completada con las aportaci ones que emanen de
otras disciplinas, fundamentalmente, de la microsociologa, la sociolingstica
y la antropologa educati vas y de la di dcti ca general y las di dcti cas espe-
cficas. De hecho, el principal peligro que acecha a la concepcin constructivista
de los procesos i nstrucci onales es el reducci oni smo psi cologi zante que, en
los momentos actuales, la constri e. Esperamos y deseamos que este fen-
meno sea una consecuenci a de su estado de elaboraci n y que en su desa-
rrollo acabe convirtindose en un poderoso instrumento que gue el anlisis,
la investigacin, la praxisy la reflexin acerca de los procesos instruccionales,
aglutinando y liderando la integracin multidisciplinar necesaria para poder
expli car la i ntrnseca complej i dad de di chos procesos.
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Artculo recibido: 11 de julio de 2007
Dictaminado: 20 de noviembre de 2007
Segunda versin: 15 de enero de 2008
Aceptado: 18 de enero de 2008