Hacia una crtica

de las prcticas docentes dominantes

Uno de los principales propsitos de la transformacin curricular de la Formacin Docente que
lleva adelante la Provincia de Buenos Aires, es considerar las prcticas docentes como un objeto
de transformacin, idea que tiene su historia en las prcticas formativas de Amrica atina
!especialmente, en las propuestas de la peda"o"a cr#tica me$icana %ar"arita Pans&a 'on&le&()
*sto debido a que creemos, como sosten#a +a,l -aborda, que .nada se crea ex-nihilo/ 0nada se
crea desde o a partir de la nada12 3 que lo .nuevo/ no puede ser un ejemplo mila"roso 3
ahistrico, sino el fruto de un proceso de transformacin que se inscribe en un devenir histrico
ms amplio, donde estn involucrados los sujetos 3 sus prcticas)
4ndudablemente, encarar ese propsito de transformacin si"nifica no 3a considerar las
prcticas como al"o objetivo 3 neutro2 antes bien, si"nifica producir un m$imo de condiciones
posibles para la transformacin de las prcticas subjetivadas, esto es, incorporadas,
naturali&adas
1
) *n ra&n de las dificultades que suscita la misma nocin de .formacin/
2
, hemos
optado por nociones ms amplias, sobre todo aquellas provenientes de los cultural studies
in"leses !de la *scuela de Birmin"ham, 4n"laterra(5
Por un lado, resulta si"nificativa la nocin de .formacin/ e$presada por 6a3mond
7illiams en Sociologa de la cultura !899:(2 all# dice que formacin es una forma de
or"ani&acin 3 autoor"ani&acin a la ve&, li"ada a la produccin cultural/) *sto quiere
decir que ha3 un v#nculo indisoluble entre producciones culturales !3 pol#ticas(
disponibles 3 las acciones subjetivas de los productores) ;o podr#a comprenderse una
cosa sin la otra, es decir, .or"ani&acin 3 autoor"ani&acin/ sin .produccin cultural/)
Por otro lado, la idea de .formacin/ e$presada en el .Prefacio/ del libro de *d<ard P)
-hompson La formacin de la clase obrera en Inglaterra !89=9() a idea es que .la
formacin es un proceso activo 03 un producto siempre inacabado >a"re"ado nuestro1
que se debe tanto a la accin como al condicionamiento/) *s una mediacin donde los
condicionamientos producen la accin, pero la accin incide en los condicionamientos)
?uestin que vale tanto para las formaciones sociales o las formaciones culturales,
como para la formacin subjetiva)
Dicho de otro modo, la ambicin de la transformacin curricular es el lo"ro de una
transformacin subjetiva) @ esto ,ltimo implica no slo un cambio de mirada, que puede ser
meramente idealista, sino una transformacin >a su ve&> del posicionamiento docente) Pero
para ello deben, desde el lu"ar de quienes deciden las pol#ticas, producirse los
condicionamientos adecuados) Aunque tambin las acciones, por supuesto, puedan incidir en la
produccin de esos condicionamientos)
1
?uando hablamos de .un m$imo de condiciones posibles/ nos referimos al conjunto articulado de
acciones de pol#tica educativa que operan como condicionamientos, de modo de que no termine
hacindose del .AcompaAamiento/ una especie de .pro"rama omnipotente/, 3 del docente del ?ampo de
la Prctica el responsable pol#tico !sobrecar"ado( de su propia transformacin 3 de la transformacin de la
Formacin Docente)
2
;o resulta sencillo encontrar un acuerdo respecto a la idea de .formacin/, ni biblio"raf#a que sintetice
su polisemia) *s destacable, sin embar"o, el esfuer&o por identificar tipos de formacin 3 el acento puesto
en el eje profesorBalumno en el caso de CacD3 Beillerot !EFFG() ;o obstante, el concepto de .formacin/
se encuentra li"ado a veces a las ideas #nsitas en Paideia o en Bildung) -ambin a la previsin de un
.producto/ !o causa( final >como ocurre en la tradicin aristotlicoBtomista, pero tambin en peda"o"os
como 6icardo ;assif) *n al"unas producciones actuales, el concepto est referenciado 3 restrin"ido a
procesos sistemticos e intencionales)
1
*n esta l#nea, nos parece oportuno colocar el debate acerca del si"nificado de la .cr#tica/,
cuestin a la que alude el t#tulo de este te$to) ue"o de un somero recorrido por al"unos de sus
si"nificados, ubicaremos en el centro de la discusin la nocin de .prctica/, 3 de .prcticas
dominantes/)
I- UN RASTREO (ARBITRARIO) DEL SIGNIFICADO DE CRTICA
a idea en este punto es reconstruir al"unos si"nificados de .cr#tica/ a lo lar"o de la historia del
pensamiento, con toda la arbitrariedad que esto implica) @ no lo haremos si"uiendo
estrictamente la linealidad del tiempo !pasadoBpresente(, esto es, elaborando cierta cronolo"#a
incompleta, sino 3endo 3 viniendo, tratando de encontrar los rastros de si"nificados diferentes,
asumiendo que todos ellos interpelarn nuestra refle$in, aunque en distintas medidas)
1/ De la racioali!a! crtica a la praxis crtica
Una primera vertiente acerca del sentido de la cr#tica, que tiene el si"nificado de una crtica
racional, podemos encontrarla en la obra Crtica de la Razn Pura 08H=81, del filsofo
*mmanuel Iant, uno de los principales representantes del pensamiento moderno) *n el sentido
Dantiano, la cr#tica racional es la facultad por la que la ra&n ju&"a sobre la naturale&a de las
cosas) Aqu# se presenta un fuerte anudamiento de la cr#tica con la capacidad racional de
.ju&"ar/, que ha permeado 3 confi"urado muchos sentidos operantes de .cr#tica/ en nuestras
representaciones 3 prcticas) *l problema se produce cuando consideramos la cr#tica racional
vinculada con un parmetro fijo, ms o menos inmutable, que es el propio modo de ju&"ar 3 de
actuar, o el parmetro que ha sido internali&ado 3 naturali&ado como .adecuado/ e incluso ,nico
posible
3
)
Pero, poco menos de un si"lo despus, se conocen las obras del alemn Iarl %ar$, qui&s el
filsofo de la cr#tica por e$celencia) %s all de sus cr#ticas a los neohe"elianos por mantener su
fidelidad al idealismo, %ar$ encara estudios de econom#a pol#tica, a los que denomina crtica)
*sta perspectiva la encontramos especialmente en la Contribucin a la crtica de la economa
oltica 08=J91 3 en los !rundrisse 08=JHB8=J=1) All# encontramos los dos modos que presenta
%ar$ para e$plicar la .cr#tica/, que l"icamente son idnticos5
*n primer lu"ar, la cr#tica se refiere a sus propios estudios de la econom#a pol#tica 3
conclu3e que las condiciones materiales de vida determinan tanto las relaciones como la
conciencia social !%ar$, 89=F() a .cr#tica/ consiste, entonces, en percibir los modos
en que la subjetividad 3 la intersubjetividad, la conciencia 3 la vida social, estn
determinados por condiciones materiales de vida) Adems, inclu3e en la .cr#tica/ la idea
se",n la cual las contradicciones materiales provocan >desde el seno mismo de las
formaciones sociales> la resolucin de los conflictos)
*n se"undo lu"ar, con .cr#tica/ se refiere a un mtodo, que es el de la econom#a
pol#tica, pero que se constitu3e en la base de todo su pro"rama epistemol"ico) a v#a
cr#tica procede anali&ando las relaciones que determinan lo real 3 concreto) Aqu# se
lle"a a una totalidad con m,ltiples relaciones 3 determinaciones) a s#ntesis obtenida no
es otra cosa que lo concreto) Por eso afirma que .o concreto es concreto porque es la
s#ntesis de m,ltiples determinaciones, por lo tanto, unidad de lo diverso/ !%ar$, 89=95
E8(
Kale recordar que de este modo ra&onan las teor#as peda""icas denominadas .cr#ticas
reproductivistas/, que ven en el sistema educativo 3 en la enseAan&a formas determinadas por
3
o que frecuentemente ha ocurrido en estos casos es que la .cr#tica/ act,a como una forma de
anudamiento con lo .claro 3 distinto/, lo cual puede tener derivaciones peli"rosamente iluministas, que
terminan en distintas formas de lucha contra las culturas populares, ahora en proceso de crisis)
2
las condiciones sociales) De este modo, la enseAan&a puede comprenderse si se anali&an las
relaciones que la determinan, que son materiales 3 tambin simblicas >se",n los estudios sobre
la reproduccin en el sistema educativo de Bourdieu 3 Passeron, o sobre la reproduccin
ideol"ica de ouis Althusser, por ejemplo)
%s all de las vicisitudes de la racionalidad cr#tica, conviene recordar aqu# la contribucin del
filsofo alemn actual, CLr"en Mabermas, debido a las influencias que ha tenido en el
pensamiento peda""ico) Para Mabermas la crtica debe .e$aminar cundo las proposiciones
captan re"ularidades invariantes 3 cundo desi"nan relaciones de dependencia, ideol"icamente
fijadas, pero susceptibles de cambio/ !Mabermas, 899:() *n este sentido, la cr#tica debe hacer, a
nivel hermenutico, un esfuer&o de deconstruccin del len"uaje) *sto quiere decir que los
len"uajes a partir de los cuales interpretamos 3 hacemos posibles las e$periencias 3 la vida,
suelen ser len"uajes coloni&ados, poblados de intereses de poder 3 de dominio, de
prescripciones de una .moral de orden/) Un len"uaje que imposibilita pensar, comprender 3
sentir las condiciones en las que vivimos)
Por ello, el esfuer&o de la cr#tica racional, en el caso de Mabermas, es delimitar los dos alcances
de la racionalidad5 una racionalidad instrumental, cu3o objeto es la dominacin, el control 3 la
manipulacin de la naturale&a 3 de las culturas otras2 3 una racionalidad comunicativa que,
asumiendo la diferencia, pretende la interaccin con las otras culturas, con su diversidad, sus
formas de confusin 3 de inestabilidad, sus incertidumbres 3 !para el pensamiento dominante(
su oscuridad) a racionalidad cr#tica habermasiana nos permite asumir un desaf#o5 el de
desnaturali&ar los si"nificados proliferantes propuestos por diversos discursos de dominacin, a
los que el autor llama .pseudoBaprioris/ >retomando la idea de .a priori/ propuesta por Iant
para lo que es independiente de la e$periencia !Mabermas, 89=E() *sos discursos de dominacin
son, entre otros, el mercantil 3 el de la moral establecida) Por eso esta perspectiva cr#tica anima
la creacin de espacios de comunicacin 3 apropiacin lin"L#stica)
a limitacin ms fuerte de esta perspectiva cr#tica alemana de la se"unda mitad del si"lo NN,
sin embar"o, es la produccin de una ilusin5 la ilusin de que es posible en este mundo la
creacin de un len"uaje autnomo 3, concomitantemente, de una e$periencia incontaminada 3
particularista de autonom#a, a partir de la .cr#tica racional/)
Por otra parte, la idea de raxis crtica proviene tambin del pensamiento de %ar$2
espec#ficamente e$presada en la -esis 88 sobre Feuerbach 08=:JB8=:G1 que dice5 .os filsofos
se han limitado a interretar el mundo de distintos modos2 de lo que se trata es de
transformarlo/ !%ar$, 89H85 GG=()
a raxis crtica trabaja en dos momentos mutuamente relacionados) *n el primero, anali&a las
relaciones que e$isten entre una determinada estructura conte$tuali&ada e histori&ada, 3 los
procesos subjetivos 3 las prcticas 3 acciones que all# se producen) *n otras palabras, anali&a
cmo la estructura condiciona las acciones 3 las acciones confi"uran la estructura) *n el
se"undo momento, apostando a un despla&amiento del determinismo estructural, alienta una
prctica pol#tica que, habida cuenta de las condiciones estructurales 3 conte$tuales de las
prcticas, se inscriba en procesos 3 movimientos sociales de transformacin) *n este sentido, la
pra$is cr#tica hace posible la cone$in entre una situacin cr#tica 3 una racionalidad cr#tica, pero
instaurando el campo para la e$periencia 3 la vida)
*l si"nificado de raxis crtica alude, en el .sentido com,n/ bastante "enerali&ado, a la relacin
de la teor#a 3 la prctica) +in embar"o, hablar de la relacin entre teor#a 3 prctica dice 3 ha
dicho muchas cosas2 pero tambin no dice nada) *l nombrar esa relacin, acaso, si"nifica
consa"rar una separacin constituida por la modernidad !pero que, en cierto modo, nace en la
venerable tradicin aristotlica() o afirmaba claramente A"nes Meller cuando sosten#a que el
sello distintivo de Occidente !o la %odernidad, se",n la equivalencia que establecen Meller 3
Feher( es la contradiccin entre la teor#a 3 la prctica o, ms en "eneral, entre lo que se dice 3 lo
que se hace !Meller 3 Feher, 89=J() Podr#amos afirmar, si"uiendo este ra&onamiento, la
contradiccin entre lo que se dice 3 teori&a sobre las prcticas de enseAan&a 3 lo que en concreto
3
se hace o se practica) a separacin entre una cuestin 3 la otra, si"uiendo a Meller, es el sello
distintivo de las prcticas docentes dominantes)
*ntonces, se"uir hablando de la relacin teor#aPprctica puede si"nificar no slo la insuperable
cristali&acin de su divorcio, sino tambin la fla"rante contradiccin entre cada trmino) Q;o es
la teor#a, acaso, un tipo de prcticaR Q@ no evidencia la prctica, por su parte, una teor#a
encarnadaR %s all de los histricos esfuer&os por devolver unidad dialctica a los dos
.procesos/, sur"en dos interro"antes bsicos5 Qde qu lado estamos situados los docentes,
incluso los .cr#ticos/R 3 Qqu tipo de teor#a constru3en o sostienen las prcticas de enseAan&aR
Pero dejando en suspenso la refle$in, la separacin 3 la contradiccin entre teor#a 3 prctica
alude a la produccin de una suerte de .oposicin binaria/) a oposicin binaria se constitu3e
as# en cate"or#a anal#tica de lo sociocultural !3 de la enseAan&a(, desde la cual se producen
sentidos elaborndose una cadena de sucesivas oposiciones) os pares binarios son altamente
"eneradores de sentidos ideol"icos5 sentidos naturali&ados que contribu3en, a lo lar"o del
tiempo, a estructurar las percepciones sobre el mundo sociocultural !OS+ullivan 3 otros, 899H5
E:HBE:=() *ntrampados en ese tipo de oposicin, los docentes, como peda"o"os o como
intelectuales, deber#amos desarrollar una teor#a .a partir/ o .sobre/ la prctica, de la cual nos
sentimos sus sujetos)
*l desaf#o, acaso, es pensar .teor#a con prctica/ !o .prctica con teor#a/(, lo que puede
si"nificar la necesidad de nombrar de otro modo el hori&onte ticoBpol#tico de recone$in entre
teor#a 3 prctica) A esto se le ha llamado raxis crtica, desde Freire o Furter a la actualidad,
aunque pudieran mencionarse suficientes matrices histricas de esa recone$in que son menos
conocidas)
+er#a posible, finalmente, situar las ideas de .deconstruccin/ !de Cacques Derrida(, de
."enealo"#a/ 3 .arqueolo"#a/ !de %ichel Foucault( 3 otras pertenecientes a movimientos postB
estructuralistas !lle"ando hasta los neoBfoucaultianos como 'ior"io A"amben, 6oberto *sposito
3 otros(, de .anlisis pol#tico del discurso/ !como en el caso de *rnesto aclau, +lavoj Ti&eD 3
otros(, como los nuevos sinnimos de la crtica) Fue el antroplo"o ?laude viB+trauss quien
afirm que .eso de la deconstruccin es lo que nosotros llambamos cr#tica/2 aunque e$isten
al"unas caracter#sticas metodol"icas diferentes) ;os encontramos aqu# con esfuer&os cr#ticos
diversos que ponen en evidencia que .la verdad/ !en los discursos 3 en las prcticas( es un
producto histrico 3 relativo) +on los estratos de luchas por el poder manifiestos en las prcticas
sociales, los que en distintas etapas histricas han "enerado distintos dominios de saber 3
.re"#menes de verdad/, produciendo a su ve& objetos 3 sujetos) Por otra parte, la cr#tica >se",n
como la entendemos, 3 a fin de que se acerque a una transformacin real> apunta a relevar las
cadenas de equivalencias en los si"nificados que consa"ran situaciones .naturali&adas/ o
cristali&adas de dominacin o de he"emon#a)
"/ La cr#$ica co%o crisis & co%o complejidad' !e la (o)%o!eri!a! al (e)a%ie$o
a$i*+o & ,ice,er)a
*n primer lu"ar, es posible hacer referencia a la crtica como a una .situacin cr#tica/5 una
situacin !estamos situados en ella( que produce incertidumbre porque trastoca los pilares de
una or"ani&acin social 3 las representaciones 3 estatutos que en ella "eneraban certe&as 3
se"uridades) *n otras palabras, la situacin cr#tica constitu3e un .obstculo epistemol"ico/
frente al cual necesitamos .vasijas nuevas/
:
2 necesitamos e$perimentar una .ruptura
epistemol"ica/ !Bachelard, 89HE5 8H() a nocin de rutura eistemolgica, creada por 'aston
Bachelard !89HE2 89:9(, indica la posibilidad de e$cedencia de determinados .campos de
4
*s interesante ir 3a relacionando estas ideas con el pensamiento cristiano anti"uo) ?fr) %ateo 9,8H o
ucas J,UH5 "adie echa #ino nue#o en #asi$as #ie$as%%% &l #ino nue#o ha' (ue onerlo en #asi$as
nue#as)% os moldes viejos no nos sirven del todo para comprender 3 construir lo nuevo) os
esquematismos en el pensamiento slo admiten prcticas que reproducen situaciones establecidas,
perpetundolas como si fueran las ,nicas posibles)
4
si"nificacin/, constituidos por un conjunto de cdi"os, len"uaje 3 valoraciones de una cultura
determinada 3 de cada sujeto en particular) ?uando se rompen esos campos se producen avances
en el conocimiento) Pero tales .rupturas/ no se dan en el conocimiento si no ha3 rupturas en lo
social5 las rupturas en la comprensin 3 en el pensamiento, estn en estrecha relacin con
rupturas en el campo sociocultural 3 en las prcticas sociales
J
)
a incertidumbre, re"ularmente, se produce frente a la ausencia de certe&as2 o mejor, frente a la
imposibilidad de las viejas certe&as para comprender 3 e$plicar las condiciones cr#ticas de un
momento histricoBsocial 3, ms todav#a, para actuar satisfactoriamente en el torbellino de la
situacin de crisis)
De all# es que necesitemos considerar la situacin cr#tica como .situacin compleja/) QVu es la
.complejidad/R A primera vista la complejidad es un tejido !de comlexus5 lo que est tejido en
conjunto( de constitu3entes hetero"neos inseparablemente asociados5 presenta la paradoja de
lo uno 3 lo m,ltiple) *s un tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones,
determinaciones, a&ares, que constitu3en nuestro mundo !%orin, 899E5 UE2 %orin 3 otros,
899=() a complejidad se presenta con los ras"os inquietantes de lo enredado, de lo ine$tricable,
del desorden, de la ambi"Ledad, de lo incierto, de lo confuso) De all# que sea imposible
abordarla !sin for&arla( desde los pensamientos .cristali&ados/, naturali&ados !incorporados
como si fueran naturales( 3 simples2 debemos construir .con/ el proceso de crisis un
pensamiento complejo 3 abierto)
Precisamente la crisis provoca un completo replanteamiento de las formas re"ulares 3 normales
de comprender 3 pensar lo sociocultural) Por ello necesitamos, por un lado, hacer el rastreo 3
rescate de otras ideas !como propon#a Alcira Ar"umedo, 899G(, que tiene por finalidad la
comprensin de los procesos 3 de los conflictos histricoBpol#ticos 3 culturales
latinoamericanos) Por otro, elaborar una contestacin cr#tica a los .sistemas de ideas/
dominantes, producidos en los centros de poder 3 adoptados para introducir en ellos los
problemas americanos 3 para, desde all#, interpretarlos 3 actuar) *n definitiva, necesitamos
abordar la .situacin cr#tica/ en cuanto crisis que produce incertidumbre 3 en cuanto
complejidad que desaf#a el pensamiento simple 3 re"ular, el pensamiento .normal/ de los
sistemas de ideas, ese pensamiento que nos es familiar, que opera en nuestras prcticas
rutinariamente, que lo vivimos como el ,nico posible, porque nos es connatural !recordemos,
por ejemplo, la palabra francesa para .conocimiento/5 connaissance, que alude a un .coB
nacimiento/() +i no lo hiciramos de ese modo, no podr#amos apro$imarnos a producir una
.ruptura epistemol"ica/ en nuestras formas de comprender 3 en nuestras prcticas formativas,
docentes)
Pero tambin la palabra crtica alude a otro tipo de .crisis/) *sa referencia la encontramos en el
*van"elio de Cuan 3, por lo tanto, en el pensamiento cristiano anti"uo)
6ecordemos que es el telo"o Pap#as de Mierpolis !G9B8JF(, hacia el aAo 8UF, quien presenta
una de las referencias ms admitidas sobre .Cuan/, llamndolo .el Presb#tero Cuan/, un anciano
de Wfeso de quien Pap#as fue disc#pulo) *ste Presb#tero Cuan no es el Apstol de Ces,s !su
.disc#pulo amado/, se",n el *van"elio( 3a que estamos frente a un autor telo"o 3 conocedor
de la filosof#a, no ante el pescador de 'alilea, evidentemente) %uchos telo"os actuales !en
especial a partir de la obra de 6a3mond Bro<n, *he !osel to +ohn, publicada en 89GG( aceptan
que el autor del *van"elio lo escribi hacia el aAo HF d?) *l autor no habr#a convivido con Ces,s
de ;a&aret2 ms a,n, se"uramente se tratar#a del Presb#tero Cuan) Pero hablar del .Presb#tero
Cuan/ tal ve& si"nifique aludir a una escuela de escritores, 3 no a un individuo en particular, cosa
usual en el mundo anti"uo) .Cuan/ ser#a una escuela, una tradicin !as# como el @ahvista o el
*lo#sta en el Pentateuco del Anti"uo -estamento son tradiciones, 3 no escritores individuales()
5
*l concepto de rutura eistemolgica alude a la nocin de frontera o l#mite que por un lado se rompe
3, por otro, frente al cual ha3 una profunda discontinuidad en la marcha hacia el objeto) Por eso Bachelard
relaciona este problema con las condiciones histricas de posibilidad !lo que el espistemlo"o 4mre
aDatos llama .historia e$terna de la ciencia/ o %ichel Foucault denomina .episteme/( 3 habla de
.eistemologa histrica/)
5
*sta sospecha nos sirve para leer el te$to del *van"elio de Cuan que citaremos, sobre todo
porque ser#a e$presin, no de una persona en particular, sino del pensamiento cristiano anti"uo,
o de un "rupo importante !por su si"nificatividad( del cristianismo anti"uo >de hecho, el te$to
es cannico, fue aceptado como uno de los cuatro *van"elios) Por lo tanto, nos vamos a permitir
leer este te$to que si"ue como e$presin de una comunidad de vida 3 pensamiento5 la del
cristianismo anti"uo) *l te$to e$presa5
, di$o +es-s.
Para un $uicio !( he #enido a este mundo !(
ara (ue los (ue no #en/ #ean0
' los (ue se creen con luces !(, se #uel#an ciegos) !Cn) 9, U9(
G
*s el pasaje donde Ces,s sana al cie"o de nacimiento) +us palabras confirman su prodi"io, que
es p,blico 3 no privado, estableciendo lo que podemos denominar doctrina)
a palabra que utili&a el autor del *van"elio es , crisis, respecto del , cosmos, esto
es, del mundo o de un orden de cosas dominante) Aqu# aparecen al menos dos derivas propias
del pensamiento judeoBcristiano que son de nuestro inters5
8) *n primer lu"ar nos encontramos con la idea proftica de la sub#ersin que la
intervencin divina opera no slo en el orden de la conciencia subjetiva, sino tambin
en el orden social 3 pol#tico, reconociendo su articulacin indisoluble) *n el
pensamiento judeoBcristiano ser#a imposible concebir ambos aspectos separadamente)
*sta cuestin que est sumamente clara en libros profticos del Anti"uo -estamento,
como es el caso del libro del profeta Ams) ;o podemos detenernos aqu# en anali&ar el
valor de la palabra proftica !, profeta5 el portavo&(, pero s# debemos estar
atentos al valor interpelador 3 performativo, pra"mtico, de su discurso, como ahora el
de Ces,s5 el discurso pronuncia 3 consa"ra una subversin en el orden de cosas, que
tambin es el orden de cosas subjetivo)
E) *n se"undo lu"ar, nos encontramos con una anti"ua nocin de la teolo"#a b#blica
cristiana5 la nocin de !metnoia(, "eneralmente traducida como con#ersin,
que implica una fuerte mutacin subjetiva) a crisis es un cambio drstico, del que es
dif#cil volver, no slo en la mirada sino en el posicionamiento !el cuerpo, las creencias,
los fundamentos, las prcticas() Una metBnoia, es decir, al"o que marca un antes 3 un
despus, una ruptura !metB( en la percepcin, el pensamiento, la comprensin !noo()
6ecordemos que el trmino viene de !nos(5 inteli"encia, refle$in, memoria,
saberes, sentido, pro3ecto, esp#ritu) *s al"o ms que un cambio de mirada5 es comen&ar
a ver2 o dejar de ver el .orden de cosas/ !cosmos( que se ve#a)
U) Finalmente, el te$to habla de quienes .se creen con luces/, pero dentro de un orden de
cosas, dentro de un .cosmos/) *sos quedarn cie"os) ?ie"os para ese orden de cosas,
que para ellos ten#a sentido) *l te$to dice , aludiendo a los , los
.iluminados/, acaso con un sentido despectivo) *l comentario ms aceptado !por
ejemplo, el de la Biblia de +erusal1n, diri"ida por la *scuela B#blica de Cerusaln( habla
de los presuntuosos, que conf#an en sus propias luces) Maciendo un salto arbitrario,
podr#amos pensar en quienes adoptan posiciones iluministas, frecuentemente sostenidas
por discursos de otros, que "eneralmente piensan desde fuera)
*videntemente la cr#tica est relacionada con la crisis pero en el sentido de subversin 3
conversin, de una profunda mutacin del orden de cosas 3, sobre todo, del orden de cosas
subjetivo) Una ruptura 3 un cambio drstico de la direccin del sentido) Ambas palabras,
subversin 3 conversin, estn relacionadas por el trmino #ergere, que si"nifica .diri"irse/ en
cuanto .mirar hacia/ como tambin .caminar hacia/, .inclinar el cuerpo hacia/) Ma3 un cambio
que cambia el sentido de las cosas, pero que se produce tambin cuando las cosas alrededor
6
. : / / ; /
/)
6
cambian) 6ecordemos que el cambio del posicionamiento subjetivo no depende slo de
modificaciones en la mirada o las formas de ver, sino en ciertos cambios en el mundo que
provocan la necesidad de mirar distinto) De otro modo, ser#a una mera apuesta al idealismo que
!desde Me"el( cree que todo lo que pasa por la ra&n o por la mirada, es real)
-/ .e)ar la reali!a! co o/o) (ro(io)' la crtica e A%0rica La$ia
%s all del llamado .pensamiento occidental/, e$isten otros sentidos de crtica que no
deber#amos desatender ni olvidar) *n otras matrices, como las de culturas .noBmodernas/
latinoamericanas, ha podido observarse que ha3 un pensamiento cr#tico popular en prcticas
referidas al abordaje de determinados problemas cotidianos) Fue el antroplo"o 3 filsofo
ar"entino 6odolfo Iusch !89EEB89H9( quien, adoptando una posicin cr#tica de la perspectiva
de la .concienti&acin/ de Paulo Freire, destac los elementos tericos del pensamiento popular
!Iusch, 89HG(, a la ve& que los modos en que act,a en l la ne"acin como hilo del discurso
.cr#tico/ noBmoderno !como es el caso de Anastacio Vuiro"a en La negacin en el ensamiento
oular, Iusch, 89HJ() a .cr#tica/ es un antiBdiscurso car"ado de cierto escepticismo,
incompatible con las se"uras verdades del conocimiento cient#fico) a cr#tica en el pensamiento
popular est centrada en la emocionalidad 3 refiere tambin al posicionamiento subjetivo, a
situar el problema "eneral en el .s# mismo/ como parte de la cultura) ;o trabaja con objetos
sino con si"nificados condicionados emocionalmente) *sos si"nificados, en su forma e$trema,
se estructuran en valores) *sto es, se trata de un pensamiento tico)
QDnde est aqu# la separacin entre teor#a 3 prcticaR 6esulta casi imposible situarla) %s
bien, como lo seAala Iusch, dicho divorcio proviene del desencuentro !moderno en
atinoamrica( entre el sujeto pensante 3 el sujeto cultural) Un sujeto es el que piensa 3 otro el
que act,a)
+itundonos en nuestro campo, uno es el sujeto que piensa la Peda"o"#a !situado
frecuentemente en importantes instituciones acadmicas, muchas de ellas de *uropa 3 del
mundo central(, que piensa .sobre/ la prctica o .para/ ella, o simplemente sin ella, movindose
en el mundo de elucubraciones que forman parte del capital .acadmico/ de la Peda"o"#a o la
Didctica) Otro, en cambio, es el sujeto de las prcticas, "eneralmente .pensado/ 3 .hablado/
por el otro sujeto, tratando de adecuar sus prcticas a las novedades o a las supuestas
caracter#sticas ms deseables de la Peda"o"#a cr#tica, de las buenas prcticas, de las corrientes
didcticas ms innovadoras, etc) *ste ,ltimo sujeto que .hace/, que parece que no piensa 3 para
quien estar#a vedada la produccin de pensamiento peda""ico, est inmerso en ese mundo
cotidiano !cultural( al que contribu3e con su accin, pero que sobrepasa 3 hace a"uas frente a
los desarrollos elaborados por el sujeto pensante)
+a,l -aborda, como representante del pensamiento nacionalBpopular ar"entino, lo defini
claramente5 en la .Peda"o"#a oficial/, el pensamiento peda""ico no se deriva de los hechos
educativos sino de la doctrina de la i"ualdad !se refiere a las doctrinas europeas de moda 3
dominantes en su poca() -anto somos pensados por el Otro !sobre todo, *uropa( que las
instituciones son copias de esas instituciones centrales, ne"ando el movimiento cultural de
nuestra Patria) as instituciones, dice -aborda, car"an con contradicciones que les dieron ori"en
que nada tienen que ver con nuestras culturas !-aborda, 89J8()
Pero el rastreo de -aborda no se queda en un mero idealismo, tan vi"ente en su poca) a
crtica, en -aborda, es la cr#tica al pensamiento de +armiento 3 a la .Peda"o"#a oficial/ que de
l se deriva) Un lector desprevenido puede creer que el discurso de +a,l -aborda !8==JB89::(,
en su cr#tica a la elaboracin pol#ticoBcultural 3 peda""ica de +armiento, a la pol#tica educativa
de las primeras dcadas del sistema educativo ar"entino, a las sucesivas "estiones del ?onsejo
;acional de *ducacin, no hace ms que montarse sobre el paradi"ma conceptual construido
por el discurso sarmientino !estructurado por la bipolaridad .civili&acinPbarbarie/(, pero para
hacer una apolo"#a del polo opuesto al ensal&ado por +armiento, esto es5 un discurso para
indultar 3 encomiar aquello que +armiento constru3 discursivamente como .barbarie/) ;ada
7
ms errneo) *l discurso de -aborda es crtico porque no est codificado por elementos
dicotmicos constitutivos de un paradi"ma conceptual, sino porque se produce a partir del
anlisis de las condiciones histrico culturales, por un lado, 3 de la cr#tica de los discursos
he"emnicos, por el otro)
-aborda no rescata las prcticas culturales !en cierto sentido, tradicionales( slo por el hecho de
enaltecerlas, lo que si"nificar#a un peli"roso modo de sustanciali&arlas o esenciali&arlas,
asocindolas a una pure&a cultural ori"inaria e inclume) +us ensa3os e investi"aciones, en
cambio, apuntan a reconectar los elementos que el liberalismo fundacional .oficial/ hab#a
disociado2 a reconectar las prcticas culturales con los procesos peda""icos) Una recone$in
que no slo encarar como pro3ecto, sino fundamentalmente como rastreo histrico cultural)
Adems, crtica si"nifica, en -aborda, el reconocimiento del conflicto como el elemento
constitutivo de lo cultural 3 de la comunidad pol#tica) +er#a imposible comprender la sociedad
pol#tica a travs del mito del contrato, de la armon#a 3 la transparencia en las relaciones !por
ejemplo, pol#ticas, peda""icas, etc)() o constitutivo de lo comunitario 3 de lo pol#tico es el
anta"onismo, que nunca se resuelve del todo, que se reconoce 3 se asume, pero que no es el
mismo en las mismas condiciones sociales, "eopol#ticas, culturales, econmicas, etc) !-aborda,
89UG() Una deriva para nosotros es, entonces, que la cr#tica no es la brillosa ar"umentacin de
los libros venidos de otros conte$tos, sino el esfuer&o por reconocer 3 asumir nuestros propios
conflictos culturales 3 a partir de ellos establecer pol#ticas educativas o de enseAan&a, producir
pensamientos peda""icos 3 didcticos, situarnos en la cotidianidad dif#cil pero creativa del
quehacer docente)
Bien vale recordar aqu# a lo que se denomina .pensamiento nacionalista popular/ !o nacionalB
popular( 3 su idea sobre la crtica) *l pensador 3 ensa3ista ar"entino Arturo Cauretche !89F8B
89H:( milit en su juventud en el Partido 6adical 3 lue"o fund con otros jvenes del mismo
sector a FO6CA !Fuer&a de Orientacin 6adical de la Coven Ar"entina(, or"ani&acin que tuvo
un relevante papel en la Dcada 4nfame !89UFB89:F( 3 que se considera antecedente directo del
movimiento peronista) Cauretche proporciona al"unas ideas acerca de la vinculacin entre
cultura, econom#a 3 pol#tica que resultan relevantes como tradicin de la corriente cr#tica de los
.estudios culturales/ propios
H
)
*n primer lu"ar, Cauretche en su obra 23R+4 ' la 51cada Infame !89GE( otor"a centralidad al
problema del mtodo de estudio) Por un lado, el mtodo consiste en una visin acerca de la
realidad econmica de la Ar"entina, imposible de sosla3ar al momento de inda"ar las ideas que
circulan en nuestra sociedad) Cauretche 3 FO6CA admiten una b,squeda similar a la de la cr#tica
mar$ista, pero sin poner nfasis en la lucha de clases) Por otro lado, la perspectiva de FO6CA no
tiene por objeto las cuestiones forneas, sino los problemas nacionales 3 latinoamericanos,
inspirndose en procesos histricos concretos como el de la 6evolucin %e$icana 3 en
pensamientos como los de %anuel U"arte !socialista antiimperialista ar"entino( 3 6a,l Ma3a de
la -orre !del AP6A peruano() a referencia para el anlisis es, entonces, la realidad histrica 3
econmica nacional 3 re"ional, 3 no la filosof#a o la teor#a producida para pensarla) a
pretensin es, en todo caso, adaptar las ideas universales !europeas( a nuestras necesidades 3
problemas, a travs de una refle$in cr#tica, 3 no al revs, es decir, no adaptar !encajar( nuestras
necesidades 3 problemas en los moldes de las ideas 3 teor#as producidas en otros conte$tos,
actuando por imitacin)
as naciones dominantes !el imperialismo( desarrollan no slo una reproduccin a travs de su
a"ente !la oli"arqu#a nacional( 3 de una tiran#a econmica !el estatuto le"al del coloniaje(, sino
a travs de modelos ideol"icos que i"noran a nuestro pueblo) Por eso FO6CA aporta, 3
Cauretche enuncia, un mtodo5
6La tarea de 23R+4 no fue la formulacin de una doctrina ' menos de una
ideologa/ sino dirigir el ensamiento nacional hacia los hechos concretos ' sus
7
?abe mencionar en esta corriente el destacado papel de otro "ran ensa3ista e investi"ador5 6a,l
+calabrini Orti&)
8
imlicancias econmicas/ sociales ' culturales roias 7%%%8 La tarea de 23R+4 fue
contribuir a (ue las ideas uni#ersales se tomaran slo en su #alor uni#ersal ero
seg-n las necesidades del as ' seg-n su momento histrico las reclamasen 7%%%8 &n
una alabra/ hacer del ensamiento un instrumento de creacin roia6 !Cauretche,
89GE5 G=()
*l objetivo del mtodo era, se",n Cauretche, mirar la realidad con o$os roios) *n todo caso,
utili&ar las teor#as 3 las ideas e$tranjeras no como un molde, sino como una caja de
herramientas !se",n la fi"ura que lue"o consa"rar %ichel Foucault()
."osotros no 1ramos m9s (ue una tentati#a de ensar/ a artir de nosotros mismos/
a artir de la raxis% :na alternati#a de ir elaborando/ s/ con la utilizacin de los
elementos uni#ersales ;filtrados a tra#1s de nuestra realidad; la roia ideologa%/
.Los $#enes de for$a (ueramos e#itar el narcisismo0 edificar el as/ m9s (ue
redactar alegatos ara ganar bellas ol1micas% <ueramos ser rudentes con los
libros% Sabamos (ue muerden/ aun(ue se diga (ue no% "o renunci9bamos a leerlos/
ero los sometamos a la re#isin/ a tra#1s del cristal de nuestra realidad%/
*l pensamiento de Cauretche 3 de FO6CA, en se"undo lu"ar, se ubica entre el romanticismo 3 el
iluminismo) -oma distancia del romanticismo nacionalista 3 folDlrico, 3a que la nacin no es
al"o 3a reali&ado 3 perdido en el pasado, lo que representar#a .el amor del hi$o $unto a la tumba
del adre muerto/, sino que es al"o en proceso de reali&acin2 lo representativo de esta posicin
es la del .amor del adre $unto a la cuna del hi$o/) -oma, por otro lado, distancia del
iluminismo, 3a que desde l sur"en las .patolo"#as epistemol"icas/ que consisten en for&ar los
hechos, los tercos hechos, para aplanarlos 3 simplificarlos desde los .sistemas de ideas/
e$tranjeros que no consideran la situacin de un nosotros 3 que fomentan la creencia de una
intelligentzia !en definitiva dominada( capa& de interpretar tericamente, desde las doctrinas 3
las ortodo$ias, nuestra compleja realidad pol#tica 3 cultural)
II- LA CRTICA DE LA .R1CTICA
*l desaf#o no es pequeAo ni sencillo, sin embar"o es atractivo5 una cr#tica de la prctica docente,
3 sobre todo de la prctica docente dominante) Una tarea que no puede ser individual sino que
tiene que sur"ir paulatinamente del trabajo colectivo, colaborativo, refle$ivo, autoanal#tico !si
esto fuera posible()
Para reali&ar esta tarea, queremos ofrecer al"unas coordenadas) +e trata especialmente de
coordenadas conceptuales que no deben operar como moldes sino como interpelaciones)
1/ Recor!a!o a .ierre F+r$er
Pierre Furter podr#a ubicarse como un utpico de la educacin, emparentado con el movimiento
de educacin liberadora de los GF 3 los HF) Una de las pre"untas bsicas del ensa3o &ducacin '
reflexin !89HF( est relacionada con la posibilidad del cambio en la prctica 3 el pensamiento
educativo, para lo cual desarrolla el problema de la refle$in filosfica de la prctica
peda""ica) Presenta las dos alternativas tradicionales de la filosof#a de la educacin en
Amrica atina5 el idealismo 3 el pra"matismo)
a( *l idealismo se trata de una refle$in especulativa, desentendida de los hechos 3 las
prcticas concretas, de sus desaf#os 3 sus alcances, de sus fracasos 3 limitaciones) a
centralidad est puesta en las .4deas/, como si estas no fueran un producto de la
realidad, sino ms bien las normas universales para adecuar la realidad a sus
prerro"ativas) Ma3 aqu# una concepcin central5 las ideas peda""icas deben ser
aplicadas en la prctica educativa o docente, muchas veces de manera mecnica 3
9
simplista !haciendo del docente un mero en"ranaje capturado por dispositivos() @ esto
est presente tanto en corrientes normalistas 3 positivistas !en sus l#neas racionalistas(,
idealistas 3 espiritualistas, como en las pol#ticas educativas de las .reformas/ !por
ejemplo, las neoliberales 3 tecnicistas( que abrevan en .ideas/ de otros conte$tos, que
son copiadas como verdaderas recetas para solucionar nuestros problemas educativos)
?omo se ve, el problema central aqu# est en una percepcin divorciada de las ideas
respecto de la realidad histrica2 como si fuera posible concebir a las ideas como un
conjunto de entes abstractos, o sa"rados)
b( *l ragmatismo, en cambio, desdeAa las .ideas/ 3 le resulta suficiente la prctica) Pero
aqu# la prctica es r9gmata 3 no raxis) QVu quiere decir estoR Vue la prctica est
restrin"ida a la .ocupacin/, el desempeAo, la ejecucin) ;o implica refle$in, sino ms
bien intercambio de opiniones referidas al $ito o fracaso de determinados
procedimientos, por ejemplo, en la enseAan&a) a educacin, a su ve&, est restrin"ida a
la enseAan&a) @ la enseAan&a es, aqu#, un conjunto de tcnicas, un saber hacer, un
desempeAo que debe acercarse a .buenas prcticas/, un modelo secuencial o sistmico
ms o menos estable, o un conjunto de quehaceres que identifican la profesin) a
claridad, la eficacia 3 el ritmo !o la velocidad( seAaladas por ?arri&ales 6etamo&a como
verdaderas .obsesiones peda""icas/, est en tal medida incorporadas en las prcticas
que parece que no pueden ser susceptibles de refle$in, sino que son connaturales al
quehacer docente) ?omo se ve, en los posicionamientos pra"mticos no slo ha3 un
divorcio entre refle$in filosfica 3 prctica peda""ica, sino que adems la prctica
peda""ica es autosuficiente, es inmanente)
Furter insiste en la necesidad de devolver articulacin a la refle$in filosfica con la prctica
peda""ica, ponindolas en dilo"o, 3 alentando el dilo"o entre los sujetos de la prctica
peda""ica, que produ&ca no .4deas/ sino refle$in filosfica) Una cuestin que venimos
sosteniendo en uno de los hori&ontes formativos5 el docente como peda"o"o) a evaluacin
cr#tica que hace Furter tiene un doble objetivo) Por un lado, considerar al pensamiento educativo
en sus coordenadas histricas 3 pol#ticas, deshacindose de las tradiciones espiritualistas de la
Filosof#a de la *ducacin) ;o es posible la refle$in filosfica si no ha3 conciencia histrica, 3
si no se inscribe esa refle$in en las coordenadas de sus condicionamientos pol#ticos) Pero, por
otro, situar a la refle$in filosfica en el campo de los hechos 3 de las prcticas peda""icas, 3
no en el de las doctrinas !"eneralmente forneas o academicistas( que operan como .moldes/
del pensamiento) +lo as# es posible no slo una transformacin educativa profunda, sino
tambin una desBalienacin del pensamiento peda""ico) @ en esto consiste, precisamente, lo
crtico)
"/ U )i*i2ica!o !e la prctica
?onviene distin"uir a la prctica de la accin, al menos en su sentido fuerte) *n el marco de la
filosof#a aristotlica, la accin implica un movimiento, un cambio en una realidad) Asumiendo
el sentido <eberiano, por su parte, e$isten dos tipos de actos que especialmente nos a3udan a
comprender qu es la accin5 el acto racional respecto de fines !en el que el actor concibe el fin
3 combina los medios para alcan&arlo( 3 el acto racional respecto de un valor !el actor no act,a
para obtener un resultado e$tr#nseco, sino para permanecer fiel a la idea que se forja del honor()
*n cambio, la r9ctica se caracteri&a por tratarse de un obrar naturali&ado, un obrar del orden de
la cultura 3 de la vida social que ha sido internali&ado por el a"ente !o actor(, incorporado, es
decir, hecho cuerpo !3 el cuerpo cree en lo que jue"a, dice Bourdieu, no lo anali&a
racionalmente ni lo delibera(, como si fuera al"o natural, del orden de la naturale&a) a prctica
se e$perimenta con naturalidad, como si fuera el ,nico modo posible de obrar) 6ecordemos, en
cambio, que el socilo"o Anthon3 'iddens sostiene que la accin nace de la aptitud del a"ente
para .producir una diferencia/ en un estado de cosas o curso de procesos pree$istentes !que se
viven como naturales() Un a"ente deja de ser tal si pierde esa aptitud de .producir una
diferencia/, o sea, de ejercer al"una clase de poder transformador !'iddens, 899J5 J8()
10
*l trmino r9ctica !de 5 prctica u obra( indica un tipo de actividad pero adems un
tipo de conocimiento que se lo"ra en el mismo obrar, en el interior de l) *n el sentido com,n,
desi"na el ejercicio de un arte, a la ve& que la destre&a que se adquiere en ese ejercicio2 es decir5
implica tanto el proceso como la acumulacin lo"rada, una acumulacin que, ms que un
resultado objetivo, es una internali&acin o apropiacin subjetiva) -ambin r9ctica desi"na un
uso continuado 3 durable2 en este sentido est relacionado con lo habitual 3 lo acostumbrado,
como as# tambin con lo tradicional)
*n este sentido, cuando el socilo"o Pierre Bourdieu aborda el problema de la r9ctica sostiene,
en principio, que ella es producida por el habitus !Bourdieu, 89985 9:2 8FF() *l .habitus/, para
Bourdieu, ms que con la intervencin racional o la accin, tiene relacin con la internali&acin
de la e$terioridad2 es .una formacin duradera, 0el1 producto de la interiori&acin de los
principios de una arbitrariedad cultural capa& de perpetuarse una ve& terminada/ una accin
e$terna !Bourdieu, 89=85 HE() *sa accin e$terna .tiene por efecto producir individuos duradera
3 sistemticamente modificados por una accin prolon"ada de transformacin que tiende a
dotarles de una misma formacin duradera 3 transmisible !habitus(, es decir, de esquemas
comunes de pensamiento, de percepcin, de apreciacin 3 de accin/ !4b)5 EJF() as estructuras
internali&adas act,an como principios "eneradores 3 or"ani&adores de prcticas 3 tambin de
representaciones sociales !Bourdieu, 89985 9E()
as prcticas producidas por el habitus tienden, con ma3or se"uridad que cualquier re"la formal
o norma e$pl#cita, a "aranti&ar la conformidad con una estructura 3 la constancia o duracin a
travs del tiempo) as prcticas, adems, car"an con una historia incorporada 3 naturali&ada !en
nuestro caso, la historia internali&ada del ejercicio de la docencia(2 en ese sentido,
concientemente olvidada como tal 3 actuali&ada en la prctica) *n los sujetos, entonces, ha3 una
especie de .investimiento/ prctico que est condicionado por el orden cultural !objetivo( 3 que
crea disposiciones subjetivas) *l trmino .investimiento/ es propio del psicoanlisis !en in"ls5
cate$is2 en alemn5 Beset&un"( 3 se utili&a para aludir al revestimiento de al"o por lo ps#quico,
unido a la concepcin de una libido envolvente) *l trmino .cate$ia/, por su parte, viene de
, que si"nifica .asir fuertemente, retener, contener, reprimir, ocular, envolver o impedir/)
Bourdieu utili&a el trmino in#estissement, traducido como .inversinPinmersin/2 esto es5 en el
jue"o !en$eu( prctico, el sujeto est invirtiendo, en sentido econmico, 3 a la ve& est inmerso
en l, en sentido psicoanal#tico !Bourdieu, 89985 88UBss)()
*sa in#estissement prctica se pone de manifiesto, por as# decirlo, en el complejo de
dimensiones compuesto por ethos, hexis 3 eidos !Bourdieu, 899F5 8J:() a historia com,n est
marcada por luchas 3 contradicciones 3 as# se encarna en el cuerpo de manera durable !habitus(,
creando disposiciones permanentes que son principios de la prctica 3 estn "obernadas por un
control histricamente internali&ado 3 por determinados valores !ethos() *sto se manifiesta tanto
en lo ms concreto del punto de vista corporal5 el "esto, la postura, el temple, el .llevar el
cuerpo/ !hexis(, como en los modelos de interpretacin 3 comprensin de la e$periencia 3 de la
vida !eidos()
06esulta llamativo que 8FF aAos antes que Bourdieu, esas eran para Domin"o F) +armiento las
dimensiones del .hbito/ en su sentido cultural) Dice el %aestro en un art#culo period#stico
publicado en Para"ua3 en enero de 8===, que el .hbito/ es .el vestido de cierta forma, para
indicar cierta profesin de ideas, deberes, ocupacin, etc) Mbito, habitual, habituarse) *stas
palabras fijan completamente el sentido de habitar, de venir a habitar un pa#s, es tomar sus
hbitos !)))(, dejar sus viejos hbitos, deshabituarse de anteriores 3 e$ticas ideas/) ;tese que
+armiento habla del habitus se",n los elementos que comprende, como la hexis !forma de
vestir(, el ethos !los deberes, las ocupaciones( 3 el eidos !profesin de ideas() Pero, adems, el
habitus tiene que ver con la se"uridad ontol"ica del habitar 3 con el investimiento !tomar los
hbitos( de una cultura)1
Por su parte, 3 continuando con el anlisis de Bourdieu, los a"entes de la r9ctica desarrollan
un .saber/ o una conciencia prctica acerca de las condiciones de su obrar 3 de la vida, que no
pueden e$presar discursivamente, es decir, el a"ente, a nivel del cuerpo, cree en lo que jue"a
11
!Bourdieu, 8998() *sto le permite desenvolver su quehacer cotidiano rutinario 3 tal rutini&acin
conlleva el sostenimiento de una sensacin de .se"uridad ontol"ica/ !'iddens, 899J(, es decir,
una certe&a 3 confian&a sobre su ser, su hacer 3 su mundo, que son tales como parecen ser) a
dure&a de las prcticas, en todo caso, en "ran medida radica en esa se"uridad)
?omo hemos afirmado al inicio de este punto, la prctica se vive, se e$perimenta, se lleva
adelante, como si fuera natural) De all# que sea tan dif#cil transformar una prctica) 4ma"inemos
al"o tan natural como lo que e$presa la e3 de la 'ravedad5 la fuer&a de atraccin que ejerce el
centro de un cuerpo planetario 3 la aceleracin !o sensacin de peso( que e$perimenta un objeto
en las cercan#as de ese centro) *s del todo imposible transformar esta situacin natural, si no
fuera en condiciones de laboratorio2 es decir, nunca el producto de su transformacin ser
estable 3 duradero) *n cambio, las relaciones, las estructuras, las prcticas o las acciones
sociales, son construidas histrica 3 "eopol#ticamente2 no son naturales) +in embar"o, el sentido
de la prctica es un autoen"aAo) *l en"aAo que da sentido a la prctica es precisamente ese5
creer que es natural 3 por eso creer que es imposible su transformacin, que las cosas son
simplemente as#, as# se hacen, as# se han hecho siempre) *s cierto que se trata de una prctica
naturali&ada, vivida con naturalidad, que es sumamente dif#cil cambiar) Por eso es posible
hablar de la dure&a o de la terquedad de la prctica 3 de los hechos culturales, internali&ados 3
arrai"ados como si fueran naturales) +in embar"o, por tratarse de un jue"o !en$eu( cultural,
transformar la prctica es indiscutiblemente posible)
-/ 3.or 4+0 5a6lar !e prcticas dominantes7
os enfoques de la denominada .sociolo"#a de las profesiones/ nos a3udan a situar las
caracter#sticas que sit,an a una prctica profesional como instituida o dominante) +e define en
estos casos a una .profesin/ por un conjunto de dimensiones estructurales 3 actitudinales
=
)
Pero esta idea no lle"a a poner en cuestin lo central de una prctica social, esto es, su carcter
ticoBpol#tico, sino que nos sit,a en una serie de caracter#sticas que confi"urar#an esa prctica
dominante) KeamosX as profesiones son .prcticas sociales/) Desde un punto de vista
epistemol"ico, si por r9ctica entendemos todo el proceso complejo de .transformacin de
materia dada determinada en un producto determinado, !)))( efectuada por un trabajo humano
determinado, utili&ando medios determinados/
9
/ en cualquier prctica, el elemento determinante
no es la materia prima ni el producto, sino la prctica en sentido estricto5 el trabajo de
transformacin como proceso) Una prctica, entonces, no puede ser confundida con una tcnica)
+e",n la clsica distincin entre ambas, mientras la tcnica se aplica al mbito del hacer 3 slo
modifica o fabrica objetos, la prctica tiene por objeto el mundo del obrar 3 opera
transformando tanto el objeto como al sujeto que la lleva a cabo) Por eso son la tica 3 la
pol#tica !se",n la clsica distincin aristotlica( los mbitos del la prctica) @ por eso hablar de
r9ctica dominante refiere al alcance ticoBpol#tico .dominante/ de la prctica docente, 3 no
slo al quehacer espec#fico
8F
) Debido a este ra&onamiento es que no podemos circunscribir el
8
*s una ocupacin de tiempo inte"ral !el profesional vive de la remuneracin ori"inada en su prctica(2
donde se aceptan ciertas normas 3 modelos apropiados, de modo que los profesionales se identifican con
sus cole"as2 donde ha3 or"ani&acin a partir de una mutua identificacin de intereses, teniendo en cuenta
sobre todo el control sobre el acceso, la seleccin, la pro3eccin, la re"lamentacin 3 la tica de los
participantes2 donde se poseen un cuerpo de conocimiento formal, impartido en especial por las
universidades2 donde ha3 una prctica orientada al servicio de los intereses de los clientes !destinatarios,
usuarios, etc)( 3 la comunidad2 donde e$iste autonom#a en la medida de su especiali&acin, 3 un fuerte
esp#ritu corporativo !%achado, 8998()
9
*l concepto de prctica obedece a un enfoque estructuralista, en este caso a ouis Althusser)
10
?abe aAadir que la prctica profesional no slo se refiere a las caracter#sticas distintivas del quehacer
espec#fico de una profesin2 en nuestro caso, enseAar) -ambin comprende las condiciones, los espacios,
las relaciones, los ran"os, los re"#menes, las instituciones, las normativas, las historias de luchas o de
conformismos, que re"ularmente se sit,an por fuera de ese quehacer espec#fico pero sin las cuales ese
quehacer no podr#a desenvolverse ni podr#a ser del todo comprendido en su situacionalidad !ni mucho
menos, transformado()
12
hecho educativo a una simple modificacin o apropiacin de tcnicas 3 desempeAos, sino a una
consideracin de la prctica junto con sus m,ltiples determinaciones como objeto de
transformacin)
Kenimos considerando que las profesiones pueden o deben ser tambin ob$etos de
transformacin, en la medida en que son percibidas en relacin dialctica con las estructuras 3
sistemas socioeconmicos 3 pol#ticos) Para ello, el posicionamiento cr#tico tiene por inters la
raxis como resultado de la refle$in 3 la accin acerca de5
el modelo dominante en educacin !modelo educativo he"emnico(
el estilo de desempeAo !habitus/ eidos/ ethos/ hexis(
la estructura social en "eneral)
Pero, Qen qu consisten las r9cticas docentes dominantesR Por prctica docente dominante no
podemos entender slo !como lo hace %ar"arita Pans&a, 899F( la prctica que, en un lu"ar 3
tiempo determinado, est ms "enerali&ada) a prctica docente es dominante porque representa
los intereses sociales de dominacin 3 porque, en s# misma, actuali&a o efectivi&a los ras"os del
modelo educativo he"emnico)
Puede ser rico recordar las contraposiciones entre .educacin dominante/ 3 .educacin
popular/, por lo dems trabajadas su"estivamente por Adriana Pui""rs !EFFJ() 6ecordemos
que Freire considera que la .educacin popular/ no es la que reconoce la dimensin pol#tica de
la educacin sino que es directamente la dimensin educativa del trabajo pol#tico liberador
!Freire, 899U() -ambin podr#amos afirmar que en +armiento, .educacin popular/ era la
dimensin educativa del trabajo pol#tico li"ado a la or"ani&acin del *stadoB;acin) a palabra
.dominante/, sin embar"o, nos ubica en otra sinton#a) *n un sentido amplio, Paulo Freire
sosten#a que una educacin dominante es aquella que favorece los intereses de las clases
dominantes !Freire, 89HU(, aunque se trate de escenas 3 prcticas educativas con sectores
populares) a prctica educativa dominante, entonces, ser#a aquella dimensin educativa del
trabajo pol#tico de dominacin) %s a,n, 3 si"uiendo a las teor#as cr#ticas reproductivistas de la
educacin, podemos sostener que las prcticas docentes dominantes son aquellas que
contribu3en a sostener 3 reproducir la ideolo"#a dominante o las que imponen la cultura
dominante !Pui""rs, EFFJ()
*n este sentido, es interesante el ra&onamiento de Pui""rs5 Qla educacin popular es la opuesta
a la educacin dominanteR *sta contraposicin se ca#a al observar prcticas autoritarias o
iluministas en muchas e$periencias de la educacin popular) -ambin si olvidramos que el
propio Freire hi&o su prctica educativa liberadora en el marco de un pro"rama de la Alian&a
para el Pro"resoX Qeso hace que ten"amos que clasificar su e$periencia dentro de las prcticas
educativas dominantesR
Pareciera que una prctica educativa dominante conducir#a a una aceptacin de la jerarqui&acin
discriminatoria de la cultura, sobre la base de la separacin entre cultura letrada !o .cultura/ a
secas( 3 culturas populares, donde estas ,ltimas son depositarias de la i"norancia) Pero ser#a
preciso reconocer que la "lobali&acin 3 la econom#a pol#tica neoliberal han hecho mejor que
al"unos sectores de la llamada .peda"o"#a cr#tica/ un trabajo tendiente a la desjerarqui&acin
cultural) *sto se debe a que han enaltecido a las culturas populares masivas contra la idea de una
cultura elitista e iluminista !aunque aquellas estn incesantemente formateadas por el mercado 3
sus continuas innovaciones() ;o en vano es posible observar los modos en que el mar=eting >
ms que la educacin o cualquier otra prctica de intervencin que tienda a la autonom#a> ha
encarnado en sus l"icas al reconocimiento cultural 3 ha3a comprendido el alcance social de
una .posicin dominante/ en el mercado
88
) *n el fondo, no se enamora de sus propias
11
Por posicin dominante se entiende la situacin en la que una empresa tiene la posibilidad de
desarrollar un comportamiento relativamente independiente 3a que satisface ampliamente a una parte
si"nificativamente importante de la demanda del mercado en el que opera) Por otra parte, ostentar una
posicin dominante si"nifica que la interpelacin !3 la "eneracin de demanda( est ase"urada)
13
interpelaciones, como si fuesen lo ms importante, sino que asume que la interpelacin tiene
que ser pertinente respecto del mundo cultural 3 respecto de los sujetos a los que intenta
provocar)
*ste hecho e$plica en parte por qu el neoliberalismo >a pesar de sus or#"enes en una violencia
contraBrevolucionaria inusitada encarnada en el terrorismo de *stado> lle" a ser una ideolo"#a
en la que sectores de clases o "rupos subalternos pod#an ver tambin cierta posibilidad de
ascenso sociocultural para s# mismos) *s decir, es una ideolo"#a no slo dominante sino
hegemnica) *sto e$plica por qu tambin los sectores populares abra&an como deseo una
educacin de calidad, efica& 3 eficiente, provista de aparatos tcnicos 3 proveedora de
tecnolo"#as, ms cercana a la moral que a la pol#tica, a la repeticin que a la creacin, a la
disciplina que a la libertad, tal como lo plantea el modelo educativo dominante) -ambin e$plica
por qu, continuando esta especie de .c#rculo vicioso/, las prcticas educativas dominantes
!reconociendo esos deseos( si"uen siendo interpeladoras !a,n en espacios no institucionales( 3
se convierten incesantemente en he"emnicas)
?uando autores de la peda"o"#a cr#tica, como Peter %caren, advierten sobre una peda"o"#a
perpetua 3 una formacin de identidades de mercado, a nuestro juicio el anlisis va en este
sentido) as narrativas de la diversidad cultural o el multiculturalismo, que celebra 3 admite las
diferencias !pero sosla3ando el len"uaje que habla de clases, de conflictos, de anta"onismos( no
hacen ms que adaptarse a las demandas del mercado5 cada uno !cada identidad( procura a
travs del mercado ma$imi&ar su ventaja 3 minimi&ar su desventaja) Desde la queja hasta la
oposicin a muchas de las prcticas escolares encuentran all# sus ra#ces 3 ra&ones) ;o son
.luchas por el reconocimiento/ li"adas a situaciones de justicia social2 son ms bien
movimientos particulares !3 a veces espasmdicas( para ma$imi&ar las ventajas 3 minimi&ar las
desventajas en un mundo hostil, pero vivido como el ,nico posible)
*ste es un ras"o distintivo de las prcticas educativas dominantes5 la mera respuesta a esas
demandas e$presadas en forma de queja, de malestar, que provienen de la l"ica del mercado
!aunque se refieran a las identidades o a beneficios socioeducativos(, sin promover una
peda"o"#a de la or"ani&acin colectiva, de la lucha por el reconocimiento, de la pertenencia en
situaciones de justicia social)
Una prctica peda""ica transformadora no impu"na a los sujetos) Antes bien, escucha su #oz,
aunque estuviera impre"nada de esas l"icas de mercado, 3 reconoce sus e$periencias sociales
particulares) De all# que sea clave narrar5 contar la e$periencia 3 contarBse en ella) Una prctica
peda""ica transformadora, sin embar"o, critica e impu"na el orden de cosas que oprime a esos
sujetos, pero sin quitarles la #oz) Vuitarles la #oz debido a que e$presan identidades .alienadas/
!mediticas, callejeras, de mercado, etc)( desde un lu"ar supuestamente cr#tico es otro de los
ras"os de las prcticas educativas dominantes) *s un ras"o que hace de las prcticas educativas
dominantes, prcticas donde el poder se ejerce para silenciar 3 para imponer, quitndole al otro
su precario ejercicio del poder)
-odo este rodeo nos conduce a la identificacin de ciertos rasgos de las r9cticas docentes
dominantes !que pueden producirse tanto en la llamada .educacin dominante/ o escolar como
en la .educacin popular/(, que de hecho se hacen hegemnicas, es decir, aceptadas 3
.deseadas/ por los sectores subalternos !considerando entre ellos no slo a los alumnos 3 sus
padres, sino a los mismos docentes situados en un modelo educativo he"emnico(5
?ate$ia !represin, contencin, obturacin( del cuerpo 3 de la sensibilidad, del
movimiento, de diversas posturas e inscripciones corporales que son objeto de .pnico
moral/, de contactos considerados indisciplinados, incluso del erotismo !tal como fue
seAalado por +a,l -aborda()
4nvolucramiento naturali&ado en rituales 3 rutinas cu3os sentidos abonan a la cultura 3
la ideolo"#a dominantes, sin ser problemati&ados)
14
4dentificaciones acordes con un .discurso de orden/ en el sistema educativo que
sostiene posiciones etnocntricas, racistas, falocntricas, racionalistas o iluministas,
conservadoras, se$istas, lo"ocntricas, mercantilistas, cientificistas, tecnicistas, etc)
DesBreconocimiento mutuo 3 e$clusin de la reciprocidad en las relaciones que se
producen en la prctica, lo que hace que los espacios educativos si"nifiquen su
pertenencia para al"unos 3 representen ajenidad para otros)
Ausencia de compromiso con la construccin colectiva 3 el dilo"o en las vinculaciones
entre refle$in 3 accin, entre teor#a 3 prctica, entre polos de formacin !el 4nstituto 3
las escuelas(, 3 todas otras vinculaciones entre aquellos polos que se han naturali&ado
como dicotom#as)
+ometimiento a la narracin dominante en funcin de la .autoridad peda""ica/
personificada en los adultos 3 de los dominios de saber materiali&ados en las
disciplinas)
4mpu"nacin o acallamiento de las #oces 3 las e$periencias sociales 3 subjetivas de los
otros, aunque fueran pobladas de sentidos dominantes o formateadas por el mundo de
los si"nificados he"emnicos)
+ostenedoras o reproductoras de relaciones de poder desi"uales 3 autoritarias, 3 de
prcticas !tanto en situacin de aprendi&aje como de enseAan&a( conformistas con el
orden social 3 cultural establecido, obturando la percepcin del carcter de hacedores de
la historia de los sujetos)
*n todos los ras"os encontramos un elemento com,n5 el olvido, el sosla3o o la ne"acin del
carcter ticoBpol#tico 3 pol#tico cultural de la prctica docente, 3 la obturacin del desarrollo de
una cultura de transformacin)
Pero no estamos del todo atrapados) *stamos proponiendo considerar a las r9cticas docentes
como ob$etos de transformacin) Memos dicho que no ha3 nada ms dif#cil que transformar un
habitus) +in embar"o, es posible) Freire habilita 3 provoca al educador a trans"redir las re"las
de la educacin dominante, para ser part#cipe de la transformacin social 3 cultural,
descubriendo, en cada situacin histrica en particular, las tareas que puede reali&ar) *n ese
sentido, Menr3 'irou$ sostiene que la peda"o"#a cr#tica debe alentar una pol#tica cultural
contrahe"emnica, que comprenda los recursos empleados para oponernos a las si"nificaciones
dominantes 3 para defender formas contrahe"emnicas e$istentes o emer"entes) 4ntento
colectivo para denominar el mundo de formas diferentes !'irou$, 899E() Por eso es importante
pre"untarnos Qqu si"nificado tiene lo que hacemosR !o, como propone Freire, Qpor qu
hacemos esto que hacemosR2 Qa favor de quin lo hacemosR2 Q3 en contra de quinR >Freire,
899U()
as prcticas docentes tienen un sentido contrahegemnico en la medida en que tienden a
producir espacios donde se hace posible la transformacin a partir del reconocimiento de los
otros 3 otras, de sus voces 3 sus e$periencias2 tienden a "enerar distintos modos de
cuestionamiento 3 resistencia, donde se provocan modificaciones en las relaciones sociales de
dominacin, se cuestionan los prejuicios, los estereotipos o las discriminaciones2 donde se
impu"nan las actitudes individualistas 3 los modos de pensar do"mticos))) Pero esa alteracin,
trans"resin o transformacin de las prcticas docentes dominantes no si"nifica una especie de
.borrn 3 cuenta nueva/, como si fuera posible una m"ica incontaminacin) -aborda lo dec#a5
.nada se crea de la nada/) Ma3 historia 3 la hacemos nosotros !aunque rara ve& a nuestro antojo,
dec#a %ar$(2 una historia encarnada pero en la cual podemos intervenir a travs de la fuer&a de
lo colectivo, del reconocimiento mutuo, de la refle$in 3 la accin colaborativa)
Por eso, cuando hablamos de transformacin de las r9cticas docentes rofesionales, entonces,
no lo hacemos desde una perspectiva innovadora simplemente, sino desde un posicionamiento
cr#tico) +e trata de una perspectiva que pretende reali&ar un anlisis histricoBcr#tico de la
prctica profesional !en este caso, la prctica profesional docente(, el cual supera el nivel
15
descriptivo para adentrarse en un anlisis multicausal, a travs de la reconstruccin histrica del
desarrollo de esa prctica profesional !Pans&a, 899F5 JU() *ste anlisis, si"uiendo las
consideraciones de %ar"arita Pans&a, permitir#a identificar las ra#ces histricas, pol#ticas 3
culturales de las estructuras de formacin 3 de prctica profesional dominantes, lle"ando a
establecer las determinaciones estructurales sobre la formacin 3 los recorridos curriculares que
se inte"ren con la situacin nacional actual)
*ste esfuer&o implica apuntar al habitus !eidos, ethos 3 hexis( de una profesin determinada
como prctica social constituida histricamente, pero en el conte$to de un campo) ?omo se ha
dicho, en el modelo de %ar"arita Pans&a la .prctica profesional dominante/ se restrin"e a .la
que en el momento del anlisis est ms "enerali&ada/2 por eso, los ob$etos de transformacin
son .los problemas que debe abordar el estudiante, "enerando conocimientos a partir del
accionar sobre ellos/ !Pans&a, 899F5 J:BJJ() Para nosotros, empero, la prctica docente es
dominante porque representa los intereses sociales de dominacin 3 porque, en s# misma,
actuali&a o efectivi&a los ras"os del modelo educativo he"emnico) De all# que concibamos a la
misma prctica docente como ob$eto de transformacin, lo que implica una necesaria
transformacin subjetiva) -ransformacin si"nifica en este enfoque epistemol"ico que las
prcticas 3a no si"uen un inters de dominacin !traducido en el modelo educativo
he"emnico(, sino que act,an 3 "eneran habitus de transformacin, una cultura de
transformacin, para lo cual es menester deconstruirPreconstruir una historia profesional,
anali&ando en qu casos la prctica es decadente, en qu casos es dominante, en qu casos es
emer"ente 3 de qu formas es posible que sea transformada 3 transformadora)
8/ La a$+rali9aci: ri$+al !e la (r;c$ica
*l si"nificado de las prcticas docentes !a partir de los s#mbolos 3 de los "estos, 3 no tanto de
las verbali&aciones e$pl#citas de los mismos( frecuentemente se encuentra en una constante
construccin 3 actuali&acin de rutinas 3 rituales) Al"unos autores, como Peter %caren,
insisten en que la comprensin del modus oerandi del encuentro peda""ico es posible
encontrarla en los rituales escolares) *sto porque los rituales transmiten simblicamente
ideolo"#as !%caren, 899J5 E8() De all# que el reconocimiento de los rituales permite vincular
la accin educativa con su sentido, ms que la conducta con sus determinantes) a reiteracin
ritual de acciones educativas o de enseAan&a nos permite bucear o comprender sus sentidos, esto
es, las consecuencias "lobales, los resultados, las derivaciones de esas acciones que parecen
vac#as en s# mismas, rutinarias, sin sentido) *n ellas, sin embar"o, es posible encontrar los
.paradi"mas ra#ces/ que "u#an la enseAan&a 3 la cultura escolar) Para %caren, los paradi"mas
ra#ces son "uiones culturalmente naturali&ados que e$isten en .la cabe&a/ de docentes 3
alumnos2 representan el ritmo que "u#a la co"nicin 3 las conductas, como si fueran el .piloto
automtico/ que naturalmente "u#an los temas, los movimientos, las ideas, las relaciones, las
prcticas educativas dominantes)
%uchas de las acciones docentes son ritos o rituales, que resultan las ms de las veces
comprensibles si el actor toma cierta distancia de la prctica de que se trata !Bourdieu, 89985 UE,
U9B:F() a particularidad de estos ritos es que se observa una .l"ica de la prctica ritual/ que
hace que los docentes no los vivamos como absurdos, arbitrarios o inmotivados, sino que los
e$perimentemos como connaturales, propios o acordes con la prctica docente) Por otro lado, lo
ritual sirve de re"ulacin para las rutinas del orden cotidiano !Bourdieu, 89985 89=( en la
institucin escolar 3 en el aula) o rutinario !etimol"icamente5 la .marcha por un camino o
ruta conocida/( act,a "eneralmente por repeticin) +in embar"o, esto no quiere decir que lo
rutinario si"nifique una mmesis de lo pasado, de lo viejo) a repeticin e$i"e lo nuevo !se
recrea siempre(, 3 de este modo se vuelve hacia lo l,dico5 un jue"o que siendo el mismo, cada
ve& es nuevo) Por eso, el si"nificado de los rituales docentes no debe li"arse demasiado a ciertos
estereotipos fijos, sino que tiene que percibirse en ellos cmo recrean el .jue"o/ o la .puesta en
escena/ de la prctica docente) o central en los rituales es que lo arbitrario se naturaliza, se
hace natural, 3 en esto reside su erformati#idad, su eficacia simblica !Bourdieu, 89985 8E8()
16
os rituales pueden ser vistos como transportadores de cdi"os culturales que moldean la
percepcin de los alumnos 3 los modos de comprensin) *llos se "raban tanto en la estructura
de superficie como en la "ramtica ms profunda de la cultura escolar) Al"unas concepciones
errneas de investi"acin de rituales escolares han considerado slo las celebraciones formales,
los actos escolares !el himno, el i&amiento de la bandera, las conmemoraciones, etc)(, en
desmedro de la consideracin de un continuum ritual presente en las prcticas educativas
dominantes) a prctica docente ms espec#fica, esto es, la enseAan&a en el aula, es un tipo de
relacin 3 de transaccin rituali&ada) +i bien se trata de sucesos seculares, tiene su rique&a
anali&arlos como ceremonias tribales o como rituales reli"iosos para comprender su sentido
cultural) Al"o de esto hi&o, en "eneral, 4vn 4llich, hace 3a unas dcadas !4llich, 89H:(, al
anali&ar la litur"ia de la enseAan&a, recordando que la !litur"ueia( no es lo que hace
el .sacerdote/ !o en nuestro caso el maestro( sino lo que hace el pueblo !la clase o la escuela en
su totalidad(
8E
)
Pero debemos disolver el halo m#stico 3 lit,r"ico que rodea al trmino ritual para comprender
que los rituales son parte constitutiva de la vida cotidiana, de las actividades seculares, 3 como
tales condensan 3 ofrecen el sentido de la vida 3 del mundo de la vida humana) Pero como estn
de tal manera incorporados 3 naturali&ados, suele ser mu3 dif#cil para el actor del ritual !en
nuestro caso, el docente( el reconocimiento de su sentido cultural) Parece que el actor no tuviera
nin"una opcin frente a ellos, ms que actuali&arlos en su propia accin)
os rituales no son entidades etreas, caprichosas, creados de la nada2 se inscriben en una
historia cultural 3 nos permiten tener e$istencia histricoBcultural como actores) *l ritual es una
forma de accin simblica compuesta principalmente de "estos 3 posturas, que resulta
formativa) *n este sentido, ha3 cierta composicin dramtica en los actores del ritual) De ese
modo los rituales articulan sentidos, que son incorporados o reproducidos de manera natural por
los participantes)
%caren hace una rica enumeracin de las funciones del ritual !%caren, 899J5 GH() *ntre esas
funciones podemos mencionar que los rituales propician un involucramiento hol#stico, que
comunican informacin clasificada, que ne"ocian 3 articulan si"nificados dominantes, que
provocan cierta aura de incuestionabilidad, que en ellos se utili&a un len"uaje que posee fuer&a
performativa, que son capaces de reificar el mundo cultural o los saberes, que pueden transmitir
ciertas ideolo"#as o visiones del mundo, que tienden a fusionar lo f#sico con lo moral)
</ La icor(oraci: !e )a6ere) e la (r;c$ica
%ichel Foucault ha mostrado los modos en que las prcticas sociales "eneran, producen,
determinan, dominios de saber, que a su ve& producen objetos 3 sujetos sociales, 3 re"#menes de
verdad) ;os interesa aqu# resaltar >ms all de esa evidencia que seAala Foucault> que la
prctica misma !3 en este caso, la prctica docente( nos permite incorporar !hacer cuerpo(
saberes sociales, espec#ficos de la enseAan&a o no)
Memos hablado de carcter referencial de los espacios sociales en la formacin, consideracin
que heredamos del pensamiento de +imn 6odr#"ue&, de 7ilhelm Dilthe3, de Os<ald +pran"er
o de +a,l -aborda, entre otros) Kale la pena relatar el nfasis que pone 6odr#"ue& para hacerle
comprender a su disc#pulo, +imn Bol#var, que el peda"o"o no es l, el peda"o"o es el viaje) o
que nos permite comprender que la formacin no se identifica con una forma prefi"urada ni con
un producto acabado) *l viaje llev a que Bol#var hiciera su famosa promesa en el %onte +acro
de 6oma de volver a Amrica a luchar por la liberacin de estos pueblos) -ambin viene bien
12
*n la constitucin del sistema educativo ar"entino hubo un sentido social articulable con lo reli"ioso2
de hecho, la fi"ura del maestro era equiparada a la del sacerdote o el apstol) Una deriva interesante
puede ser la aclaracin de las diferencias entre sacer !de donde, sacerdote( que es el que est consa"rado
a .los dioses/ 3 sanctus, el objeto que est defendido contra toda violacin porque est car"ado de la
presencia divina !cf) *sposito, EFFJ5 =8() Arbitrariamente nos a3uda a comprender la litur"ia de la
enseAan&a la equiparacin entre sacer 3 maestro, 3 entre sanctus 3 contenidos)
17
recuperar el valor que -aborda le dio a la e$periencia social 3 a la vivencia como formas de la
educacin social5 en la e$periencia 3 la vivencia de la prctica social el ser humano se forma, se
educa, ms all de cualquier intencionalidad u or"ani&acin sistemtica2 por eso se permite
hablar de una didctica propia de los espacios sociales
13
)
a e$periencia 3 la vivencia de la prctica docente, la prctica considerada un viaje sin un punto
de lle"ada demasiado definido 3 con itinerarios siempre inciertos !aunque uno los previera(,
constitu3en situaciones de incorporacin de saberes, muchas veces ms si"nificativos 3
.cre#bles/ que los saberes impartidos por las instituciones formadoras o por las sucesivas
instancias de capacitacin o formacin docente continua) a misma "ramtica escolar, aquello
que en la cultura escolar se encuentra sedimentado, etc), con frecuencia provocan un tipo
dominante de prctica docente en la que incesantemente se incorporan saberes relativos a la
accin de enseAar, al quehacer docente, etc)
*l trabajo es una referencia educativa2 e$isten suficientes estudios 3 teor#as al respecto, hasta
lle"ar a las afirmaciones en ese sentido de Adriana Pui""rs cuando se refiere a los saberes
socialmente productivos !cf) Pui""rs, EFF9() %s all de las narrativas li"adas a las
competencias, es clave reconocer las formas e$perienciales de incorporacin de saberes
sociales, li"ados a la asociacin, la imitacin, la semejan&a, la distincin, etc) *n un "rado
si"nificativo, la cultura escolar !con su "ramtica 3 sus sedimentaciones( coopta con sus
dispositivos los saberes 3 prcticas aprendidos por los docentes en sus etapas de formacin
espec#fica) *sos dispositivos no slo capturan los sentidos del .saber enseAar/, de la docencia,
de las formas de ver 3 participar en el mundo escolar, sino tambin capturan la autonom#a de los
docentes en las sucesivas tomas de decisin respecto de sus prcticas espec#ficas)
Vui&s la clave sea reconocer el carcter dominante de estos verdaderos dominios de saber que
se articulan en las prcticas docentes, 3 que tambin estn naturali&ados, que sirven como "uin
para poder actuar en el mbito escolar 3 ulico se",n la forma dominante2 es decir, resultan
saberes performativos) ?abe destacar que es laPel practicante o laPel residente quien en ma3or
medida encarna la tensin entre un conjunto de prcticas 3 saberes incorporados en la
institucin formadora 3 un conjunto de prcticas 3 saberes requeridos en la escuela donde
efectivamente reali&ar su quehacer de enseAar)
=/ Lo) c+er(o) e la (r;c$ica !oce$e !o%ia$e
*l cuero es el lu"ar de la sensibilidad 3 la plenificacin, donde reside la posibilidad de la
comunicacin 3 de la di"nificacin del mundo, donde se inscribe la socialidad, el compromiso 3
la transformacin) *n el sentido freireano, el cuerpo constitu3e el camo de la ro-#ocacin, de
la llamada desde delante) Una llamada a la sensibilidad 3 al compromiso con el otro) *n este
sentido, el cuerpo est vinculado con la pro$imidad del otro !Freire 3 Fa,nde&, 89=G5 UU() @
adems, el cuerpo confi"ura el athos, confi"ura el sentir2 es decir5 por la pro$imidad 3 el "esto
del cuerpo, puedo apro$imarme 3 comprender o sentir con el otro)
*l cuerpo, sin embar"o, est socialmente constituido) ?omo tal ha3 un marcaje que lo institu3e
particularmente) *sas marcas se traducen en disposiciones ms o menos duraderas para
reconocer 3 efectuar las e$i"encias del campo institucional 3 de una prctica espec#fica) *stas
disposiciones incorporadas constitu3en un es(uema cororal !Bourdieu, 89985 EH(, de tal
manera que las prcticas docentes se van orientando inconsciente 3 sistemticamente) -odo esto
contribu3e a considerar que el cuerpo es un oerador r9ctico para el docente)
Para Pierre Bourdieu .la hexis corporal es la mitolo"#a pol#tica reali&ada, incorporada,
convertida en disposicin permanente, manera duradera de mantenerse, de hablar, de caminar, 3,
13
?omo es sabido, esta es la justificacin peda""ica del ?ampo de la Prctica Docente de 8er) AAo de
la Formacin Docente, centrado en una exeriencia social en espacios 3 or"ani&aciones de la comunidad,
habida cuenta de la .e$plosin/ del campo educativo 3 de las situaciones de complejidad 3 conflictividad
que vivimos 3 que los maestros en formacin tienen que poder reconocer, para lue"o estar en condiciones
de enseAar a los sujetos de esas situaciones)
18
por ello, de sentir 3 de ensar/ !Bourdieu, 89985 889() *l concepto de hexis es dinmico 3 habla
de un .llevar el cuerpo/, un .comportarse/, que implica detalles de apariencia como el porte, el
mantenimiento o las maneras corporales 3 verbales, todo lo que constitu3e un esquema postural
!motri&(, que es sin"ular, "eneralmente inconsciente 3 sistemtico) De este modo, .podr#amos
decir que las piernas, los bra&os, estn llenos de imperativos adormecidos/ !Bourdieu, 89985
88=()
*n el esquema corporal ha3 una uesta en escena que muchas veces se manifiesta de manera
ritual !Bourdieu, 89985 8=U(, que pone en jue"o a todo el "rupo2 esta puesta en escena no
representa una visin del mundo !en el sentido de una teori&acin( sino que evidencia una
relacin prctica 3 tcita con las cosas del mundo cotidiano) a ritualidad que coad3uva a la
constitucin corporal, es de este modo una prctica performativa5 el ritual funciona como una
mmesis prctica del proceso que se intenta facilitar !Bourdieu, 89985 8J:B8JJ()
.*l cuerpo cree en lo que jue"a/, afirma Bourdieu, relacionando el cuerpo con su .puesta en
jue"o/
8:
) De all# que cuerpo 3 aprendi&aje se consideran tan emparentados en cuanto a la
constitucin del ser !social 3 docente(5 .o que se aprende por el cuerpo no es al"o que se
posee, como un saber que uno puede mantener delante de s#, sino al"o que se es/ !Bourdieu,
89985 8E:B8EJ() *n esta l#nea, la mmesis es una evocacin de ese saber que necesita una
implicacin !in#estissement( absoluta del cuerpo 3 una profunda identificacin emocional)
4mplicacin que su"iere una inversinPinmersin2 uno invierte al"o !su cuerpo( en la creencia,
uno se implica o implica el cuerpo en aquello que cree, en este caso5 en la prctica docente
dominante) *sto mismo nos admite hablar del cuerpo como del .lu"ar del propioBser activo/
!'iddens, 899J5 H8(2 3 .lu"ar/ no como un espacio ocupable, sino como ostura social,
efectivamente ocupada) a ostura inclu3e muchas modalidades de movimiento corporal, a,n
las ms sutiles, de "estos, as# como los movimientos o tra3ectorias del cuerpo por los sectores o
re"iones que recorre en su quehacer cotidiano rutinario !'iddens, 899J5 88H() *sta rutini&acin
postural conlleva el sostenimiento de una sensacin de .se"uridad ontol"ica/)
a encarnacin en el cuerpo !que indica una imlicacin del cuerpo( de la historia profesional
docente, ha creado disposiciones que operan como principios prcticos) *sta encarnacin, sin
embar"o, se compleji&a por demandas de control que podr#an ser caracteri&adas como
imerati#os hegemnicos% *n cada momento histrico, 3 como cruce entre el ima"inario social
3 las pol#ticas educativas concretas, el cuerpo del docente debe dar respuesta a esos imerati#os
hegemnicos en los "estos, en la postura, en el temple, incluso en los diferentes tonos de vo&, en
la or"ani&acin de un espacio que denominamos aula, en los dispositivos de control !con
distintas si"nificaciones disciplinarias( del cuerpo de cada alumno 3 del cuerpo "rupal, etc)
Kale la pena recordar que Peter %caren se refiere a las pol#ticas de encarnacin como aquellas
que estn destinadas a .incorporar/ las ideolo"#as dominantes) %caren afirma que el cuerpo es
el lu"ar de la carne donde se inscribe el si"nificado) *n ese sentido es le#do 3 es escrito por los
discursos dominantes acerca de la docencia, de lo educativo, de la enseAan&a, de lo escolar) o
que si"nifica la docencia de manera dominante en un per#odo 3 en un lu"ar determinado, est
inscripto de manera durable 3 estable en el cuerpo, produciendo una verdadera .cate$ia/) *l
problema de las pol#ticas de transformacin de la prctica docente es precisamente ese5 cmo
contribuir a abrir espacios de posibilidad para .desBcate$iar/ el cuerpo, cuestionando los
si"nificados que en l han quedado inscriptos de manera aparentemente indeleble)
>/ La) i!e$i2icacioe) e la (r;c$ica !oce$e !o%ia$e
*n todo este desarrollo sub3ace un problema5 el de la subjetividad, 3 el de la subjetividad en la
prctica) +obre esto >3 si"uiendo la perspectiva del psicoanlisis> podemos aseverar que la
subjetividad est sostenida en el tiempo por los soportes de identificacin, 3 que por tanto se
constitu3e en el campo del otro) De all# la importancia de admitir la distincin de Cacques acan
14
Bourdieu utili&a el trmino francs en$eu, traducido por .puesta en jue"o/2 aunque simplemente puede
desi"nar la uesta, tanto .en jue"o/ como .en escena/)
19
entre las identificaciones ima"inarias 3 las identificaciones simblicas !acan, 899H5 =GBss)()
Dicho de otro modo, la distincin entre el @o ideal !moi( 3 el 4deal de @o !$e(5
a primera es la identificacin !en nuestro caso, del docente( con la ima"en con la que
nos resultamos amables o a"radables !lo que me "usta ser, se",n la ima"en que veo en
el espejo, que es un .otro/ para el sujeto(, que no necesariamente es una ima"en
encantadora5 ese ras"o de identificacin puede ser una falla, una debilidad, etc) *n
nuestro caso, la disciplina, la claridad, el orden, la libertad, la lucha por la di"nificacin,
la eficacia, la ilustracin cultural, etc) Aqu# se constitu3e el @o ideal o ima"inario2 3 a
partir de esa ima"en especular miramos a los otros !en este caso, los otros docentes(, los
ponemos en relacin con nuestra propia ima"en 3 all# nos identificamos con ellos)
a se"unda es la identificacin con la ima"en de ese lu"ar desde el cual nos observan,
somos mirados, o desde el que nos miramos para resultarnos amables o a"radables) *n
nuestro caso, la institucin escolar, al"uno de nuestros formadores, .el docente/ de una
poca anterior, el *stado, .el peda"o"o/ o una corriente peda""ica ideal, etc) Aqu# la
identificacin es en nombre de una cierta mirada de .Otro/, 3 se corresponde con la
pre"unta Qpara quin act,a ese papel el sujetoR !que es la pre"unta por el Otro de la
identificacin simblica() Aqu# se constitu3e el 4deal de @o, que no es otra cosa que la
ima"en que satisface al Otro
15
)
Una pre"unta inquietante es Qcul es la ima"en en el espejo que nos constitu3e como docentesR,
Qqu ras"os poseeR @ la otra, Qpara quin actuamos nuestro papelR O Qa quin !que nos mira o
que tenemos internali&ada su mirada( debemos satisfacerR
QA partir de qu escenas se constitu3en las identificaciones docentes, que contribu3en a sostener
un tipo de prctica dominanteR +in a"otar las respuestas a este interro"ante, desear#amos
mencionar al"unas de ellas)
>% *n primer lu"ar, sabemos que la constitucin del imaginario docente 3 la institucin escolar
!en sus diferentes niveles( se encuentran mutuamente imbricados) +abemos que lo ima"inario es
lo que incesantemente institu3e a la institucin) a institucin, a su ve&, nutre 3 confi"ura el
ima"inario docente) +i comprendemos a la institucin escolar como un .aparato ideol"ico/,
podemos describir esta situacin en trminos de poder) +abemos que en los dispositivos de
poder conver"en dos construcciones5 el .discurso del orden/ 3 el .ima"inario social/) *l
discurso del orden est asociado con la racionalidad5 con la fuer&aBracional, con la soberan#a 3
con la le32 3 el imaginario con cierta irracionalidad5 con lo simblico, lo inconsciente, las
emociones, la voluntad 3 los deseos) *sto quiere decir que la institucin escolar, como
institucin de poder, institu3e a cada momento si"nificaciones que le son favorables 3 que
quedan marcadas en los docentes) +i"nificaciones que son continuamente actuali&adas en una
"ramtica escolar)
?% a constitucin del ima"inario docente se va produciendo con anterioridad al dominio
efectivo de la prctica docente, dando su estilo, imponiendo su impronta, dejando su huella en el
habitus docente) Desde que somos alumnos vamos constru3endo !en virtud de la relacin
docenteBalumno( un ima"inario docente potencial) ?ada docente ha constituido su ima"inario en
relacin con sus .identificaciones formadoras/2 se ha identificado con al",n o al"unos docentes,
3 ha ne"ado o recha&ado a otros5 en funcin de esta tensin constitu3e su prctica docente) De
all# que resulten claves las pre"untas5 Qdnde aprendimos a ser docentesR, Qcon quin nos
identificamosR, Qqu tipo de docente no quisiramos serR, etc) *l trabajo bio"rfico 3 narrativo
permite observar cmo el habitus resulta de la inscripcin en el cuerpo del docente de un
discurso sobre la prctica docente)
@% *l ima"inario docente suele superponer a los hechos una imagen deseada, que incluso es la
ima"en que se e$presa en el discurso) *sa ima"en deseada es la que hace que difiera el modo de
15
Al"unos autores ven un ejemplo de esta distincin en la obra de 6ousseau titulada +ean-+ac(ues or
Rousseau, donde el nombre !el @o ideal( es mirado o anali&ado por el apellido !el 4deal de @o, que es el
;ombre del Padre()
20
verse, reflejarse 3 concebirse del docente, con el verdadero modo de ser cotidiano) *sta
diferencia suele ofrecer una "ran dificultad al momento de refle$ionar acerca del modo de ser
cotidiano) Otro obstculo a la hora de refle$ionar sobre el ima"inario docente es el producido
por las si"nificaciones primarias 3 ori"inales, tan fuertes al punto de resistir una cr#tica o un
cuestionamiento desde una perspectiva refle$iva o terica) +on, en "eneral, los docentes ms
compenetrados o convencidos acerca de la .naturalidad/ de su prctica los que ms obstculos
ofrecen en este sentido)
A% *l ima"inario docente se refuer&a 3 reconstru3e permanentemente con la actuacin ritual,
con la recreacin incesante de formas, fi"uras e im"enes propias de la docencia, que slo son
comprensibles dentro de una red simblica, 3 que comportan cierta naturali&acin de las
acciones 3 relaciones de los docentes en sus mbitos de prctica efectiva) a supervivencia de la
docencia ha necesitado de las prcticas rituales, como formas de aprehender subjetivamente los
objetos de su habitus)
B% o ima"inario docente, finalmente, es una trama de resuestas que, en la constitucin del
habitus, se van ofreciendo a las cruciales pre"untas5 Qquines somos los docentesR, Qdnde 3 en
qu estamosR, Qqu somos para los alumnosR, Qqu son los alumnos para nosotrosR, Qqu
queremos 3 qu nos "usta como docentesR, Qqu deseamos 3 qu nos hace falta como docentesR
Para responder, el ima"inario se vale de 3 utili&a el (uehacer docente5 las formas de
pensamiento, las representaciones, las formas de decir docente, etc) +iempre .debajo/ de la
prctica docente >sub3acente 3 otor"ando sentido> e$iste un .modelo/, una .teor#a/ !aunque
fuera muda( acerca de la docencia)
a subjetividad, situada 3 constituida en el campo del otro, Qpuede lo"rar la autonom#aR *n
otras palabras, Qes posible ima"inar otro posicionamiento docente, subjetivo, que supere la
trama de las prcticas dominantesR ?ornelius ?astoriadis ofrece una pista desafiante
!?astoriadis, 899U5 98Bss)() a subjetividad autnoma !que es la finalidad del psicoanlisis, pero
tambin, en cierto sentido de la pol#tica 3 de la educacin( es el momento de liberacin de lo
que l denomina el .ima"inario radical/, que es fuente de creacin 3 de alteracin la monstruosa
l"ica dominante) *s el momento de eleccin del sentido 3 del ejercicio del poder institu3ente,
ms all de lo instituido, liberando al @o de la represin sobre los flujos del ima"inario radical)
Para este autor, la finalidad psicoanal#tica est e$presada sobre la base de una frase de +i"mund
Freud5 .7o 4ch bin, soll auch *s auftauchen/ !.Donde @o 0Ich1 so3Pes, *llo 0&s1 tambin debe
emer"er/() *sto quiere decir que el @o atrapado en sus identificaciones ima"inarias 3 simblicas
debe ser alterado, admitiendo el fluir de lo 4nconsciente) *l @o !3, en nuestro caso, el @o del
docente( ha sido fabricado 3 formado por un dispositivo social5 la institucin) Pero puede
alterarse, abrindose a este devenir de la subjetividad, que es un proceso, siempre inacabado,
que puede dar lu"ar a la oiesis, a la creacin incesante)
Finalmente, ?astoriadis e$presa que slo el psicoanlisis, la pol#tica 3 la educacin son capaces
de trabajar en el sentido de la autonom#a, 3 que ese trabajo consiste en postular la autonom#a,
pero reconociendo que es del todo imposible2 que nunca e$iste de manera absoluta en la
e$istencia humana, pero que siempre es el hori&onte hacia el cual 3 por el cual caminamos) *se
es el sentido de los .hori&ontes formativos/2 un sentido utpico, si se quiere) ?omo lo e$presa
*duardo 'aleano respecto de la utop#a
&lla est9 en el horizonte%
Ce acerco dos asos ' ella se ale$a dos asos%
Camino diez asos ' el horizonte se ale$a diez asos m9s%
Por mucho (ue 'o camine nunca lo alcanzar1%
DPara (u1 sir#e la utoaE
Para eso sir#e% Para caminar
?/ La (erce(ci: !e la) $e)ioe)@ %;) all; !e la) !ico$o%#a)
21
*l modo de percibir dominante es se",n dicotom#as, polos opuestos entre s# que se e$cluir#an
mutuamente) Una formacin discursiva he"emnica se constitu3e a partir de oposiciones
binarias) a .oposicin binaria/ se convierte en cate"or#a anal#tica de lo sociocultural, desde la
cual se producen sentidos elaborndose una cadena de sucesivas oposiciones) os pares
binarios, de este modo, son altamente "eneradores de sentidos ideol"icos5 sentidos
naturali&ados que contribu3en, a lo lar"o del tiempo, a estructurar las percepciones sobre el
mundo sociocultural !OS+ullivan 3 otros, 899H5 E:HBE:=(
16
)
*n el %dulo &nseFar ' arender en tiemos de comle$idad !D*+, EF8F( nos pre"untbamos
cmo considerbamos al aula en tanto campo social, o a la misma prctica docente en sus
dimensiones m,ltiples, Qen trminos de dicotom#as o en trminos de tensionesR +i pensamos el
campo social tenemos que hacerlo dinmica 3 no estticamente) as dicotom#as nos llevan a
pensar trminos o "rupos o cosas separadamente5 puroPimpuro, buenoPmalo,
civili&acinPbarbarie, concienciaPalienacin, verdadPfalsedad, saberPi"norancia, etc) ;os es
dif#cil salirnos de esos modos dicotmicos de pensar debido a que somos !queramos o no(
sujetos del pensamiento occidental, que predominantemente se estructura de ese modo)
Parece que hubiera al"o, sustancial o .natural/, fijo o esttico, que es el ori"en de todos los
males5 el 4slam, los jud#os, los villeros, los medios, la calle, etc) Vue hubiera .man&anas/
indefectiblemente podridas que .todo lo que tocan lo echan a perder/, lo pudren, lo impurifican,
lo hacen malo) Dice el filsofo 'ior"io A"amben que las dicotom#as cristali&adas, estticas, no
slo no nos permiten ver lo social como un campo de tensiones, sino que son la mdula del
fascismo 3 de la prdida del sentido de la democracia !A"amben, EFFH() *n este sentido,
6oberto *spsito afirma que en nombre de .la comunidad/, de .lo nuestro/ !como si fuera al"o
dado 3 natural(, de .nuestra vida com,n/, la humanidad ha llevado adelante los e$terminios, las
conquistas, las depredaciones, los aniquilamientos, los avasallamientos de "rupos 3 sectores que
se consideran .otros/ !*spsito, EFFH() o que nos lleva a pre"untarnos, ms all de todo
idealismo, qu si"nifica pol#tica 3 culturalmente nuestra .comunidad educativa/)
As# las cosas, tratamos de abrir puertas para la discusin sobre lo pol#tico en la intervencin
docente) @ vale la pena recordar la tensin presentada por +a,l -aborda entre tradicin 3
re#olucin !-aborda, 89J8() -ensin 3 no dicotom#a) Podr#a ser equiparable a la tensin entre
reconocimiento cultural e intervencin docente) -aborda dice que en esa tensin ha3
comunicacin2 no son polos separados, sino fuer&as que jue"an una disputa) Donde la mirada
sobre las dicotom#as ve anomal#as, desv#os, inadaptaciones, el posicionamiento que asume las
tensiones ve posibilidades de apropiacin mutua, de articulacin) @a lo sabemos5 la articulacin
no deja incontaminados, se"re"ados, .sa"rados/ a los elementos que se ponen en relacin2 los
transforma2 nin",n elemento sale del jue"o de las tensiones i"ual que como era antes) a
tradicin !o lo que traemos( no es la misma lue"o de la revolucin2 la revolucin no ser#a la
misma sin admitir 3 apropiarse de la tradicin)
a relacin entre lo sedimentado 3 la innovacin educativa es otra escena que puede anali&arse
en trminos de dicotom#as o de tensiones) a no estimacin de las tensiones nos puede llevar al
fracaso, a culpabili&ar a los docentes !cuando se trata de una pol#tica "ubernamental
innovadora( o los alumnos !cuando se trata de una estrate"ia innovadora de enseAan&a()
16
+i la realidad en cuanto referencia emp#rica !o como formacin social( es variable, procesal 3
conformada por diferencias, la formacin he"emnica se distin"ue por ser una totalidad articulada de
diferencias) *n este sentido, una formacin he"emnica lo"ra si"nificarse a s# misma o constituirse como
tal, slo en la medida en que transforma los l#mites en fronteras 3 en que constru3e cadenas de
equivalencias que producen la definicin de aquello que ella no es2 slo a travs de esta divisin es capa&
de constituirse como hori&onte totali&ante) a totali&acin discursiva tiene efectos de poder en la medida
en que divide5 el .otro/ de la oposicin binaria est ms all de las fronteras producidas 3 es el objeto de
9nico moral) *l 9nico moral es el efecto ms inmediato de la totali&acin discursiva he"emnica, que
hace que el sosla3o del .otro/ sea a la ve& productivo5 es la produccin de un ima"inario de amena&a, 3
por tanto de recha&o, de una condicin sociocultural, de acontecimientos o episodios, de "rupos o
personas, frente a los cuales la ideolo"#a pretende sensibili&ar moralmente a toda la sociedad o a un sector
de ella)
22
*n la e$periencia de la Prctica 3 la 6esidencia en el espacio del aula se reitera una escena que
puede adquirir las caracter#sticas de un choque) %s all de las particularidades de cada caso, el
encuentro entre los saberes 3 esquemas prcticos incorporados en los 4nstitutos formadores !que
se refuer&an como prescripciones del o la docente de la Prctica( 3 los saberes 3 las "ramticas
escolares !"eneralmente encarnados en las o los maestros orientadores(, suele ser complejo 3
constituir un importante obstculo para la Prctica 3 la 6esidencia de los 3 las docentes en
formacin) Parece un encuentro dif#cil 3 conflictivo entre la fuer&a 3 terquedad de lo
sedimentado 3 los supuestos componentes innovadores de su formacin como docente)
a cinta de %Ybius !Coebius( puede a3udarnos a comprender de qu estamos hablando) +i
tomamos una banda de papel 3 escribimos en cada cara de la banda del papel uno de los polos
dicotmicos de que se trate !por poner un ejemplo, de un lado .teor#a/ 3 del otro .prctica/( al
pe"ar los e$tremos de la banda !o de ambas caras( dando media vuelta en una de ellas, nos
encontramos con dos de las propiedades de la cinta de %Ybius5 se trata de una superficie con
una sola cara 3 con un solo borde) *s decir que ms all de los polos opuestos en cada cara del
papel, nos encontramos con que tanto .teor#a/ como .prctica/ ahora se encuentran en la misma
cara de la banda, que es una sola 3 tiene un solo borde) +i empe&amos a recorrer la cara a partir
de .teor#a/ en una &ona nos encontraremos con .prctica/, 3 viceversa) Finalmente, la superficie
de la cinta de %Ybius posee una tercera propiedad5 no es orientable2 nin"uno de los polos est
antes o despus, adelante o atrs, arriba o abajo, en un lu"ar superior o inferior)
Fuer&as en tensin, aspectos que se articulan, que se hibridan mutuamente, polos que se
encuentran entre s# de modos no armoniosos, pero que no pueden separarse de manera fija) as
prcticas, 3 tambin las prcticas docentes, son siempre una &ona porosa donde se encuentran 3
se articulan esas fuer&as, esas matrices, esos aspectos o esos polos) *n "ran medida, las
decisiones acerca de esa articulacin deben ser cada ve& ms autnomas, pero esto es posible
cuando se perciben las tensiones 3 se cuestionan las maneras de ver dominantes centradas en las
dicotom#as)
A/ De)a(re!er & rea(re!er la (r;c$ica' + !e)a2#o )+6/e$i,o
Q?mo transformar los itinerarios de la Formacin Docente para construir una escuela en el
si"lo NN4 que desarrolle la autonom#a 3 no el conformismo, la apertura al mundo 3 no el
nacionalismo fundamentalista, la tolerancia 3 el reconocimiento mutuo 3 no el desprecio por las
otras culturas, el "usto por el ries"o intelectual 3 no la demanda de certe&as, el esp#ritu de
inda"acin 3 no el do"matismo, el sentido de la cooperacin 3 no la competencia, la solidaridad
3 no el individualismoR !cf) Perrenoud, EFF8() ;o es una tarea fcil frente a unas prcticas
tercas, sedimentadas, naturali&adas, que inclu3en, tambin, la incorporacin de innovaciones de
todo tipo para readaptarlas a los tiempos que corren)
QDe qu se trata la transformacinR QDe la incorporacin de nuevas miradas o de perspectivas
ms recientesR QDe una renovacin o desplie"ue de una variedad de dispositivosR QDe asumir 3
encarnar los profundos cambios tecnol"icos en el quehacer docente cotidianoR QDe desarrollar
las nuevas competencias requeridas frente a los desaf#os del si"lo NN4R QDe la sola
transformacin de los recorridos propuestos en los diseAos curricularesR Para nosotros se trata
de desBaprender la prctica dominante incorporada para reBaprender una prctica
transformadora) Pero esto sobre el subsuelo que si"nifica no tanto un cambio en la mirada, sino
una transformacin de las subjetividades que miran)
a propuesta de considerar a la prctica docente como objeto de transformacin 3, adems, de
abrir 3 avalar procesos de transformacin de la prctica docente dominante, implica una doble
tarea) Por un lado, des-arender la prctica que los cuerpos aprendieron tempranamente, como
el jue"o que se jue"a en las instituciones educativas !*delstein, 899J5 ::(, esto es5 una prctica
alienada !por ms que se la presente como Zla realidadZ(2 a la ve&, des-arender la l"ica de
prctica 3 la prctica terica !lo que nos confi"ura histricamente como docentes, a la ve& que la
teori&acin impl#cita en el hacer() Por otro lado, re-arender una prctica que parte de la
23
recuperacin de la #oz de los sujetos !Barco, 899:5 EJBEG2 Davini, 899J5 8EG(, 3 que no queda
entrampada en la mera hermen1utica de las situaciones educativas, sino que interviene
transformando la realidad desde los conte$tos .micro/ hacia la complejidad 3
multidimensionalidad de los procesos educativos ms "lobales) *n este movimiento, se
involucra la propia subjetividad)
a aspiracin de una transformacin subjetiva en la construccin de prcticas docentes
transformadoras tiene por objeto, no reducir el sentido de la transformacin a un .cambio de
mirada/) ;o se trata slo de desaprender una forma de ver 3 reaprender una nueva manera de
mirar) a apuesta es ms ambiciosa 3 ms compleja, dada la #ndole de las prcticas 3 las
culturas) Antes que un cambio en la mirada, se trata de una transformacin de las subjetividades
que miran) +e trata de la "eneracin de posicionamientos subjetivos que, en la marcha de los
procesos de transformacin curricular 3 de aquella prctica, comprometan a los docentes en la
nueva construccin, en ese caminar hacia un hori&onte que nunca est del todo prefi"urado 3
cu3a ima"en se termina de delinear en el mismo proceso)
+lo desde all# cobran sentido las nuevas perspectivas, la renovacin 3 variedad de dispositivos,
los cambios tecnol"icos asumidos en el quehacer cotidiano, el desarrollo de nuevas
competencias 3 saberes requeridos por los desaf#os del si"lo NN4 3 la transformacin de los
diseAos curriculares de la Formacin Docente) ;o se trata de .una cosa o la otra/, de una
dis3untiva basada en una dicotom#a) +e trata de un posicionamiento que acepta un campo de
tensiones en el que prctica docente 3 subjetividad estn articuladas en los caminos de
transformacin)
[ [ [
:na deri#a heracltea
Kivimos en una cultura compleja en la que se cru&an 3 se me&clan, no siempre de manera
armoniosa, diferentes estrate"ias para vivir, que entran en conflicto unas con otras 3 hacen del
mundo cultural un mundo confuso) *l mundo de la vida se nos ha vuelto cr#tico2 est en crisis)
Ma3 una ima"en en el cuento .*l Aleph/, del escritor Cor"e uis Bor"es, mu3 rica para mirar
nuestro mundo del si"lo NN4) Dice all#5 4lanus de Insulis 0habla1 de una esfera cu'o centro
est9 en todas artes ' la circunferencia en ninguna)) Mablamos de un mundo descentrado,
donde las prcticas, los saberes, nuestras e$periencias, pueden ser caracteri&adas como
nomdicas !e, incluso, como propias de un surfista que se mueve con velocidad por las
superficies, 3 no 3a de un buceador que busca las profundidades, tal como su"iere Alessandro
Baricco()
Mace ms de EJ si"los, el oscuro 3 eni"mtico Merclito de Wfeso intu3 que si e$iste la
realidad, esta es un incesante devenir5 .5i#ersas aguas flu'en ara los (ue se baFan en los
mismos ros/ !fra") 8E(2 si ha3 al"o permanente o una realidad com,n, es el permanente fluir)
.Las cosas se disersan ' se re-nen de nue#o/ se aroximan ' se ale$an/ !fra") 98() a
dispersin5 todo est en movimiento, 3 ese movimiento es impredecible2 lo que parec#a reunido,
est esparcido) a dispersin es esa dispora que e$perimentamos2 una dispora que nos
dispersa como e$tranjeros 3 nos dispara a otros territorios, pero sin salir f#sicamente del nuestro)
Una dispora compatible con el ucatcha de los quechuas, ese .estar sentado/ como ima"en de la
plenificacin 3 la armon#a, el .mero estar/ de que habla 6odolfo Iusch, pero a condicin de
que el ucatcha f#sico a la ve& e$perimente la dispora, el movimiento sin una meta predecible,
su opuesto en un nivel concreto, ima"inario 3 simblico)
24
Merclito percibe que el cambio no es otra cosa que el resultado de las relaciones entre los
elementos contrapuestos5 .*odas las cosas se originan en la discordia/ !fra") =(2 3 dice5
.Plemos ater anton/ !fra") JU(5 la "uerra es el padre de todas las cosas) *s al",n
anta"onismo, 3 no un contrato m#tico 3 ficticio, el que da ori"en al devenir2 pero el devenir no
es uno solo, as# como los anta"onismos son m,ltiples5 .Lo fro se calienta/ lo c9lido se enfra0
lo h-medo se seca/ lo seco se humedece/ !fra") 8EG(2 por la muerte sur"e la vida !fra") GE(2 .lo
#i#o ' lo muerto/ lo desierto ' lo dormido/ lo $o#en ' lo anciano/ !fra") ==() *sos opuestos, en
el devenir, ms que reconciliarse anulando sus anta"onismos, se hibridan 3, al hacerlo, tambin
cambian) Dicho de otra manera, .Lo contrario se one de acuerdo/ ' de lo di#erso/ del de#enir/
7sur"e8 la m9s hermosa armona/ !fra") =(, como si en la dispersin 3 en la discordia fuera
posible, en fin, la sincronicidad 3 cierta empat#a)
Ante el devenir constante, Merclito propone un pro"rama de .posicionamiento/5 ./
!fra") 8EE(, traducido como .4roximarse sin nunca llegar/) iteralmente, el trmino si"nifica5
.profundo desde la orilla/2 al"o que parece contradictorio, pero que adquiere la enver"adura de
cierta hibridacin de percepciones contrarias frente a lo que deviene, a lo que flu3e, a lo que se
escapa, se dispersa 3 se mueve permanentemente) +in embar"o, el trmino tiene cierto
parentesco con .4is-thetos/, la percepcin sensible 3, a la ve& 3 en un mismo movimiento, la
creacin) ;os sumer"e en un tipo de conocimiento 3 posicionamiento esttico) @ posiblemente
tambin est emparentado con .4is-/5 participar, .-='beia/5 el a&ar, como un jue"o de dados)
?omo la apro$imacin, la sensibilidad creativa tiene al"o de la participacin en lo a&aroso)
Apro$imarse sin nunca lle"ar porque .4 la naturaleza le lace el ocultarse/ !fra") 8EU() *n el
devenir no es 3a lo evidente !el objeto( lo que cobra visibilidad 3 co"noscibilidad, sino la
fu"acidad 3 dispersin del proceso, que se hace visible 3 se oculta en un mismo movimiento) @
este posicionamiento "noseol"ico resulta coherente con su intuicin sobre el ser humano5
. / !.&thos anthroos damon/, fra") 889(, un fra"mento hermtico 3
polismico, cu3a traduccin literal puede confundirnos5 .&l car9cter es/ ara el hombre/ su
demonio/, como si hablara de al"o del orden de la psicolo"#a)
*s %artin Meide""er quien nos ofrece una pista en su famosa Carta sobre el humanismo) ue"o
de un rodeo, traduce el fra"mento de Merclito de esta manera5 .Lo Seguro es/ ara el hombre/
la aertura a lo In-Seguro 7extraFo ; des-comunal8/) Una pista que, ms all de lo
epistemol"ico, toca la subjetividad, seAala un norte para un proceso5 la apertura al movimiento
3 el devenir, que resulta siempre e$traAo 3 descomunal, porque no es lo que fue habitual en
nuestra .comuna/5 ese suelo com,n, familiar 3 ordenado que nos prote"e de lo inhspito) Acaso
*dith +tein, desde las ant#podas de Meide""er, hace resonar en su vo& acallada en un campo de
e$terminio na&i al",n sentido posible5 el hombre, el ser humano !hombrePmujer(, es el ,nico ser
capa& de ser e$Bcntrico, de salirse de su propio centro, como si ese fuera su destino, 3 de
romper las cadenas de la permanencia 3 de la costumbre) De hecho, el hombre es un ser er"uido,
cu3a di"nidad consiste en er"uirse por sobre el .humus/ !de donde viene .humano/( de su
territorio se"uro, de su tierra firme)
a vida, dec#a el filsofo alemn *rnst ?assirer, hubiese sido ms armoniosa sin el fantasma del
pro"reso 3 el futuro) ;uestra e$periencia es otra5 la de un presente perpetuo, la del nomadismo
3 la dispersin, la de una dispora que hibrida en el .mero estar/ aqu#, m,ltiples territorios que
nos e$ilian) *$periencia del devenir 3, tambin qui&s, de lo inhspito, de lo hostil) 0;o
debemos olvidar que el v#nculo !cum( de la comunidad se dice hostis, un trmino de donde, a la
ve&, provienen hospitalidad 3 hostilidad, como las formas ambi"uas de las relaciones humanas1)
@ ese mundo en movimiento 3 devenir incesante no puede ser capturado 3 delimitado como un
.objeto/, 3 acaso ese sea el ma3or fracaso de las ciencias sociales modernas 3 positivas, cu3a
transparencia !ho3 3 siempre( posee peli"ros mortales) -al ve& la metfora nos apro$ime) Acaso
slo queda ese apro$imarse sin nunca lle"ar del todo2 un apro$imarse haciendo uso de distintos
len"uajes que inclu3an la percepcin, la sensibilidad, el cuerpo 3 la ima"inacin creadora) Pero
una apro$imacin que no consiste tanto en un cambio de la mirada, como quien ahora se
esfuer&a por estrenar nuevos paradi"mas como si fueran lentes adecuados para mirar un mundo
complejo 3 fluido) Antes que el cambio de la mirada, el devenir acaso e$ija un cambio en las
25
subjetividades que miran, en el posicionamiento2 un e$>centramiento, para abrirnos a lo e$traAo
3 a lo descomunal, animndonos a ser part#cipes de un quehacer nuevo, ms cercano al a&ar que
a las certe&as)
Bi6lio*ra2#a'
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