2013

SEDE: ROSARIO
ESPACIO CURRICULAR: PEDAGOGA
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ER
CUATRIMESTRE - 3
RA
COHORTE
CARGA HORARIA: 4 HORAS SEMANALES
DOCENTE: LIC. ELVIRA L. MARTIN
PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIN
DOCENTE PARA LA MODALIDAD
EDUCACIN TCNICO PROFESIONAL
PROGRAMA Y PLAN DE
TRABAJO
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PEDAGOGIA
En los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente se otorga un lugar pro-
tagnico a la Pedagoga, resaltando que una de las bases que cimenta el recorrido de la formacin
docente es la reexin terica acerca de la educacin y su prctica.
En un momento en que suele resaltarse lo inmediatamente til y ecaz, alejndose despreocu-
padamente del saber, la educacin entendida como praxis (accin que no se limita a la actividad
instrumental o pautada, a la techne), conduce a la reexin. Y ello constituye una instancia fun-
damental para no permanecer anclados en una idealizacin pretrita, frustrante y estril, en tanto
nos exige repensar la naturaleza y la funcin de la educacin.
Entonces, qu es esto de la educacin escolar, la docencia y el aprendizaje y cules son las razones
generales para armar la existencia de una crisis? La Educacin constituye el objeto de estudio y
reexin de la Pedagoga y slo puede ser mirada, explicada e interpretada a la luz de los comple-
jos contextos sociales, histricos y culturales donde se maniesta.
La educacin es una prctica social y la Pedagoga una construccin terica constitutiva de la mis-
ma prctica educativa. En tanto prctica social, le ocurre a sujetos sociales. Por ende, se inscribe
en el campo de los estudios sociales y encuentran sus fundamentos en la Filosofa, la Psicologa,
la Sociologa, la Economa, la Poltica y la Antropologa. Al darse en un espacio y tiempo deter-
minados, la educacin siempre est situada en un aqu y un ahora. Est condicionada por factores
histricos, sociales, culturales, polticos, econmicos, ideolgicos... Es por lo tanto, una realidad
compleja y con mltiples dimensiones, por lo cual, parte de la tarea ser contextualizar, asociar e
integrar ese conocimiento a efectos de descubrir sus relaciones.
Tal complejidad pide imperiosamente volver atrs ms de trescientos aos. Narodowski seala
que en 1679 aparece publicada la primera edicin latina de la Didctica Magna, de enormes con-
secuencias en el devenir del pensamiento pedaggico moderno. En Pedagoga, la modernidad se
inaugura con esta obra fundante, completa y universalizante, que se posiciona respondiendo al
desafo que la modernidad planteaba respecto de la educacin del cuerpo infantil.
La Didctica Magna es fundante porque en ella se inauguran aquellos elementos de la escuela que des-
pus habrn de parecernos naturales. Por ejemplo, el maestro debe ensear a un grupo de alum-
nos, los alumnos deben estar distribuidos por grados, deben organizarse sistemas de educacin
simultnea, etc.
Segn Narodowski, la Didctica Magna es el libro de pedagoga que parece constituir una suerte
de monumento que expresa y al mismo tiempo honra el origen del pensamiento pedaggico moderno.
Muchas obras pedaggicas la antecedieron, en el tiempo y en los conceptos. El ncleo central de
la obra de Comenius condensa los aspectos que la pedagoga del siglo XVI y principios del siglo
XVII ya haba delineado. Lo que Comenius hace es conformar un nuevo mosaico a partir de
elementos ya existentes. Por otro lado, es un texto enciclopdico por su pretensin abarca-
dora.
La potente fuerza del discurso pedaggico lograda a travs de diversos dispositivos ha ido des-
apareciendo. Hoy por hoy no existe un diagrama que suponga la permanencia de un orden ge-
neral ni un mtodo hegemnico e indiscutido. Ante la quiebra del modelo de dependencia y
heteronoma respecto del adulto, no se trata de restituir prcticas ni de volver a ejercer poderes
que ya no se ejercen. De lo que se trata es de conocer qu es lo que ha cambiado en la educacin
escolar y cmo funciona, para enfocar la propia prctica en forma honesta.
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ENFOQUE ELEGIDO
A partir del perl facetado por cada teora, se pueden percibir las rupturas y continuidades
marcadas desde su gnesis. En la citada obra de Comenius se originan aquellos elementos de la
escuela que con el correr del tiempo parecen naturales: Por ejemplo, el maestro debe ensear a
un grupo de alumnos, los alumnos deben estar distribuidos por grados, deben organizarse siste-
mas de educacin simultnea, etc. Para Comenius el gobierno de las escuelas deba respetar un
esquema piramidal: el enseante deba hallarse en la cspide y los aprendices en la base. Ejercicio
de poder que se basa en la diferencia entre el nio y el adulto: adulto-docente ocupante del lugar
del que sabe, nio-alumno ocupante del lugar de quien no sabe.

La obra de Comenius es transdiscursiva. l implanta los dispositivos discursivos y constituye
una referencia inicial, dispone elementos sin los que la pedagoga moderna sera irreconocible.
La pedagoga se ubica como produccin discursiva destinada a normar y a explicar la circula-
cin de saberes en las instituciones escolares. Por ello desde la transdiscursividad (aquellos
aspectos y dispositivos pedaggicos que perduran a travs del tiempo y de las mutaciones)
podemos realizar un abordaje.
En primer lugar porque los discursos no son simples piezas del lenguaje, sino que constituyen el
producto de prcticas sociales concretas, que a su vez, generan distintas formas discursivas que
circulan en una sociedad forjando ciertos efectos. Dichos efectos se vinculan estrechamente con
la produccin de relaciones de poder, como un diagrama, en el que se entretejen los diferentes
integrantes a partir del juego mutuo. Ahora bien, los sujetos no existen fuera de esas prcticas
discursivas, sino que ellos se constituyen en cada praxis concreta. Es por eso que si estudiamos la
infancia, no podemos ignorar que es construccin histrica y social que nos permite compren-
der cmo se llega al ser alumno o ser docente. Entonces, sigue siendo vigente el preguntarnos
cmo desde el discurso, se construyen tales lugares y sus caractersticas actuales.
Comprender en su totalidad cmo funciona el paradigma transdiscursivo es comprender cmo
funcionan todos los dispositivos de la institucin escolar moderna, puesto que estos, (en el orden
del discurso) son transdiscursivos en la medida en que perduran a travs del tiempo a pesar de la
existencia de profundas mutaciones. Por ende, la reexin sobre teoras y modelos pedaggicos,
para el proceso de formacin docente, es una posibilidad para replantear el quehacer pedaggico
y la relacin educacin-pedagoga.
Punto esencial, si queremos detenernos en un paraje cuestionante: la formacin tcnica profe-
sional. La Ley de Educacin Tcnico Profesional en su artculo 4 dene los propsitos formati-
vos de la ETP de la siguiente manera:
promueve en las personas el aprendizaje de capacidades, conocimientos, habili-
dades, destrezas, valores y actitudes relacionadas con desempeos profesionales y
criterios de profesionalidad propios del contexto socio-productivo, que permitan co-
nocer la realidad a partir de la reexin sistemtica sobre la prctica y la aplicacin
sistematizada de la teora
En nuestro pas desde hace al menos treinta aos y con mayor nfasis a partir de la reforma
educativa de los 90 el sistema de educacin tcnica sufre, ms que otras modalidades educati-
vas, una verdadera conmocin. La modicacin del paradigma productivo y el avance tecnolgi-
co impactaron en su estructura de contenidos y sus marcos de accin.
En ese contexto, los roles docentes tambin han sido afectados. Y se hace ineludible considerar
los puntos de vista que surgen desde las distintas posturas de quienes han estudiado el tema,
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para analizar comparativamente los resultados y formular la propia opcin, con la amalgama
de teora y praxis, para decir desde dnde se habla, dnde se est y hacia dnde se quiere ir. Las
experiencias de los estudiantes en su trnsito por el sistema de educacin tcnica, constituyen
un bosquejo de trabajo, que enriquece la reexin y permiten los cruces, para recongurar una
propuesta, que no rehya la subjetividad de los aprendizajes, las vivencias de la escuela que fue,
las complejas problemticas actuales y la bsqueda de respuestas.
Este planteo no puede dar respuestas acabadas ni cerrar la posibilidad de problematizacin de los
estudiantes. Por el contrario aspira estimular la formulacin de preguntas a travs de la observa-
cin, lectura y debate del fenmeno educativo, desde una nueva perspectiva que se ir delineando
con la ayuda del material bibliogrco y de otros recursos, atendiendo a las caractersticas que
presente el grupo de alumnos. En funcin de este objetivo, la propuesta programtica est orga-
nizada en encuentros terico-prcticos en los que se presentarn, explicarn y problematizarn
distintas construcciones tericas. Con esta estrategia se busca introducirlos en el anlisis de los
problemas propios del mbito de lo educativo en el marco de la crisis actual y de la educacin en
general, como una prctica poltica y formadora del sujeto social.
El recorrido bibliogrco que se formula -como as tambin la metodologa de trabajo con la que
se organizarn los sucesivos encuentros- est pensada teniendo en cuenta que el grupo que cursa
la materia est conformado exclusivamente por profesionales de distinta titulaciones y niveles,
pero que ejercen la docencia desde hace varios aos.
La dimensin grupal es importante en esta modalidad, por la extensin horaria de las ctedras.
Por ello es necesario denir qu papel se asigna a los grupos y qu grado de autogestin se les
ofrece, superando la mera situacin de proximidad fsica. Los grupos de aprendizaje se consti-
tuyen en prctica de cooperacin y solidaridad. El saber se colectiviza, se pone en comn y se
intercambia; esto es, se comunica. El paso inmediato, es que la metodologia considere lo inter-
grupal. En ese sentido las discusiones, reexiones y propuestas que se produzcan a lo largo de la
cursada, surgirn entramadas por los distintos aportes y posiciones que el grupo ponga en juego
en relacin a las lecturas ofrecidas por la ctedra.
Para ello se intentarn recuperar los anlisis sobre el hecho educativo a travs de diferentes pos-
turas tericas, enfatizando el compromiso de los educadores con su lugar y tiempo, con capaci-
dad crtica y transformadora de una realidad que puedan comprender para actuar como profe-
sionales autnomos con competencia para el cambio.
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EJE 1: LA EDUCACIN COMO OBJETO DE ESTUDIO DE
LA PEDAGOGA

Los fundamentos de la educacin. El estatuto epistemolgico de la
pedagoga. La nocin de dispositivo pedaggico.
Escenarios de la conguracin de la infancia y de la escuela moderna.
El relato de la formacin en la modernidad.
El discurso fundante de Comenius como paradigma transdiscursi-
vo. Las utopas pedaggicas. Normalidad y Normatividad en la Peda-
goga.
BIBLIOGRAFIA PROPUESTA
ANIJOVICH, R y otros (2009)Transitar la Formacin Peda-
ggica. Dispositivos y estrategias. Buenos Aires: Paidos. Voces
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dad y Normalidad en Pedagoga. Revista Alternativas Ao IV.
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Ultima consulta: 05/04/2013
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NARODOWSKI, M. (1994) Infancia y poder. La conforma-
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Editor S.A.
MATERIAL DE CONSULTA
COMENIO, J.A. (1997) Didctica Magna. 7
ma.
edic. Mxico:
Editorial Porra.
CHALMERS, A. F. (1998) Qu es esa cosa llamada ciencia?
Una valoracin de la naturaleza y el estatuto de la ciencia y sus
mtodos. Buenos Aires: Siglo XXI.
OBJETIVOS
Detectar los problemas
centrales de la pedagoga
moderna en trminos de
ejes que atraviesan el sa-
ber y lo constituyen como
disciplina.
Dotar al estudiante de la
capacidad para entender una
realidad o un texto a partir
de un contexto histrico,
una tradicin, y con el n
de renovar el sentido del
presente y el futuro.
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EJE 2: ESCENARIO SOCIAL, PEDAGOGA E
INSTITUCIONES ESCOLARES
Las teoras y corrientes pedaggicas en los siglos XIX y XX.
El escenario social de la posmodernidad y la crisis de los disposi-
tivos del discurso pedaggico moderno y de la institucin escolar. El
asalto neoliberal a la educacin
La perspectiva de la pedagoga crtica. La educacin como proyecto
poltico cultural y la poltica de la diferencia. Corrientes pedaggicas
y la funcin asignada a la ETP; evolucin histrica. Recorridos forma-
tivos de la profesionalizacin.
BIBLIOGRAFIA PROPUESTA
DA SILVA, T. (1995) El proyecto Educacional Moderno:
identidad terminal?, en: Revista Propuesta Educativa N 13;
Buenos Aires: Mio y Dvila
FREIRE, P. (1994) Pedagoga del oprimido, Buenos Aires: Edi-
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diferencia, en: Giroux y Flecha, Igualdad Educacin y Diferencia
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GIROUX, H. (2003) Teora y resistencia en educacin. 5 Edi-
cin. Buenos Aires: Siglo XXI
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PINEAU, P. (s/f ) La escuela en el paisaje moderno. Considera-
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MATERIAL DE CONSULTA
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MC. LAREN, P. (1994) Pedagoga crtica: construccin de un
arco de sueo social y de una entrada a la esperanza, en: Pe-
dagoga Crtica, resistencia cultural y la produccin del deseo,
Buenos Aires: Aique.
NARODOWSKI, M. (2004) El desorden de la Educacin.
Buenos Aires: Prometeo Libros.
OBJETIVOS
Analizar los principales
componentes del discurso
pedaggico moderno a la luz
de sus orgenes y su desarro-
llo histrico.
Comprender continui-
dades y discontinuidades de
esos componentes princi-
pales, mediante un anlisis
crtico y de confrontacin
con la realidad educativa
actual.
Crear y transformar pro-
cesos de reexin mediante
el desarrollo de debates y
procesos escriturales
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EJE 3: DIMENSIONES DE ANLISIS DE LA PEDAGOGA:
SOCIAL, POLTICA, CULTURAL Y ECONMICA
Debates pedaggicos contemporneos en relacin a la vinculacin
entre el mundo del trabajo y la educacin. Imgenes de lo no esco-
lar: modos de estar de los estudiantes y expectativas de los educadores.
Identidad, palabra y educacin.
Implicancias para el anlisis pedaggico en la ETP: articulacin de
relaciones econmico-productivas, socioculturales, el mundo del traba-
jo, los avances cientcos y tecnolgicos.
BIBLIOGRAFIA PROPUESTA
DUSCHATZKY, S Y SZTULWARK, D.(2011) Imgenes
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Tramas sociales.
GALLART, M. A. (2006) La escuela tcnica industrial en Ar-
gentina: un modelo para armar? Montevideo: Cinterfor/OIT.
JACINTO, C. (2010) Reformulaciones recientes acerca de la
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MATERIAL DE CONSULTA
ALMANDOZ, M. R., CALDAS PEREIRA, L. FERNN-
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ticulaciones y polticas. Editor: IIPE - UNESCO Sede Regio-
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FILMUS, D. (1999) Estado, sociedad y educacin en la Argen-
tina de n de siglo. Proceso y desafos. 1 reimpresin. Buenos
Aires: Editorial Troquel.
OBJETIVOS
Reconocer los funda-
mentos y caractersticas de
los modelos pedaggicos, su
interrelacin y sus prcticas
educativas a partir de sus
posiciones tericas y sus
determinaciones sociales, po-
lticas, religiosas, econmicas.
Asumir una posicin
crtica frente al anlisis de los
contextos socio-polticos y
educativos en los que se dan
los modelos pedaggicos y
su incidencia en las prcticas
educativas.
Gestionar la informacin,
recibir, obtener, interpretar,
procesar y transmitir infor-
macin de distintas fuentes
para organizar y disear
posteriormente textos escri-
turales, para conformar una
produccin personal y/o
colectiva
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EJE 4: ALGUNOS SENTIDOS SOBRE EL LUGAR DE LA
TAREA PEDAGGICA
La institucionalizacin de la tarea pedaggica: La escuela. Las ins-
tituciones de ETP como productos histricos.
Dispositivos escolares y procesos de subjetivacin en las institucio-
nes de ETP. La tarea de ensear y el rol docente, en las escuelas en
general y en la ETP en particular.
BIBLIOGRAFIA PROPUESTA
COREA, C. Y LEWKOWICZ I. (2004) Pedagoga del Aburri-
do. Escuelas destituidas, familias perplejas. Buenos Aires: Editorial
Paids.
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GALLART, Mara A. (2006) La escuela tcnica industrial en Ar-
gentina: un modelo para armar? Montevideo: Cinterfor/OIT.
MARTIN, E. (2013) La construccin del rol docente en el marco
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MATERIAL DE CONSULTA
GUTIERREZ PREZ F. Y PRIETO CASTILLO, D. (1999)
La mediacin pedaggica. 6 Ed. Buenos Aires: Ediciones Ciccus
La Cruja.
SABINO, J.P. (2010) Educacin, subjetividad y adolescencia. Bue-
nos Aires: La Cruja.
TENTI FANFANI, E. (2011) La escuela y la cuestin social. (2
da.

Edic) Buenos Aires: Siglo veintiuno Editores.
OBJETIVOS
Analizar enfoques peda-
ggicos contemporneos y
su incidencia en las prcticas
educativas, por medio del
reconocimiento de sus prin-
cipios.
Reexionar acerca de
situaciones de la vida coti-
diana, teniendo en cuenta
planteamientos de grandes
pensadores de la pedagoga
Comunicar y trabajar en
equipo, para compartir signi-
cados, transmitir ideas, in-
terpretar y procesar teoras,
modelos y enfoques pedag-
gicos, teniendo en cuenta el
contexto
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MATERIAL SUGERIDO
APARICI, Roberto y otros. (2010) Educomunicin: ms all del 2.0.
Barcelona: Gedisa. 2010
ARNOLD, R. (2003) Pedagoga de la formacin de adultos. Uruguay:
Cinterfor/OIT.
AYUSTE, A. FLECHA, R y otros. (1999) Planteamientos de la
pedagoga Crtica. Comunicar y transformar. 3 ed. Espaa: Editorial
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BAUMAN, Z. (2013). Sobre la educacin en un mundo lquido.
Buenos Aires: Paids
CULLEN, C. (2009) Entraas ticas de la identidad docente. Bue-
nos Aires: La Cruja,
DUSCHATZKY, S Y COREA, C. (2004) Chicos en banda. Los
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lona: Editorial Gedisa.
MORIN, E. (2005). Los siete saberes necesarios para la educacin
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http://www.pensamientocomplejo.com.ar/documento.
asp?Estado=VerFicha&IdDocumento=7 ltima consulta:
05/04/2013
SAUT, R. (2003) Todo es teora. Objetivos y mtodos de investi-
gacin, Buenos Aires: Lumiere.
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ABORDAJE METODGICO
El abordaje metodolgico asumido se basa en considerar a la pedagoga como saber. Un saber
que contiene regiones de conceptos, normas, prcticas, modos de enunciacin, relaciones con
otros saberes, mtodos, proyectos, datos... Elementos heterogneos que no se acumulan indis-
criminadamente sino complejamente.
Desde esta perspectiva, se distingue el anlisis de la pedagoga como saber y el anlisis de sus
procesos de formacin como disciplina, dos sendas que se relacionan. Como saber, propor-
ciona a la investigacin una herramienta que permite caminar desde situaciones prcticas de la
enseanza, de la escuela y de sus actores hasta situaciones conceptuales de la pedagoga. Como
disciplina abarca las teoras de la educacin y su enseanza, la cotidianeidad de la enseanza,
las acciones del educador, la organizacin de la escuela, los contenidos que se imparten en las
instituciones.
En este sentido se ofrecer a los estudiantes categoras conceptuales que les den la posibilidad
de comprender a la educacin como fenmeno social, histrico y poltico, propiciando el traba-
jo desde diferentes abordajes terico - metodolgicos que faciliten nuevos modos de pensar lo
educativo. La impronta de esta propuesta es considerar que si educar es involucrar en un proceso
de mltiples interacciones, un sistema ser tanto ms educativo cuanto ms rica sea la trama de
ujos comunicacionales que sepa abrir y poner a disposicin de los educandos.
ACTIVIDADES PROPUESTAS
Lectura y comentario de la bibliografa seleccionada, a partir del abordaje crtico e
interpretativo de la misma
Trabajos de anlisis de documentos, situaciones escolares, materiales escolares, expe-
riencias, etc.
Produccin escrita tanto de informes, como de comentarios, conclusiones, extrapola-
ciones, etc.
Participacin en grupos de discusin (de tres o cuatro integrantes) y en instancias de
puesta en comn
Cada estudiante recibir -en su correo electrnico- el Programa con su correspondiente plan de
trabajo, la Carpeta de trabajo y su bibliografa digitalizada, para asegurar que cuente con todo
el material en forma previa a cada encuentro. Asimismo, se ofrecer nuevo material de consulta,
digitalizado y libros para quienes deseen profundizar los temas, en vistas a su trabajo nal.
COMPETENCIAS A DESARROLLAR
Nos encontramos en un contexto social, en el que el excesivo ujo de informacin y lenguaje
simblico requieren el dominio de la capacidad interpretativa y crtica para comprender y ge-
nerar nuevos discursos. De all que la propuesta evaluativa realizacin y defensa de un ensayo
con una propuesta pedaggica- focaliza el desarrollo de esta capacidad en los estudiantes, que
se desplegar a lo largo de la cursada, con su reexin y trabajo a travs de los ejes jados, asu-
miendo las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva. En sntesis, aquellos actos
que un sujeto realiza con el n de comprender lo planteado en un texto o situacin especca.
La interpretacin participa de la construccin del sentido en tanto accin contextualizada, con
relaciones de signicacin que exigen un intrprete y determinan el modo de comprensin. Ac-
cin que sobrepasa la apropiacin de sentido y lleva a explicitar razones y motivos, que plantea
opciones o alternativas.
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Las competencias trabajadas sern:
INTERPRETATIVA: Dotar al estudiante de la capacidad para entender una reali-
dad o un texto a partir de un contexto histrico, una tradicin, y con el n de renovar el
sentido del presente y el futuro.
ARGUMENTATIVA: Defender una tesis desde una determinada postura pedag-
gica.
PROPOSITIVA: Asumir una posicin crtica frente a cualquier propuesta pedag-
gica.
PROFESIONALES
INTELECTUAL: Crear y transformar procesos de reexin mediante el desarrollo
de debates y procesos escriturales
PERSONAL: Reexionar acerca de situaciones de la vida cotidiana, teniendo en
cuenta planteamientos de grandes pensadores de la historia.
ORGANIZACIONAL: Gestionar la informacin, recibir, obtener, interpretar, pro-
cesar y transmitir informacin de distintas fuentes para organizar y disear posterior-
mente textos escriturales, para conformar una produccin personal y/o colectiva.
TECNOLGICA: Seleccionar y utilizar las diferentes herramientas tecnolgicas
para desarrollar tareas y trabajos relacionados con la pedaagoga.
INTERPERSONAL: Comunicar y trabajar en equipo, para compartir signicados,
transmitir ideas, interpretar y procesar teoras, modelos y enfoques pedaggicos, tenien-
do en cuenta el contexto
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EVALUACIN
La evaluacin forma parte de todo el proceso de aprendizaje, no se puede considerar como un
apndice o una aplicacin de determinadas pruebas al culminar ciertos momentos del proceso
de formacin. sta ser un proceso continuo y sistemtico, ajustado a cada una de las activida-
des programadas en las diferentes fases de aprendizaje. Indudablemente, los criterios de evalua-
cin -adems de su importancia especca- constituyen una excelente estrategia en tanto sirven
para comprender los logros esperados dentro de un ciclo de estudio. Si el estudiante los tiene
desde el comienzo, puede transformarlos en herramienta ecaz para marcar su avance. Puesto
que tales criterios se utilizan para la correccin de respuestas de trabajos usuales y programados
como tambin de participacin en los debates, debemos recuperar otra dimensin y considerar-
los como medios de preparacin para evaluaciones escritas y ensayos.
Por otro lado no podemos ignorar que la produccin de textos escritos es fundamental en
toda trayectoria profesional. De all la necesidad de potenciar esta prctica en la cual aparezcan:
la conceptualizacin, argumentacin, descripcin, narrativas de experiencias. Son todas for-
mas textuales que los estudiantes deben manejar con soltura. Si bien cuando se confeccionen los
criterios de evaluacin, el punto de partida es lo especco de la materia, no tenemos que olvidar
el encuadre de competencias y considerarlas tambin en su redaccin.
CRITERIOS DE EVALUACIN
Hay tres criterios bsicos que se consideran fundamentales dentro de esta asignatura: contenido,
claridad y pensamiento crtico.
El primero se reere a los contenidos y vinculacin de los problemas planteados con
el espacio curricular.
El segundo a la claridad, organizacin y establecimiento de conexiones con otras
reas del conocimiento que ha recibido hasta el momento.
El tercero a la capacidad de anlisis de identicacin de las ideas principales que
hacen al tema tratado, su justicacin, argumentacin, pensamiento personal y origi-
nalidad.
CONTENIDO
Nivel 1. La respuesta no evidencia preocupacin alguna por el tema planteado en su re-
lacin al conocimiento. Sus aspectos principales no son pertinentes para el programa que
se desarrolla y que el estudiante tiene en su manos desde el comienzo.
Nivel 2. Los problemas del tema planteado no aparecen ni siquiera implcitamente. Los
aspectos principales son tratados en forma supercial y no se profundizan con ejemplos
pertinentes. No se muestran conexiones con otras reas de conocimiento. No se recupe-
ran saberes signicativos ni se desarrollan procesos escriturales.
Nivel 3. Los aspectos principales estn bien tratados y en forma adecuada. Alguna vez
presentan ejemplos pertinentes. No se muestran conexiones con otras reas del conoci-
miento.
Nivel 4. Los temas tratados estn casi siempre en primer plano; los aspectos principa-
les se profundizan adecuadamente, presentndose ejemplos pertinentes. Cuando resulta
adecuado, se hacen conexiones con otras reas del conocimiento.
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Nivel 5. La respuesta mantiene siempre en primer plano el tema tratado desde un pers-
pectiva crtica. Los aspectos principales son tratados en forma exhaustiva y se ilustran con
ejemplos pertinentes y originales. Cuando resulta adecuado, se muestran efectivamente
las conexiones con otras reas de conocimiento.
CLARIDAD
Nivel 1. La respuesta esta desorganizada. Los conceptos y distinciones no se encuentran
denidos. La fragmentacin es tal, que casi no hay claridad de expresin
Nivel 2. La organizacin es pobre y es difcil encontrar o seguir una lnea de desarrollo.
Los conceptos y distinciones estn inadecuadamente denidos y claricados. Hay control
insuciente del lenguaje y del material.
Nivel 3. Hay indicios de organizacin coherente, pero hay errores en la lnea de desarro-
llo. Los conceptos y distinciones no siempre se encuentran denidos y claricados. Escaso
control del lenguaje y del material
Nivel 4. Est bastante bien organizado, con una lnea de desarrollo generalmente compren-
sible. Los conceptos se denen y clarican. Se comunica la idea principal del trabajo.
Nivel 5. Se encuentra bien organizado, con una lnea de pensamiento coherente. Los
conceptos y distinciones se denen y clarican en forma sucinta. Excelente uso del proce-
so escritural para expresar la idea principal del trabajo.
PENSAMIENTO CRITICO
Nivel 1. El trabajo no intenta analizar el tema. Si se establecen las ideas principales, no
se encuentran justicadas. No hay evidencia de pensamiento personal.
Nivel 2. El trabajo intenta analizar el tema slo ocasionalmente y es demasiado descrip-
tivo. Las ideas principales aparecen en contadas oportunidades. Hay indicios de pensa-
miento personal.
Nivel 3. El trabajo analiza algunos aspectos del tema pero otros, se encuentran solamente
descriptos. Aparecen ideas principales sin justicar o demuestran desconocimiento de
sus implicaciones. Se evidencia algn intento de evaluar los argumentos. Hay indicios de
pensamiento personal.
Nivel 4. El trabajo proporciona un anlisis competente del tema, extendindose mas all
del genero descriptivo. Las ideas principales estn justicadas en la mayora de los casos y
sus implicaciones se reconocen con frecuencia. Existen intentos de evaluar argumentos y
rme evidencia de pensamiento personal.
Nivel 5. El trabajo ofrece un claro anlisis del tema y se extiende ms all del estilo des-
criptivo. Las ideas principales estn justicadas y sus implicaciones reconocidas. Se pro-
pone evaluacin de los argumentos opuestos. Hay un alto grado de pensamiento personal
PEDAGOGA - 2013 LIC. ELVIRA MARTIN .
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TRABAJO FINAL
ENSAYO
Teniendo en cuenta las realidades educativas actuales y las corrientes contemporneas de la
pedagoga, los estudiantes, en forma individual, debern presentar un ensayo sobre una pro-
puesta pedaggica. En tanto se requiere ubicarla en un espacio y un tiempo, tendr que
seleccionar una institucin que considere pertinente de acuerdo con las caractersticas del
contexto.
Se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:
Justicacin de la propuesta pedaggica para una institucin educativa. Se debe sus-
tentar con claridad y especicidad los enfoques o tendencias que van a congurar la
misma, con el respaldo de la bibliografa utilizada.
En el ensayo, se ha de considerar, entre otros aspectos: Concepto de enseanza; Con-
cepto de aprendizaje; Funcin del maestro; Concepcin del estudiante; Contenidos;
Mtodos y estrategias; Concepto de evaluacin.
Realizar las citas con propiedad, evitando situaciones de plagio. En todos los casos es
necesario identicar autor, obra, editorial, pgina. En caso de ser necesario recurrir a la
normativa de estilos (APA, MLA, VANCOUVER, CHICAGO)
NOTAS
Considerando el enfoque de esta propuesta, la bibliografa citada puede ser
modicada, para responder a la realidad ulica, como as ambin ante la necesidad
de sumar nuevas alternativas de investigacin. En toda ocasin los temas sern
referidos a la modalidad de la ETP.
Respecto a las Pelculas sugeridas, se elegir una para su proyeccin en clase,
con su correlato terico, en relacin a los ejes.
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PLAN DE TRABAJO
12 DE ABRIL DE 2013: EJE 1
Presentacin de la asignatura. Los fundamentos de la educacin. El estatuto epistemolgico de la
pedagoga.
19 DE ABRIL DE 2013: La nocin de dispositivo pedaggico. Escenarios de la conguracin
de la infancia y de la escuela moderna.
26 DE ABRIL DE 2013: El relato de la formacin en la modernidad.
03 DE MAYO DE 2013: El discurso fundante de Comenius como paradigma transdiscursivo.
Las utopas pedaggicas. Normalidad y Normatividad en la Pedagoga.
10 DE MAYO DE 2013: EJE 2
Las teoras y corrientes pedaggicas en los siglos XIX y XX.
17 DE MAYO DE 2013: El escenario social de la posmodernidad y la crisis de los dispositivos del
discurso pedaggico moderno y de la institucin escolar.
24 DE MAYO DE 2013: El asalto neoliberal a la educacin. La perspectiva de la pedagoga
crtica. Crisis de la institucin escolar moderna
31 DE MAYO DE 2013: El movimiento de la pedagoga crtica: la educacin como proyecto
poltico cultural y la poltica de la diferencia.
07 DE JUNIO DE 2013: Corrientes pedaggicas y la funcin asignada a la ETP; evolucin
histrica. Recorridos formativos de la profesionalizacin.
14 DE JUNIO DE 2013: EJE 3
Debates pedaggicos contemporneos en relacin a la vinculacin entre el mundo del trabajo y la educacin.
21 DE JUNIO DE 2013: Imgenes de lo no escolar: modos de estar de los estudiantes y expec-
tativas de los educadores. Identidad, palabra y educacin.
28 DE JUNIO DE 2013: Implicancias para el anlisis pedaggico en la ETP: articulacin de
relaciones econmico-productivas, socioculturales, el mundo del trabajo, los avances cientcos y
tecnolgicos.
05 DE JULIO DE 2013: EJE 4
La institucionalizacin de la tarea pedaggica: La escuela. Las instituciones de ETP como pro-
ductos histricos.
26 DE JULIO DE 2013: Dispositivos escolares y procesos de subjetivacin en las instituciones de ETP.
02 DE AGOSTO DE 2013: La tarea de ensear y el rol docente en las escuelas en general y en
la ETP en particular.
09 DE AGOSTO DE 2013: Cierre general de la materia.
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ESCRITORES DE LA LIBERTAD
(EE.UU, 2007)
La pelcula est basada en el libro de Erin Gruwell
Direccin: Richard LaGravenese
Reparto: Scott Glenn, Hilary Swank, John Benjamin
Hickey, Patrick Dempsey, Imelda Staunton, Robert
Wisdom, Mario, Hunter Parrish, April L. Hernandez,
Patsy Carroll, William Morales, Kristin Herrera
Produccin: Danny DeVito, Michael Shamberg, Sta-
cey Sher
OTRAS POSIBLES HERRAMIENTAS DE ANLISIS
ENTRE LOS MUROS
2008. Francia. 128 min.
Direccin: Laurent Cantet
Reparto: Franois Bgaudeau, Franck Keta, Rachel R-
gulier, Vincent Caire.
Guin: Laurent Cantet, Robin Campillo, Franois Bgaud-
eau
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