These V Miguel Addisu PDF

Universit de Rouen
UFR des Lettres et Sciences Humaines

Laboratoire LiDiFra EA 4305
Ecole doctorale Savoirs, Critique, Expertises

APPRENDRE EN FRANAIS AU LYCEE FRANCO-ETHIOPIEN
DADDIS-ABEBA :
UNE APPROCHE SOCIOLINGUISTIQUE A DES FINS DIDACTIQUES

Volume 1

Vronique MIGUEL ADDISU

Thse de doctorat nouveau rgime en sciences du langage

Sous la direction de Claude CAITUCOLI et de Fabienne LECONTE

Soutenue le 22 juin 2010

Jury
Philippe BLANCHET, Professeur, Universit de Rennes 2
Claude CAITUCOLI, Professeur, Universit de Rouen
Rgine DELAMOTTE-LEGRAND, Professeure, Universit de Rouen
Franois-Xavier FAUVELLE, Directeur de recherche, CNRS/Universit de Toulouse
Fabienne LECONTE, Matre de confrence, Universit de Rouen
Marielle RISPAIL, Professeure, Universit de Saint-Etienne
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Photo : Les lves de primaire vus par les lves de premire : mouvements (2007)
www.guebre-mariam.org , avec laimable autorisation du proviseur du Lyce Guebre Mariam

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Remerciements

Ce travail naurait pas lieu dtre si les lves du Lyce Guebre Mariam navaient
pas exist. Remarque banale et qui pourtant prend un sens tout particulier pour moi : cest
parce que de jeunes lves de toutes les nationalits apprennent en franais en Ethiopie
que jy ai un jour atterri, cest parce quils mont accueillie et respecte telle que jtais
que jy suis reste pendant de nombreuses annes, cest parce quils ne mont pas
considre uniquement comme une enseignante que jai pu construire mon tude telle
quelle se prsente aujourdhui. Ils sont nombreux, bien trop nombreux pour les citer mais
au-del des noms, les moments partags sont autant de cadeaux quils mont faits.
Ce travail naurait pas pu saccomplir sans laide prcieuse que de nombreuses
personnes mont accorde tout au long de ce cheminement. Je remercie tous les acteurs de
la francophonie en Ethiopie, et en particulier mes collgues enseignants, ainsi que les
proviseurs successifs du Lyce Guebre Mariam, qui ont toujours accept de me faire
confiance en me permettant dutiliser des donnes peu accessibles ltranger. Je pense
aussi des chercheurs rencontrs en France ou en Ethiopie pendant ces cinq annes de
travail : ils sont souvent devenus des interlocuteurs qui, par leur questionnement, mont
aide construire le mien. Je remercie Patricia Lambert, Cyril Trimaille et Ccile Sabatier
pour laccueil quils ont fait mes questions de doctorante, ainsi que Jose Colin, qui ma
apport une aide prcieuse en menvoyant, par-del les mers, nombre de textes ncessaires
cette tude. Je remercie Marielle Rispail, que jai dabord rencontre par la lecture, et
grce qui jai compris que cette aventure tait possible, et Claude Comiti, qui ma permis
de prendre la distance ncessaire avec lcriture. Merci Franois-Xavier Fauvelle, qui
ma donn les moyens de mener ma recherche plus paisiblement Addis-Abeba, en me
soutenant avec rigueur et amiti tout la fois. Cette thse naurait pu se terminer sans le
soutien de toute lquipe du laboratoire LiDiFra, qui ma accueillie avec bienveillance en
septembre 2009. En me donnant la chance de poursuivre mon parcours professionnel en
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France, lquipe ma permis de mrir une rflexion construite dans et par mon terrain de
recherche. Distanciation ncessaire sil en est.
Les deux personnes qui mont accompagne tant en Ethiopie quen France, tant sur
le terrain de recherche que sur le territoire plus personnel des questionnements rflexifs
sont bien sr Fabienne Leconte et Claude Caitucoli. Fabienne a su me rappeler sans cesse
quil est ncessaire de veiller tre le plus rigoureux possible dans sa dmarche, ce qui est
particulirement important lorsque lon vit loin du monde universitaire franais. Claude
ma donn une permission rare : celle davancer au plus prs dune vrit complexe que je
dcouvrais pas pas. Il ma ainsi mille fois aide dpasser la confusion pour trouver du
sens, dpasser le sens pour en trouver la complexit, en acceptant notamment que je
construise mon parcours dune faon parfois peu acadmique. Cest parce que je me suis
sentie la fois libre et accompagne que jai pu vivre cette aventure comme une chance.
Merci.
On dit parfois que la thse est un long exercice solitaire et goste. Il lest sans
doute, parce quon y consacre du temps, de la passion, de lnergie vitale, ce quon pense
devoir sa famille en tant qupouse et en tant que mre. Et pourtant, cest grce et
avec Berhanu, Helina, Noah et Guelila que jai avanc. Parce quici je nai crit quen
franais et que je nai pas crit pour des enfants, ils nont jamais lu une page de ce travail.
Pourtant, ils en ont fait une aventure familiale, ils mont porte et supporte, ils mont
claire. Je leur suis reconnaissante de cette confiance mille fois tmoigne.

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ELISABETH : ya moi et mon ptit frre / on mlange le franais et
lamharique / et avec ma mre je mlange le tigrinia et
lamharique /
E : / ah oui ?* / et alors quest-ce quelle dit ta mre ?
ELISABETH : elle dit pourquoi tu mlanges ? (sourire) / cest pas
bien de mlanger /
E : ah oui ? / donc a la gne elle ?*
ELISABETH : oui / parce que euh + en mlangeant elle croit pas que +
je vais bien apprendre /
E : et ton pre il dit rien lui* / et toi quest-ce ten penses ?
ELISABETH : jpense que + (sourire) / jpense que cest notre + manire
de se comprendre !
()
ELISABETH : () (sourire) dans les cours cest que le franais et dans la
cour je mlange tout ltemps / dans la classe je dois mexprimer
dune faon + je trouve que + le prof doit me comprendre / dans
la cour + je mlange hors de la classe pour + je sais + mes amis
vont me comprendre !

Elisabeth, lve italo-thiopienne en seconde

Nous crivons en prsence de toutes les langues du monde,
mme si nous nen connaissons aucune.

Edouard Glissant, 1996,
Introduction une potique du divers, Paris, Gallimard, p. 40.
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Apprendre en franais au Lyce franco-thiopien dAddis-Abeba : une approche sociolinguistique des fins didactiques

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Sommaire

INTRODUCTION............................................................................................................ 17
Un questionnement sociodidactique................................................................................................ 17
Une mthode ethno-sociolinguistique................................................................................................. 21
Construire la lecture dun terrain ........................................................................................................ 26

PREMIERE PARTIE Le cadre sociolinguistique de notre terrain........................... 31
Chapitre 1 LEthiopie aujourdhui............................................................................... 33
A. Carte didentit............................................................................................................................... 33
1. Des ralits physiques contrastes.............................................................................................. 33
2. Des populations nombreuses et rurales ...................................................................................... 35
3. Un pays en voie de dveloppement ............................................................................................ 40
4. Un pays multilingue ................................................................................................................... 42
B. Les reprsentations de lidentit ethnique et nationale................................................................... 45
1. Une histoire qui fonde lexception culturelle ............................................................................. 45
2. Des reprsentations dune exception culturelle revendique...................................................... 48
Conclusion .......................................................................................................................................... 54
Chapitre 2 Qualifier le plurilinguisme thiopien.......................................................... 57
A. Plurilinguisme et diglossie ............................................................................................................. 58
1. Bilinguisme individuel et bilinguisme social ............................................................................. 58
2. Le concept de diglossie .............................................................................................................. 59
B. Rendre compte dune dynamique multilingue................................................................................ 66
1. Un modle gravitationnel ........................................................................................................... 66
2. Fonction vernaculaire et fonction vhiculaire ............................................................................ 68
C. Politique et amnagement linguistique........................................................................................... 71
1. Quels modles thoriques ?........................................................................................................ 71
2. Quelle politique pour les langues minoritaires ? ........................................................................ 74
Conclusion .......................................................................................................................................... 78

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Chapitre 3 Multilinguisme et ethnicit en Ethiopie ..................................................... 79
A. Ethiopie et ethnicit ........................................................................................................................80
1. Quest-ce quune ethnie ?............................................................................................................80
2. Un fdralisme fond sur des bases ethnolinguistiques ..............................................................82
3. Multilinguisme et ethnicit .........................................................................................................90
4. Le facteur urbain .........................................................................................................................93
B. Addis-Abeba : une capitale multilingue..........................................................................................95
1. Historique....................................................................................................................................95
2. Urbanisation et mixit sociale.....................................................................................................96
3. Ville multilingue .........................................................................................................................99
Et demain ? ........................................................................................................................................103
Chapitre 4 Description et diffusion dune langue thiopienne : lamharique ......... 105
A. Typologie des langues thiopiennes..............................................................................................106
1. Elments de linguistique compare...........................................................................................107
2. Description linguistique de lamharique ...................................................................................110
B. La diffusion de lamharique ..........................................................................................................123
1. Le Moyen-ge et lavnement amhara ......................................................................................123
2. Le XIX
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sicle et le dveloppement de lempire.......................................................................124
3. Le dbut du XX
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sicle ou leffort dunification.......................................................................125
4. Lpoque communiste...............................................................................................................128
C. Lamharique aujourdhui...............................................................................................................131
Conclusion.........................................................................................................................................135
Chapitre 5 Politique linguistique et amnagement ducatif : la place du franais en
Ethiopie ........................................................................................................................... 137
A. La naissance de lenseignement moderne .....................................................................................138
1. La naissance de lcole moderne en franais ............................................................................138
2. Langlais prend la place du franais dans lenseignement ........................................................141
3. Apprentissage et reprsentation des langues trangres............................................................145
4. Les francophones Addis-Abeba .............................................................................................146
B. La politique linguistique de lEthiopie..........................................................................................147
1. Les Textes officiels ...................................................................................................................147
2. Lamnagement linguistique et ducatif ...................................................................................151
C. La politique de diffusion du franais en Ethiopie .........................................................................157
1. Perspective historique ...............................................................................................................157
2. Dvelopper lapprentissage du franais : pour quoi ? ...............................................................160
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Le franais en Ethiopie : les enjeux .................................................................................................. 165
Chapitre 6 Lmergence dune politique scolaire franaise ouverte au plurilinguisme
.......................................................................................................................................... 167
A. La gense dun tablissement franco-thiopien............................................................................ 168
1. Un tablissement de la Mission Laque.................................................................................... 168
2. Les statuts de 1966 ................................................................................................................... 172
B. LAgence pour lenseignement franais de ltranger.................................................................. 174
1. Un outil de diffusion du franais dans le monde ...................................................................... 174
2. Une cole franaise .................................................................................................................. 176
C. Une cole implante en Ethiopie.................................................................................................. 183
1. Un pays en voie de dveloppement .......................................................................................... 183
2. Une politique ducative face aux risques du plurilinguisme .................................................... 184
D. Les orientations pdagogiques de lAEFE ................................................................................... 185
Conclusion ........................................................................................................................................ 190
Perspectives sociolinguistiques ...................................................................................... 191

DEUXIEME PARTIE Pratiques et reprsentations langagires des lves ........... 195
Chapitre 7 Le Lyce Guebre Mariam : une diglossie institutionnelle...................... 197
A. Le contexte des enseignements .................................................................................................... 199
1. Les lieux................................................................................................................................... 199
2. Les curricula............................................................................................................................. 200
3. La langue de ladministration................................................................................................... 203
4. Les langues des enseignants ..................................................................................................... 204
5. Typologie de lducation bilingue............................................................................................ 207
B. Les lves ..................................................................................................................................... 210
1. Qui tudie au LGM ?................................................................................................................ 210
2. De quelques indicateurs de russite.......................................................................................... 217
Conclusion ........................................................................................................................................ 223
Chapitre 8 Dfinir une communaut plurilingue : outils heuristiques..................... 225
A. Une communaut linguistique peut-elle exister ?................................................................... 226
1. Pour une linguistique de la variation........................................................................................ 226
2. Le march linguistique ............................................................................................................. 228
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3. Lapport de la linguistique interactionnelle...............................................................................230
4. La prise en compte des rseaux dappartenance .......................................................................231
5. Quelle communaut linguistique tudier ?..........................................................................233
B. Quelles normes en prsence ? .......................................................................................................234
1. Normes et idologies.................................................................................................................234
2. Normes et contexte plurilingue .................................................................................................240
C. Identit et langage .........................................................................................................................249
1. Peut-on dfinir lidentit ? ........................................................................................................249
2. Identit et culture ......................................................................................................................252
3. Une typologie des stratgies identitaires...................................................................................254
4. Cultures mtisses, langages mtisss ........................................................................................257
Conclusion.........................................................................................................................................257
Chapitre 9 Mthodologie de la recherche ................................................................... 259
A. Posture de recherche .....................................................................................................................260
1. Des implications pistmologiques...........................................................................................260
2. Enseignement et recherche au LGM.........................................................................................262
3. Lobservation participante ........................................................................................................263
B. Le recueil des donnes : les questionnaires...................................................................................268
1. De llaboration la passation ..................................................................................................268
2. Saisir et interprter les donnes.................................................................................................271
C. Les entretiens ................................................................................................................................275
1. Approche thorique...................................................................................................................275
2. Le droulement des entretiens...................................................................................................278
3. Qui sont les lves enquts ?...................................................................................................280
4. Transcrire : une analyse ............................................................................................................284
D. Les reprsentations........................................................................................................................288
1. Les reprsentations sociales ......................................................................................................288
2. Pratiques et reprsentations langagires....................................................................................290
3. Outils mthodologiques ............................................................................................................291
Conclusion.........................................................................................................................................293
Chapitre 10 Bilinguisme, adolescence et apprentissage............................................ 295
A. Lindividu bilingue .......................................................................................................................296
1. Mesurer la comptence bilingue ...............................................................................................296
2. Comptence bilingue et comptence stratgique ......................................................................300
3. Bilinguisme et biculturalisme ...................................................................................................304
4. Analyser les pratiques bilingues................................................................................................308
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5. Adolescence et bilinguisme...................................................................................................... 309
B. Llve bilingue............................................................................................................................ 313
1. Le bon apprenant ...................................................................................................................... 314
2. Les qualits du bon lve selon les enquts...................................................................... 316
3. Francophonie et apprentissage ................................................................................................. 319
4. Un atout bilingue ? ................................................................................................................... 320
Conclusion ........................................................................................................................................ 321
Chapitre 11 Langues de socialisation et langues familiales ....................................... 323
A. La langue maternelle, une dnomination problmatique.............................................................. 324
1. Expliciter les connotations ....................................................................................................... 324
2. Langue maternelle et identit ................................................................................................... 326
B. Les langues utilises en famille .................................................................................................... 328
1. Des familles plurilingues.......................................................................................................... 329
2. Des pratiques diffrencies : une synthse ............................................................................... 335
C. Lalternance des langues en famille ............................................................................................. 336
1. Les lves parlent bilingue ............................................................................................. 336
2. mais dans quel but ? ............................................................................................................ 339
Conclusion ........................................................................................................................................ 347
Chapitre 12 Les enjeux de la communication entre leves : langues et interactions
.......................................................................................................................................... 351
A. Les rseaux dappartenance des lves ........................................................................................ 352
1. Avec qui parles-tu le plus souvent dans la semaine ?............................................................... 353
2. Quelles langues parles-tu avec tes amis ?................................................................................. 355
B. Les langues parles lcole ........................................................................................................ 357
1. Quelles langues sont utilises dans la cour ?............................................................................ 358
2. Une langue des lves du LGM ?............................................................................................. 363
C. Comment les lves communiquent-ils ? ..................................................................................... 369
1. Des postures diffrencies........................................................................................................ 369
2. Comment accepter lautre ?...................................................................................................... 376
D. Un schma de la communication entre lves au LGM............................................................... 378
1. Une analyse du choc des cultures communicatives ............................................................ 378
2. La communication bilingue en contexte exolingue : modlisation .......................................... 380
Conclusion ........................................................................................................................................ 386

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Chapitre 13 Langues et cultures .................................................................................. 389
A. Bilinguisme et biculturalit...........................................................................................................390
1. Lidentit culturelle...................................................................................................................390
2. De la rencontre la comptence interculturelle ........................................................................391
3. Bilinguisme et biculturalit .......................................................................................................393
B. Les identits culturelles des lves................................................................................................395
1. De la varit des appartenances dclares.................................................................................396
2. Langue et cultures au LGM.......................................................................................................403
C. Les identits plurielles : discours et images ..................................................................................406
1. Auto-reprsentations .................................................................................................................406
2. La diversit culturelle et linguistique au LGM.........................................................................414
Conclusion.........................................................................................................................................417
Perspectives interactionnelles........................................................................................ 419

TROISIEME PARTIE Pratiques et reprsentations en classe de franais ............ 423
Chapitre 14 Des didactiques des langues aux mthodologies : parcours heuristique
.......................................................................................................................................... 425
A. Didactique et didactologie ............................................................................................................427
1. Lobjet de la didactique des langues .........................................................................................427
2. Deux concepts didactiques fondateurs ......................................................................................430
B. La langue denseignement.............................................................................................................438
1. Une langue trangre ................................................................................................................439
2. Une langue de scolarisation ......................................................................................................440
3. Une langue seconde ..................................................................................................................443
C. Quelles mthodologies privilgier au LGM ? ...............................................................................449
1. Dfinir les langues denseignement au LGM............................................................................449
2. Apports de la psychologie cognitive et sociale .........................................................................452
3. La didactique du FLS : quelles propositions mthodologiques?...............................................453
Conclusion.........................................................................................................................................458
Chapitre 15 Interactions et apprentissage .................................................................. 461
A. La situation de classe ....................................................................................................................462
1. La classe comme contexte.........................................................................................................462
2. Posture de recherche .................................................................................................................464
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3. Le cadre de linteraction didactique ......................................................................................... 469
B. Apprendre en L2 : les tats de la langue....................................................................................... 476
1. De la faute lerreur................................................................................................................. 477
2. Lanalyse contrastive dans le contexte du LGM...................................................................... 479
3. De lerreur lapprentissage .................................................................................................... 485
C. Linterlangue : concepts et ralit ................................................................................................ 487
1. Dfinition ................................................................................................................................. 487
2. La fossilisation de linterlangue ............................................................................................... 488
3. Linterlangue en contexte......................................................................................................... 490
Conclusion ........................................................................................................................................ 492
Chapitre 16 Langage intrieur et interactions entre pairs en classe de franais..... 495
A. Le langage intrieur...................................................................................................................... 496
1. Une notion heuristique ............................................................................................................. 497
2. Le langage intrieur des lves................................................................................................. 501
3. Perspective didactique.............................................................................................................. 508
B. Les interactions entre pairs dans la classe .................................................................................... 509
1. De lintrt des pratiques collaboratives pour lapprentissage ................................................. 509
2. Les pratiques des lves ........................................................................................................... 513
3. Lalternance comme aide lapprentissage.............................................................................. 519
Conclusion ........................................................................................................................................ 524
Chapitre 17 Interactions et apprentissage : dire et se dire ........................................ 525
A. Contrat didactique et squence potentiellement acquisitionnelle................................................. 527
1. Enjeux thoriques et pragmatiques........................................................................................... 527
2. La ngociation des rles ........................................................................................................... 529
3. Vers une typologie des interactions didactiques....................................................................... 531
4. Prsentation de deux corpus ..................................................................................................... 535
B. Analyse de linteraction didactique .............................................................................................. 540
1. Evaluation de la tension acquisitionnelle ................................................................................. 540
2. Lexpression des identits par les choix linguistiques.............................................................. 545
3. Interagir avec lenseignant ....................................................................................................... 556
Conclusion ........................................................................................................................................ 561
Chapitre 18 Apprentissages littracis : savoir lire.................................................... 565
A. Dfinir un objet de recherche en littracie ................................................................................... 566
1. Pratique sociale ou pratique cognitive ? ................................................................................... 566
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2. Littracie et didactique..............................................................................................................568
3. La littracie comme pratique socioculturelle ............................................................................571
4. Pouvoir forger une mthode danalyse de corpus .....................................................................574
B. Comprendre un texte crit .............................................................................................................576
1. Prsentation du corpus La poursuite ...................................................................................578
2. Analyse du corpus La poursuite ..........................................................................................580
C. Comprendre un rcit oral...............................................................................................................584
1. Prsentation du corpus conte brsilien ................................................................................584
2. Analyse du corpus conte brsilien .......................................................................................586
3. Conclusion ................................................................................................................................591
D. Littracie scolaire : contact ou conflit de normes ?.......................................................................592
Conclusion.........................................................................................................................................595
Chapitre 19 Apprentissages littracis : savoir crire ............................................... 597
A. Savoir crire en classe de franais ................................................................................................598
1. Des implicites de lcrit dimitation..........................................................................................599
2. Prolongements didactiques........................................................................................................605
B. Apprendre crire, apprendre se dire.........................................................................................606
1. Ecrire un rcit lcole : entre conformisme et expression de soi ............................................606
2. Prsentation du corpus Je raconte mes vacances .................................................................608
3. Analyse du corpus.....................................................................................................................608
4. Prolongements didactiques........................................................................................................622
C. Entre le sens et la forme : lvaluation des enseignants ................................................................624
1. Prsentation du corpus ..............................................................................................................624
2. Analyse du corpus.....................................................................................................................625
Conclusion.........................................................................................................................................628
Chapitre 20 Lenseignant en tant quacteur social : ouvertures didactiques.......... 631
A. Enseigner dans un tablissement de lAEFE : une identit professionnelle socio-construite .......635
1. Normes scolaires et contexte plurilingue ..................................................................................635
2. Prsentation de lenqute ..........................................................................................................636
3. La perception dun environnement sociolinguistique multilingue et diglossique .....................638
4. La perception de lhtrognit des pratiques langagires des lves.....................................641
5. La perception du franais : entre langue de socialisation et langue de scolarisation.................645
6. Biographie langagire et apprhension des lves ....................................................................648
7. Le dilemme professionnel comme un choc de cultures.............................................................650
B. Enseigner au LGM : culture scolaire et contexte thiopien...........................................................652
1. Prsentation de lenqute ..........................................................................................................652
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2. De linfluence du contexte scolaire sur le questionnement professionnel ................................ 654
3. De la rflexion professionnelle au questionnement didactique ................................................ 659
C. Ouvertures didactiques ................................................................................................................. 660
1. Une didactique fonde sur limplication sociale du chercheur................................................. 660
2. De la didactique de la variation celle du contact de normes .................................................. 661
3. Lexemple du traitement pdagogique des emprunts ............................................................... 663
Conclusion ........................................................................................................................................ 666
Perspectives sociodidactiques ........................................................................................ 669

POUR CONCLURE....................................................................................................... 673
Etude ethno-sociolinguistique........................................................................................................... 675
Implications sociodidactiques ........................................................................................................... 681
Une dmarche rflexive .................................................................................................................... 685

REFERENCES ............................................................................................................... 689
Bibliographie..................................................................................................................................... 689
Sitographie ........................................................................................................................................ 727
TABLES .......................................................................................................................... 729
Table des tableaux............................................................................................................................. 729
Table des figures ............................................................................................................................... 733
Table des annexes (volume 2)........................................................................................................... 735
Table des matires............................................................................................................................. 736

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INTRODUCTION

Ltude que nous prsentons ici est, son humble mesure, un cheminement auquel
nous invitons le lecteur : un parcours de recherche sur les pratiques langagires dlves
adolescents de toutes nationalits scolariss en franais dans un mme tablissement
scolaire en Ethiopie, une recherche qui vise mieux adapter ce contexte multilingue
lenseignement du franais, une recherche qui nous a conduite percevoir autrement un
contexte sociolinguistique dans lequel nous tions nous-mme un acteur social. Notre
problmatique nous a fait construire une mthode rflexive, qui sexprime dans
lorganisation mme de notre texte.
Un questionnement sociodidactique
Par ltude dun contexte didactique spcifique, nous cherchons crer des ponts
entre les chercheurs et les praticiens en rendant mutuellement manifestes les rgles et les
procdures du discours en classe qui sont constamment mobilises par les acteurs en
bien et en mal ! -, mais qui chappent la mmoire dclarative
1
. Les mthodes de
recherche en sociolinguistique permettent dclairer un fonctionnement didactique et
denvisager un enseignement plus adapt. En prenant pour objet dtude le Lyce Guebre
Mariam, nous voquons aussi la question plus large des contacts de normes en milieu

1
Ldi G., 2001, Regards dun linguiste sur la didactique dans Marquill-Larruy M. (d.), Question
dpistmologie en didactique du franais (langue maternelle, langue seconde, langue trangre), Poitiers,
Les Cahiers Forell, pp. 301-308., ici p. 305.
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scolaire en nous inscrivant dans un champ de recherche dj largement explor ailleurs
2
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Dans un monde o il devient urgent de reconnatre la diversit culturelle et linguistique
comme un atout en particulier lcole , les questionnements se renouvellent
aujourdhui quant aux catgorisations employes pour donner sens au terrain : quen est-il
de la notion dethnie et du concept de communaut linguistique, de la comptence
plurilingue, de larticulation entre la composante sociale et la composante cognitive de
linteraction verbale pour des lves adolescents ? Une rflexion sur ces dfinitions
thoriques se nourrit des questionnements sur les mthodes les plus aptes rendre compte
des catgories pertinentes du point de vue des acteurs eux-mmes. Cest ce que Ben
Rampton caractrise comme le passage dune recherche objective sur des groupes
sociaux et leur style de parole une recherche rflexive politique sur des personnes,
leurs pratiques communicatives et leurs reprsentations idologiques
3
.
Loriginalit de notre projet tient dans le choix dun terrain qui est lui-mme mixte :
nous nous situons dans un pays plurilingue non francophone alors que ltablissement
scolaire dont nous parlons applique des programmes scolaires franais. Contrairement aux
situations tudies dans de nombreuses recherches menes sur la question de
lapprentissage en contexte plurilingue, la langue de la plupart des lves (lamharique),
langue dominante Addis-Abeba, nest pas la langue lgitime pour la russite scolaire. Et
pourtant, on attribue au franais le prestige dune langue internationale. Comment les
pratiques langagires des lves sinscrivent-elles dans cette diglossie ? Peut-on parler de
contact ou de conflit de langues pour ces lves, tout comme on voque ces modles
lchelle de groupes sociaux ? Au sein dune cole, les pratiques langagires des lves ne
sont-elles pas plutt apprhender de leur point de vue dadolescents ? Elles deviennent
alors des processus interactionnels complexes qui clairent les dmarches dapprentissage
de la langue scolaire. Notre tude veut ainsi contribuer llaboration des connaissances
sur la manire avec laquelle un jeune use de ressources langagires en contexte pour en
faire des atouts pour lapprentissage. Dans cette problmatique linguistique sancre
limplication didactique de notre projet.

2
Nous pensons par exemple aux travaux de Danile Moore pour la France, de Monica Heller pour le
Canada, de Ben Rampton pour lAngleterre, de Bernard Py pour la Suisse, de Pierre Dumont pour lAfrique
francophone. Tous ces travaux ont t raliss au sein dquipes de recherches plurielles.
3
Rampton B., 2006, Language and Ethnicity at School: some implication from theoretical developments in
Sociolinguistics , dans Langage et Socit n 116, 2006/2, pp. 51-71, ici p. 55: Overall, this broad shift in
sociolinguistics can be characterised as a move away from the production of objective-research-on-
socialgroups- and-their-speech-styles, towards politically reflexive research on people, communicative
practices, and ideological representations.
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Notre questionnement est en effet parti dun terrain que nous connaissions bien pour
y avoir enseign depuis de nombreuses annes : le Lyce franco-thiopien Guebre
Mariam, Addis-Abeba (dsormais LGM). Cet tablissement implant en Ethiopie depuis
1947 appartient aujourdhui au rseau de lAgence pour lEnseignement Franais
lEtranger (dsormais AEFE) et scolarise plus de 1700 lves, dont 800 environ dans le
secondaire, lieu de notre recherche. Plus de trente nationalits sont reprsentes, il sagit
en particulier dlves thiopiens (65 % environ), dlves africains francophones (25 %
environ) et dlves franais (10 % environ). LEthiopie, pays dans lequel plus de quatre-
vingts langues sont parles, na jamais t un pays francophone mais, conformment aux
statuts de lAEFE, tous les lves de cet tablissement tudient en franais et se prparent
au baccalaurat. Les lves thiopiens ont aussi des cours en amharique et sont scolariss
dans ltablissement depuis lge de trois ans. Or, de nombreux enseignants estiment que
leur niveau de franais nest pas suffisant, on pense quils ne sont pas assez
francophones .
En tant quenseignante de franais dans le secondaire, nous avons vite peru que la
didactique du franais langue maternelle ne rpondait que partiellement aux besoins des
lves et dsirions pouvoir mettre en place une pdagogie plus adapte ; notre premire
dmarche a t de nous aider doutils pdagogiques crs pour lenseignement du franais
langue trangre. Mais dans un lyce franais de ltranger, ils ne sont utilisables que de
faon ponctuelle et sont parfois mal accueillis par les lves et par linstitution.
Nous avons alors dvelopp une pratique rflexive et avons relev des traces
derreurs linguistiques dans les copies des lves thiopiens en faisant lhypothse quelles
taient surtout des marques dinterfrence entre les trois langues les plus parles au LGM :
lamharique, langlais et le franais. Notre perspective restait donc celle dune
enseignante, et nous appliquions des catgories assez simplistes en postulant que les
langues familiales jouaient un rle dterminant dans la russite en franais. Cette tude,
prsente dans notre mmoire de Master 2, ne nous a pourtant toujours pas permis de
proposer des pistes didactiques efficientes pour tous les lves au LGM, en particulier
parce que les erreurs ntaient pas le fait des seuls lves thiopiens, et quelles pouvaient
avoir des raisons multiples.
Le concept sociolinguistique de diglossie a renouvel notre regard sur ce contexte
denseignement : plutt que de chercher valuer un niveau linguistique dans une langue
donne, nous avons voulu comprendre comment les langues sorganisaient au Lyce et en
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Ethiopie : ce qui se joue en didactique du franais nest pas tant li aux langues elles-
mmes quaux pratiques et reprsentations que les lves en ont :
Il nous faut donc concevoir les langues comme des constructions sociales
mouvantes, des pratiques fluctuant sans cesse autour de ce que nous pourrions
appeler des noyaux durs , des pratiques en constant changement, en constant
mouvement
4
.
Le franais attendu par les enseignants, et celui envisag par les lves avait des
chances dtre deux varits diffrentes, dont le contact pouvait se faire de faon
conflictuelle ou harmonieuse, et cela sans que nous nen connaissions les raisons. En effet,
nous rencontrions de trs bons lves, quelle que soit leur nationalit, dautres taient trs
faibles en franais en sixime et devenaient parfois bien meilleurs deux annes plus tard,
et nous savions que ce ntait pas directement li ce qui se passait en classe. Nous
vivions par ailleurs dans un pays o la conscience des identits ethniques tait
volontairement exacerbe par une politique gouvernementale offensive. Nous voyions
aussi des lves nouvellement arrivs, de famille francophone, souffrir parfois de leurs
difficults dintgration et avoir de mauvais rsultats en franais. Nous nentendions pas
souvent parler franais dans la cour. De nombreux lves vantaient le mrite de cet
tablissement pluriculturel sans que nous comprenions vraiment ce quils entendaient par
l. Intuitivement, nous pensions que tout cela devait tre li et que le contexte faisait
merger chez les lves une comptence spcifique qui ntait ni observable, ni valuable
par les enseignants, et qui tait manifestement ingalement partage par tous ces jeunes.

Notre hypothse sest donc dplace, envisageant la langue avant tout comme un
ensemble dynamique de pratiques sociales et de reprsentations. Elle sest aussi construite
partir du postulat thique que les pratiques langagires de ces adolescents sont davantage
ancres dans le contexte scolaire que dans les appartenances ethniques. Cest cette
condition que nous pouvions esprer construire une didactique unifie :
Sinterroger sur les contextes en didactique des langues, cest dvelopper
une didactique contextualise. Cest en somme envisager les phnomnes
didactiques non pas en eux-mmes et pour eux-mmes (encore faudrait-il pouvoir

4
Calvet L-J., 2007, Pour une linguistique du dsordre et de la complexit , dans Carnets de lAtelier de
sociolinguistique n1, mars 2007, pp. 1-69, ici p. 61.
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les identifier de faon claire) mais comme participant des dynamiques humaines et
sociales qui les engendrent et quelles engendrent
5
.
Notre hypothse sest construite en trois temps :
- les caractristiques dun milieu de contact de langues et de cultures influent sur
les apprentissages en franais de tous les lves, quelles que soient leurs
appartenances familiales et ethniques ;
- les pratiques et reprsentations des lves sont fonction la fois du contexte et
de leurs appartenances identitaires multiples, elles peuvent se dcliner sur un
mode plurilingue ou monolingue, selon des normes quil sagit didentifier ;
- les apprentissages sont donc aussi les lieux potentiels dinteractions entre ces
normes sociolinguistiques et celles de lenseignant ; chaque lve les convoque
de faon diffrencie.
Identifier ces liens entre contexte plurilingue, normes et productions scolaires, cest
donc pouvoir comprendre quelles comptences spcifiques ces jeunes mobilisent pour
lapprentissage. Nous esprions en dgager des pistes didactiques claires et transposables
dans la classe de franais, en montrant notamment comment un lve peut transformer une
comptence plurilingue en atout pour lapprentissage. Les recherches sur le bilinguisme
font en effet considrer latout bilingue comme une meilleure perception de facteurs
situationnels demandant des changements rapides de stratgie et notamment des choix de
langues
6
.
Notre approche, essentiellement sociolinguistique, privilgie lapprhension dun
contexte plutt que des explications partir de comptences psycholinguistiques
individuelles. Bien que ces deux champs sclairent, nous avons voulu ici dpasser la
notion de sujet pour envisager les lves en tant quacteurs sociaux. Cest cette condition
quil est possible denvisager des pistes didactiques non discriminantes, tant au LGM que
dans dautres contextes scolaires plurilingues.
Une mthode ethno-sociolinguistique
Ce parcours de recherche (et les rsultats que nous prsenterons) peut se lire de
manires complmentaires, selon que lon envisage ce cheminement en tant que
didacticien ou en tant que sociolinguiste. Il sagit pourtant bien dun travail unique, qui

5
Blanchet P., 2008, Introduction : pourquoi sinterroger sur les contextes en didactique des langues ?
dans Blanchet P., Moore D., Asselah Rahal S. (dir.), Perspectives pour une didactique des langues
contextualise, Paris, AUF/Editions des archives contemporaines, pp. 9-16, ici p. 10.
6
Gajo L., 2001, Immersion, bilinguisme et interaction en classe, Paris, Didier p. 132.
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sest construit dans et par notre exprience ethnographique de terrain et par notre
implication en tant quenseignante-chercheure : Lapproche ethnographique () est une
faon de se situer face la ralit sociale et ducative et face la connaissance de cette
ralit, qui par ailleurs est multiple
7
.
Dune analyse sur la langue, nous sommes donc passe un questionnement sur les
interactions et avons abord notre terrain sur un mode comprhensif. Llaboration de
notre mthodologie sancre dans une dmarche rflexive. Nous avons sans cesse interrog
et rengoci notre posture de recherche par laction, par lanalyse mais aussi par lcriture
elle-mme. Notre dmarche sest construite par le constant va-et-vient entre
lapprhension dun terrain spcifique et la rflexion sur ce que ces lves font percevoir
dune configuration sociolinguistique plus large : celle du contact entre des normes
homognisantes dune langue-culture (le franais) et des normes que nous appellerons
pour linstant plurilingues . Cest donc parce quelle slabore pour clairer un terrain
autre quelle se construit avec une mthode de recherche rflexive :
La diversit des langues et cultures constitue un riche patrimoine explorer
par les sciences humaines non seulement comme objets () dtude, mais
comme sources dinspiration mthodologique et pistmologique. On pourrait aller
chercher, dans les cultures, des pratiques de lautre et donc de soi qui peuvent
inspirer le travail du chercheur, ds lors que celui-ci considre que son travail
consiste rflchir sa posture face lautre et donc face lui-mme
8
.
Nous devions aussi dpasser le paradoxe de notre position dobservante participant
des degrs divers lmergence mme des donnes. A lchelle dun pays dans lequel
nous tions trangre, nous avons surtout tmoign dune situation sur laquelle des
chercheurs thiopiens se sont eux-mmes exprims. Pour entendre les lves, nous avons
crois des donnes recueillies par questionnaires (analyse quantitative) avec celles
recueillies dans des entretiens semi-directifs et des observations cologiques, dautant plus
rares et prcieuses quelles nont t possibles que lorsque nous avons quitt
ltablissement (analyse qualitative). Postulant que tout pouvait faire sens, y compris ce
que nos hypothses nenvisageaient pas, nous avons volontairement construit un protocole
de recherche visant croiser un grand nombre dinformations pour un mme jeune. Nous
avons tudi, dans une perspective dialogique, des productions dlves de nos propres

7
Cambra Gin M., 2003, Une approche ethnographique de la classe de langue, Paris, Hatier, p. 15.
8
Robillard D. de, 2007, op. cit., p. 18.
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classes diffrents moments de lanne scolaire. Nous avons donc mis au point une
mthodologie plurielle, fonde sur une approche comprhensive.
Comme nous le verrons, cette dmarche est risque car elle est surtout fonde sur
linterprtation subjective des donnes. Mais elle a selon nous le mrite de permettre de
faire merger des donnes non prvisibles par un protocole quantitatif rigide. Dans notre
cas, ce choix sest vite avr absolument ncessaire car nous navions pas lexprience
dune adolescence en milieu de contact de langues et de cultures, ni mme dun
plurilinguisme lgitim par les normes sociales. Nous ne savions donc pas comment
intgrer les parlers bilingues un modle plus global des interactions scolaires. Notre
exprience denseignante franaise rendait opaque un certain nombre de faits langagiers
que nous apprenions peu peu percevoir en vivant en Ethiopie ; nos lectures thoriques
nous faisaient envisager les pratiques bilingues comme un ensemble htrogne,
complexe, apprhender sous langle des interactions :
Cet accs la lgitimit de la marque transcodique place lcole devant un
de ses dfis permanents : la reconnaissance et lintgration des savoirs quelle na
pas inculqus elle-mme. Cette difficult ne dcoule certes pas dune mauvaise
volont, mais dune mconnaissance dont nous sommes tous victimes. Nous
ignorons en effet largement la nature et le dveloppement des connaissances
vernaculaires en amont de leur ventuelle rcupration par lcole. Lapprentissage
des langues nest ici quun cas particulier. Sintresser aux connaissances
vernaculaires, les dcrire et les interprter, cest reconnatre le rle du contexte
dans lapprentissage
9
.
Notre recherche, considrant les lves en tant quacteurs sociaux, sancre donc dans
une perspective ethno-sociolinguistique, telle que Blanchet la propose :
Ltiquette ethno-sociolinguistique, malgr sa longueur, prsente lavantage
majeur de signifier ouvertement le double aspect ethnologique (incluant les
questions de communaut ethnoculturelle, didentit, de reprsentation du monde
par le langage, de micro-interaction) et sociologique (incluant les questions de
stratifications sociales, de conflits sociaux, de politiques linguistiques et ducatives,
de macro-variations), recouvrant de la sorte lensemble du champ des usages des
langages humains (notamment les langues)
10
.

9
Py B., 1997, Pour une perspective bilingue sur lenseignement et lapprentissage des langues dans Gajo
L., Matthey M., Moore D., Serra C. (ds.), 2005, Un parcours au contact des langues, textes de Bernard Py
comments, Paris, Crdif-Didier, pp. 139-148 (parution initiale dans ELA n 108, pp. 495-503). Nous
renvoyons ici la version de 2005 : pp 145-146.
10
Blanchet P., 2000, La linguistique de terrain, mthode et thorie (une approche ethno-sociolinguistique),
Rennes, Presses Universitaires de Rennes, pp. 76-77.
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Notre mthode de recherche sest en ralit construite par le dialogue instaur entre
ce que nous donnaient entendre les lves et ce que nous donnaient comprendre nos
lectures thoriques. Elle fait merger une conception de linteraction en milieu exolingue
qui renouvelle la reprsentation que lon peut avoir dune comptence langagire globale
et unifie. Interagir selon des normes plurilingues situes, cest pouvoir se dire en tant
quacteur ayant des appartenances plurielles, non stables, mobilisables en fonction des
enjeux que lon peroit. A lcole, cest aussi pouvoir se construire une identit dlve et
une identit dapprenant, dont nous verrons quelles ne sont pas identiques pour tous.
Pouvoir/savoir interagir en contexte plurilingue et pluriculturel relve pourtant bien du
champ de la comptence, notion quil est justement ncessaire dapprhender dans sa
complexit :
Loption majeure est de considrer quil ny a pas l superposition ou
juxtaposition de comptences toujours distinctes, mais bien existence dune
comptence plurielle, complexe, voire composite et htrogne, qui inclut des
comptences singulires, voire partielles, mais qui est une en tant que rpertoire
disponible pour lacteur social concern
11
.
La question didactique situe que nous avions pose au dpart nous a donc renvoye
une problmatique plus large, dordre pistmologique, qui se construit par la dmarche
mme du chercheur. Ce dernier vise donner du sens ses donnes, en interprtant et en
catgorisant, tout en acceptant dtre lui-mme bouscul dans ltablissement de ses
propres catgories et de ses schmas danalyse.
Ce projet convoque nombre de disciplines scientifiques complmentaires ; nous ne
citerons ici que les champs que nous explorerons le plus souvent : la sociolinguistique et la
didactique du franais bien sr, et les sciences du langage de faon gnrale. Cette
rflexion sera aussi utilement claire par les champs de la psychologie sociale, de
lanthropologie culturelle, de lethnographie de la communication, des sciences de
lducation.
Une telle mthode est ncessairement subjective puisquelle se fonde sur des
catgorisations plus ou moins instables, que seul le chercheur impliqu peut construire, et
quil lui appartient dinterprter. Cest cette subjectivit assume qui en est le premier
gage de validit :

11
Coste D., Moore D., Zarate G., 1997, Comptence plurilingue et pluriculturelle, Conseil de lEurope,
Strasbourg, p. 12 ; et Conseil de lEurope, 2001, Cadre europen commun de rfrence pour les langues.
Apprendre, Enseigner, Evaluer, Paris, Didier, p. 129.
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Lacteur dcoupe la ralit en fonction de ses objectifs et de ses capacits
daction, contrairement au chercheur qui tente de dcrire et dinterprter la ralit
de lacteur, en fonction de ses propres buts danalyse scientifique. () Le
dcoupage de la ralit seffectue en tenant compte de la pertinence du point de vue
de lacteur. Le point de vue de lacteur est relativis par la pertinence des objectifs
scientifiques du chercheur. [Ne pas respecter la premire condition fait que] lon
sexpose parler dune ralit sociale qui nexiste pas pour les acteurs. En ne
respectant pas la deuxime condition, on sexpose au travers scientifique qui
consiste reformuler les discours nafs dacteurs en discours savants de chercheurs,
sans parvenir atteindre les objectifs scientifiques, savoir contribuer une
meilleure connaissance des ralits humaines par des processus dabstraction et de
mise en relation des diffrents dcoupages oprs par les acteurs
12
.
La mthode de recherche se construit donc de faon dialogique, en visant rendre
compte de la complexit des liens entre le tout et les parties, avec un principe de
rcursivit, lapprhension densemble nous apprenant ce quil en est pour les acteurs, qui
eux-mmes nous permettent de comprendre lensemble
13
: La connaissance complexe
vise reconnatre ce qui lie ou relie lobjet son contexte, le processus ou lorganisation
o il sinscrit
14
. Elle intgre le chercheur en tant quacteur de la construction de la
connaissance : Si construire lautre constitue une part de lactivit de recherche, cela
signifie donc que la construction de soi en fait partie
15
.
Nous avons dcouvert sur les lves mais aussi sur nous-mme ce quAmin Maalouf
dit propos de son propre parcours : ce qui fait que je suis moi-mme et pas un autre,
cest que je suis ainsi, la lisire de deux pays, de deux ou trois langues, de plusieurs
traditions culturelles. Cest prcisment cela qui dfinit mon identit
16
. Quelles que
soient les appartenances culturelles des lves, cette pluralit se donne voir dans leur
rapport au langage, dans leur rapport aux normes. Cest donc un regard renouvel sur
cette langue-culture que nous invitons le lecteur francophone : le franais envisag dans
une configuration fonde sur lhtrognit, une norme scolaire qui sobserve par le
contact quelle entretient avec les autres normes en prsence. Les pratiques littracies des
lves, encore aujourdhui peu tudies dans cette perspective, rvleront ainsi comment

12
Matthey M., 1996, Apprentissage dune langue et interaction verbale, sollicitation, transmission et
construction de connaissances linguistiques en situation exolingue, Berne, Peter Lang, p. 46.
13
La pense complexe, selon Edgar Morin, est caractrise par le principe dialogique, le principe rcursif et
le principe hologrammatique. Cette dfinition est reprise dans plusieurs de ses ouvrages, comme par
exemple dans Morin E., 2008, Mon chemin, pp. 195-196 et p. 230.
14
Morin E., 2008, op. cit., p. 182.
15
Robillard D. de, 2007, La linguistique autrement : altrit, exprienciation, rflexivit, constructivisme,
multiversalit : en attendant que le Titanic ne coule pas , dans Carnets dAtelier de Sociolinguistique n1,
pp. 1-149, ici p. 23.
16
Maalouf A., 1998, Les identits meurtrires, Paris, Grasset et Fasquelle, p. 7.
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llve envisage la norme scolaire et comment il investit ces pratiques pour apprendre en
franais. De ce questionnement sociolinguistique natront nos considrations didactiques,
en sappuyant sur une dmarche qui part du global vers lanalytique puis ouvre une
synthse interprtative.
Construire la lecture dun terrain
Pour comprendre linfluence du contexte social, nous prsenterons donc dabord le
contexte thiopien et la politique linguistique de lAEFE, ce qui montrera limportance de
la fonction identitaire du langage. Ltude des pratiques langagires des lves rvlera
quils envisagent cette fonction identitaire comme relativement indpendante de ce qui se
passe hors de lcole et que le franais nest quune composante dun rpertoire verbal
plurilingue auquel on attribue un statut prestigieux. Nous terminerons par ltude de
discours dlves en franais lorsquils sont explicitement produits pour la classe. Le statut
de langue de scolarisation du franais renverra alors la ncessit didactique de dfinir les
composantes dune langue-culture franaise que des lves non franais sapproprient
pour russir leur scolarit. Nous verrons alors quelle condition on peut parler datout
bilingue pour lapprentissage : celui-ci nexiste pas en soi mais bien en tant que rsultat
dun processus de collaboration qui demande chacun de reconnatre la lgitimit
dexonormes. Cette recherche sorganise donc en trois niveaux :
Il sagit () dessayer de prendre en considration lintervention du
langage dans larticulation des trois niveaux de contexte sur lesquels se joue la
faon dont les lves construisent les situations et les objets dapprentissage, que
ces objets soient ou non spcifiquement langagiers ou linguistiques : le niveau du
macro-contexte socio-culturel, celui du mso-contexte institutionnel et celui du
micro-contexte interactif. () Cest la comprhension des interactions entre ces
trois niveaux dans leurs effets dapprentissage que la notion de rapport au
langage , comme celle de rapport au savoir, peut tre selon nous utile
17
.

Etudier le contexte au LGM, cest tout dabord comprendre comment le
plurilinguisme se dcline en Ethiopie et comment lAEFE lenvisage dans sa politique
ducative. Il tait en effet probable que le LGM soit non seulement le thtre denjeux
scolaires tels quon les envisage en France mais aussi de contacts entre idologies

17
Bautier E., 2002, Du rapport au langage : question dapprentissages diffrencis ou de didactique , dans
Pratiques n 113/114 Delacambre I., Reuter Y. (coord.), Images du scripteur et rapport lcriture, pp. 41-
54, ici pp. 41-42.
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plurilingues et unilingues. Cest ce qui fera lobjet de notre premire partie. Nous
prsenterons lEthiopie comme thtre dune histoire sociolinguistique marque par des
configurations diglossiques souvent conflictuelles. Une langue merge parmi toutes celles
qui sont reconnues par la Constitution thiopienne : lamharique. Cest la langue
communment parle Addis-Abeba, et par les lves thiopiens du LGM. Une
prsentation de son corpus et de son statut montre quelle tient une place ingale dans les
coles thiopiennes : lenseignement de lamharique est un enjeu politique. Cela a t le
cas du franais en Ethiopie au dbut du sicle, mais aujourdhui il est marginal mme sil
garde son statut prestigieux de langue internationale, alors que lAEFE lenvisage
davantage en tant que langue de scolarisation. Ce parcours au contact dun Etat fdral
fond sur des bases ethnolinguistiques montrera notamment que la fonction identitaire
dune langue peut tre plus ou moins accentue selon les contextes. On pourra ainsi mieux
comprendre la place que tient lamharique au LGM, langue symbolique de lidentit
thiopienne face aux trangers. Lorsque des locuteurs de plusieurs langues sont en contact,
ce sont les appartenances culturelles qui sont ainsi questionnes :
Appartenance linguistique et appartenance culturelle, qui ne sont que des
faons parmi dautres didentifier des groupes humains, sont proches mais
diffrentes. Au contraire, se joue alors lillusion de similarit qui fait ignorer les
diffrences culturelles sous la faade dune langue partage : cest probablement
dans ces situations, plus que dans celles marques par une altrit ostensible, que
les enjeux interculturels sont les plus grands
18
.

Les lves adolescents du LGM ont tous, pour une part, une identit qui se forge au
contact de lEthiopie, mais aussi dans la famille et au contact des autres membres de la
communaut scolaire, en particulier au contact des pairs. Comment parlent-ils entre eux ?
Y a-t-il des rgles qui rgissent ces pratiques ? Comment sarticulent-elles avec
lapprentissage en franais ? Pouvoir y rpondre suppose que lon labore une mthode de
recherche nourrie de ce que lon apprend du contexte lui-mme, mais aussi de ce que les
recherches dans ce domaine nous apprennent des enjeux potentiels. Cest ce qui fera
lobjet de notre deuxime partie. Nous prsenterons le contexte diglossique du LGM.
Aprs avoir montr lintrt heuristique de la notion de communaut linguistique pour
parler des lves du secondaire, nous prsenterons notre mthodologie, qui sest construite
autour de lanalyse comprhensive de donnes quantitatives et de donnes qualitatives.

18
Blanchet P., 2007, op. cit., p. 24.
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Nous avons exploit 124 questionnaires remplis par des lves que nous connaissions
bien, en veillant leur expliquer notre dmarche. Ils portent sur les pratiques langagires
en famille, entre pairs et avec les adultes, les reprsentations des langues, de
lapprentissage et des cultures. Nous avons pu les clairer grce 29 entretiens semi-
directifs avec des lves volontaires pour expliciter leurs rponses aux questionnaires ainsi
que par des observations ethnographiques. Interroger les acceptions dadolescence, de
bilinguisme et dapprentissage permettra didentifier les pratiques familiales comme
plurilingues, des degrs divers, et de proposer des catgories sociolangagires
diffrencies, qui ne recouvrent pas toujours les origines familiales. Nous dcouvrirons
surtout limportance que revt le mlange des langues pour les lves, en famille mais
aussi entre pairs. A lcole spcifiquement, la communication est rgie par des rgles
propres aux contextes exolingues, normes qui se fondent essentiellement sur la valeur
accorde la reconnaissance des identits. Le franais, langlais, lamharique et dautres
langues africaines forment une configuration globale construite partir de rpertoires
ingalement partags. Cest justement cette htrognit des rpertoires qui construit
lidentit du groupe. Les identits bilingues ne se disent pourtant pas toujours
biculturelles, ce qui nous amnera examiner quelle place a la culture franaise dans ces
appartenances revendiques.

Nous aurons alors les outils danalyse ncessaires pour clairer le champ de la
didactique du franais dans une troisime partie. Nous tudierons comment ces pratiques
plurilingues interviennent dans la dynamique dapprentissage lorsquon rflchit et
lorsquon apprend ensemble. Pour certains il existe un langage intrieur pour apprendre et
celui-ci rvle limportance et le dynamisme de stratgies plurilingues. Au contact des
pairs, cette pluralit peut gner des lves qui nutilisent pas ces pratiques bilingues pour
apprendre. Une didactique efficiente ne peut donc ignorer ces enjeux. Les identits se
donnent voir aussi dans les interactions unilingues avec lenseignant, ce qui nous fera
considrer le franais dans une perspective normative : lenseignant taye et oriente les
discours vers une norme en franais, provoquant ainsi une tension acquisitionnelle que
certains lves utilisent aussi pour se dire. Comment alors valuer la progression des
comptences ? Lanalyse compare de productions dlves plusieurs moments de
lanne agit comme un effet de loupe sur la manire avec laquelle les lves envisagent la
forme du texte et de la phrase, comment ils rinvestissent des stratgies de construction du
sens de faon non stable :
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Les littracies sont des pratiques sociales : les faons de lire, dcrire et
dutiliser les textes crits sont lis des processus sociaux qui ancrent laction
individuelle dans des processus culturels et sociaux Considrer les littracies
comme plurielles veut dire que lon reconnat que la diversit des pratiques de
lecture et dcriture ainsi que les diffrents genres, styles et types de textes sont
associs plusieurs activits, domaines ou identits sociales
19
.
Cest larticulation entre une langue prsente comme homogne et des pratiques
sociales fondes sur lhtrognit que nous interrogerons en didactique, en nous
appuyant notamment sur la perception que les enseignants en ont. Des pistes
sociodidactiques mergeront de cette apprhension du franais comme une langue qui na
pas les mmes attributs selon le statut que ses locuteurs lui concdent. Nous tenterons
alors de dpasser les diffrentes appellations didactiques telles que langue seconde ,
langue de scolarisation ou langue maternelle pour proposer une sociodidactique
dune langue-culture dont les normes doivent tre explicites pour tre intgres la
pluralit des langues et des cultures des lves.

Cest donc la lecture dun projet ethno-sociolinguistique que nous vous invitons :
A un premier degr le projet dun ethno-sociolinguiste consiste donc ()
dcrire et comprendre les varits et variations linguistiques en jeu dans les
interactions, les usages en contexte ethno-socioculturel qui en sont faits par les
locuteurs ; les interprtations/significations symboliques de ces usages ; ceci en
privilgiant notamment la dimension de lidentit culturelle des individus et des
groupes en interaction. () A un deuxime degr, ce projet est interventionniste
(). Enfin, un troisime degr, il sagit de contribuer llaboration progressive
dune thorie intgrante comprhensive en sciences de lHomme, via une
linguistique de la complexit
20
.

19
Martin-Jones M., Jones K., 2000, Multilingual Literacies, Amsterdam, John Benjamins Publishing
Company, pp. 4-5 : Literacies are social practices: ways of reading and writing and using written texts that
are bound up in social processes which locate individual action within social and cultural processes
Focusing on the plurality of literacies means recognizing the diversity of reading and writing practices and
the different genres, styles and types of texts associated with various activities, domains or social identities.
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PREMIERE PARTIE

LE CADRE
SOCIOLINGUISTIQUE DE
NOTRE TERRAIN

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Sommaire de la premire partie

Chapitre 1 LEthiopie aujourdhui .............................................................................. 33
A. Carte didentit ...............................................................................................................................33
B. Les reprsentations de lidentit ethnique et nationale....................................................................45
Conclusion...........................................................................................................................................54
Chapitre 2 Qualifier le plurilinguisme thiopien ......................................................... 57
A. Plurilinguisme et diglossie..............................................................................................................58
B. Rendre compte dune dynamique multilingue ................................................................................66
C. Politique et amnagement linguistique............................................................................................71
Conclusion...........................................................................................................................................78
Chapitre 3 Multilinguisme et ethnicit en Ethiopie ..................................................... 79
A. Ethiopie et ethnicit ........................................................................................................................80
B. Addis-Abeba : une capitale multilingue..........................................................................................95
Et demain ? ........................................................................................................................................103
Chapitre 4 Description et diffusion dune langue thiopienne : lamharique ......... 105
A. Typologie des langues thiopiennes..............................................................................................106
B. La diffusion de lamharique ..........................................................................................................123
C. Lamharique aujourdhui...............................................................................................................131
Conclusion.........................................................................................................................................135
Ethiopie ........................................................................................................................... 137
A. La naissance de lenseignement moderne .....................................................................................138
Le franais en Ethiopie : les enjeux ...................................................................................................165
.......................................................................................................................................... 167
A. La gense dun tablissement franco-thiopien ............................................................................168
B. LAgence pour lenseignement franais de ltranger ..................................................................174
C. Une cole implante en Ethiopie...................................................................................................183
D. Les orientations pdagogiques de lAEFE....................................................................................185
Conclusion.........................................................................................................................................190
Perspectives sociolinguistiques...................................................................................... 191

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CHAPITRE 1

LETHIOPIE AUJOURDHUI

Pour que les problmatiques sociolinguistiques soient bien comprises, cest une
premire dcouverte de lEthiopie que nous invitons ici le lecteur : lEthiopie est un pays
globalement trs pauvre, aux reliefs contrasts, essentiellement rural, dans lequel vivent
plus de 80 groupes ethniques aux langues et cultures diffrentes. Cette diversit exprime
pour une part les reprsentations dune identit nationale forte, fonde sur une exception
culturelle historiquement revendique sur la scne internationale.
A. Carte didentit
1. Des ralits physiques contrastes
LEthiopie est situe dans la Corne de lAfrique. Ses frontires sont communes avec
le Kenya et la Somalie (au sud), avec le Soudan ( louest), avec lErythre et Djibouti (au
nord et lest). Ce pays, qui na aucune faade maritime, couvre environ 1 100 000 km.
2
,
ce qui reprsente plus de deux fois la superficie de la France. La partie centrale du pays est
globalement compose dun vaste ensemble montagneux (altitude moyenne :
2000 mtres), et entoure de basses terres aux climats chauds et humides. Certaines terres
sont 100 mtres au-dessous du niveau de la mer alors que le Ras Daschen culmine
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Chap. 1 LEthiopie aujourdhui
34
4620 mtres. Sa capitale, Addis-Abeba, est une ville jeune, fonde par lempereur Mnlik
II en1886.
Figure 1 : Carte de lEthiopie, pays de la Corne de lAfrique
21

Figure 2 : LEthiopie, carte physique
22

21
Source : http://www.tlfq.ulaval.ca/AXL/afrique/ethiopie.htm .
22
Source : Ficquet E. et alii, 2007, Les peuples dEthiopie dans Prunier G. (dir.) LEthiopie
contemporaine, CFEE/LHarmattan, p. 35.
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2. Des populations nombreuses et rurales
En 1994, selon les statistiques du gouvernement thiopien suite un recensement
national, la population tait de 53 477 265 personnes (86 % en zone rurale et 14 % en zone
urbaine). Un nouveau recensement a t fait en 2006/2007, mais les rsultats nayant t
publis que partiellement, nous nous appuyons essentiellement dans notre prsentation sur
les statistiques publies en 1998/1999 (The 1994 Population and Housing Census of
Ethiopia, Central Statistics Authority, dornavant CSA
23
), ainsi que sur les projections
faites et publies en 2004 (Ethiopia, Statistical Abstract 2004, CSA). Nous ferons
rfrence, le cas chant, la plus rcente analyse statistique du gouvernement thiopien
publie en 2008 sur la base du dernier recensement : Summary and Statistical Report of
the 2007 Population and Housing Census (mais celle-ci ne traite que de donnes
gnrales)
24
.
Ces documents officiels ont t publis par la Rpublique Dmocratique Fdrale
dEthiopie. Ces sources ne sont pas ncessairement fiables, sachant quun Etat peut
toujours manipuler ce genre de documents pour des raisons politiques. Cest le point de
vue de certains chercheurs propos de lEthiopie, alors que dautres pensent quils
refltent assez bien la ralit du terrain
25
. Ces donnes sont le plus souvent prsentes en
termes de diffrences ethniques, alors que les Ethiopiens ne se reconnaissent pas toujours
dans ces reprsentations. De mme, les questions sur les langues utilisent des termes
discutables ( langue maternelle , langue seconde ) qui ne sont pas clairement
explicits. Nous savons par ailleurs que cela peut renvoyer des ralits trs diffrentes
selon les locuteurs et les contextes. Les chiffres donns par les organismes internationaux
(PNUD, UNESCO, Nations Unies, Banque Mondiale) sappuient sur les statistiques
gouvernementales. Cest ce qui nous amne finalement ici citer le plus souvent ces
sources. En effet, quand la comparaison est possible, les diffrences ne sont pas
significatives. Pour les principaux domaines qui nous intressent ici (tels les langues
parles dclares, les appartenances ethniques ou religieuses), les seules sources
disponibles sont les statistiques gouvernementales. Certains indicateurs que nous estimons
pertinents ne sont cependant calculs que par des organismes internationaux. Sauf mention

23
Les dates de publication des diffrents volumes sont varies, lensemble des volumes utiliss ici est
rpertori dans la bibliographie gnrale.
24
Ce document est consultable en ligne :
http://www.csa.gov.et/surveys/National%20statistics/national%20statistics%202008/Population.pdf
25
Voir par exemple Ficquet E. et alii, op. cit : Ayant compar ces estimations statistiques nos
observations en diverses localits, nous leur accordons un certain crdit , p. 41.
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particulire de notre part, ce sont donc sur les statistiques nationales thiopiennes que nous
nous appuyons ici.
Selon ces sources, la population tait estime pour lanne 2007 73 918 505
personnes
26
, dont 84 % en zone rurale et 16 % en zone urbaine (soit une augmentation de
20 millions en 10 ans). Selon le Centre National des Statistiques en Ethiopie, une ville est
une population agglomre de 2000 habitants dont la majorit a une profession
principale non agricole
27
. Comme dans de nombreux pays, les villes sont rparties sur le
territoire selon les grands axes de communication (peu nombreux) qui partent en toile de
la capitale (au centre du pays). Cest donc un rseau macrocphale, caractristique des
rseaux urbains dAfrique Noire, crass par une et plus rarement deux mtropoles
28
.
Addis-Abeba (3 millions dhabitants) est en effet 13 fois plus importante que la seconde
ville (Dire-Dawa). Bezunesh Tamru commente la carte suivante en dgageant 5 axes
principaux durbanisation selon les grandes voies routires et les connexions
internationales partant toutes dAddis-Abeba, et identifiant 10 villes de plus de 100 000
habitants
29
: Debre-Zeit et Nazareth (proches dAddis-Abeba, Nazareth est la capitale de
lEtat Oromo), Dire-Dawa (au sud-est, ville-Etat), Harar (au sud-est, capitale de lEtat de
Harar), Dessi (au nord) et Mqul (capitale du Tigray), Bahir Dhar et Gondar (au nord-
ouest), Jimma ( louest, capitale de lEtat de Gambella)
30
. Nous verrons que cette
rpartition dmographique trouve son cho dans des pratiques linguistiques diffrentes
selon quon se trouve dans une zone rurale ou urbaine, selon quon se trouve dans une
rgion possdant un certain nombre de grandes villes ou non.

26
Source PNUD: 78.6 millions.
27
Source: Bezunesh Tamru, 2007, Les villes dans lespace thiopien , dans Prunier G. (dir.), op. cit., pp.
309-328 (p. 310).
28
Bezunesh Tamru, op. cit., p316-318.
29
Certains Etats nont aucune ville de cette taille (ce qui correspond aux rgions que lon na pas voulu
dvelopper par le pass); les statistiques nationales ne sont pas totalement fiables dans le sens o les
nouveaux arrivs ne sont rpertoris que dans la mesure o ils se sont officiellement dclars. Aussi, on peut
dire que les villes les plus importantes (et en particulier Addis-Abeba) ont sans doute une population plus
importante.
30
Bezunesh Tamru, op. cit., p. 319.
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Figure 3 : Carte des villes et rseaux routiers dEthiopie et des pays limitrophes
31
.

La population reste majoritairement trs jeune (45 % de la population tait ge de
moins de 15 ans en 1994 et on lestime 45 % en 2007). Moins dun quart de la
population est alphabtise (environ 30 % dhommes et 17 % de femmes) mais la
diffrence est grande entre zones rurales et zones urbaines : 31,4 % nont jamais t
lcole en zone urbaine, alors quen zone rurale, on en compte 85,2 %.
LEtat fdral dEthiopie tant fond sur des bases ethniques, les statistiques
gouvernementales utilisent constamment ce critre. Nous en discuterons la pertinence et
les implications linguistiques dans le chapitre suivant. Nous ne prsentons ici que des
donnes gnrales permettant de comprendre la ralit poly-ethnique et multilingue du
pays.

31
Source: Bezunesh Tamru, op. cit., p. 317.
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Tableau 1 : Rpartition nationale et taux durbanisation dans chaque groupe
ethnique
32

Ethnies recenses Rpartition nationale Taux durbanisation
Oromo 32,20 % 9,50 %
Amhara 30,10 % 19,40 %
Tigren 6,20 % 20,00 %
Somali 5,90 % 13,20 %
Gurage 4,30 % 29,10 %
Sidamo 3,50 % 2 %
Wolata 2,40 % 10 %
Afar 1,80 % 3,00 %
Autres (plus de 70 ethnies) 13,60 % 8,30 %
TOTAL 100,00 %

Tableau 2 : Rpartition de la population en milieu urbain par ethnie
Ethnies recenses Rpartition en zone urbaine
Oromo 22,3 %
Amhara 42,4 %
Tigren 9,4 %
Somali 5,7 %
Gurague 9,1 %
Sidamo 0,5 %
Wolata 1,8 %
Afar 0,4 %
Autres (plus de 70 ethnies) 8,4 %
TOTAL 100 %

32
Sources : CSA, The 1994 Population and Housing Census of Ethiopia : Results at Country Level, Addis-
Abeba, vol.1, Statistical Report (1998) , pp. 66-67; vol.2, Analytical Report (1999), pp. 41-44. Le rapport de
2007 ne permet pas de savoir quel est le taux de rpartition en zone urbaine pour chaque ethnie. Les
rpartitions nationales sont cependant publies et correspondent peu prs celles de 1994, exception faite
dune diminution pour lethnie amhara (qui reprsenterait 26.9 % en 2007 au lieu de 30.1 % en 1994) et pour
lethnie gurague (2.3 % en 2007 pour 4.3 % en 1994) ainsi quune augmentation pour lethnie oromo
(34.5 % en 2007 au lieu de 32.2 % en 1994).
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Figure 4 : Taux de rpartition de la population thiopienne par ethnies (1994)
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5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
oromo amhara tigren somali gurage sidamo wolata afar autres
(plus de
70
ethnies)
population (%)

Figure 5 : Taux durbanisation par ethnies (1994)
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20
40
60
80
100
oromo amhara tigren somali gurage sidamo wolata afar autres
ethnies
TOTAL NIVEAU
NATIONAL
urbanisation (%)

Les ralits entre zones urbaines et zones rurales sont donc diffrentes : les Oromos
sont les plus nombreux, mais se trouvent majoritairement en zone rurale. Les Amharas
sont moins de 20 % dans le pays, mais reprsentent plus de 40 % des citadins. Les
Guragues sont plus urbains que ruraux. Les ethnies les moins nombreuses sont aussi les
moins prsentes en zone urbaine.
Les diffrences entre zone urbaine et zone rurale sont donc importantes, ce qui se
retrouve dans les pratiques langagires, comme nous ltudierons de plus prs dans le
chapitre suivant.
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3. Un pays en voie de dveloppement
Dun point de vue socio-conomique, lIndicateur de Dveloppement Humain du
Programme des Nations Unies pour le Dveloppement Humain (PNUD) classait en 2007
lEthiopie parmi les plus pauvres de la plante (169
me
/177)
33
. Lindicateur de
dveloppement humain est un indicateur composite qui permet dvaluer le niveau relatif
de dveloppement humain. Il comporte trois lments : la longvit (lesprance de vie
la naissance), le niveau dducation (indicateur combinant le taux dalphabtisation des
adultes et le taux brut de scolarisation combin), et le niveau de vie (PIB rel corrig par
habitant exprim en parit du pouvoir dachat). Le PNUD distingue trois niveaux de
dveloppement : dveloppement humain lev (au-dessus de 0,800), moyen (de 0,500
0,800), faible (moins de 0,500). LEthiopie a un indicateur de 0,414. Selon ces sources,
lesprance de vie en Ethiopie est de 51,8 ans, le taux dalphabtisation des adultes est de
35,9 %, le taux brut de scolarisation est de 42,1 %, le niveau de vie est de [-5] par
rapport au seuil de pauvret ! Lindicateur de pauvret place le pays au 105
me
rang sur
108 pays classs.
Les chiffres prsentant les taux dalphabtisation et de scolarisation (toujours selon
le PNUD, qui utilise les donnes gouvernementales ainsi que les donnes de lUnesco),
montrent une nette progression. Ainsi, lEthiopie est actuellement considre comme un
pays modle dans ce domaine par les Nations Unies, dautant plus que la part du
budget alloue lducation a plus que doubl en dix ans. Le tableau rcapitulatif qui suit
est donn titre indicatif. Il savre que les comparaisons des diffrentes sources que nous
avons voques montre des carts importants, quil ne serait pas pertinent dtudier ici. Ce
qui nous parat le plus important est que leffort de scolarisation est manifeste depuis
1991. La disparit entre zones rurales et zones urbaines reste nanmoins trs forte, ainsi
que lingalit entre garons et filles.

33
Source : Rapport du PNUD en ligne : http://hdr.undp. org/en/media/hdr_20072008_fr_indictables.pdf
(site consult le 20/03/08). A titre indicatif, la France est classe dixime. Nous avons vrifi nos donnes
plus rcemment (http://hdrstats.undp. org/fr/countries/data_sheets/cty_ds_ETH.html , site consult le
15 novembre 2009).
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Tableau 3 : Scolarisation et alphabtisation
34

1985-1994 1995-2005
Taux dalphabtisation 33,6 %
- 15.2 % des ruraux
- 68,6 % des urbains

- hommes 50 %
- femmes : 22,8 %
49,5 %
Taux net de scolarisation en
primaire
22 %
- 5.5 % des ruraux
- 68 % des urbains

- garons : 30 %
- filles : 16,8 %
61 %

Les deux religions majoritaires sont la religion orthodoxe (glise thiopienne de
tradition copte, 43,5 % et en ville 59,1 %)
35
et la religion musulmane (33,9 % et en ville
25,9 %). Une minorit est protestante (18,6 % et en ville 13,5 %), catholique ou animiste.
Des pratiques considres comme animistes se superposent aux grandes religions
dclares. Les ftes orthodoxes et les ftes musulmanes sont officiellement chmes. Mais
lEglise copte thiopienne reste dans les coulisses du pouvoir, mme si lislam semble
prendre davantage dimportance dans le pays. La sparation des pouvoirs ainsi que la
libert de culte sont constitutionnelles.
LEthiopie est un pays essentiellement rural, mme si le fait urbain a une importance
significative. Sa gographie, trs contraste et accidente, ainsi quun rseau de
communication trs peu dvelopp, font que les habitants des hauts plateaux et ceux des
basses terres se connaissent peu. La plupart des Ethiopiens vivent dans une grande
pauvret. Cette inscurit constante (alimentaire, sanitaire, et politique dans une moindre
mesure) est prsente dans un contexte religieux prgnant qui donne penser quil faut
accepter la situation pour gagner le paradis . Cela influe notablement sur les attitudes et
les comportements. Nos observations empiriques nous amnent ici mobiliser le concept
de logique conservatoire , introduit dans le milieu du dveloppement par Clair
Michalon. Cette logique conservatoire caractrise les socits vivant des situations de
prcarit. Elle soppose la grande scurit que procure des statuts tablis dans des
socits industrialises (la scurit gnre une logique volutive et des objectifs en termes
de niveau de vie).

34
Sources combines : PNUD et CSA.
35
Source : CSA, 2007, op. cit., pp. 17-18.
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[La logique conservatoire] dsigne une priorit (la survie) et elle sappuie
sur le respect des pratiques ancestrales dont la pertinence est prouve. Ce respect
est un moyen. Le principe conservatoire ne sinterdit ni de rver les changements, ni
den sentir les opportunits. Mais, il les apprcie avec une distance et un doute
quexplique aisment le contexte
36
.
Nous tudierons plus avant ce concept en lien avec les enjeux des relations
interculturelles qui se tissent au sein du Lyce Guebre Mariam, terrain de notre recherche
sociolinguistique et didactique. Nous verrons en quoi cela influe sur les pratiques et
reprsentations langagires des lves, ainsi que sur leurs stratgies dapprentissage.
4. Un pays multilingue
La Constitution thiopienne (1995) reconnat la fois la diversit des langues et des
ethnies. Le constat dun pays multilingue est fait par tous, mais ce multilinguisme ne
sappuie que sur des langues endognes. La seule langue trangre prsente sur le
territoire est langlais (par le biais de lcole), mais nous verrons que cela reste trs
marginal.
Les statistiques de 1994 voquent plus de 70 langues thiopiennes diffrentes, mais
dautres sources en dnombrent plus de 80, voire mme 111
37
! Les diffrences sont dues
aux dfinitions que lon peut donner aux termes langue ou dialecte . On cite
traditionnellement deux grandes familles de langues en Ethiopie : les langues afro-
asiatiques (ou couchito-smitiques) rparties en langues smitiques, langues couchitiques
et langues omotiques ; et les langues nilo-sahariennes
38
.
Cette carte permet davoir un aperu des langues principales et de la diversit
linguistique du territoire.

36
Michalon C., 1997, Diffrences culturelles, mode demploi, Saint-Maur, Sepia, p. 17.
37
Van der Stappen X. (dir.), 1996, Aethiopica, Peuples dEthiopie, Tervuren, Culture et Communication, p.
219.
38
Nous reviendrons sur le dtail de cette typologie dans le chapitre 4.
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Figure 6 : Carte de la rpartition gographique des langues
39

Nous voudrions ici attirer lattention sur la dnomination des langues prsentes en
Ethiopie. Dans les statistiques de 1994, on en dnombre plus de 80, et les linguistes
thiopiens saccordent dire quune mme langue peut tre voque avec des
dnominations diffrentes. Klaus Wedeking le souligne dans son rapport
40
en tudiant la

39
Source: National Atlas of Ethiopia, 1988, Mapping Authority, planche n27; reproduit dans Van der
Stappen X. (coord.), 1996, op. cit., p. 218.
40
Wedeking K., 2002, Updating Linguistics Maps, 2002, SIL International.
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carte parue dans Ethnologue
41
en 1993. Il en montre les ambiguts et propose des pistes
de travail pour lactualiser. Il relve par ailleurs une liste de dnominations multiples pour
un mme langage. Si cette difficult dnommer les langues thiopiennes est relle en
anglais, elle lest dautant plus pour nous en franais, puisquil nous faut trouver un
moyen rigoureux et cohrent de les citer. Bien quelles soient voques dans un certain
nombre darticles en franais, nous navons pas trouv de cohrence relle entre les
travaux. Est-il ncessaire de souligner que le droit de nommer est le versant linguistique
du droit de sapproprier
42
? Les Ethiopiens lont compris, qui pour certains ont refus
que leur langue soit appele orominia par les Amharas, sur le modle de amarinia
ou tigrinia . Ce suffixe nia est en effet trs productif, mais dnote une vision amhara,
que daucuns ont qualifi de colonialiste. Pour qualifier toutes les langues prsentes en
Ethiopie, il aurait donc fallu demander chaque locuteur quel terme utiliser. Mais le
nombre de langues en prsence, et le fait que mme les locuteurs dune mme langue
nutilisent pas ncessairement les mmes dnominations nous a fait pencher pour des
termes franciss, par lesquels nous avons essay de garder une certaine neutralit, tout en
privilgiant la clart des termes pour des francophones peu au fait de ces appellations.
Cest ainsi que nous conserverons lacception franaise amharique , mais parlerons de
l oromo , du tigrinia , du somali , du harari pour nvoquer que les langues
les plus courantes.
Le rapport statistique gouvernemental dfinit la langue maternelle comme une
langue utilise par une personne pour communiquer avec les membres de sa famille ou
avec les personnes ayant vcu avec elle pendant son enfance . Puisquune langue
maternelle ne correspond pas ncessairement la langue de la mre , nous emploierons
dornavant lappellation langue premire , qui nous semble davantage respecter la
complexit des situations en contexte plurilingue
43
. La seconde langue est la deuxime
cite par les enquts.

41
Ethnologue 1993 Ethnologue. Languages of the World. SIL International, Dallas, B.F. Grimes.
42
Calvet L-J., 1974, Linguistique et colonialisme, petit trait de glottophagie, Paris, Payot, p. 82.
43
Nous expliquerons et discuterons de ces appellations de faon approfondie propos des lves du Lyce
Guebre Mariam.
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Tableau 4 : Langues parles en Ethiopie
L1 L2 L1+L2
Amharique 32,2 % 9,61 % 42,31 %
Oromo 31,6 % 2,9 % 34,5 %
Autres
44
35,7 % 2,8 % 38,56 %
Langues trangres 0,04 % 0,43 % 0,47 %
Dclar sans 0 % 84,2 %

On pressent la varit des situations linguistiques : la langue parle majoritairement
est lamharique, mais tout le monde ne la parle pas. Les autres langues sont nombreuses,
et les rpertoires linguistiques des Ethiopiens peuvent tre trs varis, selon quils vivent
en milieu rural ou urbain, selon quils voyagent ou fondent un foyer avec une personne
parlant une ou des langues diffrentes Ce pays est multilingue (prsence dun grand
nombre de langues sur le territoire) tout en ayant un grand nombre dhabitants
monolingues, ainsi quun petit nombre dhabitants plurilingues aux profils varis.
Cette prsentation soulve nouveau la question que pose Louis-Jean Calvet :
Les pays ou les continents les plus pauvres sont les plus plurilingues. Est-ce
un hasard ou une ncessit ? Un effet ou une cause ? () Doit-on considrer quil y
a un lien entre ces trois termes, richesse, anciennet, monolinguisme ? () Ce qui
signifierait () que les pays en voie de dveloppement devraient tendre vers une
forme de monolinguisme, ou du moins auraient besoin dune langue dunification
45
.
De fait, la diversit linguistique est lie dans la Constitution thiopienne la
diversit ethnique. Un parcours historique de cette notion didentit ethnique semble donc
ncessaire.
B. Les reprsentations de lidentit ethnique et nationale
1. Une histoire qui fonde lexception culturelle
LEthiopie est un pays connu depuis lAntiquit. Eloi Ficquet en rappelle
ltymologie :
tymologiquement, [ce terme] provient de Aethiopia, toponyme grec,
construit sur aithios, signifiant littralement visage brl. Par ce terme les

44
Voir la carte plus haut pour un aperu des langues identifies.
45
Calvet L-J., 2002, Le march aux langues, les effets linguistiques de la mondialisation, Paris, Plon, p. 174.
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gographes grecs dsignaient, au sens large, les peuples de peau noire, du sud de
lEgypte jusqu lInde, et, au sens plus restreint, les peuples habitant les rgions du
Haut Nil
46
.
Il fut traduit en hbreu par ksh et en latin dans la Vulgate par Aethiopia ; les
traducteurs aksoumites ont transcrit Ityopya, ce qui deviendra [yetiopya] en amharique.
Des rfrences bibliques la rgion de kch ont t la base dune longue tradition
chrtienne fondant un pouvoir dynastique de droit divin (le premier roi chrtien Ezana,
rgne au IVme sicle), et a pu dvelopper le sentiment dtre un peuple lu de Dieu,
idologie qui a t cultive par lglise copte thiopienne.
On estime que lEthiopie moderne commence en 1889, avec lavnement de
Mnlik II, roi du Choa depuis 1878, qui se proclame Negus Negast (Roi des Rois)
47
. Il est
amhara, comme la plupart des rois thiopiens. Lempereur signe un trait avec les Italiens
qui dlimite la frontire entre lEthiopie et la colonie italienne de lErythre. En 1896, les
Italiens cherchent envahir lEthiopie par le nord, et les Ethiopiens les repoussent lors de
lclatante victoire dAdwa, qui est commmore aujourdhui par un jour de fte
nationale. Mnlik II annexe certaines rgions et fixe les frontires de lEthiopie moderne.
Addis-Abeba est cre de toutes pices en plein cur du pays, et de la rgion oromo. Ce
sera la capitale du pays. Le choix dun emplacement central est li des stratgies
militaires et politiques, mme si la lgende perdure dun lieu choisi principalement pour
les bienfaits de ses sources deau chaude, que la princesse Tatu apprciait
particulirement. La ville sest peu peu dveloppe autour de plusieurs quartiers
militaires tablis par les nobles au service de lempereur (ou katama, terme dsignant
aujourdhui les villes). Le pays souvre au progrs et linternational (tlphone, marchs
financiers internationaux, hpitaux et coles, chemin de fer).
Mnlik II meurt en 1906, et aprs bien des intrigues de palais, cest finalement le
Ras Tafari qui devient rgent en 1916 et monte sur le trne en 1926 ; il se nomme
dornavant Hal Slassi (qui signifie le pouvoir de la Trinit), cest le Ngus, le Roi des
Rois. Il est amhara, francophone et francophile. Il continue ouvrir le pays : lEthiopie est

46
Ficquet E., 2001, A la dcouverte des amhariques, langues et histoires thiopiennes en regard , dans
Cahiers dEtudes Africaines n163/164, XLI-3-4, 2001, Paris, Editions de lEcole des Hautes Etudes en
Sciences Sociales, pp. 497-515 (p. 502).
47
Nous nous appuyons en particulier ici sur deux ouvrages historiques complmentaires, crits par des
historiens thiopiens: Bahru Zewde, (1991) 2005, A History of Modern Ethiopia, 1855-1974 (Addis Ababa,
Addis Ababa University Press), et Berhanu Abebe, 1998, Histoire de lEthiopie, dAxoum la rvolution
(Centre Franais de Etudes Ethiopiennes/Maisonneuve et Larose), ainsi que sur louvrage de Paul B. Henze
(2000, 2004 pour la traduction franaise), Histoire de lEthiopie: loeuvre du temps (Saint Rmy de la
Vanne, Le Moulin du Pont/Kharthala).
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le premier Etat africain faire son entre la Socit des Nations en 1924, lesclavage est
officiellement aboli en 1931... Ce monarque clair aux yeux de certains a ouvert Addis-
Abeba la premire universit thiopienne (en anglais), et signera les accords de
coopration bilatrale avec la France, qui ont permis louverture du Lyce Guebre Mariam
(en 1947). En 1936 pourtant, Mussolini envahit le pays, qui devint jusquen 1941
lAfrique Orientale Italienne. Ce fut la seule priode de lhistoire qui vit lEthiopie
occupe. Lempereur doit sexiler Londres en 1936. En 1940, il reoit le soutien actif de
lAngleterre et les Italiens se rendent sans condition. Mais la France, occupe lutter
contre le joug de loccupant, ne lui accorde aucun soutien, et cela portera un coup fatal aux
relations politiques privilgies que les deux pays entretenaient. Cest en 1941 que Hal
Slassi rentre Addis-Abeba en librateur. Loccupation italienne aura dur cinq ans. En
1963, la capitale devient le sige de lOrganisation de lUnit Africaine (OUA,
aujourdhui Union Africaine, ou UA). LEthiopie a t choisie car elle est le symbole de
lindpendance et de la rsistance toute colonisation. Mais toutes les vellits
dindpendance des rgions sont rprimes dans le sang (dans les provinces dErythre et
de lOromo en particulier).
La scheresse de 1973 est dnonce par les mdias internationaux, alors que le
Ngus, vieillissant, nest occup que de la Cour. La rbellion devient gnrale et des
reprsentants des forces armes constituent le Comit de Coordination des Forces Armes
(ou Derg en amharique) et contraignent lempereur abdiquer (il mourra en 1975). Le
socialisme est instaur, tout est nationalis, mais lErythre reste province thiopienne.
Mengistu Hal Mariam est proclam chef dEtat en 1977. Il est soutenu par lURSS et
Cuba. Le Ngus Rouge commence une politique de terreur qui ne fera que se durcir.
Une nouvelle famine touche tout le pays en 1984. Les esprances des premires heures
sont ananties et en 1991 les Forces du Front Dmocratique Rvolutionnaire du Peuple
Ethiopien renversent Mengistu, aujourdhui encore exil au Zimbabwe.
Mls Znawi devient le Premier Ministre dun gouvernement de transition qui sera
reconduit par lections en 1995 (la nouvelle Constitution ne donne que trs peu de
pouvoirs au prsident, lhomme fort est le Premier Ministre). Cest la naissance de la
Rpublique Dmocratique Fdrale dEthiopie, cre sur la base dun gouvernement
fdral regroupant des Etats fonds sur un dcoupage ethnique du territoire. Chaque Etat a
en particulier le droit constitutionnel de faire scession.
LErythre devient indpendante en 1993. La nouvelle Constitution instaure un
systme dEtats fdraux, de faon concilier les intrts des nombreuses ethnies qui
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peuplent le pays. Cest aussi sans doute une raction forte aux annes terrifiantes
dimposition dune identit nationale par le sang. De cette priorit donne la diversit
des cultures thiopiennes dcoule une nouvelle politique linguistique et ducative : lors
des premires annes denseignement, chaque Etat pourra faire le choix de la langue
maternelle (ou dune autre langue) comme langue de travail et langue dapprentissage. La
langue de travail au niveau fdral est lamharique.
On ne peut pas dire quaujourdhui le pays soit totalement en paix. Bien que les
mdias nationaux et internationaux nen fassent mention que de faon trs exceptionnelle,
les causes de la guerre contre lErythre (1998-2000) sont encore sources de discorde, les
combats actuels la frontire somalie sont constants, les soulvements sporadiques dans
les rgions ou en ville sont souvent rapports de faon informelle. LEtat fdral, qui
cherche dcentraliser tout en gardant un pouvoir fort, contient ou entretient ces violences
tout en faisant en sorte que ses actions ne soient pas mdiatises. Ainsi, des meutes ayant
eu lieu en mai 2005 (en particulier Addis-Abeba) pour contester les rsultats dlections
nationales furent violemment rprimes, et ne se sont pas renouveles depuis lors. On
sinquite cependant des prochaines lections en mai 2010.
2. Des reprsentations dune exception culturelle revendique
Culture et reprsentations
La construction identitaire dun individu est fonde tant sur linteraction que sur
lintriorisation de reprsentations de soi
48
. Ces dernires peuvent savrer plus ou moins
stables ou dynamiques, selon les expriences du sujet. Si nous pensons que les pratiques
langagires sont dfinitivement ancres dans la dynamique interactionnelle de la
construction de lidentit, elles ne sont pourtant pas indpendantes de tout un ensemble de
reprsentations vhicules par le groupe social, et que lindividu intriorise et peut faire
siennes. Cest ce que Martine Abdallah-Pretceille souligne la suite de Carmel
Camilleri
49
, tous deux marqus par la pense du sociologue Roger Bastide et de
lethnopsychiatre Georges Devereux :
La culture nest pas une ralit sui generis extrieure et suprieure aux
individus ; en fait, les individus ne ragissent qu dautres individus. Mais il existe

48
Une analyse fine des concepts didentit et de culture sera faite dans la perspective des reprsentations des
lves du Lyce Guebre Mariam.
49
Camilleri C. (dir.), 1990, Stratgies Identitaires, Paris, PUF, p. 12.
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un processus psychologique de rification et cest cette culture rifie qui exerce
une influence sur les personnes, en tant que composante de la personnalit de
chacun
50
.
Prsenter ici quelques traits que daucuns considrent propres lidentit
thiopienne nous semble fondamental dans notre dmarche. Nous avons en effet dj
peru limportance de ce concept didentit dans lhistoire de lEthiopie. Comme nous
allons le voir, ce concept trouve son actualit aujourdhui dans larticulation que ce pays
fera entre identit ethnique et identit nationale. A une chelle plus individuelle, ces
frottements se dclinent dans chaque individu, et nous verrons dans notre deuxime partie
combien ils sont importants dans les stratgies identitaires et les stratgies dapprentissage
des lves du Lyce Guebre Mariam. Nous rappelons en effet que tous vivent Addis-
Abeba, la plupart depuis de nombreuses annes. Par ailleurs, 70 % dentre eux sont
thiopiens.
Nous ne voulons cependant pas discuter ici de la ralit des images dune culture
thiopienne dont la plupart de nos lves se rclament
51
. Cest la raison pour laquelle nous
parlerons de reprsentations, plutt que de traits culturels proprement dits. A la suite de
Denise Jodelet, nous entendons ainsi le terme de reprsentation :
Cest un systme dinterprtation rgissant notre relation au monde et aux
autres, orientant et organisant les conduites et les communications sociales ().
Cest une forme de connaissance socialement labore et partage, ayant une vise
pratique et concourant la construction dune ralit commune un ensemble
social
52
.
Dans des socits modernes et urbaines , il sagit souvent de reprsentations lies
des classes sociales tablies. Dans des socits plus traditionnelles, le concept dethnie
est plus volontiers mobilis. Sil savre pertinent pour comprendre lvolution de
lEthiopie daujourdhui (nous le verrons dans le chapitre suivant), nous dsirons
cependant nous arrter davantage ici aux reprsentations complexes voire
contradictoires que certains chercheurs ont vhicules, ou identifies, et qui nous
semblent bien rendre compte de cette unit dans la diversit dont se rclame ce pays.

50
Abdallah-Pretceille M. (dir.), 2006, Les mtamorphoses de lidentit, Paris, Anthropos Economica., p. 25.
Pour ces questions, voir aussi louvrage de Roger Bastide (1970, Le prochain et le lointain, Paris, Cujas) et
celui de Georges. Devereux (1972, Ethnopsychanalyse complmentariste, Paris, Flammarion).
51
Cest ce qui ressort de lanalyse des questionnaires quils ont remplis, et que nous analyserons dans notre
deuxime partie.
52
Jodelet D. (dir.), 1989, Les Reprsentations sociales, Paris, PUF, p. 36, p. 53.
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Lexception culturelle vcue comme une ralit
Dans ses travaux danthropologie culturelle, Edward T. Hall
53
analyse en particulier
les diffrences de perception que lon peut avoir de lespace et du temps. Louis-Jean
Calvet
54
pour sa part montre en particulier combien les manires de dnommer (une
personne ou un groupe) sont rvlatrices des reprsentations que lon peut en avoir.
Nous avons dj compris que la taille du pays, son histoire et lingalit des
rpartitions gographiques font quon se dit thiopien devant ltranger, mais que la
perception du territoire national ne va pas ncessairement de pair avec un sentiment
dappartenance ethnique ou linguistique
55
. Il est nanmoins clair quon est fier dtre le
seul pays dAfrique navoir jamais t colonis . De ce fait sans doute, la perception du
temps est officiellement diffrente du reste du monde, puisque le calendrier thiopien (tout
fait officiellement utilis) nest pas le calendrier julien (le ntre) mais le calendrier
alexandrin , choisi par lglise copte thiopienne. La diffrence est relle puisque les
mois sont au nombre de treize, que le nouvel an correspond au 11 septembre, et surtout
quil y a huit ans de moins que partout ailleurs dans le monde. On a donc ft lan 2000 en
Ethiopie le 11 septembre 2007. Cela gnre videmment un certain nombre de
malentendus dans les relations internationales, mais il na jamais t question de changer
de calendrier. Pour des raisons historiques du mme ordre, on compte les heures en
fonction du soleil ( la premire heure du jour, il est 7 heures du matin). Ainsi, se donner
rendez-vous 6 heures veut dire quon djeunera ensemble, puisquil est peu probable que
lon se retrouve minuit. Pour lanecdote, les horloges de luniversit sont lheure
thiopienne, les montres de certains jeunes lves le sont aussi, quand ils nont pas deux
montres leur indiquant lheure dans les deux systmes.
Une diffrence tout aussi grande se retrouve dans la manire de nommer une
personne sa naissance : elle na pas de prnom mais un nom , qui sera accol au
nom de son pre , et le cas chant au nom de son grand-pre. Ce nom de naissance
est la fois lquivalent du prnom dans ltat civil franais et du nom sous lequel on
connatra cette personne dans la vie publique. Ainsi une femme dont le nom de naissance
est Bezunesch (et dont le nom du pre est Tamru) sera appele Madame Bezunech par

53
Voir en particulier Hall E-T., 1978 [1966], La dimension cache, Paris, Point seuil n89 et Hall E-T., 1984
[1959], Le langage silencieux, Paris, Point seuil n160.
54
Calvet L-J., 1974, Linguistique et colonialisme, petit traite de glottophagie, Paris, Payot, p. 82.
55
Voir en particulier lanalyse du gographe Alain Gascon, dans louvrage dont le titre-mme est
rvlateur : Gascon A., 2006, Sur les hautes terres comme au ciel, Identits et territoires en Ethiopie, Paris,
Publications de la Sorbonne.
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tous. Le nom de son pre ne sera utilis que pour la diffrencier dune autre personne du
mme nom. Cest la raison pour laquelle on cite dans les articles scientifiques le nom
complet du chercheur thiopien (nom de naissance et nom du pre) sans utiliser dinitiale
pour un prnom qui nexiste pas. Cest la convention que nous adoptons donc dans notre
travail. Cette particularit, qui nest dailleurs pas vcue comme telle en Ethiopie, fait que
certains lves citent Victor Hugo en le nommant trs respectueusement Victor , que ce
soit loral ou lcrit
Ces exemples qui fondent la vie sociale thiopienne sont particulirement
remarquables dans un contexte interculturel. Mais ils sont aussi la (toute petite) face
apparente de reprsentations complexes dune identit nationale sur laquelle nombre de
chercheurs se sont penchs.
Analyse de Tsegaye Tegemu
Dans son article Ethiopia : What is it in a name ?
56
, Tsegaye Tegemu fait une
analyse raisonne de cinq types de reprsentations de la Nation thiopienne, en tentant
den dgager les implicites idologiques. Il sappuie pour cela sur des textes de chercheurs
thiopisants et/ou thiopiens parus partir des annes soixante-dix
57
. Dans la mesure o
nous retrouvons aujourdhui chez nos lves la plupart de ces ides, il nous semble
important de les prsenter ici. En effet, bien que ce texte soit dj relativement ancien,
lauteur montre la complexit des identifications, qui sont tout autant nationales
quethniques.
Le premier type de reprsentation dune nation culturelle complexe sappuie sur une
vision diachronique mythifie des origines dune Ethiopie existant depuis le dbut de
lhumanit. Les dcouvertes palontologiques rcentes (le squelette de Lucy par exemple),
les rfrences bibliques (voir plus haut), lexistence dun systme dcriture ancien et
linguistiquement sophistiqu (le guze), la pratique ancienne et concomitante de deux
religions monophysites (le christianisme et lislam) plaident en faveur dune unit
culturelle forte, qui ne tient cependant pas compte de la diversit des peuples et des
cultures vivant sur ce mme territoire aujourdhui. Cette thse pose le postulat dun
groupe dexception, suprieur tous les autres. On voit ici les limites dune analyse

56
Tsegaye Tegenu, 1997, Ethiopia: what is in a name? dans Ethiopia in Broader Perspective, Papers of
the XIIIth International Conference of Ethiopian Studies, Kyoto (vol.2, pp. 158-170).
57
Sauf exception, nous ne renverrons pas prcisment aux ouvrages cits par lauteur, cela alourdirait de
faon inutile notre prsentation. Nous renvoyons pour cela sa bibliographie.
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statique, aux drives racistes potentielles, qui nintgre pas dans son analyse les volutions
historiques et politiques rcentes.
Plus proche de nous, louvrage de Donald Levine paru en 1974
58
dfend la thorie
de la Grande Ethiopie , une nation fonde sur lintgrit territoriale et lunit nationale.
Lauteur prsente ici une nation moderne, qui sest nouvellement construite au XX
e
sicle.
De par sa rsistance lenvahisseur, sa reconnaissance internationale, cest une nation
unie qui sest rvle, et qui a son identit propre. De ce fait, les diffrences culturelles et
ethniques existantes ne sont pas rellement prises en compte ; elles sont prsentes comme
voluant vers une conscience nationale qui irait dans le sens de leur amenuisement. On
peut peut-tre voir ici linfluence de reprsentations dun Etat-nation tel quil a pu se
construire dans les pays du Nord. Cette approche ne permet pas de rendre compte de la
complexit de lEthiopie daujourdhui et lauteur en convient dans une confrence non
publie donne en 2007 lUniversit dAddis-Abeba. En tout tat de cause, en se
proclamant Rpublique Dmocratique Fdrale en 1995, ce nest pas cette vision
delle-mme que lEthiopie daujourdhui privilgie.
On a pu opposer cela la notion de Muse de Peuples , par laquelle on considre
avant tout lEthiopie comme une socit multi-ethnique, faite de peuples de nationalits et
de cultures diffrentes. Les tudes ethnologiques et linguistiques portant sur les divers
groupes prsents sur le territoire en ont t lexpression. Mais limplicite idologique tait
celui de D. Levine, ou comment un ensemble dethnies arrive crer une nation. Ainsi, on
na pas tenu compte par exemple des conflits potentiels inhrents au contact de langues et
de cultures.
En raction peut-tre cette vision sans doute trop holistique, et loin des avances
de Barth sur le dynamisme de la conscience ethnique
59
, une approche trs statique du
concept de culture sest fait jour. On a prsent lEthiopie comme un ensemble dethnies
colonises et domines par lethnie amhara, qui aurait impos sa langue et sa culture en
niant et dconstruisant tout ce qui ntait pas de son fait. On a t jusqu parler dune
conspiration amhara existant de faon raisonne dans les vues du pouvoir depuis des
sicles. Le fait que les Amharas aient t longtemps au pouvoir et la diffusion de
lamharique sur tout le territoire taient des arguments de taille. On peut penser que les

58
Levine D., 1974, Greater Ethiopia: The Evolution of a Multilingual Society, Chicago-London, The
University of Chicago Press.
59
Voir chapitre suivant pour une analyse du concept dethnicit. Nous faisons rfrence ici Barth F., Les
groupes ethniques et leurs frontires, dans Poutignat P., Streiff-Feinart J., 1995, Thories de lEthnicit,
Paris, PUF (1969 pour la version originale).
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Amharas ont envahi les territoires oromos au XIX
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sicle. Le fait est avr que des
exactions ont alors t commises lencontre des Oromos. Mais Tsegaye Tegemu rappelle
que le fait politique ne peut se rsumer une approche quil juge simpliste, qui ne rend
pas totalement compte selon lui de tous les alas de lhistoire. Cette reprsentation nous
permet cependant de comprendre en partie pourquoi le gouvernement communiste a refus
dentrer dans les jeux ethniques. Cela donne par ailleurs un sens particulier au fait
quaujourdhui la Constitution reconnaisse officiellement tous les peuples thiopiens
comme participant lidentit thiopienne. Cela nous montre que lusage de lamharique
comme lingua franca est lobjet dun rel questionnement identitaire aujourdhui.
Pour finir, certains considrent lEthiopie comme la rsultante dune construction
coloniale : les Europens auraient dcid au XIX
e
sicle de garder un territoire neutre, non
colonis, et auraient donn le pouvoir aux Amharas en les manipulant. Cette thse pose le
postulat de la supriorit machiavlique des Europens. Cela montre nouveau la force
dune vision du monde assez manichenne, dans laquelle les Ethiopiens seraient les
victimes dagressions potentielles constantes. On peut sans doute voir un lien avec ce que
Ficquet et alii disent de lethos des habesha (habitants de lAbyssinie, lEthiopie des hauts
plateaux) dans leur article Les peuples dEthiopie :
Dans les rapports sociaux, lethos, la manire dtre habesha se manifeste
par une attitude de rserve, de distance froide qui a t note par tous les
observateurs de cette socit. Les Habesha ont un sens aigu de la civilit quils
considrent comme un trait caractristique de leur identit
60
.
Nous aimerions rajouter que cela a ncessairement une influence sur les pratiques
sociolinguistiques gnralement valorises en Ethiopie dans les interactions verbales : les
prcautions oratoires sont multiples, la prise de parole est fortement ritualise et doit
rendre compte du respect d la personne laquelle on sadresse. Cela peut aller jusquau
choix du silence plutt que de contredire ce qui vient dtre dit. Bien sr, cela ne veut pas
dire que la contradiction nexiste pas, mais parfois le choix du consensus pourra se faire
au dtriment de lexpression dune vrit, ncessairement subjective par ailleurs. Les
perceptions de ltranger sont donc parfois contradictoires : il peut tre celui qui menace
potentiellement le fonctionnement social, cest aussi par dfinition quelquun que lon doit
accueillir et respecter. Le paradoxe nest pas neutre, en particulier dans le contexte dun
lyce franais de ltranger, comme nous le verrons par la suite.

60
Ficquet E. et alii, 2007, Les peuples dEthiopie dans Prunier G. (dir.), 2007, LEthiopie
contemporaine, Paris, CFEE-Karthala, pp. 37-88, p. 51.
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Nous sommes daccord avec Tsegaye Tegemu lorsquil conclut ainsi son analyse :
Mme si dans le contexte thiopien, lethnicit se manifeste par
lappartenance linguistique, les anctres communs, et la rgion dorigine (), les
individus peuvent se dfinir non pas seulement comme membres de leur groupe
ethnique, mais aussi comme appartenant un groupe plus large, qui peut ne pas
avoir les mmes caractristiques linguistiques ou gographiques. (). La question
alors ne doit pas tre de savoir si lidentit (choisie) est ancienne ou artificielle,
mais de comprendre comment se construit cette identit
61
.
Cest bien dans cette dmarche dynamique et interactionnelle que nous inscrivons
notre recherche. Cest en effet selon nous cette approche qui permet de rendre compte du
statut de lamharique aujourdhui en Ethiopie. Nous pensons surtout que seule cette
dmarche permet de mettre jour la complexit des relations interculturelles au Lyce
Guebre Mariam. Cest en passant par une telle approche du contexte que nous pourrons
apprhender la fonction identitaire du langage pour ces lves qui apprennent en franais,
dans un contexte thiopien.
Conclusion
On pourrait donc dire trs schmatiquement quaprs une priode dunification
territoriale sous lgide dempereurs amharas (qui confondaient sans doute identit amhara
et identit thiopienne), lEthiopie a cherch se construire une identit nationale
sappuyant sur le refus des discriminations (en particulier ethniques)
62
. Mais les
maladresses, les drives, et les exactions qui en ont dcoul ont ouvert une nouvelle voie
didentification nationale, qui semble dabord fonde sur des diffrenciations ethniques,
perues comme essentielles dans la dfinition de la Nation.
63

Dun point de vue sociolinguistique, la premire priode correspondrait
lhgmonie dune langue nationale impose : lamharique. Suivraient des efforts pour
mettre en place un systme plurilingue reconnaissant toutes les langues du territoire, tout
en choisissant une langue principale comme lingua franca (lamharique ici). Les
orientations actuelles accentueraient la reconnaissance de toutes les langues, sans donner

61
Tsegaye Tegemu, op. cit., pp. 169-170: In the Ethiopian context, ethnicity manifests itself in linguistic
affiliation, common ancestors, and region of origin. () (Individuals) define themselves not only as
members of their ethnic group, but also as members of a larger group which may not correspond to some
linguistic, geographical unit. () The issue should not be whether there is an ancient or an artificial
identity, but on the construction of that identity (notre traduction).
62
Le slogan national fdrateur tait LEhiopie dabord .
63
Le slogan national fdrateur est Unit et diversit , ce qui nest pas sans rappeler celui de lUnion
Europenne.
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une place particulire lamharique (sauf reconnaissance de la ncessit fonctionnelle
dune lingua franca pour tout le pays, indpendamment de sa charge identitaire ; auquel
cas seul lamharique aujourdhui serait viable). Cest la validit de ces hypothses que
nous discuterons plus bas. Pour les vrifier par ltude des faits en synchronie et en
diachronie, il est ncessaire de cerner avec prcision les concepts et outils
sociolinguistiques qui sont mobiliser.
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CHAPITRE 2

QUALIFIER LE PLURILINGUISME
ETHIOPIEN

LEthiopie daujourdhui se caractrise par des ralits socioconomiques
spcifiques, lies une politique ethnolinguistique qui valorise officiellement lensemble
des langues du territoire. Nous parlerons en ce sens dun Etat multilingue. Mais le
territoire est immense et il est impossible que plus de 80 langues soient parles par chaque
citoyen thiopien. Dans quelle mesure sont-ils plurilingues ? Entre multilinguisme
(plusieurs langues prsentes dans une socit donne) et plurilinguisme (plusieurs langues
parles par les acteurs de cette socit), on peut dcrire et analyser un groupe linguistique
de faon diffrencie. A lchelle dun pays, nous mobiliserons donc tout dabord les
concepts sociolinguistiques qui permettent danalyser la situation : le concept de diglossie
clairera utilement lapproche fonctionnelle des emplois des langues et de leurs varits
dans un contexte donn. Nous verrons alors comment identifier une politique linguistique
et les amnagements qui en dcoulent.
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Chap. 2 Qualifier le plurilinguisme thiopien
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A. Plurilinguisme et diglossie
1. Bilinguisme individuel et bilinguisme social
Les langues ne sont pas rparties de faon gale dans le monde, il en existe de 4000
7000 selon les sources. Pour ne citer titre indicatif que les donnes du Summer
Institute of Linguistics (2005)
64
, 6912 langues sont dnombres, dont 2092 en Afrique
(239 en Europe), ce qui reprsenterait 30,3 % du nombre de langues dans le monde, pour
11,8 % de locuteurs. La plupart des tres humains vivent donc dans des socits
plurilingues aux contextes ncessairement varis, caractriss le plus souvent par des
contacts de langues. Deux approches se compltent : les pratiques langagires
individuelles (approche micro-sociolinguistique) ont un lien dialectique avec les tendances
langagires dun groupe, marques tant par les politiques et amnagements linguistiques
in vitro que par les comportements et attitudes in vivo (approche macro-sociolinguistique).
Cette distinction, qui pourrait sembler abstraite, permet cependant davoir deux approches
complmentaires, dont John J. Gumperz souligne le lien dialectique :
Le changement linguistique reflte des modifications fondamentales dans la
structure des relations interpersonnelles, plutt que de simples macro-modifications
dans lenvironnement extralinguistique
65
.
Pour rendre compte de la situation plurilingue lchelle dun Etat (lEthiopie),
nous privilgierons une approche globale, voulant prciser le contexte dans lequel ont
grandi la plupart de nos lves, quils soient thiopiens ou non. Nous parlerons ici de
bilinguisme socital ( bilinguisme compris comme pratique dau moins deux langues,
conformment lacception utilise par la plupart des linguistes travaillant aujourdhui sur
le plurilinguisme), la suite de Josiane Hamers et Michel Blanc :
Le terme de bilinguisme inclut celui de bilingualit qui rfre ltat de
lindividu (aussi appel bilinguisme individuel) mais sapplique galement un tat
dune communaut dans laquelle deux langues sont en contact avec pour
consquence que deux codes peuvent tre utiliss dans une mme interaction et
quun nombre dindividus sont bilingues (bilinguisme socital)
66
.

64
Gordon, Raymond G., Jr. (d.), 2005. Ethnologue: Languages of the World, Fifteenth edition. Dallas,
Texas : SIL International. Version en ligne : http://www.ethnologue.com/ (site consult le 20 mars 2008).
65
Gumperz J., 1989, Sociolinguistique interactionnelle, une approche interprtative, La Runion,
LHarmattan, p. 55.
66
Hamers J., Blanc M., 1983, Bilingualit et bilinguisme, Bruxelles, Mardaga, p. 21.
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La reconnaissance du bilinguisme dune communaut ne suppose pas
ncessairement que tous les individus parlent plusieurs langues. On considre que si des
langues diffrentes sont utilises dans les interactions, quelles soient connues du plus
grand nombre ou du plus petit nombre de locuteurs, la communaut est bilingue. Plusieurs
typologies des situations de plurilinguisme ont t labores et proposent des grilles de
lecture complmentaires, quil est ncessaire de prsenter ici. Une communaut bilingue
peut tre caractrise par sa rpartition dmolinguistique et par la position
sociolinguistique des diffrentes langues en prsence. Mais une approche uniquement
synchronique serait trompeuse, attendu que tout fait langagier nat de transformations,
gnralement lies des facteurs historiquement marqus.
2. Le concept de diglossie
Nous devons la diffusion du concept de diglossie Charles Ferguson qui, dans son
article de 1959
67
, utilise ce nologisme cr partir dune racine grecque, synonyme
parfait de bilinguisme (racine latine). Son modle caractrise toute situation
plurilingue, dans laquelle deux langues apparentes auraient des usages rpartis
fonctionnellement dans la communaut. Ainsi, une varit haute et une varit
basse coexistent de faon stable et complmentaire.
Pour caractriser une situation de diglossique , il prsente un certain nombre de
critres linguistiques (qui ne seront plus retenus par la suite) et sociolinguistiques (dont le
principe sera retenu par ses successeurs). La varit haute est codifie, prestigieuse,
transmise par lcole, a un hritage littraire, et nest utilise que dans des situations
formelles.
La diglossie est une situation linguistique relativement stable, dans laquelle
il existe, en plus des dialectes primaires (qui peuvent comprendre un standard ou
des standards rgionaux), une varit superpose fortement divergente,
rigoureusement codifie (et souvent grammaticalement plus complexe), qui sert de
support de nombreux et prestigieux textes littraires provenant dune priode
antrieure ou dune communaut linguistique trangre ; cette varit est
principalement apprise par le biais de lducation formelle, et elle est utilise dans
la plupart des vnements communicatifs crits et formels ; mais elle nest jamais
employe, par aucun secteur de la communaut, pour la conversation ordinaire
68
.

67
Ferguson C., 1959, Diglossia , dans World, n15, pp. 325-340.
68
Traduction donne par Lud et Py dans Etre bilingue, 3me dition, Peter Lang, p. 11.
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La restriction aux langues apparentes semblant peu pertinente eu gard la
varit des situations, John Gumperz lui prfre la notion de rpertoire verbal
69
, et
Joshua J. Fishman adapte ce concept sans retenir ce critre. Il propose un modle en
montrant les liens existant entre les pratiques individuelles (le bilinguisme ) et les
statuts des langues dans une situation sociale donne (la diglossie )
70
. A partir
dexemples de diverses situations plurilingues, il schmatise et conceptualise lensemble
sous la forme dun schma quil sagit de prendre comme une abstraction permettant de
mieux comprendre les forces en jeu, et non comme une typologie rendant compte de
situations, par essence plus complexes que ce que laisse entendre cette prsentation.
Figure 7 : Schmatisation des situations diglossiques par Fishman (1971)
Diglossie

+ -
+ 1- Diglossie et bilinguisme 2- Bilinguisme sans diglossie
Bilinguisme - 3- Diglossie sans bilinguisme 4- Ni diglossie ni bilinguisme

Ce tableau prsente en fait une typologie de quatre situations extrmes :
- Un groupe unilingue dans lequel aucune varit linguistique ne serait enregistre
(situation 4). Mme si on peut penser quil existe peut-tre encore de par le
monde des groupes totalement isols, les recherches sociolinguistiques sur les
variations diastratiques au sein dune mme communaut font penser que cette
situation ne peut exister. Si lon ne tient pas compte des variations inhrentes
un groupe social, on pourrait peut-tre rencontrer des situations proches dans le
sud de lEthiopie, o lon recense plus de 50 langues diffrentes, au moins tout
autant de groupes sociaux appartenant des ethnies diffrentes et vivant selon
des structures sociales traditionnelles.
- Une situation diglossique sans bilinguisme, dans laquelle plusieurs groupes
parlant des langues diffrentes se ctoient sans quaucun individu ne soit
bilingue (situation 3). On peroit ici un paradoxe : aucune communication nest
possible entre les deux groupes (ni souhaite ?). A lchelle de lEthiopie, nous
verrons que ce paradoxe nest quapparent. Si lon considre que les groupes

69
Gumperz J., 1964, Linguistics and Social Interaction in Two Communities , dans American
Anthropologist, n2, pp. 37-53.
70
Fishman J.A., 1967, Bilingualism with and without Diglossia, Diglossia with and without
Bilingualisms , dans Journal of Social Issues, 23:2, pp. 29-38, puis Fishman J.A., 1971, Sociolinguistique,
Paris, Bruxelles, Labor et Nathan (ici, 1971, p. 89).
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linguistiques prsents en Ethiopie se ctoient du fait de leur prsence sur un
mme territoire national (mme sils ne sont pas prsents dans les mmes
rgions), il est reconnu que nombreux sont ceux qui ne se comprennent pas
(rappelons que le recensement de 1994 voque 84,2 % de personnes
monolingues). Nous avons parl dans le chapitre prcdent de lamharique en
tant que lingua franca mais nous avons aussi vu quelle nest pas parle par tous,
loin de l. Ainsi, deux groupes linguistiques gographiquement loigns peuvent
parler deux langues diffrentes, sans en avoir aucune en commun.
- Une situation bilingue non diglossique (situation 2), dans laquelle plusieurs
langues seraient utilises, sans rpartition des fonctions de chaque langue. En
Ethiopie, ce serait le cas dun groupe qui utiliserait indiffremment plusieurs
langues pour la communication entre pairs ou au march par exemple. Ce cas
semble aussi avr dans certaines situations : familles issues de mariages mixtes,
marchs les observations de certains linguistes (voir en particulier Cooper
71
,
1976, pour une tude sur les marchs et Meyer et Richter
72
, 2003, pour ltude
des langues en familles) montrent que plus dune langue sont utilises. Cette
situation parat peu stable, dautant plus quelle nous semble dabord rpondre
des besoins de reconnaissance identitaire : le groupe montre ainsi quil accepte la
langue de lautre, quelle quelle soit. Mais une fois cette reconnaissance acquise,
il semblerait logique que les langues se rpartissent de faon plus fonctionnelle
dans les changes, ce qui aboutit une situation de bilinguisme avec diglossie.
- Une situation diglossique et bilingue (situation 1) serait celle dun groupe dans
lequel des individus bilingues utiliseraient diffrentes langues selon les
situations dans lesquelles ils se trouvent. Ainsi, une langue serait la varit
haute et lautre la varit basse . Cette situation sapparente celles que
lon rencontre dans un certain nombre de villes thiopiennes de rgions non
amharophones. Les nombreux tmoignages que nous avons recueillis vont dans
ce sens. Dans certaines rgions qui possdent une langue majoritaire reconnue
comme langue de travail, un Additien (amharophone) arrivant dans une petite
ville de la rgion oromo peut communiquer en amharique dans les bars et les

71
Cooper R.L. et alii, 1976, Language in the Market , dans Bender M.L., Bowen J.D., Cooper R.L.,
Ferguson C.A., Language in Ethiopia, London, Oxford University Press, pp. 244-255.
72
Meyer R., Richter R., 2003, Language Use in Ethiopia from a Network Perspective. Result of a
sociolinguistic survey among high school students, Frankfurt am Main, Peter Lang.
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marchs, mais on ne lui parlera quoromo dans les bureaux officiels. Dans
dautres rgions, lamharique est circonscrit aux changes avec ltranger, et on
entend dautres langues dans la rue ( Arbaminch par exemple, petite ville du
sud, sur la route du Kenya).

La varit des contextes en Ethiopie est telle que toutes les situations voques
thoriquement par Fishman sont lcho de ralits empiriques. Nous verrons plus loin que
cet effort de classification est pertinent pour une analyse fine des choix linguistiques du
gouvernement actuel. Il a en effet tent de concilier dans sa Constitution (1995) et dans sa
politique linguistique et ducative (1994) le droit de chacun utiliser sa langue
maternelle et la ncessit dune langue de communication lchelle de lEtat. Le
principe est pos, lamnagement reste complexe, dautant plus que la situation actuelle
hrite dun rapport conflictuel avec ce qui serait une langue impose par le pouvoir
(comme ce fut le cas de lamharique). Par ailleurs, on aura compris que lhypothse dun
lien fort entre pratiques langagires et degr durbanisation est trs probable, dans la
mesure o la ville favorise le contact de langues, mais que sa prsence sur le territoire est
un indicateur de choix politique fort de dveloppement.
Louis-Jean Calvet
73
essaie de rendre compte de la dimension conflictuelle des liens
entre les langues dans un groupe plurilingue, en proposant une typologie qui part dune
rflexion moins linguistique que sociale. Pour lui, le facteur explicatif fondamental est le
rapport de domination quexercent les groupes, ce qui se traduit par des pratiques
langagires aisment identifiables. Sappuyant sur sa connaissance des situations
plurilingues dans des pays anciennement coloniss (Afrique francophone), il distingue
cinq situations lchelle dun pays. Nous les lisons ici lchelle des Etats fdrs qui
composent lEthiopie.
- Le plurilinguisme langue dominante unique existe lorsque celle-ci est parle
par tout le monde ou presque et est la langue maternelle de la majorit de la
population ; par ailleurs, elle a un statut sociopolitique reconnu (nous verrons
que cest le cas dAddis-Abeba ; lamharique joue ce rle).
- Le plurilinguisme langues dominantes minoritaires existe lorsque les langues
statistiquement dominantes sont en fait des langues politiquement et
culturellement domines . Nous verrons que les choix du gouvernement

73
Calvet L-J., [1987] 1999a
,
La guerre des langues et les politiques linguistiques, Paris, Hachette, pp. 51-54.
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thiopien sont fonds sur la reconnaissance dune telle situation. Pour viter ces
clivages, une lgitimit politique et culturelle a t donne ces langues.
- Le plurilinguisme langue dominante minoritaire (domination statistique sans
reconnaissance officielle) ne nous semble pas se prsenter aujourdhui en
Ethiopie.
- Le plurilinguisme langue dominante alternative est une situation qui se
prsente en principe dans les bureaux administratifs de toutes les rgions nayant
pas choisi lamharique comme langue de travail : tous les Ethiopiens doivent
pouvoir tre entendus par les instances administratives dans la langue de travail
de la rgion concerne ET en amharique. Autrement dit, tous les fonctionnaires
doivent tre bilingues, ou proposer la possibilit (rapide, simple et gratuite)
davoir recours un interprte. Mais les tmoignages recueillis nous font penser
que cela est loin dtre le cas. Si jusque dans les annes quatre-vingt-dix les
documents officiels ne pouvaient tre rdigs quen amharique, un amharophone
a peu de chances de se faire entendre dans une autre rgion. Le conflit est donc
latent entre fonction communicative et fonction identitaire de la langue.
- Le plurilinguisme langues dominantes rgionales (statut des diffrentes
langues selon un principe de territorialit). LEtat thiopien ne prvoit pas ce
genre de cas, mme si la question est largement discute aujourdhui dans le
pays.

La synthse de ces deux approches thoriques permet de rendre compte de deux
facteurs fondamentaux de la situation : lEthiopie est un pays dans lequel plus de 80
langues sont parles, mais les situations de contacts de langues sont extrmement varies,
et souvent diglossiques (reconnaissance dune varit haute et dune varit basse ).
Ces situations sont dynamiques, et une analyse plus fine montrerait la pertinence du
concept de diglossies enchsses
74
. Partout o un grand nombre de langues co-existent,
une analyse portant sur des groupes restreints rendra compte de situations diglossiques.
Une analyse complmentaire et plus globale, voulant rendre compte de lensemble des
interactions une plus grande chelle modlisera des situations de diglossies enchsses :
Des hirarchies existent entre les langues minores elles-mmes : cela
signifie que sont mises en place institutionnellement des diglossies enchsses, une

74
Calvet L-J., op. cit. p. 47.
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langue A dominant une langue B qui domine son tour des langues C et D. Or ces
enchssements ne favorisent pas toujours la mme langue minore
75
.
Ces distinctions sur les rapports de domination entre les langues ont le mrite de
faire apparatre le dynamisme voire linstabilit de la situation actuelle, en sappuyant
sur les valeurs attribues aux langues explicitement (par le biais de la politique
linguistique) et implicitement (par le biais des reprsentations et pratiques des locuteurs).
Plusieurs annes auparavant, Lambert-Felix Prudent et Andre Tabouret-Keller
avaient mis des rserves quant la pertinence de la notion de diglossie qui leur
apparat ne rien apporter celle de plurilinguisme telle quelle est utilise par les
sociolinguistes. Dans une tude clbre du concept appliqu au contexte crole, Prudent
refusait ce terme quil estimait tre fond sur une dichotomie raciale, sociale,
linguistique et idologique
76
. Tabouret-Keller, quant elle, pensait que lutilisation du
concept est rvlatrice dune lecture politique des rapports entre les langues, vus comme
lcho de rapports sociaux de domination
77
. Dans leur analyse du bilinguisme, Georges
Ldy et Bernard Py ne retiennent dailleurs quune dfinition tout fait neutre de la
diglossie, en tant que situation dun groupe social () qui utilise deux ou plusieurs
varits () des fins de communication, fonctionnellement diffrenties, pour quelque
raison que ce soit
78
.
Il nous semble que ce qui est mis en cause ici est davantage dordre pistmologique
que linguistique. Parler de diglossie et penser le conflit comme potentiel ne suppose
pas quon le fasse exister. Mais nous ne pouvons pas non plus ignorer que notre pratique
descriptive et analytique constitue aussi une intervention dans les niches colinguistiques,
et quelle peut les modifier notablement
79
. Un sociolinguiste thiopien pourrait dsirer
utiliser ses recherches pour agir sur les ralits de son pays en tant que citoyen, ce qui
serait une sociolinguistique engage. Pour notre part, en tant que chercheuse trangre,
nous choisissons pour ces premiers chapitres une posture implicationnelle, telle que
Philippe Blanchet la dfinit :

75
Dumont P., Maurer B., 1995, Sociolinguistique du franais en Afrique francophone, Paris, AUPELF-
EDICEF, p. 87.
76
Prudent L-F., 1981, Diglossie et interlecte , dans Bilinguisme et Diglossie, Langages, n61, pp. 13-38,
ici p. 33.
77
Tabouret-Keller A., 1982, Entre bilinguisme et diglossie : du malaise des cloisonnements universitaires
au malaise social dans La Linguistique vol.18, fsc.1, pp 17-43, ici p. 18.
78
Ldi G. et Py B., 1986, Etre bilingue, Berne/Francfort/New-York, Peter Lang, p. 15.
79
Calvet, L-J., 1999, Pour une cologie des langues du monde, Paris, Plon, pp. 288-289.
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Il sagit () au lieu de laisser nimporte qui semparer du savoir produit (ou
lignorer) pour faire nimporte quoi, dimpulser plus ou moins fortement et
explicitement un certain type de suite pratique, de programme daction, den refuser
dautres, dans un certain cadre thique. Il sagit dimplication, plutt que
dapplication
80
.
Notre choix de chercher mieux comprendre la situation sociolinguistique du pays
dans lequel nous vivions depuis plus de dix ans nest pas neutre ; le fait dutiliser des
recherches plurielles mais surtout franaises nest pas un hasard pour nous. Il est
lexpression de notre implication, et de notre non-engagement. Dans la suite de notre
travail, nous montrerons que notre position denseignante auprs des lves que nous
avons couts, et dans un systme scolaire dont nous sommes une actrice, nous placera
alors en position de participante observante , ce que nous analyserons plus prcisment
dans la deuxime partie.
Utiliser le terme de diglossie rend donc compte de facteurs propres un conflit
latent ou ouvert entre des groupes (qui sont aussi des communauts linguistiques et
sociales), sans pour autant le faire exister. Une lecture assez radicale de la diglossie en tant
que lexpression dynamique dun conflit a t amplement thorise par la suite dans les
recherches des sociolinguistes dits catalans et occitans . La dfinition la plus
connue du conflit linguistique reste celle du Congrs de Culture Catalane qui a eu lieu en
1978 :
Il y a conflit linguistique quand deux langues clairement diffrencies
saffrontent, lune comme politiquement dominante (emploi officiel, emploi public)
et lautre comme politiquement domine. Les formes de la domination vont de celles
qui sont clairement rpressives () jusqu celles qui sont tolrantes sur le plan
politique et dont la force rpressive est essentiellement idologique (). Un conflit
linguistique peut tre latent ou aigu, suivant les conditions sociales, culturelles et
politiques de la socit dans laquelle il se prsente
81
.
Cette thorie suppose que lon reconnaisse (ou que lon postule) que certaines
langues sont minores alors que dautres sont majores. Le conflit (aigu ou latent,
intrioris par les locuteurs) peut aboutir :
- la standardisation : la langue dominante simpose dans tous les usages, unifie
par les institutions ;

80
Rennes, Presses Universitaires de Rennes, p. 91.
81
Cit dans Boyer H. (dir.), 1996, Sociolinguistique : territoire et objet, Lausanne, Delachaux et Niestl, p.
120.
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- la normalisation : la langue minore simpose comme modle prestigieux, la
fois dans les pratiques et dans les choix politiques.

Dire que les langues saffrontent nous semble tre une allgorie qui peut prter
confusion, au dtriment dautres facteurs qui entrent en jeu lorsquon tudie le lien entre
socits et langages. Mais lhistoire de lEthiopie nous montre quil y a eu des tentatives
de standardisation de lamharique par la force, et que les ractions parfois violentes
ont abouti leffort actuel de normalisation des langues thiopiennes. Dans les faits
pourtant, la situation reste instable. On peut remarquer une importance croissante des
reprsentations sur les langues en tant quattributs de la fiert ethnique, ce qui peut faire
penser quun plurilinguisme harmonieux reste encore inventer. A Addis-Abeba par
exemple, un nombre non ngligeable de personnes oromos ou tigrennes redcouvrent
leur langue dorigine et veillent la pratiquer entre pairs. Sur le campus universitaire,
nombre denseignants ont remarqu que les langues nationales sont bien plus parles par
les tudiants quauparavant. Mais dautres estiment que limportance donne lethnicit
est surfaite, que la valeur ethnique attribue aux langues thiopiennes nest pas du fait des
locuteurs, mais dune volont politique impose.
B. Rendre compte dune dynamique multilingue
1. Un modle gravitationnel
Dans son effort pour proposer des modles qui aident dcrire de faon
problmatise une situation de plurilinguisme, Louis-Jean Calvet propose quatre axes
dtude qui nous semblent complmentaires et qui nous aideront rendre compte des
situations que nous prsentons ici
82
. Aprs avoir pris la prcaution de rappeler que les
modles sont des mtaphores ou des abstractions qui donnent une vision construite dun
terrain donn
83
, nous resituons cette analyse des rapports entre les langues dans la
perspective de liens qui manent avant tout de rapport entre les personnes : Les langues
nexistent que par leurs locuteurs, elles sont rinventes, renouveles, transformes, dans
chaque interaction, chaque fois que nous parlons
84
. Cependant la notion de langue est
une notion abstraite, utile pour le linguiste, et qui na pour fondement que la rgularit de

82
Calvet L-J., 1999
b, op. cit..

83
Calvet L-J., 1999
b
, op. cit., p. 15.
84
Calvet L-J., 1999
b
, op. cit., p. 16.
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certains traits, de certains procds, que lon peut reprer dans les productions des
locuteurs
85
.
Cherchant un modle qui rend compte du choix dun locuteur dutiliser une langue
plutt quune autre, Calvet propose une analogie avec les lois physiques de la gravitation
(do le nom de modle gravitationnel ) et montre que selon le statut des langues en
prsence, le locuteur a un comportement diffrent. A lchelle de la plante, il existe une
galaxie des langues : la langue hyper-centrale est langlais ; Calvet recense une dizaine de
langues super-centrales telles que le franais, larabe, le russe, le chinois ; viennent
ensuite cent deux cents langues centrales (le wolof, le bambara) et enfin quatre cinq
mille langues priphriques. Ce sont les bilingues qui font le lien entre ces langues en les
apprenant (librement ou non). La tendance (et non la rgle) est que le locuteur dune
langue plus priphrique cherchera apprendre une langue plus centrale, une langue dun
niveau immdiatement suprieur . Cest ce quil appelle le bilinguisme vertical. Le
bilinguisme horizontal caractrise le fait de parler deux langues de niveau quivalent.
Mais lintrieur de cette galaxie, il y a des constellations dont le noyau peut tre une
langue centrale ; le rapport entre les langues en est complexifi, et le principe dattraction
aussi. Plusieurs facteurs tels que les politiques linguistiques, les reprsentations et
pratiques in vivo entrent en jeu pour rendre ce modle dynamique.
Cette tendance gnrale de lattraction fait donc que le locuteur dune langue hyper-
centrale a tendance tre moins bilingue que le locuteur dune langue priphrique.
Lauteur applique son modle lcologie des langues du monde ; nous prsentons ici une
forme schmatique de la galaxie des langues. Nous navons pas report les relations
horizontales entre les langues dun mme niveau par souci de clart.

85
Calvet L-J., 1999
b
, op. cit., p. 14.
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Figure 8 : La galaxie des langues selon Louis-Jean Calvet
86

Langue P1 Langue P2

Langue C1 Langue C2

Langue SC1 Langue SC2

Langue HC

Langue C3 Langue C4

Langue P3 Langue P4

Lgende :

Langue HC : langue hyper-centrale (langlais)
Langue S-C : langue super-centrale (le franais)
Langue C : langue centrale (lamharique)
Langue P : langue priphrique (le guragu)

Ce schma ne peut rendre compte dune ralit que sil est construit partir de
donnes empiriques objectives et construites (telles que la vitalit linguistique dune
langue, les phnomnes de transmission, la transmission intergnrationnelle, les
reprsentations des locuteurs sur ces langues). Pour rendre compte dune situation dans
un contexte donn, il appartient au chercheur de mesurer limportance de ces facteurs.
Avant de proposer un modle pouvant rendre compte des situations en Ethiopie, il est
donc ncessaire dinterroger toutes ces donnes, et en particulier les fonctions que les
locuteurs attribuent aux diffrentes langues prsentes sur le territoire thiopien.

2. Fonction vernaculaire et fonction vhiculaire
Cet effort de typologie descriptive na pas masqu la composante ncessairement
dynamique des pratiques langagires dans une situation plurilingue et polyglossique. Si la

86
Schma adapt du modle prsent dans Calvet L-J., 1999
b
, op. cit., pp. 75-81.
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sociolinguistique ne permet pas de prophtiser quant lavenir dune situation tudie,
certaines tendances dynamiques ont cependant pu tre observes et analyses.
Les descriptions faites prcdemment sappuient toutes sur la diffrenciation (soit
pense en termes dopposition, soit pense en termes de complmentarit) entre plusieurs
langues en prsence. Aux deux ples, lune serait une langue fonction vhiculaire dont
Calvet donne la dfinition suivante : Une langue utilise pour la communication entre
locuteurs ou groupe de locuteurs nayant pas la mme premire langue . Une autre langue
aurait une fonction vernaculaire, en tant que langue utilise dans le cadre des changes
informels entre proches du mme groupe, comme par exemple dans le cadre familial,
quelle que soit sa diffusion lextrieur de ce cadre
87
(quelle soit ou non vhiculaire).
Lattribution dune fonction une langue particulire est la rsultante dun processus
observable : la fonction vhiculaire est lie des besoins de communication entre
plusieurs groupes (pour des raisons commerciales le plus souvent), et la langue
vernaculaire dun groupe peut donc avoir une fonction vhiculaire pour dautres. Calvet
propose dailleurs de calculer le taux de vhicularit dune langue un instant T. On
calcule le rapport entre le nombre de locuteurs de la langue concerne et le nombre de
locuteurs lutilisant comme langue vernaculaire. Appliqu lamharique et loromo (les
deux langues les plus parles dans le pays), voici ce que lon obtient :
Tableau 5 : Taux de vhicularit de lamharique et de loromo
88

Amharique
Oromo
pays
zones
rurales
zones
urbaines pays
zones
rurales
zones
urbaines
Nb de locuteurs
L1 dclare 17372913 13243219 4129694 16777976 15510667 1267309
Nb de locuteurs
L2 dclare 5104150 3348639 1755511 1535434 990363 545071
Nb de locuteurs
L1+L2 dclares 22477063 16591858 5885205 18313410 16501030 1812380
Taux de vhicularit 23 % 20 % 30 % 8 % 6 % 30 %

En 1994, les deux langues les plus parles en Ethiopie ntaient donc pas des
langues clairement majoritaires. Lamharique et loromo avaient une fonction vhiculaire
plus importante en ville que dans les campagnes. Mais mme si lamharique semble une
langue moins vernaculaire que loromo, elle reste cependant avant tout la langue de

87
Calvet L-J., 1997, articles Vhiculaire et Vernaculaire dans Moreau M-L. (d.), 1997,
Sociolinguistique, concepts de base, Mardaga, Lige, pp. 289-292.
88
Source des donnes : CSA 1999.
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communication entre pairs. Il semble cependant que ces calculs ne refltent
quimparfaitement la situation actuelle, qui serait lie un taux de vhicularit de
lamharique beaucoup plus important que celui de loromo, tout au moins dans les villes,
et hors de lEtat oromo. Seules des tudes sociolinguistiques prcises sur le terrain,
croises avec les rsultats statistiques du dernier recensement (chiffres venir) pourraient
confirmer cette hypothse. En tout tat de cause, mme si lamharique est considr
aujourdhui comme la lingua franca en Ethiopie, cette langue na sans doute pas (et na
peut-tre jamais eu ?) une vitalit telle quelle pourrait tre considre sans discussion
comme la langue dominante unique en Ethiopie. Ce qui nest dailleurs le cas daucune
langue aujourdhui dans ce pays.
Mais les analyses peuvent parfois tre contradictoires selon le modle que lon
applique. Plusieurs linguistes ont propos dautres modes de calculs de cette vitalit,
tenant compte dune constellation de facteurs diffrents et complmentaires
89
. En
sappuyant sur les statistiques gouvernementales de 1994, Daniel Aberra a appliqu
lamharique en 1997
90
la formule propose par Ferguson
91
et conclut sur le fait que
lamharique a t de facto la langue de travail de lEthiopie, mme si lon ne peut augurer
de lavenir, soumis aux changement politiques potentiels
92
. Comme nous le verrons, le
facteur principal de la vhicularisation de lamharique a t politique (et idologique pour
certains), mais leffort actuel de normalisation des langues vernaculaires vise en effet
leur donner un prestige habituellement rserv aux langues les plus partages. Par ailleurs,
les migrations vers la ville ont leffet inverse, puisque la langue vhiculaire du nouveau
citadin (ici lamharique) devient peu peu sa langue vernaculaire, alors que la langue
dorigine tend disparatre de ses pratiques verbales. Ces processus de
vhicularisation/vernacularisation sont le fruit de deux forces conjugues qui poussent le
locuteur choisir (il ne sagit gnralement pas de choix conscients et raisonns) entre
la langue des origines et la langue de lintgration. Sans se lancer plus avant dans ltude
de ces phnomnes, Ferdinand de Saussure parlait de lesprit de clocher et de force

89
Pour une prsentation, voir par exemple Calvet L-J., 2002, Le march aux langues. Les effets linguistiques
de la mondialisation, Paris, Plon (chapitre 3).
90
Daniel Aberra, 1997, Language Situation of Ethiopia in the 1990s: A Sociolinguistic profile dans
Ethiopia in Broader Perspective, Papers of the XIIIth International Conference of Ethiopian Studies
(PICES), Kyoto (vol.21) pp. 431-440.
91
Ferguson C., 1966, National Sociolinguistic Profile Formula dans Bright (d.), Sociolinguistics
Conference, The Hague, Mouton Press, pp. 304-324.
92
Daniel Aberra, op. cit, p. 439.
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dintercourse
93
. Calvet analyse ces processus en veillant mettre en valeur limportance
de la varit des contextes :
Cette tension entre le [vernaculaire] et le vhiculaire pourra aboutir la
disparition progressive de lun des ples, lorsque lappartenance au sous-groupe
apparatra comme moins importante que lappartenance au groupe
94
.
La politique linguistique de lEthiopie fait que chaque Etat a choisi une langue de
travail diffrente. Les ralits varient donc selon les lieux. Une analyse globale de cette
situation permet den cerner les enjeux. Cest la raison pour laquelle nous avons choisi de
ne prsenter que quelques indicateurs particulirement remarquables pour lapprhension
gnrale de la situation sociolinguistique de lEthiopie aujourdhui, en nous penchant
ensuite plus particulirement sur Addis-Abeba, lieu de vie de nos lves, et zone urbaine
aux caractristiques de ce fait spcifiques.
C. Politique et amnagement linguistique
1. Quels modles thoriques ?
Bien que politique linguistique et planification linguistique aient sans doute exist
de tout temps, Einar Haugen a thoris en 1959
95
le fait que les hommes puissent dsirer
avoir une action sur les langues, cest le language planning . En 1970
96
, Joshua
Fishman diffrencie la planification de la politique linguistique en parlant de language
policy . Dans son acception gnrale, Louis-Jean Calvet
97
dfinit la politique
linguistique comme lensemble des choix conscients effectus dans le domaine des
rapports entre langue et vie sociale, et plus particulirement entre langue et vie nationale .
Didier de Robillard prcise cette tape comme une phase dune opration
damnagement linguistique la plus abstraite, consistant en la formulation dobjectifs,
postrieurement lvaluation dune situation faisant apparatre des aspects perfectibles,
soit dans le corpus dune langue () soit dans le statut des langues
98
. La planification
linguistique est donc la recherche et mise en uvre des moyens ncessaires lapplication
dune politique linguistique. Ce processus suit logiquement la phase dlaboration dune

93
Saussure F, 1916, Cours de Linguistique gnrale, Paris, Payot, paragraphe 295/1.
94
Calvet L-J., 1999
a
, op. cit., p. 94.
95
Haugen E., 1959, Planning for a Standard Language in Modern Norway dans Anthropological
Linguistics, vol.1, n3, pp. 8-21.
96
Fishman J., 1971, Sociolinguistique, Paris, Nathan et Bruxelles, Labor.
97
Calvet L-J., 1999
b
, op. cit., pp. 154-155.
98
Robillard D. de, 1997, Planification dans Moreau M-L. (dir.), op. cit., p. 229.
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politique linguistique et consiste traduire celle-ci en une stratgie densemble compose
dactions viables, programmes dans le temps, dont les agents sont identifis, les moyens
prvus
99
. Ainsi, la politique linguistique instaure un cadre, et la planification donne des
directives pour appliquer les grandes orientations choisies. Mais lamnagement en est
lapplication concrte, et doit tenir compte en temps rel des ractions des locuteurs
concerns, ce que Henri Boyer et Xavier Lamuela (linguistes catalans) rappellent ainsi :
Les reprsentations quont les usagers de leur langue et de la langue avec
laquelle celle-ci est en concurrence/conflit et les attitudes ainsi gnres sont autant
dlments dterminants dans lvolution de la concurrence/du conflit et la russite
ou lchec dune politique linguistique mme trs offensive
100
.
Une politique linguistique peut avoir une fonction symbolique (sans planification
officielle) ou une fonction pratique. Dans ce cas, elle peut porter sur le corpus ou sur le
statut des langues. A partir de la terminologie de H. Kloss
101
, Calvet propose un schma
thorique qui permet de visualiser les liens pouvant exister entre politique et planification
linguistique (voir schma page suivante). La fonction symbolique se reconnat
gnralement labsence de planification, ou labsence de moyens dgags pour sa mise
en uvre. Les pays du tiers-monde illustrent souvent le cas de politiques rflchies,
affiches comme ayant des vises pratiques, mais ne dbouchant sur aucune action
concrte, soit que les buts implicites ne soient pas ceux affichs, soient que les moyens
financiers et humains ne soient pas disponibles.

99
Robillard D. de, op. cit., p. 228.
100
Boyer H., Lamuela X., 1996, Les politiques linguistiques , dans Boyer H. (dir.) Sociolinguistique,
territoire et objets, Lausanne, Delachaux et Niestl, pp. 147-177, ici p. 152.
101
Kloss H., 1969 : Research Possibilities on Group Bilingualism : A Report, Qubec, Centre international
de recherches sur le bilinguisme (C.I.R.B).
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Figure 9 : Schmatisation des rapports entre politique et planification linguistique
102

1. POLITIQUE LINGUISTIQUE
A fonction symbolique

A fonction pratique

2. PLANIFICATION LINGUISTIQUE

Action sur la langue

orthographe
lexique
formes dialectales

Action sur les langues

choix de la langue nationale
organisation du plurilinguisme
rpartition fonctionnelle

Pour que la fonction pratique dune politique linguistique puisse tre suivie deffets,
les actions doivent porter tant sur le corpus (action sur la langue) que sur le statut des
langues en prsence (action sur les langues). Nous retenons ici la dfinition de Didier de
Robillard qui prsente le corpus dune langue en tant qu inventaire des rgles et formes
constituant un systme linguistique et permettant son fonctionnement comme systme
smiotique
103
. Le statut dune langue est sa position () dans la hirarchie
sociolinguistique dune communaut linguistique, cette position tant lie aux fonctions
remplies par la langue, et la valeur sociale relative confre ces fonctions
104
. Le statut
attribu une langue par les locuteurs et son statut officiel peuvent videmment tre
diffrents, voire contradictoires dans un contexte donn, ce qui peut gnrer des conflits
au lieu de les apaiser, comme ce devrait tre les buts et finalits de toute politique
linguistique.

102
Calvet L-J., 1999
b
, op. cit., pp. 157.
103
Robillard D. de, 1997, Corpus dans Moreau M-L. (dir.), op. cit., p. 102.
104
Robillard D. de, 1997, Statut dans Moreau M-L. (dir.), op. cit., p. 269.
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2. Quelle politique pour les langues minoritaires ?
Dans le cas dun pays plurilingue, les choix politiques possibles peuvent se placer
sur un continuum entre :
- limposition dune langue nationale et dune seule, au dtriment des autres
langues prsentes sur le territoire, ce qui va dans le sens dun monolinguisme
prsent comme la meilleure chose (le cas de la France au XIX
e
sicle en
particulier). Si cette option parat efficace en termes dintercommunication, elle
peut aussi gnrer des conflits, suscits par des revendications identitaires ;
- et un plurilinguisme galitaire choisi et revendiqu : toutes les langues ont le
mme statut. On reconnat par l le droit de chacun parler sa langue. Mais si
aucune langue vhiculaire nest choisie, cela pose des problmes pratiques
dintercommunication. Comme nous le verrons dans le chapitre suivant, certains
pensent que la politique linguistique actuelle de lEthiopie peut gnrer ce type
de situation.

Entre les deux ples, on cherche valoriser une langue de communication, tout en
respectant le droit de chacun pratiquer sa langue maternelle (valorisation du corpus et du
statut des langues concernes). On pense ici en particulier aux pays dAfrique
francophone, qui recherchent encore souvent le moyen damnager concrtement ce choix.
Ces dcisions se fondent sur un effort pour sappuyer tout la fois sur ce que
William Mackey a appel le principe de personnalit (le choix de la langue relve des
droits personnels de lindividu) et le principe de territorialit (le droit pour lindividu
de bnficier des services dans sa propre langue se limite certaines rgions dfinies)
105
.
Autrement dit, on cherche tenir compte tout la fois de la composante sociale et de la
composante individuelle du bilinguisme. En Ethiopie, tout individu a en effet le droit de
pratiquer sa langue premire et peut tre jug par exemple dans sa langue sur tout le
territoire. Dans les faits, cela savre impossible aujourdhui, mme pour un locuteur
amharophone. Pour bien comprendre ce qui se joue ici, nous verrons dans le chapitre
suivant quels amnagements linguistiques sont en place en Ethiopie aujourdhui et
comment les Ethiopiens les comprennent. Nous verrons plus particulirement ce quil en
est de lcole, puisque cest sans doute l que se fondent les pratiques langagires de
demain.

105
Mackey W., 1976, Bilinguisme et contacts des langues, Paris, Klincksiek, pp. 82-85.
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Du fait du grand nombre de langues priphriques , minores voire mme
en voie de disparition ; et du fait de la constitution qui reconnat toutes les langues
comme langues nationales , des 11 Etats qui ont chacun une langue de travail
diffrente mais surtout des rapports de force que les langues entretiennent (schmatises
par exemple dans les constellations dun modle gravitationnel) il est ncessaire de
prsenter une typologie possible de cette varit, telle que Fishman la tudie, dsirant
prsenter un outil danalyse diagnostique de situations de renversement de lassimilation
linguistique (Reversing Language Shift ou R.L.S.). Cette analyse se justifie sans nul doute
pour comprendre les modes dinfluence sur les langues en prsence dans un contexte
comme le ntre : les langues thiopiennes ne se parlent quen Ethiopie ou presque, et ce
titre la politique linguistique du gouvernement est un indicateur majeur. Lethnicisation de
ces questions suppose quil sagit en effet de situations o des individus ou des groupes
seraient engags dans une lutte pour la survie dune langue menace de disparition. Selon
cette perspective, les membres de ces groupes sont destins tre toujours bi- ou
trilingues, chacune de leurs langues mme la plus puissante dentre elles
naccomplissant que des fonctions spcifiques et complmentaires . Cet outil nous
semble dautant plus intressant quil sappuie sur le lien intergnrationnel, alors mme
que lon sait que ce lien est influenc par les pratiques langagires que lcole gnre. La
politique linguistique actuelle a t pense en effet dans le but de refuser lhgmonie de
lamharique, qui menaait lintgrit identitaire de nombre de groupes ethniques.
[Cela] requiert un trs grand sens de lquilibre, un sens extrmement fin de
la dfinition des limites et de lanalyse des fonctions (), une constante
reconnaissance des priorits, telle que laction bonne raliser nest bonne que
dans la mesure o elle est ralise au bon moment et dans la bonne squence par
rapport aux autres actions
106
.
Marise Cavalli prsente un instrument de mesure qui permet de dfinir le degr de
bouleversement intergnrationnel de la langue menace : le Graded Intergenerationnal
Disruption Scale ou G.I.D.S. On y identifie 8 stades, de la situation la plus dfavorable
(stade 8) la situation la plus favorable (stade 1) pour une langue minoritaire. Mme si les
stades 1 4 dfinissent des situations moins graves que les stades 5 8, lassimilation
linguistique ne peut tre renverse sans adhsion effective des locuteurs de la langue
minoritaire : un engagement dynamique, effectif et motionnel, que lon peut traduire en

106
Cavalli M., 2003, Education bilingue et plurilinguisme des langues, le cas du Val dAoste, Paris, Didier,
p. 8.
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facteurs de vitalit ethnolinguistique, et qui se conjuguent avec une reconnaissance
effective de la langue concerne par lextrieur. Aux extrmes du continuum se trouvent
les langues qui sont sur le point de disparatre (prsentes en Ethiopie mais qui ne nous
intressent pas directement ici) mais aussi les langues les plus parles en Ethiopie, puisque
le statut de langue majoritaire dpend des rgions (voir tableau page suivante)
107
.
Ce tableau est empreint dune idologie qui laisse songeur : il sagirait de lutter
contre la mort des langues tout prix, ce qui nous semble idologiquement assez
contestable : une langue nest pas une vie humaine, et le passage de la mtaphore
lidentification pure est trop facile. Par ailleurs, nous sommes daccord avec Calvet qui
souligne une trange contradiction :
En culpabilisant les locuteurs des petites langues, en les exhortant de ne
pas les abandonner, ne manifeste-t-on pas le dsir de les maintenir dans leur
priphrie, rservoir dune diversit que le centre [i.e. les langues majoritaires]
appelle de ses vux ?
108

107
Cavalli M., op. cit., p. 41.
108
Calvet L-J., 2002, op. cit., p. 118.
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Tableau 6 : Echelle gradue du bouleversement intergnrationnel
109
(le tableau est
lire de bas en haut, conformment aux recommandations de Fishman)
Stades
identifis
Caractristiques de la situation
de la langue minoritaire
Langues concernes en Ethiopie (exemples)
Stade 1 Quelques emplois de la langue
minoritaire sont disponibles dans
lenseignement suprieur, dans le
travail, dans le gouvernement
central et dans les mdias
nationaux.
Cest en partie le cas de toutes les langues de
travail choisies par les Etats. Aucune nest
utilise comme langue denseignement dans
lenseignement suprieur (mais peut ltre
comme matire) ; toutes sont utilises
officiellement dans les bureaux fdraux des
Etats, quelques-unes sont utilises dans les
mdias nationaux : le tigrinia, lafar, le somali,
loromo, lamharique (cette langue serait
majoritaire dans les Etats lutilisant comme
langue de travail, mais en passe de devenir
minoritaire dans les autres Etats).
Stade 2 Les services administratifs de
base et les moyens de
communication sont disponibles
dans la langue minoritaire.
Cest le cas des langues de travail de chaque Etat
(voir plus haut), ainsi que le harari, le anuak, le
nuer (nombreux locuteurs) dans les rgions
concernes.
Stade 3 La langue minoritaire est utilise
dans certains domaines du travail
moins spcialis et lextrieur
de la communaut, ce qui
implique linteraction avec les
locuteurs de la langue majoritaire.

Cest le cas des autres langues thiopiennes,
lorsque de nombreuses langues sont reconnues
dans un mme Etat (en particulier le SNNPS et le
Beni Shangul), cela correspond une ralit
spatiale des limites de lEtat concern.
Stade 4 Des cours sont dispenss dans la
langue minoritaire au niveau de
lcole de base dans les coles
publiques sous le contrle du
groupe majoritaire.
Des coles en langue minoritaire
existent et sont sous le contrle
du groupe minoritaire.
Cest en principe le cas de toutes les langues
thiopiennes. Mais le critre de la scolarisation
laisse en suspens un certain nombre de situations
dans lesquelles les locuteurs eux-mmes refusent
que cette langue soit langue denseignement,
choisissant consciemment la langue majoritaire.
Cela serait un indicateur sociolinguistique dune
langue minore de fait, mme si la planification
linguistique voulait changer ce statut.
2. Inversion de lassimilation linguistique visant dpasser la diglossie, aprs lavoir atteinte
1. Inversion de lassimilation linguistique visant atteindre la diglossie
(clarification idologique pralable)
110

109
Adapt de Cavalli M., op. cit, p. 41, partir des tableaux de Fishman, 1991 (dans Reversing Language
Shift, Clevedon, Multillingual Matters) et 2001 (dans From Theory to Practice (and Vice Versa): Review,
Reconsideration and Reiteration , dans Fishman J. (d.), 2001, Can threatened languages be saved ?
Clevedon, Multilingual Matters, pp. 451-483.
110
Lors dune confrence faite lUniversit dAddis-Abeba en mars 2008, Zelealem Leyu estimait que
66 % des locuteurs en Ethiopie parleraient une langue en danger ou en voie dextinction , alors que
34 % parleraient une langue sauve .
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Conclusion
Mme si les objectifs damnagement prsents peuvent prter discussion (ce qui
nest pas notre finalit ici), cette prsentation a le mrite de montrer la pluralit des
contextes dans lesquels une politique unifie doit trouver son application. Nous verrons
dans le chapitre suivant que les amnagements trouvs lchelle dun Etat sont varis, et
quils peuvent tre lus par tout un chacun tantt comme la voie lunification plurielle
dont se rclame lEthiopie, tantt comme le masque dune hgmonie gouvernementale
visant diviser pour mieux rgner. Le modle gravitationnel de Calvet permet donc pour
une part de rendre compte de la complexit de la situation, mais ne peut lillustrer avec
prcision.
Notre position dtrangre ne nous permet pas davoir davis tranch, notre approche
de sociolinguiste nous pousse chercher comprendre quels facteurs peuvent influer sur
lvolution de la situation dans les annes venir.

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CHAPITRE 3

MULTILINGUISME ET ETHNICITE EN
ETHIOPIE

Parce que le multilinguisme de lEthiopie est aujourdhui trs officiellement li des
reprsentations identitaires fondes sur lethnicit, il est ncessaire de cerner ce que
recouvre ce terme, en lien avec les langues nationales. Comme nous lavons vu en effet,
les politiques et amnagements linguistiques dun pays influent de faon non ngligeable
sur les pratiques et reprsentations de ses habitants. Les notions thoriques prsentes plus
haut nous aideront dgager les caractristiques de la diglossie thiopienne. Nous
pourrons alors comprendre les spcificits des pratiques langagires dans des milieux
urbains, et prsenter plus particulirement le lieu de vie des lves du Lyce Guebre
Mariam (dsormais LGM) : Addis-Abeba.
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Chap. 3 Multilinguisme et ethnicit en Ethiopie
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A. Ethiopie et ethnicit
1. Quest-ce quune ethnie ?
Si le concept dethnie a t abondamment analys et discut, nous en retiendrons
lanalyse que Philippe Poutignat et Jocelyne Streiff-Fenart
111
en font la suite de
lanthropologue norvgien Fredrik Barth, qui a renouvel la vision par trop statique et
essentialiste quon pouvait en avoir
112
. Nous reprenons des ides fondamentales que les
auteurs explicitent en contexte, et qui nous semblent particulirement pertinentes.
Aprs avoir fait une mise en perspective historique des recherches faites sur ce
concept, les auteurs saccordent dire avec Barth :
Lethnicit est une forme dorganisation sociale, base sur une attribution
catgorielle qui classe les personnes en fonction de leur origine suppose, et qui se
trouve valide dans linteraction sociale par la mise en uvre de signes culturels
socialement diffrenciateurs
113
.
Mais les frontires ethniques sont mouvantes, et un groupe peut adopter les traits
culturels dun autre groupe comme la langue ou la religion et continuer nanmoins tre
peru et se percevoir comme distinctif :
La croyance lorigine commune qui substantialise et naturalise les
attributs tels que la couleur, la langue, la religion, loccupation territoriale, et les
font percevoir comme des traits essentiels et immuables dun groupe
114
.
Ainsi, ni le fait de parler une mme langue, ni la contigut territoriale, ni la
similarit des coutumes ne reprsentent en eux-mmes des attributs ethniques. Ils ne le
deviennent que lorsquils sont utiliss comme des marqueurs dappartenance par ceux qui
revendiquent une origine commune
115
.
Lethnicit est donc un mode didentification parmi dautres possibles : elle
ne renvoie pas une essence quon possde mais un ensemble de ressources

111
Poutignat P., Steiff-Fenart J., 1995, Thories de lethnicit, Paris, PUF.
112
Barth F., 1969, Ethnic groups and boundaries. The social organization of culture difference.
Introduction , Oslo,Scandinavian University Press, traduit en franais dans louvrage de P. Poutignat et J.
Steiff-Fenart (op. .cit.).
113
op.cit., p.154.
114
op.cit., p.177.
115
op.cit., p.178.
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disponibles pour laction sociale ; et selon la situation lindividu active un attribut
plus fort quun autre
116
.
Cest le principe de saillance. Mme si ce nest pas le terme ethnie qui est utilis
dans la Constitution de 1995, larticle 39.5 dfinit cependant le concept de Nations,
Nationalits et Peuples en termes de traits objectivement identifiables :
Une Nation, Nationalit ou Peuple est un groupe de personnes ayant ou
partageant en grande partie une culture commune ou des traditions communes, une
langue mutuellement intelligible, la croyance en des identits communes ou
apparentes, des traits psychologiques communs, et qui habite sur un territoire
identifiable et commun
117
.
Les dfinitions de ces trois termes sont fluctuantes, et ce sujet pourrait constituer
lui seul une recherche approfondie. En utilisant trois noms diffrents, propres dfinir un
groupe national en Ethiopie, on a sans doute cherch tenir compte des reprsentations de
chacun. Selon le Petit Robert en effet, une nation se dfinit avant tout par la
conscience dune unit, et par la volont de vivre ensemble. Une nationalit serait un
ensemble de personnes qui fondent leur appartenance nationale sur des critres clairement
territoriaux, linguistiques et culturels, et qui expriment des aspirations communes. Un
peuple partagerait une mme culture, se dfinirait par un lien social tabli et des
institutions communes. En cas de demande de scession, ces diffrences pourraient tre de
relles questions dbattre, mais il nous intresse ici davantage de voir quun ensemble de
critres communs est donn : culture et traditions, langue intelligible, croyance en une
identit commune, traits psychologiques, territoire. Cette dfinition sinscrit en fait dans la
continuit des travaux de Staline
118
, qui dfinit ainsi la nation : une communaut stable,
historiquement constitue, ne sur la base dune communaut de langue, de territoire, de
vie conomique et de formation psychique qui se traduit par une communaut de culture .
Connaissant lhistoire de lEthiopie, cette parent nest pas tonnante, mais elle est
dcline en termes ethniques puisque les nationalits rpertories par lInstitut des

116
op.cit., p.182.
117
Constitution de 1995, article 39.5: A "Nation, Nationality and People" for the purpose of this
Constitution, is a group of people who have or share a large measure of a common culture or similar
customs, mutual intelligibility of language, belief in a common or related identities, a common psychological
make-up, and who inhabit an identifiable, predominantly contiguous territory. La Constitution thiopienne
est disponible en version bilingue (anglais-amharique). Nous traduisons la version anglaise.
118
Staline K., 1913, Le marxisme et la question nationale ; ce texte parut pour la premire fois dans les
numros 3-5 de la revue Bolchvik Prosvchtchni sous le titre La question nationale et la social-
dmocratie . Larticle complet est consultable en ligne (http://www.contre-
informations.fr/classiques/staline/stal4.pdf ), nous citons ici la page 5 de cette version.
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nationalits sont la base de lorganisation gographique actuelle. La dfinition du terme
ethnie donne dans les rapports nationaux de statistiques pour le recensement de 1994
fait en effet un lien clair entre ces deux notions :
Lidentit ethnique dune personne se dfinit par son origine nationale ou
tribale. Pour aider les employs au recensement enregistrer linformation, tait
fournie dans leur manuel une liste dtaille des groupes ethniques dans le pays,
ralise par lInstitut des Etudes des Nationalits
119
.
Cette conception fonde aujourdhui les orientations politiques de lEthiopie et de ce
fait, il transforme aussi les reprsentations et attitudes de ceux qui y vivent. Mais si ce
principe de lexistence de la conscience ethnique est essentiel, ce que nous venons de voir
sapplique tout autant aux rapports entre personnes en situation de contacts de langues et
de cultures, en particulier dans un contexte comme celui du Lyce Guebre Mariam. Nous
y ferons donc de nouveau rfrence plus tard, de faon mieux comprendre les liens
interculturels qui se tissent entre lves.
2. Un fdralisme fond sur des bases ethnolinguistiques
Dun point de vue politique, lEthiopie est une donc jeune Rpublique
Dmocratique Fdrale . Sa constitution est publie en 1995, aprs quatre annes dun
gouvernement de transition form la suite du coup dEtat visant renverser la dictature
socialiste au pouvoir depuis 1974. Les choix politiques lis une reprsentation ethnique
des groupes prsents en Ethiopie ont eu pour consquence un dcoupage du territoire en
11 kellel (unit territoriale pouvant se traduire par rgion dans son acception
administrative ou par Etat dans son acception politique)
120
, qui ont des caractristiques
diffrentes :
- les Etats amharas, oromo, afar, somali, harari, et celui du Tigray correspondent
un groupe ethnique majoritaire ;
- les Etats urbains de Dire-Dawa et Addis-Abeba ont une unit fonde sur des
critres durbanit plutt que sur des critres dethnicit ;

119
CSA, 1998, op.cit., p.11: Ethnic identity of a person is traced trough his/her national or tribal origin. To
assit the enumerators in recording the information, detailed list of ethnic groups in the country, obtained by
the Institute of Nationalities Study, was provided in the census enumerators manual.
120
Cest la raison pour laquelle certains chercheurs trangers utilisent le terme tat , dautres le terme
rgion ou encore rgion-tat . Nous prfrons ici Etat , qui rend compte implicitement des
pouvoirs partags entre lEtat fdral et les Etats fdrs.
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- les Etats de Gambella, du SNNPS et du Beni-Shangul sont en fait des
regroupements dethnies dont aucune nest dominante, en particulier sur le plan
linguistique.
Figure 10 : Carte des Etats fdrs dEthiopie
121

Ces diffrences ont une influence importante sur les amnagements linguistiques et
ducatifs, sur les pratiques langagires et les reprsentations que lon a de lamharique, de
langlais, des langues vernaculaires, et de la politique gouvernementale. Mais les choix
politiques dclinent avant tout un choix de parier sur la lgitimit des Etats se fdrer
selon des considrations ethniques autour dun pouvoir central qui respecterait le droit de
chaque Etat se gouverner lui-mme (article 39.2 de la Constitution). Concernant les
langues et les cultures, les liberts constitutionnelles sont dtailles ainsi :
Chaque Nation, Nationalit et Peuple en Ethiopie a le droit de parler,
dcrire et de dvelopper sa propre langue ; dexprimer, de dvelopper et de
promouvoir sa culture ; et de prserver son histoire
122
.

121
Source : http://www.reliefweb.int/mapc/afr_ne/cnt/eth/ethiopia_zone.htlm
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Comme nous lavons vu plus haut, la dfinition de lethnicit est gnralement lie
des indicateurs linguistiques : appartiendraient une mme ethnie des personnes parlant la
mme langue. Mme si le lien entre langue dclare et identit ethnique est bien plus
complexe et mouvant quil ny parat, en particulier en milieu de contacts de langues, cest
essentiellement cet indicateur qui a t utilis pour crer les Etats fdraux dEthiopie.
Eloi Ficquet et alii le rappellent ici :
Parce que (en Ethiopie) des mthodes trs sophistiques ont t mises au
point pour distinguer une langue dune autre, regrouper celles qui sont apparentes
en famille et dcrire les variations dialectales de chacune, lindice linguistique est
considr comme le plus fiable pour tracer les contours de groupes ethniques et les
classifier
123
.
Le dcoupage rgional de 1995 sest fond sur deux cartes existantes. Une carte fut
labore par des linguistes la suite dune vaste enqute sociolinguistique mene en 1968-
1969 et publie en 1976
124
. Lautre carte fut produite en 1987 par lInstitut pour ltude
des nationalits qui, partir de 1983, avait t charg par le Comit organisateur du parti
des travailleurs thiopiens dtablir sur des bases scientifiques les contours des groupes
ethniques en vue de rformer les dcoupages territoriaux
125
.
Cette carte rpertorie 74 nationalits. Selon Jacques Bureau, elle a le mrite dtre la
premire reprsentation thiopienne dtaille de la diversit culturelle de ce pays
126
,
mais elle a deux dfauts majeurs : ne pas tenir compte du phnomne durbanisation et
sappuyer sur des dfinitions discutables des groupes ethniques. La rserve sur laquelle
nous insistons (et non la moindre, qui est de fait inhrente au travail de cartographie) est
que lensemble est reprsent comme des groupes homognes et distincts, alors que nous
savons que les situations en milieux de contacts de langues sont beaucoup plus complexes.
Gideon Cohen
127
souligne dailleurs que ces dcoupages administratifs ethniques fonds

122 The Constitution of the Federal Democratic Republic of Ethiopia, 1995, Addis Abeba, article 39.2:
Every Nation, Nationality and People in Ethiopia has the right to speak, to write and to develop its own
language; to express, to develop and to promote its culture; and to preserve its history.
123
Ficquet E. et alii, 2007, Les peuples dEthiopie dans Prunier G. (dir.), 2007, LEthiopie
contemporaine, CFEE-Karthala, pp.37-88, ici p.43.
124 Bender M.L., Bowen J.D., Cooper R.L., Ferguson C.A., 1976, Language in Ethiopia, London, Oxford
Universty Press.
125
. Bureau J., 1994, A propos de linventaire des nationalits thiopiennes dans Lepage C. (d.), Actes
de la Dixime Confrence Internationale des Etudes Ethiopiennes (1990), vol.1, Paris, Socit franaise
pour les tudes thiopiennes, vol.1, pp. 501-511, ici p.501.
126
Bureau J., op.cit., p. 501.
127
Voir Cohen G., 2006, The development of Regional and Local Languages in Ethiopias Federal
System , dans Turton D. (d.), 2006, Ethnic Federalism, The Ethiopian Experience in comparative
Perspective, Eastern African Studies, Addis Abeba, pp.165-180, ici p.166.
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sur la pratique de langues dclares a pu amener les dcideurs de chaque Etat redessiner
leurs frontires (et cela se reproduira sans doute encore dans lavenir), mais aussi adapter
parfois de petites zones le choix dune langue dapprentissage locale diffrente de celle
choisie lchelle de lEtat.
Nous verrons plus bas quel est le choix des langues de travail dans les Etats urbains
(en particulier Addis-Abeba) et comment cela sarticule avec les pratiques langagires
des locuteurs. Le choix de lier lappartenance ethnique aux langues dclares, et de
prsenter ces groupes comme tant stables et clairement identifis a t lorigine de la
carte fdrale actuelle de lEthiopie. La superposition des deux cartes originales rvle la
fois de grandes zones congruentes, et des zones qui ne concident pas, des zones
dincertitude, de mixit, de mouvement
128
. Cest sur la base de ces diffrences que nous
pourrons interroger lefficience de la politique linguistique ducative choisie par le
gouvernement actuel.
Les statistiques de 1994 prsentent plus de 70 groupes ethniques diffrents, et tout
autant de langues diffrentes (mais chaque langue nest pas ncessairement lie un
groupe ethnique). Les trois cartes que nous prsentons ici montrent ladquation relative
entre ethnie , langue dclare et limites administratives des Etats . Notons que la
premire et la troisime cartes datent davant la scession de lErythre et quelles
montrent donc au nord des limites qui ne correspondent pas la carte 2. Ainsi le Tigr
(rgion dErythre dans laquelle on parle le tigren et non le tigrinia) napparat pas
comme entit administrative.

128
Ficquet et alii, 2007, op.cit., p.40.
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Figure 11 : Carte des Peuples dEthiopie
129

Selon la Constitution, lEthiopie est aujourdhui compose de 9 Etats autonomes et
de 2 cits-Etats dpendant directement du gouvernement fdral (Dir-Dawa qui compte
200 000 habitants et Addis-Abeba, capitale de 3 millions dhabitants).Chaque Etat a le
droit de choisir ses langues de travail respectives
130
:

129
Source : Ficquet et alii, 2007, op.cit., p.87. Cette carte (comme la carte linguistique prsente ci-aprs) a
t tablie avant la scession de lErythre. Il faut donc tenir compte ici de la nouvelle frontire au nord (que
lon voit clairement sur la carte des Etats fdrs).
130
Constitution de 1995, article 5: Languages: 1. All Ethiopian languages shall enjoy equal recognition. 2.
Amharic shall be the working language of the Federal Government. 3. Members of the Federation may by
law determine their respective working languages.
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Toutes les langues thiopiennes jouiront dune gale reconnaissance de
lEtat. Lamharique est la langue de travail de lEtat fdral. Les membres de la
Fdration peuvent dterminer lgalement leurs langues de travail respectives.
Figure 12 : Carte des langues en Ethiopie
131

131
Source : Ficquet et alii, 2007, op.cit., planche n32. Nous rappelons quune autre carte linguistique a t
prsente dans le premier chapitre, qui montrait la complexit des situations. Nous prfrons ici la carte de
E. Ficquet, qui permet une comparaison plus aise entre les zones de peuplement, les Etats et les langues
dclares, mme si les zones de contacts de langues (nombreuses) sont peu visibles.
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Ces cartes montrent que dans certains Etats, ladquation est relative mais relle
entre appartenance ethnique, dcoupage gographique et premire langue parle dclare.
Nous pensons ici en particulier (environ 73,8 % de la population totale) :
- au Tigray (kellel 1 ; au nord, dont sont originaires la plupart des membres du
parti au pouvoir ; la langue de travail est le tigrinia ; reprsente 6 % de la
population environ),
- lEtat Afar (kellel 2 ; au nord-est, qui regroupe un peuple nomadisant entre
lEthiopie, la Somalie, Djibouti ; la langue de travail est lafar ; reprsente 1,8 %
de la population environ),
- lEtat Amhara (kellel 3 ; au nord-est, dont lethnie majoritaire a gard le
pouvoir jusquau coup dEtat de 1974 ; la langue de travail est lamharique ;
reprsente 25 % de la population environ),
- lEtat Oromo (kellel 4 ; au centre, dont lethnie majoritaire est aussi la plus
nombreuse dans le pays, et qui na jamais accd au pouvoir ; la langue de
travail est loromo ; reprsente 35 % de la population environ),
- lEtat Somali (kellel 5 ; au sud-est, dont la population nomadise entre
lEthiopie et la Somalie ; la langue de travail est le somali ; reprsente 6 % de la
population environ).

Dautres Etats ont manifestement des ralits diffrentes. Nous pensons ici en
particulier aux Etats urbains (4,8 % de la population environ) tels que :
- Harar (kellel 13, lest, ancien royaume musulman indpendant ; la langue de
travail est le harari ; reprsente 0,3 % de la population environ).
- Addis-Abeba (la capitale, kellel 14, au cur de la rgion oromo ; la langue de
travail est lamharique; reprsente 4 % de la population environ),
- Dire-Dawa (kellel 15, lest ; la langue de travail est lamharique ; reprsente
0,5 % de la population environ).

Dautres Etats sont marqus par la varit des peuples qui y habitent (21,4 % de la
population environ). Ils ont la particularit de tous se trouver sur de basses terres, et aux
frontires du territoire :
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- lEtat du Bni-Shangul et Gumuz (kellel 6, lest, tat-tampon entre le Soudan
et la rgion Oromo ; la langue de travail
132
est lamharique; reprsente 1 % de la
population environ) ;
- lEtat des Nations, Nationalits et Peuples du Sud SNNPRS (regroupement
des kellel 7/8/9/10/11 ; au sud, regroupe de nombreux peuples diffrents,
gnralement nomades, qui se dplacent aussi sur les territoires kenyans ; la
langue de travail est lamharique; reprsente 20 % de la population environ) ;
- lEtat de Gambella (kellel 12, est peupl majoritairement de deux groupes ayant
des langues couchitiques, et non smitique ; la langue de travail est lamharique;
reprsente 0,4 % de la population environ).

Alors mme que les ralits sont trs diffrentes selon les rgions (et selon leur
degr durbanisation, comme nous le verrons plus bas), lEthiopie fait donc face la
gageure de crer une rpublique fdrale qui serait fond sur lunit dans la diversit ,
ce qui se traduit par un choix linguistique officiel marqu par la varit : la tlvision et la
radio mettent dans 5 langues thiopiennes (lamharique, lafar, le somali, le tigrinia,
loromo), mais aussi en anglais. La radio propose aussi de faon ponctuelle dautres
missions dans dautres langues trangres (dont le franais). Les journaux sont en
amharique et en anglais Addis-Abeba. Les discours officiels adresss aux habitants sont
en amharique, mais les langues de lcole dpendent des choix des Etats. On pourrait
approfondir lanalyse en sappuyant sur des donnes plus nombreuses, ce qui confirmerait
la tendance globale dutiliser plusieurs langues et non seulement lamharique.
Lorsque la France diffuse les reprsentations dun Etat-Nation fond sur une culture,
une langue et un territoire commun partags, la question de lethnicit est donc
fondamentale dans le contexte thiopien. Elle fonde en particulier les reprsentations
dune identit nationale que lon associe un multilinguisme caractristique dun groupe
dans lequel plusieurs langues sont parles (ce qui nest videmment pas synonyme de
plurilinguisme individuel).

132
Conformment la Constitution, chaque Etat choisit une langue de travail , qui est la langue
administrative et parfois aussi la langue denseignement (voir plus bas pour une tude plus approfondie de
cette notion).
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3. Multilinguisme et ethnicit
Dun point de vue sociolinguistique, la complexit de la situation du pays et son
influence sur les pratiques langagires Addis-Abeba (capitale du pays et lieu de vie de
tous les lves du Lyce Guebre Mariam) fait comprendre dans quelle mesure on peut
parler de plurilinguisme, ou de diglossie, en tant que situation potentiellement
conflictuelle. Nous verrons en quoi Addis-Abeba diffre dans ses pratiques langagires
dclares.
Pour comprendre comment les gens vivent ce multilinguisme officiel, nous nous
appuyons sur nos observations empiriques, mais aussi sur les seules statistiques fiables
dont nous disposons (recensement de 1994, CSA), mme si elles sont sans doute
maintenant anciennes.
Dans le questionnaire de 1994, les questions du recensement national (urbain et
rural) portant sur les langues parles taient libelles sous une forme permettant aux
recenseurs de se positionner le plus objectivement possible quant aux dfinitions sous-
jacentes des termes employs. Les questions taient poses dans la langue majoritaire de
la rgion concerne, le questionnaire devait tre rempli par les recenseurs.
Quelle est _____ langue maternelle ? La langue maternelle est premire
langue parle ds lenfance ? Parle _____ une autre langue ? Si oui, recensez la
langue la plus frquemment utilise. Si la personne parle plus dune autre langue,
recensez la langue la plus frquemment utilise. Sinon, crivez ne parle pas .
Quel est _____ groupe ethnique ?
133

Le recensement tait videmment fait dans diffrentes langues selon les personnes
recenses, les rsultats nationaux ont t publis en anglais et en amharique. Nous
utilisons la version anglaise. Lanalyse des rponses met clairement en vidence une
diffrence entre les zones rurales et les zones urbaines (diffrences sans doute encore
accentues aujourdhui). Cest ce que nous pouvons voir dans les tableaux ci-dessous.
Comme nous pouvons le constater, la langue majoritaire Addis-Abeba (ville qui nous
intresse en priorit ici) est lamharique. Nous avons donc choisi de ne prsenter ici que
les rsultats concernant cette langue, pour tenter de comprendre quel est son statut
aujourdhui.

133
CSA, 1998, p.207: What is ____ mother tongue? Mother tongue is the language that was first spoken as
a child. Does ___ speak another language? If yes state the most frequently used additional language. If
person speaks more than one additional language state the most frequently used additional language. If no
write do not speak (p217). What is ___ ethnic group? (traduction anglaise disponible dans louvrage
cit).
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Tableau 7 : Langues parles dclares (sources : CSA, 1994)
1968
134
1994
135
2005
136

Population gnrale 25 millions ou 20
millions
53.5 millions 73.1 millions (projection
de 1994 pour 2008
79.2 millions)
Personnes dclarant
parler amharique (L1 ou
L2)
De 6 10 millions
(chiffres trs vagues)
42 % ?
Personnes dclarant tre
monolingues
84 % (dont 32 %
amharophones)
?
Zone rurale 92 % 86 % 84 %
Personnes
dclarant parler
amharique (L1 ou L2)
Proportion moins grande
quen zone urbaine ;
rsistance
32 % ?
Taux de ceux
dclarant tre
monolingues
88 %
29 % amharophones
?
Zone urbaine 8 % 14 % 16 %
Personnes
dclarant parler
Proportion plus grande
en zone urbaine quen
zone rurale ; diffusion
80 % ?
Personnes
dclarant tre
monolingues
60 %
56 % amharophones
?
Addis Abeba (statistiques de 1984 :
1.4 millions)
2.1 millions (taux de
croissance
dmographique : 3.8 %
sur les dix annes
prcdentes)
4 millions
137

Personnes
dclarant parler
? 97 % ?
Personnes
dclarant tre
monolingues
58.3 %

Nous avons prsent sous forme de graphique les diffrences qui nous semblent les
plus rvlatrices dun cart dj patent entre la ville et la campagne : les pratiques
langagires varient et lon peut voir se profiler deux groupes de locuteurs. Une forte
majorit des Ethiopiens vit en milieu rural, ils sont le plus souvent monolingues et parlent
diffrentes langues selon les zones. Les citadins, peu nombreux, sont essentiellement
amharophones et monolingues, mme si les bilingues sont plus nombreux quen milieu
rural.

134
Sources : Bender et alii, 1976, op.cit., p.192 et Chauvin M., 1980, Politique linguistique du
gouvernement imprial thiopien , dans Tubiana J. (d.), Modern Ethiopia, Rotterdam, pp. 425-446 (p.
430).
135
Sources : CSA, 1999, op.cit., vol.2: Analytical Report, pp. 46-48.
136
Sources : CSA, 2004.
137
Source: Shinn D., Ofcansky T., 2004, Historical Dictionary of Ethiopia, Lanham, The Scarecrow Press,
p. 6.
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Figure 13 : Taux compars de la rpartition de la population (1968, 1994, 2005)
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
1968 1994 2005
Date des enqutes et estimations
zones rurales
zones urbaines

Figure 14 : Taux de locuteurs amharophones en zones urbaines ou rurales (1994)
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1
+
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2
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70%
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zones rurales
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On voit que les pratiques langagires ne sont pas ncessairement plurilingues, mais
le grand nombre de langues parles dclares (plus de 70) justifie lappellation de pays
multilingue. Mme si la population urbaine est peu nombreuse, son importance est
significative, en raison de son implication dans les activits modernes et les organes du
pouvoir travers tout le territoire. Plus des deux tiers (70 %) des personnes exerant une
activit dans les secteurs tertiaire ou secondaire vivent en ville
138
. Les concepts

138
Ficquet et alii, op.cit., p. 47.
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mobiliss par les recherches actuelles en sociolinguistique urbaine sont donc dune relle
utilit pour mieux apprhender notre terrain.
4. Le facteur urbain
Jacques Bureau en 1994
139
estimait dj que dans son travail de cartographie,
lInstitut pour ltude des nationalits thiopiennes avait sous-estim limpact du
phnomne de lurbanisation. Il sappuie en particulier sur ce que disait Asmarom
Leguesse en 1973 propos du phnomne durbanisation en Ethiopie :
A mesure que la migration urbaine augmente, que la population ne en ville
saccrot et se rgnre delle-mme, le sentiment dappartenance ethnique tend
cder la place dautres formes associatives : les rseaux de nature fodale dans un
premier temps, puis les regroupements professionnels ou de classe dans un second
temps. () Avec le temps on peut sattendre ce que lthique des fidlits de classe
se substitue aux clivages ethniques
140
.
Mme si leur intrt porte essentiellement sur des villes appartenant au monde
dvelopp , les chercheurs franais en sociolinguistique urbaine nous proposent
certains concepts qui nous permettent daller plus loin dans lanalyse de la situation qui
nous intresse. Dans son ouvrage fondateur, Louis-Jean Calvet dcline en termes
sociolinguistiques cette constante des mtamorphoses que le milieu urbain engendre :
Les parlers urbains sont sans cesse travaills par ces deux tendances, la
vhicularit et lidentit, parce que la ville est la fois un creuset, un lieu
dintgration, et une centrifugeuse qui acclre la sparation entre les diffrents
groupes
141
.
Notre approche, sociolinguistique, ne prtend pas rendre compte de la ralit sociale
et socitale dune ville. En effet, Mdric Gasquet-Cyrus rappelle la suite de Calvet que
donner une dfinition linguistique de la ville naurait aucun intrt ni aucun sens car la
dfinition de la ville est avant tout conomique, sociale, voire politique. Cest parce
quelles sont parles par des locuteurs socialement diffrents que les langues sont amenes
jouer un rle social, mais elles ne rgulent aucunement les villes : elles sont rgies par
les structurations sociales urbaines
142
.

139
Bureau J., op.cit., p. 14.
140
Asmerom Leguesse, 1973, The Genesis of Ethiopian Urbanism , dans Third International Congress of
Africanists, Addis-Abeba, dcembre 1973, pp. 5-7.
141
Calvet L-J., 1994, Les voix de la ville, introduction la sociolinguistique urbaine, Paris, Payot, p. 13.
142
Gasquet-Cyrus M., 2002, Sociolinguistique urbaine ou urbanisation de la sociolinguistique. Regards
critiques et historiques sur la sociolinguistique dans Lieux de ville : langue(s) urbaine(s), identits et
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Dans le contexte thiopien dun pays (rural) en voie de dveloppement, limportance
conomique et sociale de la ville et dautant plus pour la capitale est avre, tant dans
les faits que dans les reprsentations des habitants. Pour mieux comprendre linfluence
sociolinguistique des villes en Ethiopie, nous nous appuyons sur les rsultats dune
enqute quantitative publie en 2003 et ralise en 1997/1998 par une quipe thio-
allemande de chercheurs pilote par Ronny Meyer et Renate Richter
143
. Le but tait de
comprendre en quoi lurbanisation peut changer les pratiques langagires en milieu de
contact de langues. Un groupe de 3579 lves et tudiants fut interrog dans 35 villes
diffrentes (dont Addis-Abeba), choisies de faon avoir un chantillon reprsentatif de
lensemble du pays. Des personnes scolarises en effet ont les comptences pour rpondre
un questionnaire de cette sorte, et ils peuvent tre originaires de toutes les rgions du
pays (les tudiants ne choisissent pas leur universit, cest lEtat qui les y assigne). Le
questionnaire comportait trois sections : donnes dmographiques, histoire familiale,
langues dclares et reprsentations linguistiques. La majorit des jeunes interrogs
avaient entre 14 et 20 ans. Conformment aux diffrences de scolarisation entre filles et
garons dans le pays, une forte majorit tait masculine. Nous ne reprendrons pas en
dtails les rsultats conformes ce que nous avons dj observ (prgnance de
lamharique, 12 autres langues rpertories). Les conclusions principales vont
cependant dans le sens de nos hypothses :
- il existe une trs forte corrlation entre le lieu de rsidence et le nombre de
langues parles par un individu ;
- 70 % des tudiants venant dAddis-Abeba sont monolingues ;
- 75 % des tudiants venant de la rgion amhara sont monolingues ;
- tous les tudiants provenant dautres rgions sont majoritairement bilingues ou
plurilingues.

Nous voyons ici lillustration empirique des relations entre les langues mises en
vidence par la modlisation de Calvet (voir chapitre prcdent). Par ailleurs, ltude des
langues parles dclares dans les familles montre que globalement, les tudiants sont
moins plurilingues que leurs parents. Il semble que plus les parents ont fait dtudes,

territoire. Perspectives en sociolinguistique urbaine, Marges linguistiques n3, mai 2002, Saint-Chamas,
MLMS Editeurs, pp.54-71, ici p. 57.
143
Meyer R., Richter R., 2003, Language Use in Ethiopia from a Network Perspective. Result of a
sociolinguistic survey among high school students, Frankfurt am Main,Peter Lang.
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moins les enfants sont plurilingues. Ce qui tendrait montrer que dans un pays tel que
lEthiopie, le plurilinguisme est associ une situation socio-conomique dfavorable,
contrairement aux reprsentations dun bilinguisme dlite que lon peut avoir dans un
pays comme la France. Mais on a relev que la proximit linguistique de deux langues
nest pas une variable significative, contrairement ce que des tudes sur les langues
romanes ont mis en vidence
144
. Cela tendrait montrer que les facteurs sociaux sont plus
importants que les facteurs linguistiques proprement dits pour expliquer lvolution des
pratiques langagires dans un contexte donn. Renate Richter conclut son article en
insistant sur le rle fondamental des villes dans une socit multi-ethnique ; celles-ci
peuvent tre lorigine de transformations significatives dans les rgions concernes
145
.
Nous prsentons plus particulirement Addis-Abeba en tant que thtre de pratiques
sociolinguistiques dont les lves du Lyce Guebre Mariam et leurs familles sont des
acteurs part entire.
B. Addis-Abeba : une capitale multilingue
1. Historique
Addis-Abeba, fonde en 1886 par Mnlik II, tait au dpart un ensemble de
campements, qui se rejoignirent pour former une ville qui se dveloppa trs rapidement.
La ville se trouve au centre de la rgion oromo, et au centre du pays. La rgion, appele
Finfine (source chaude en oromo), devint la ville dAddis-Abeba (Nouvelle Fleur en
amharique). Son dveloppement particulirement rapide, est d plusieurs facteurs socio-
conomiques et politiques. En 1896, la victoire de Mnlik contre les Italiens confre la
ville un vritable statut de capitale. Elle acquiert encore de limportance en 1917, avec
larrive du Chemin de Fer la reliant Djibouti. En 1936, les Italiens la modernisent, et
essayent den faire une ville selon des schmas coloniaux (plan labor sur des critres
ethniques et raciaux). Mais ils quittent le pays en 1941, avant davoir pu mener leur tche
bien. Hal Slassi veut en faire une ville internationale, et il la dveloppe dans ce sens.
Cest en partie la raison pour laquelle lOrganisation de lUnit Africaine y installe son

144
Voir par exemple Blanche-Benveniste C. et Valli A. (coord.), 2007, Lintercomprhension : le cas des
langues romanes, dans Le Franais dans le monde n spcial, janvier 2007.
145
Les rsultats complets de cette enqute ont t publis en 2003 (Meyer R., Richter R., 2003, Language
Use in Ethiopia from a Network Perspective. Result of a sociolinguistic survey conducted among high
school students, Frankfurt am Main, Peter Lang. Nous reprenons ici un rsum paru dans un article de
Renate Richter : Richter R., 2006, A Study in Urban Multilingualism , dans Siegbert Uhlig (d.)
Proceedings of the XVth International Conference of Ethiopian Studies, Hambourg July 20-25, 2003,
Wiesbaden, Harrassowitz Verlag, pp.831-842.
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sige en 1963. Sous la priode du Derg, une loi foncire a pour consquence la mixit des
habitats sur une mme parcelle, et un mme quartier abrite des personnes appartenant
des classes sociales trs diffrentes.
Cette ville ne correspond donc pas tout fait au dveloppement que Calvet prsente
comme typique dune ville africaine
146
: si certains quartiers sont aujourdhui ethniques
(il existe en effet des regroupements ethniques dans certains quartiers), cela na pas t le
principe fondateur de la ville.
2. Urbanisation et mixit sociale
Les gouvernants successifs ont toujours voulu en faire une capitale dexception. Elle
lest plus dun titre. Depuis 1963, elle est considre par certains comme la capitale de
lAfrique . Sont installs aujourdhui le sige de la Commission Economique pour
lAfrique (CEA) et de nombreux bureaux des Nations Unies. De ce fait, un nombre
consquent dambassades sont aussi prsentes. A lchelle des autres villes thiopiennes,
cest une mgapole qui attire et absorbe un nombre non ngligeable dEthiopiens venus
dautres rgions
147
. De par son volution, elle a surtout la particularit dtre faite de
quartiers mixtes, dans lesquels toutes sortes dhabitats se mlent. La mixit sociale et
fonctionnelle est donc constitutive de son identit. Certains pensent que cest la raison
pour laquelle elle est prserve des violences urbaines que lon peut vivre dans dautres
grandes villes. Dans leur article Addis-Abeba au risque de la modernisation ,
Dominique Couret et Bezunech Tamru soulignent que sa forme urbaine est particulire :
[Elle est compose d] un noyau central o la population faible revenu est
nombreuse et vit en proximit quotidienne avec les classes les mieux loties () et
dune aurole priphrique majoritairement constitue de villas prives ralises
sur des parcelles individuelles et quelques quartiers issus des lotissements
associatifs de la petite classe moyenne
148
.
Mais la politique de dveloppement urbain volontaire annonce en 2003 par le
gouvernement change chaque jour un peu plus le paysage : de grands axes routiers se
dveloppent, de nouvelles constructions sociales, des immeubles de standing linflation
est galopante, les classes moyennes construisent leur maison dans ce qui sera bientt de

146
Calvet L-J., 1994, op.cit., p.62.
147
Nous ne pouvons cependant pas citer ici de chiffres officiels car ce phnomne na pour linstant jamais
pu tre quantifi prcisment.
148
Couret D., Tamru B., 2004, Addis-Abeba au risque de la modernisation , Annales de la Recherche
Urbaine n97, dcembre 2004, Orlans, pp.141-149, ici p.143.
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vraies banlieues, et les plus dfavoriss vivent dans des conditions sanitaires dplorables
dans ce quon pourrait appeler des bidonvilles, ou commencent migrer vers les zones
priphriques. Couret et Tamru insistent cependant sur le fait que le gouvernement,
conscient de ces enjeux, fait des choix qui visent juguler la menace dune ville deux
vitesses, ville des riches, ville des pauvres, produisant de la croissance conomique mais
aussi de la nouvelle pauvret
149
.
Figure 15 : Photo du bti urbain, mixit et changements

Le Lyce Guebre Mariam est implant au coeur de la ville et son environnement
illustre bien la morphologie typique dun quartier dAddis-Abeba : lentre principale
donne sur la plus grande avenue, qui relie la partie sud de la ville la partie nord
(Churchill Road), et il se trouve pourtant au milieu de quartiers gnralement populaires,
voire misreux, dans lesquels on peut voir des villas construites manifestement par des
familles ayant des revenus moyens
150
.

149
Couret et Tamru, op.cit, p.148.
150
Nous nous devons cependant de noter que de nombreuses constructions sont dmolies, et de nouveaux
immeubles construits, ce qui changera bientt radicalement sans doute les caractristiques de ce quartier.
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Figure 16 : Photo dune vue du Lyce et au loin de grands htels

Figure 17 : Photo prise devant lentre du Lyce, maisonnettes en terre battue

Les familles de nos lves, issus gnralement des classes moyenne ou suprieure,
vivent dans des quartiers trs divers. Ils peuvent tre propritaires ou locataires, peuvent
vivre trs prs du Lyce ou trs loin (jusqu une vingtaine de kilomtres). Les modes de
vie changent depuis quelques annes, tout comme la ville change : on fait construire en
priphrie, on dmnage plus loin cause de linflation des loyers et peu peu des
quartiers rsidentiels et peu mixtes se crent. Cette volution nous intresse en tant que
pratiques influenant les pratiques langagires de ces familles (et des lves).
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3. Ville multilingue
Fonction vhiculaire
Addis-Abeba est donc aujourdhui la ville des brassages culturels et sociaux, cest
aussi le lieu de pratiques linguistiques fortement marques par les caractristiques de
lurbanisation. De ce fait, elle ne fait pas exception ce que Calvet en dit (voir plus haut).
On y voit des tendances conjugues la vhicularisation, en particulier avec
lemploi gnralis de lamharique, comme le confirment les rsultats statistiques
prsents ici.
Tableau 8 : Comparaison entre les langues dclares Addis-Abeba et dans le
pays
151

Langues
principales
dclares
Pays L1 Addis-Abeba L1 Pays L2 Addis-Abeba L2
Amharique 33 % 73 %
(rpartition peu prs
quivalente dans tous
les quartiers)
10 % 24 %
Oromo 31 % 10 % 3 % 5 %
Tigrigna 6 % 6 % 0.3 % 2 %
Autres langues
nationales
30 % 11 % 2 % 4 %
Langues non
nationales
0.04 %
(dont anglais 0 %)
0.6 %
(dont anglais
0.006 %)
0.4 %
(dont anglais
0.32%)
5.5 %
(dont anglais
5 %)
Pas de L2 84 % 58 %

Si lon compare les groupes ethniques aux langues dclares, on voit en effet que
lamharique est la langue la mieux partage par tous les habitants dAddis-Abeba. Toutes
les ethnies recenses dans le pays sont reprsentes. La tendance la vhicularisation telle
quelle est dfinie par Calvet semble donc bien se vrifier ici :
Cette tension entre le grgaire et le vhiculaire pourra aboutir la
disparition progressive de lun des ples, lorsque lappartenance au sous-groupe
apparatra comme moins importante que lappartenance au groupe : le vhiculaire,
considr comme la forme neutre, non marque, deviendra le point de convergence
vers lequel iront se fondre les diffrences grgaires
152
.

151
Source: CSA 1995: Results for Addis Ababa, vol.1 : statistical report.
152
Calvet, L-J. [1987]1999, La guerre des langues et les politiques linguistiques, Paris, Hachette, p. 94.
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Tableau 9 : Ethnies dclares et langues dclares Addis-Abeba, comparaison
153
.
Appartenance ethnique Locuteurs de la langue ethnique(L1+L2)
Amhara (amharique) 48 % 97 %
Oromo (oromo) 20 % 15 %
Tigr (tigrinia) 8 % 8 %
Autres (divers) 22 % 15 %
Etrangers 2 % 5,5 %

Figure 18 : Taux compars des ethnies et des langues dclares Addis-Abeba (1994)
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appartenance
ethnique
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20%
40%
60%
80%
100%
appartenance ethnique
locuteurs (L1+L2)

Lamharique est bien entendu la langue la plus parle par les lves du Lyce, quelle
que soit leur ethnie dorigine.
Fonction vernaculaire
Les donnes statistiques que nous utilisons sont dj relativement dates, et si nos
observations empiriques confirment globalement le fait que tout le monde parle
amharique Addis-Abeba aujourdhui , de nombreuses personnes interroges (collgues
et amis thiopiens) remarquent quon entend de plus en plus souvent diverses langues dans
la rue et sur le campus universitaire. Les locuteurs semblent utiliser de plus en plus
souvent un parler bilingue (amharique/anglais, mais aussi amharique/autres langues
thiopiennes). Emergent aussi dautres langues nationales en tant que langues fonction
vernaculaire, en particulier dans les milieux lettrs. Certains rpertoires verbaux

153
Source: CSA, 1995, op.cit.
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diffrencis en amharique apparaissent dans les mdias (xnismes, parlers jeunes ). Par
ailleurs les marques transcodiques
154
sont frquentes (amharique/anglais), et normalises
au point quelles peuvent ne pas du tout tre perues par les locuteurs eux-mmes. Nous
voyons sans doute ici linfluence de la politique ethno-fdrale en vigueur depuis 1991.
Notre position dtrangre ne nous a pas permis dtudier ces phnomnes du parler
de faon rigoureuse, et il ny a pas notre connaissance dtude sur ce sujet, mme si lon
a relev nombre demprunts aux langues trangres en amharique, ce que nous prsentons
dans le chapitre suivant. Nos observations empiriques vont cependant dans le sens des
recherches actuelles en sociolinguistique urbaine. Gabriel Manessy (cit par Calvet)
montre que les processus de vhicularisation dune langue en ville plurilingue sont
lmanation de bouleversements sociaux qui poussent le citadin se choisir le prestige ou
le profit individuel, au dtriment des solidarits traditionnelles.
Les langues qui se trouvent privilgies ne sont plus celles de la vie affective
(langue du pre, de la mre, du village), mais celles qui permettent le plus de
contacts, qui ouvrent sur la russite. () Lorsquil existe une ethnie dominante,
cest assez naturellement sa langue qui va remplir la fonction vhiculaire. Mais
lorsquil y a, face cette langue dune ethnie dominante, une langue vhiculaire
(non ethnique) concurrente, cest toujours cette dernire qui simpose. () Cest
dire que la tendance est adopter une langue neutre , non soumise des
conditions demploi selon les circonstances et le statut des locuteurs, comme dans la
vie traditionnelle
155
.
Pour le cas qui nous intresse, la langue dominante Addis-Abeba est aujourdhui
lamharique. Marcel Chauvin le remarquait dj dans son analyse portant sur les annes
70
156
, Alain Gascon le souligne son tour
157
. Mais si elle a t pendant un temps la langue
de lethnie dominante, ce nest plus le cas. On pourrait donc penser quelle a aujourdhui
le statut de langue neutre en milieu urbain, mme si elle reste la langue des Amharas.
Les pressions gouvernementales ne vont cependant pas dans ce sens puisque
lenseignement en langues maternelles a t gnralis dans le pays. Nous verrons plus
bas quelles sont les consquences de cette politique ducative pour lensemble du pays.
Mais une fois de plus, Addis-Abeba se distingue puisque la ville a choisi comme langue

154
Nous inspirant de la dfinition donne par Georges Ldi et Bernard Py (2003, Etre bilingue, Bern, Peter
Lang, p.142), nous parlons ici de marques transcodiques pour dsigner tout observable, la surface dun
discours en une langue donne, qui reprsente, pour les interlocuteurs et/ou le linguiste, la trace de
linfluence dune autre langue.
155
Calvet L-J., op.cit, p. 65.
156
Chauvin M., op.cit., p. 431.
157
Gascon A., 2006, Sur les hautes terres comme au ciel, Identits et territoires en Ethiopie, Paris,
Publications de la Sorbonne, p. 135.
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de travail lamharique. Il semble donc que dune langue au statut ethnique, elle soit
devenue une langue non connote pour les Additiens aujourdhui, qui lui reconnaissent
une fonction vhiculaire, mais aussi vernaculaire. On serait alors pass dune situation
diglossique conflictuelle (imposition raisonne de la langue dominante) une situation
plus harmonieuse de plurilinguisme. Cest en tout cas ce que leurs pratiques dclares
suggrent.
Les observations faites prcdemment sur lexpansion dAddis-Abeba font penser
que nous vivons peut-tre un moment intermdiaire entre ces deux priodes dont parle
Calvet :
A la priode de croissance maximale correspondent la fois le
plurilinguisme et lmergence vhiculaire (), on vient perdre sa langue la ville.
Dans la priode de stabilisation, les nouveaux arrivants ont peut-tre plus de
chances de conserver leurs langues. En effet, il ny a plus denjeu vhiculaire, le
statut de la langue vhiculaire et/ou nationale est assur et les particularismes
linguistiques et culturels peuvent se transmettre. Mais la langue est alors le lieu
dun autre enjeu, et dune autre fonction : la fonction identitaire
158
.
Dans cette ville plurielle, dans laquelle rsident des habitants de tant dorigines
diffrentes, nous avons pu aussi observer ce qui nous semble tre lexpression plurilingue
de la comptence de catgorisation que dfinit ainsi Lorenza Mondada :
La vie dans une socit urbaine demande ce que nous avons appel une
comptence de catgorisation () qui permette au locuteur didentifier de
manire adquate la catgorie de linterlocuteur auquel il a affaire, le contexte dans
lequel ils agissent ensemble, le type dactivit dans lequel ils sont engags, les
faons de parler et les formes linguistiques propres chacun. La tradition de
lEtranger amne ainsi reprendre la question des comptences et des rpertoires
langagiers rendant possible la rencontre en ville
159
.
Ce regard particulier port sur autrui revt une importance spcifique lorsque la
notion dethnie fonde les reprsentations :
Dans les pratiques de code-switching () ce qui est prcisment en jeu est
la production dune catgorie identitaire base sur une exploitation particulire des
rpertoires langagiers. Lenjeu est ici pour les locuteurs autant de contester les
catgories tablies, celles par exemple qui sparent nettement les appartenances
ethniques et qui relvent dune conception essentialiste de lidentit, que den

158
Calvet L-J., op.cit, pp. 61-62.
159
Mondada L., 2002, La ville nest pas peuple dtres anonymes : Processus de catgorisation et espace
urbain , dans Bulot T., 2002, Lieux de ville et identit, Perspectives en sociolinguistique urbaine, vol.1,
Paris, LHarmattan, p. 78.
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proposer de nouvelles, la lumire desquelles leurs pratiques ne sont pas des jeux
gratuits ou alatoires mais des activits langagires ordonnes et
reconnaissables
160
.
Ces hypothses sur les pratiques urbaines trouvent un cho remarquable dans les
donnes sur les pratiques langagires familiales dclares par les lves dans les
questionnaires que nous analysons dans la deuxime partie de notre tude.
Par ailleurs, mme si lon parle peu langlais, cette langue est davantage dveloppe
Addis-Abeba que dans le reste du pays. Cest la langue utilise dans lenseignement
suprieur, et dans une moindre mesure dans lenseignement secondaire. Mais pour des
raisons structurelles, elle est trs mal apprise. Nous montrerons son importance toute
relative dans le chapitre suivant.
Dun point de vue plus thorique, il est vident que les pratiques langagires
Addis-Abeba varient selon les milieux socio-conomiques des personnes concernes,
selon leur lien leur groupe dappartenance, selon le nombre dannes passes la ville.
La question de linfluence de lexode rural sur les pratiques et reprsentations des langues
reste en suspens, en particulier parce que nous ne frquentons pas (ou trs peu) les milieux
trs modestes voire trs pauvres. Le modle gravitationnel de Calvet nous permet de
prsenter une situation dans laquelle lamharique serait la langue hyper-centrale, les
langues centrales seraient les langues les plus parles en Ethiopie (loromo, le tigrinia, le
somali) et les langues priphriques seraient les langues minoritaires (et peut-tre
minores Addis-Abeba). Le dveloppement de langlais, langue trangre que peu
parlent aujourdhui, pourrait transformer les ples de cette modlisation. Ces questions
mriteraient une enqute plus approfondie, quen tant qutrangre nous ne sommes pas
mme de mener seule.
Et demain ?
LEthiopie de faon gnrale, et Addis-Abeba en particulier sont des territoires o se
tissent des rapports diglossiques entre les langues, en tant que lieux de conflits potentiels,
lis aux reprsentations sur lethnicit, mais aussi lenjeu majeur du dveloppement.
Bien que la population thiopienne soit majoritairement rurale, les villes prennent
une importance grandissante et leur influence fera peut-tre disparatre certaines langues
aujourdhui minoritaires. Ce serait le processus de glottophagie abouti, tel que le
prsente Calvet :

160
Mondada L., op.cit., p. 80.
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La langue dominante simpose selon un schma qui passe par les classes
dirigeantes, puis par la population des villes et enfin par la campagne, ce processus
saccompagnant de bilinguismes successifs, l o la langue domine rsiste. Mais la
disparition dune langue (la glottophagie russie) ou son contraire dpendent de
nombreux facteurs non linguistiques, en particulier des possibilits de rsistance du
peuple qui parle cette langue
161
.
La particularit du cas de lEthiopie rside justement dans cette ambigut : la
langue vhiculaire nest pas la langue quimpose le gouvernement. Sa politique ethnique
devrait logiquement dvelopper le nombre de locuteurs dun certain nombre dautres
langues. Mais si cette politique de plurilinguisme galitaire ne reste que symbolique, elle
provoquera une impossibilit communiquer lchelle du pays, ce que daucuns
dnoncent dj. Limportance de ces enjeux nous a pousse tudier lamharique de plus
prs, pour tenter de savoir si cette langue peut aujourdhui jouer le rle dune lingua
franca de prestige en Ethiopie.
A Addis-Abeba, si lon considre la mixit sociale comme inhrente lidentit de
ses habitants, lvolution dune ville qui dveloppe les ingalits et la sgrgation sociale
irait dans le sens de pratiques trs diffrencies selon les classes sociales. Si la ville
conserve des lieux de vie mixtes, les reprsentations dune norme langagire seront peut-
tre plus unifies. La capitale est aujourdhui en pleine mutation, et lon ne peut vraiment
prvoir ce quil en sera demain, tant pour les familles des lves que pour le Lyce. On
voit les deux forces luvre : cristallisation identitaire et tendance la vhicularit. Les
tendances qui ressortiront des statistiques officielles paratre montreront sans doute si les
sentiments dappartenance ethnique deviennent plus forts (ce que nous avons remarqu,
mme si cela est encore marginal selon nous), auquel cas Addis-Abeba aura les
caractristiques dune ville plus plurilingue quelle ne la t. Mais aujourdhui cest bien
lamharique qui est la langue la plus communment partage dans la capitale. Quels que
soient les choix de ses habitants, nous esprons quils sont la voie dun quilibre
dynamique et pacifique entre identit urbaine, appartenance ethnique et appartenance
nationale.

161
Calvet L-J., 1974, Linguistique et colonialisme, petit trait de glottophagie, Paris, Payot, p. 112.
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CHAPITRE 4

DESCRIPTION ET DIFFUSION DUNE
LANGUE ETHIOPIENNE : LAMHARIQUE

Les langues en Ethiopie sont nombreuses
162
, elles sont rparties ingalement sur le
territoire, et sont parles par un nombre ingal de locuteurs, comme nous lavons vu dans
les chapitres prcdents. Pour des raisons historiques, politiques et sociolinguistiques,
cest cependant lamharique qui est la langue la plus gnralement parle, en particulier
Addis-Abeba. Langlais a une place importante, si ce nest dans les faits du moins dans
limaginaire des locuteurs : officiellement langue denseignement partir du secondaire,
elle a le prestige dune langue de savoir, alors mme quune minorit dEthiopiens sont
scolariss. Le franais reste aujourdhui une langue trs marginale, mme sil a eu son
heure de gloire au dbut du XX
e
sicle en tant que langue de la diplomatie, symbolisant
une culture humaniste. Elle a aussi t la langue des premires coles nationales, qui
visaient former les premires lites de la nation. De faon mieux comprendre les
raisons de la prgnance de lamharique Addis-Abeba, nous nous attacherons prsenter

162
Comme nous lavons vu, on voque gnralement au moins 80 langues en Ethiopie, mais plus de 200
langues sont cites dans Edwards J., 1994, Multilingualism, London, Routledge. dans Bloor T.,
Wondwossen Tamrat, 1996, Issues in Ethiopian Language Policy and Education et dans Journal of
Multilingual and Multicultural Development, vol.17, n5, pp. 321-335
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Chap.4 Description et diffusion de lamharique

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une typologie des langues thiopiennes, avant de dcrire plus prcisment lamharique.
Nous montrerons ainsi les liens entre la forme de la langue et lhistoire de sa diffusion.
Nous aurons alors les lments ncessaires pour comprendre quelle est la place des
langues trangres en Ethiopie, et particulirement Addis-Abeba.
A. Typologie des langues thiopiennes
Leffort des linguistes pour dcrire les langues porte tant sur les liens gntiques
que sur des comparaisons morphosyntaxiques. On a ainsi pu montrer que de nombreuses
langues parles aujourdhui en Europe et en Asie proviendraient dune langue-mre
plus ancienne, et on les regroupe sous lhyperonyme langues indo-europennes .
Lindo-europen aurait donn naissance plus de 1000 langues qui seraient parles
aujourdhui par 3 milliards de locuteurs, ce qui en fait la famille linguistique la plus
importante quantitativement. Au-del dune simple classification, lintrt en est une
perspective comparatiste (dailleurs largement dveloppe au XIX
e
sicle) qui permettra
de mieux comprendre et de mieux dcrire (donc de mieux apprendre) les langues
tudies ; il sagit aussi de trouver des causes ces transformations, de faon mieux
apprhender leur volution.
Paralllement la classification historique, une classification morphosyntaxique et
phonologique sest fait jour, qui distingue les langues isolantes (les units sont invariables
et on ne peut distinguer le radical des lments grammaticaux) des langues agglutinantes
(les units sont composes dun radical auquel sajoutent des affixes grammaticaux
segmentables et analysables) et des langues flexionnelles (les affixes ne sont pas
segmentables, ils sont amalgams). A la suite de sa prsentation, Louis-Jean Calvet donne
comme exemples thoriques ces trois types le chinois (langue isolante), le turc (langue
agglutinante) et le latin (langue flexionnelle)
163
. Une classification plus simple diffrencie
les langues synthtiques des langues analytiques. Si les analyses linguistiques permettent
effectivement de mettre en vidence des nuances morphosyntaxiques, elles se heurtent
souvent la complexit des langues en tant quobjets dynamiques et subjectivs, et ces
classifications ne rendent que partiellement compte de tendances gnrales. Ainsi, on peut
dire que le franais est globalement une langue isolante ou analytique mme si demeurent
des affixes segmentables et des traces de flexion. Seule une succincte description
morphosyntaxique et phonologique de lamharique nous intressera ici, dans une

163
Calvet L-J., 1974, Linguistique et colonialisme, Paris, Payot, p. 51.
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perspective didactique danalyse de lerreur dans les productions des lves, ce que nous
approfondirons plus tard.
Le classement des familles de langues thiopiennes se justifie par le fait que cela
rend compte de cette diversit relle des langues sur le territoire thiopien. Cette diversit
a t reconnue et tudie par maints linguistes trangers (Marcel Cohen, Wolf Leslau,
Charles Bender
164
pour ne citer queux) et ces descriptions sont trs importantes pour les
linguistes thiopiens, qui voient avant tout dans ces tudes une faon de mettre rellement
en valeur le patrimoine humain du pays
165
. Certains voient mme dans l aire linguistique
thiopienne une relle unit, justifie par des traits communs en phontique, en syntaxe,
dans le lexique ce que Ferguson prsente de faon synthtique dans un article en
1976
166
.
1. Elments de linguistique compare
A la suite de Marcel Cohen, Eloi Ficquet relve que lappellation chamito-
smitique , dnomination adopte par les linguistes du XVIII
e
sicle, est empreinte de
reprsentations bibliques
167
. Sous linfluence de la Gense (Bible judo-chrtienne), les
linguistes europens prsentrent les Hbreux, les Aramens, les anciens gyptiens et les
Arabes comme les descendants de Sem (do smitique) et de Cham (do chamite), les
fils du patriarche No. Quant Koush, un fils de Cham, dont les descendants auraient
habit le sud de lgypte, il aurait donn son nom lthiopie, do la cration par la suite
du terme couchitique pour dsigner les langues de ce pays. Lappellation chamito-
smitique est considre aujourdhui comme trop connote pour rendre compte dune
parent linguistique entre les langues. On lui prfre donc le terme de langues afro-
asiatique ce que nous emploierons ici. Les langues afro-asiatiques (ou chamito-
smitiques) font partie dune famille de langues parles au Moyen-Orient et en Afrique.
Cette famille se dcoupe gnralement en six branches principales : les langues berbres,
les langues tchadiques, les langues omotiques, les langues gyptiennes (ancien, no et

164
Cohen M., 1936 (rdition 1995), Trait de langue amharique, Paris, Institut dEthnologie, Travaux et
mmoires de lInstitut dEthnologie, vol.24 ; Bender M.L., Bowen J.D., Cooper R.L. et Ferguson C.A.
(ds.), 1976, Language in Ethiopia, London, Oxford University Press ; Leslau W., 1995, Reference
Grammar of Amharic, Wiesbaden, Harrassowitz.
165
En tmoigne par exemple le programme dun colloque organis par le Centre de Recherche des Langues
thiopiennes le 21 juin 2008 (Universit dAddis-Abeba) lors duquel 6 communications sur 9 portaient sur
des analyses descriptives de langues autres que lamharique.
166
Ferguson C.A., 1976 The Ethiopian Language Area dans Bender et alii., op. cit., pp. 63-76, ici p. 64.
167
Ficquet E., 2001, A la dcouverte des amhariques, langues et histories thiopiennes en regard , dans
Cahiers dEtudes Africaines n163/164, XLI-3-4, 2001, Editions de lEcole des Hautes Etudes en Sciences
Sociales, Paris, pp. 497-515.
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copte), les langues couchitiques (bedja, agaw, afar-saho, somali, etc...) et les langues
smitiques (akkadien, amharique, hbreu, larabe etc...). Cela reprsente environ 300
millions de locuteurs. Mais notre connaissance, la famille des langues dites chamito-
smitiques na jamais t reconstruite par la mthode de la linguistique historique,
laquelle est comparative et inductive.
Les langues smitiques reprsentent 25 millions de locuteurs en Ethiopie ; il sagit
principalement de lamharique, des langues guragus, du harari, du tigrinia
168
. On recense
aussi des langues omotiques. Le site de luniversit de Laval en cite 26 ; elles sont
rparties dans la rgion du bassin du fleuve Omo (sud de lEthiopie). Ce sont
gnralement des langues parles par un nombre restreint de personnes, mais certaines
comptent nanmoins beaucoup de locuteurs : il sagit dabord du wolaytta (2 millions),
puis du gamo (780 000), du yemsa (500 000), du seze (109 000), du basketto (82 000) et
du melo (80 000). Lappartenance du groupe des langues omotiques la famille chamito-
smitique (en tant que langue non couchitique) fait prsentement lobjet de
controverses
169
. Les langues couchitiques reprsentent 25 millions de locuteurs en
Ethiopie. On peut citer principalement lafar, loromo, le sidamo, le somali. Les 14
langues nilotiques sont aussi prsentes au sud-ouest de lEthiopie (une aire linguistique
commune avec le Soudan) ; elles reprsentent 500 000 locuteurs (anuak, nuer).
On pourrait penser quil existe un tableau exhaustif de classification des langues
thiopiennes. Les linguistes thiopiens qui travaillent dans une perspective descriptiviste
prfrent cependant ne se pencher que sur certaines langues pour en tudier leurs
particularits, et ont relev un certain nombre de problmes inhrents une classification
globale. On pense en particulier la difficult faire un recensement complet de toutes les
langues thiopiennes (difficults les connatre, les re-connatre en tant que langues,
les nommer avec une terminologie commune, les dcrire). Lamharique par exemple
est une langue smitique dans laquelle on relve certaines caractristiques de langues
couchitiques. On pense par ailleurs quelle est compose de 5 varits (rparties
gographiquement, dont la varit parle Addis-Abeba) mais Eloi Ficquet souligne que
des analyses pousses sont encore faire
170
. Cest la raison pour laquelle nous prsentons

168
Pour ces donnes (chiffres et classification), nous avons crois les informations donnes par lUniversit
de Laval (donnes prsentes par Jacques Leclerc) et celles donnes par le Summer Institute of Language.
169
Pour une prsentation des discussions les plus rcentes sur le sujet, voir en particulier Girma Demeke,
2001, The Ethio-Semitic Languages (Re-examining the Classification) , dans Journal of Ethiopian
Studies, vol.34, n2, dcembre 2001, Addis-Abeba, Institute of Ethiopian Studies, pp. 57-93.
170
Ficquet E., op. cit., p. 499.
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une typologie globale, voulant rendre compte nouveau de la varit des contextes, qui se
fondent sur des critres tant sociaux que linguistiques. La fonction identitaire de
lamharique varie selon les familles.
Lamharique est sans doute la lingua franca en Ethiopie, elle lest en tout cas
Addis-Abeba, cest la langue principalement parle en ville, la langue familiale de la
plupart de nos lves, et la langue que les lves thiopiens acquirent, tout en apprenant
le franais lcole. Il est donc vident que lamharique est prsent dans les
reprsentations de tous les lves : ils ont une image de cette langue en tant que systme
linguistique mais aussi en tant que code fonctionnel dans la ville.
Figure 19: Schma de la typologie des langues thiopiennes

Lamharique est donc une langue smitique, ayant des traits couchitiques. Dans son
monumental Trait de langue amharique, Marcel Cohen prsente ainsi ses liens avec le
guze, langue qui nest aujourdhui utilise que dans les rites religieux de lEglise copte
thiopienne :
Langues
thiopiennes
Langues
afro-asiatiques
(ou chamito-
smitiques)
Langues
nilo-sahariennes
Langues
smitiques

Langues
couchitiques

Langues
omotiques

Amharique
Tigrigna
Gurage
Harari

Afar
Oromo
Sidamo
Somali

Wolaytta
Gamo

Anuak
Gumuz
Mursi
Nuer

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Par son caractre linguistique, il semble tre une forme passablement
volue dun parler proche mais distinct du guze. Son degr dvolution lui donne
une situation analogue celle par exemple du franais parmi les langues romanes.
On peut expliquer la plupart de ses formes, mais non toutes, en les comparant au
guze ; sa position serait comparable moins celle du franais par rapport au latin
qu celle de lallemand par rapport au gothique. Il a subi fortement linfluence
dun substrat couchitique
171
.
Cest ce que lhistorien Bahru Zewde et le linguiste Guirma A. Demeke remarquent
aussi de lamharique daujourdhui
172
.
2. Description linguistique de lamharique
Phontique et Phonologie
Avant de prsenter quelques particularits phontiques et phonologiques de
lamharique, il est ncessaire de prciser que nos sources proposent des transcriptions
parfois assez diffrentes. Celles-ci faisant rfrence dans le monde des chercheurs
thiopisants, il a t ncessaire de les comparer avant de pouvoir faire un choix rflchi
pour nos transcriptions. Hormis le fait que certains nadoptent pas les conventions de
lalphabet phontique international (dsormais API) pour des raisons historiques ou
techniques, quelques sons ne semblent pas entendus de la mme manire par tous.
Cest en particulier le cas de deux sons vocaliques qui nexistent pas en franais. Leur
prononciation, trs proche, est pourtant diffrencie dans le syllabaire thiopien
173
, et ils
sont entendus comme deux sons tout fait distincts par les amharophones. Les analyses
phontiques ne sont pas tout fait similaires et le son du premier rang dans le
syllabaire, entendu comme une voyelle centrale mi-ouverte ou mi-ferme , est
parfois transcrit []
174
, []
175
, ou plus rcemment []
176
. La voyelle centrale ferme

171
Cohen M., 1936/1995, op. cit. p. 13.
172
Bahru Zewde, op. cit., Although Amharic belongs to the Semitic family of languages, by virtue of is
central location, it has come to shed some of its Semitic features and to acquire certain Cushitic one. (p.
308). Voir aussi Guirma A. Demeke, 2009, The Origin of Amharic, Addis-Abeba, Centre franais dtudes
thiopiennes, Etudes thiopiennes 5.
173
Les sept sons vocaliques existant en amharique sont classs dans le syllabaire traditionnel amharique
selon sept ordres ou rangs . Celui-ci sappuyant sur une transcription phontique (contrairement au
franais), la rfrence ces rangs parat ici pertinente.
174
Bender et alii, 1976, op. cit, pp. 122-123.
175
Leslau W., 1995, op. cit.
176
Solomon Teferra Abate, Menzel W., Bairu Tafila, 2005, An Amharic Speech Corpus for Large
Vocabulary Continuous Speech Recognition , Universit de Hambourg, consult en ligne le 04/09/08:
http://nats-informatik.uni-hamburg.de/~wolgang/papers/interspeech2005.pdf.; Marcel Cohen
(1936/1995, op. cit.) propose plusieurs transcriptions pour le premier rang selon la consonne qui lui est
associe.
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( sixime rang du syllabaire) est quant elle transcrite par le symbole phontique []
177

ou par []
178
. Notre propos nest pas ici dentrer dans des considrations de phontique
acoustique (dautant plus que ces variations ne sont pas ncessairement fondes en
phonologie), mais il nous est ncessaire de choisir une transcription cohrente, sappuyant
sur des conventions reconnues. Bien que nous prsentions plus bas le syllabaire de
Leslau
179
, nous choisissons ici de suivre les conventions de lalphabet phontique
international tel que Dubois et alii le prsentent
180
. De ce fait, les sept sons vocaliques
amhariques seront transcrits dans notre travail avec les symboles suivants :
- [] (premier rang du syllabaire) ;
- [u] (deuxime rang du syllabaire) ;
- [i] (troisime rang du syllabaire) ;
- [a] (quatrime rang du syllabaire) ;
- [e] (cinquime rang du syllabaire) ;
- [] (sixime rang du syllabaire) ;
- [o] (septime rang du syllabaire).

Roger Cowley et alii
181
, identifient cinq caractristiques phonologiques de
lamharique. Nous retiendrons ici les plus pertinentes dans la perspective dune analyse de
lerreur dans un contexte de contact de langues amharique/franais. Les phonmes
consonantiques /p/, /k/, /t/, /s/, /c/ ont chacun respectivement leur pendant jectif /p/,
/k/, /t/, /s/, /c/. Cette diffrence est fondamentale dans la communication, alors mme
que nombre dtrangers ne la peroivent pas. Il en est de mme des gminations. Les
exemples les plus couramment cits sont les suivants :

/mta/ vs /mta/ /gna/ vs /gnna/
il a frapp vs il est venu pas encore vs nol

177
Bender et alii, 1976, op. cit ; Solomon Teferra Abate, 2005, op. cit.
178
Leslau W., 1995, op. cit. ; Cohen M., 1936/1995, op. cit.
179
Nous justifierons ce choix dans la perspective dune prsentation du systme scriptural de lamharique.
180
Dubois J. et alii (dirs.), [1994] 2002, Dictionnaire de linguistique, Larousse, Paris, p. 27.
181
Cowley R., Marvin L. Bender, Ferguson C.A., Hailu Fulass, Getatchew Haile, 1976, The Amharic
language dans Bender et alii., op. cit , pp. 77-98, ici p. 78.
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On notera par ailleurs que Leslau ainsi que Cohen et Bender transcrivent [j] par [y].
Nous ne respecterons pas cette convention et garderons le signe international [j] (choix fait
aussi par Solomon Teferra Abate et alii). Nous faisons en effet cette comparaison avec le
souci de travailler sur linterlangue dapprenants en franais, ce qui nous obligera
intgrer le son [y] dans nos analyses, et le diffrencier de [u] et de [j]. Par ailleurs, les
gminations (pas toujours visibles dans lcriture) sont marques dans nos transcriptions
par un redoublement de la consonne concerne. Nous ne tiendrons cependant pas compte
de certains autres signes phonologiques rpertoris (tels que les phnomnes de
labiovlarisation de certaines consonnes) qui, dans notre tude, nouvrent pas sur des
analyses comparatives pertinentes
182
.
Plus globalement, nous pouvons retenir que lamharique se compose de 38
phonmes (31 consonnes et 7 voyelles)
183
, alors que le franais en compte 36 (20
consonnes et 16 voyelles).
Traits morphosyntaxiques
Pour comprendre les premiers principes du fonctionnement morphosyntaxique dune
phrase, voici un exemple simple qui permet de montrer lordre Sujet / Objet / Verbe, ainsi
que le fonctionnement des affixes, et la varit des pronoms.

Exemple
184
: mon frre a achet la maison
Transcription phontique [wnd mme] [betun] [gzza]
Ecriture en amharique T@ : u?~ : ::
Transcription littrale *mon frre la maison il a achete

Dans notre exemple, outre sa position, la valeur accusative de maison est
redouble par le suffixe /n/. Par ailleurs, lamharique tant une langue agglutinante, la
possession ou la valeur dfinie peuvent tre contenues dans des suffixes nominaux tels que
le phonme /e/ (traduit par mon), le morphme /u/ (traduit par la). On doit souligner que

182
Pour une tude phonologique plus approfondie, nous renvoyons aux ouvrages prcits de Cohen, de
Bender, de Leslau, et larticle de Solomon Teferra Abate et alii.
183
Solomon Teferra Abate et alii, 2005, op. cit.
184
Source : Ferguson C.A., 1976, The Ethiopian Language Area dans Bender et alii, op. cit., pp. 63-76,
ici p. 70.
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les marques de genre nexistent que pour dsigner des personnes. Le phonme /u/ a donc
un genre neutre , ainsi que maison . Ces questions de genre, rcurrentes dans la
perspective de lapprentissage du franais langue trangre, ne manqueront pas de se poser
pour les lves non franais du LGM.
Quelques autres traits syntaxiques sont caractristiques du point de vue du
francophone, ils tmoignent dune vision du monde diffrente de la ntre. Cest le cas des
pronoms personnels. La deuxime personne du singulier fait la diffrence entre le
destinataire masculin, le destinataire fminin, et le destinataire que lon respecte (masculin
ou fminin). La troisime personne se dcline de la mme manire. Le verbe conjugu
aura alors la mme dsinence que la troisime personne du pluriel, ce qui induit en erreur
nombre de jeunes apprenants de franais. On relve ainsi frquemment chez les plus
jeunes la forme *il chantent au lieu de *il chante, alors quils veulent voquer un
personnage dont on doit parler avec respect. Dans une conversation exolingue avec un
apprenant franais (en amharique donc), les malentendus peuvent exister du fait de la
manire avec laquelle un Franais considre le vouvoiement et la relation de politesse.
Cette marque est en effet trs fortement connote en amharique, et il nest pas rare
dentendre un Franais chercher utiliser le vouvoiement pour marquer un respect quil ne
savait pas exprimer quelques mois plus tt (comptence interculturelle). La raction (trs
discrte) dun interlocuteur qui ne considre pas lautre comme un apprenant peut paratre
surprenante : il se demande si ltranger ne cherche pas mettre des distances avec lui.
Nous dvelopperons cette thmatique de la conversation exolingue et pluriculturelle
dans notre prochaine partie, et nous tenterons en particulier de caractriser ce que peut tre
cette comptence interculturelle . On peut comprendre ds prsent quelle se fonde
non seulement sur des attitudes mais aussi sur des connaissances linguistiques et
langagires qui sarticulent dans une perspective culturelle.
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Tableau 10 : Liste des pronoms personnels sujets (toniques)
185

Forme phontique Rang Traduction franaise
ne
1
re
personne du singulier je
ant
2
me
personne du singulier,
masculin, proche
tu
ani 2
me
fminin, proche
tu
sswo
186

rswo
antu
2
me
marque de respect
vous
ssu
rsu
3
me
masculin, proche
il
sswa
rswa
3
me
fminin, proche
elle
saw
3
me
marque de respect
on utilisera en franais le nom de
la personne.
a
1
re
personne du pluriel (masculin
ou fminin)
nous
nnant
2
me
personne du pluriel
(masculin ou fminin)
vous
nnssu
nnrsu
3
me
personne du pluriel
(masculin ou fminin)
ils / elles

Linterro-ngation peut appeler une rponse contraire celle du franais : le plus
souvent le oui confirme la ngation, et le non linfirme, comme le montre
lexemple comment de Leslau
187
, qui dit que le choix des formes de rponses dpend du
degr de probabilit que le destinataire affecte la question pose.
Question : nest-il pas venu hier ?
Transcription phontique : [tlantna] [almtamm ] ?
Ecriture amharique : L : MSU ?
Traduction littrale : *hier il nest pas venu ?
Rponse sous forme positive: si (il est venu)
Transcription phontique 1 : [jllmm] [mtwall]
Ecriture amharique 1 : KU : SM ::
Traduction littrale 1 : *non il est venu ou bien
*pas du tout il est venu

185
Source : Leslau W., 1995, op. cit., p. 46, notre transcription phontique suit les conventions adoptes plus
haut.
186
Ces formes sont toutes deux attestes dans des emplois quivalents.
187
Leslau M., op. cit., p. 772.
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Transcription phontique 2 : [awon] [mtwall]
Ecriture amharique 2 : : SM ::
Traduction littrale 2 : *oui il est venu
Rponse sous forme ngative : non (il nest pas venu)
Transcription phontique 1 : [jllmm] [almtamm]
Ecriture amharique 1 : KU : MSU ::
Traduction littrale 1 : *non il nest pas venu ou bien
*ce nest pas le cas, il nest pas venu
Transcription phontique 2 : [awon] [almtamm]
Ecriture amharique 2 : : MSU ::
Traduction littrale 2 : *oui il nest pas venu ou bien
*effectivement il nest pas venu

Ces marques de subjectivit propres lamharique crent videmment nombre de
malentendus dans une conversation exolingue, en particulier lorsque la rponse nest pas
explicite et que lon se contente dune oui (au lieu du si ) ou dun non . Ce flou
se retrouve aussi dans lusage de langlais. Une solution atteste auprs des lves mais
aussi chez nombre dadultes est la reformulation : le locuteur qui pose la question la
repose de faon affirmative pour tre sr de la rponse. Une autre stratgie serait
lvitement : on ne pose que des questions affirmatives, ou bien on ne rpond que par une
affirmation (le terme eshi, qui peut se traduire pas daccord , est la rponse faite
habituellement toute injonction, mais elle ne suppose pas ncessairement la ralisation
des actes attendus).
Exemple 1 :
- Tu nas pas fait tes exercices ?
- Oui.
- Tu les as faits ?
- Non je ne les ai pas faits.
Exemple 2 :
- Tu nas pas fait tes exercices ?
- Non.
- Tu les as faits ?
- Oui bien sr !
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Lapprhension de la temporalit dans le groupe verbal est radicalement diffrent du
ntre : on parlera davantage de valeurs aspectuelles que de valeurs temporelles, qui
expriment le rapport du locuteur au monde plutt que de situer laction dans le temps.
Ainsi, une narration au pass se caractrise par des verbes et des connecteurs qui situent
laction dans le pass, puis les verbes pourront tre une forme que le franais pourrait
associer au prsent de narration, et qui correspond laction vue dans son droulement.
Pour certains verbes, le parfait exprime aussi le rsultat prsent (ou probable) dune action
passe (valeur du pass compos en franais classique).
Exemple
188
:
Transcription phontique : [mttahu]
Ecriture amharique : SG< ::
Transcription littrale : je suis venu
Traduction en franais : je viens tout de suite

Par ailleurs, une mme forme (appeles imparfait par Cohen, imperfect par
Leslau, qui correspond une valeur dinaccompli) pourra exprimer ce quon traduirait par
du futur ou par du prsent, selon laspect de laction, comme lexplique ici Marcel Cohen :
Le groupe parfait-imparfait a un fonctionnement complexe : les deux formes
sopposent lune lautre essentiellement comme expressions de laspect accompli
dun ct, de laspect inaccompli de lautre. Dautre part le parfait () apparat
peu prs comme un temps du pass. Limparfait, par contre, nest pas lui-mme
situ dans le temps ; cet gard lindistinction est complte lorsque limparfait est
subordonn (). Mais en proposition principale, limparfait est un temps prsent-
futur lorsquil est compos avec lauxiliaire -al au positif, et pourvu des deux
lments de la ngation au ngatif
189
.
Lexpression du discours indirect se fait grce aux intonations et aux gminations.
La parole retransmise reste au temps de linteraction dorigine. Lamharique nemploie
pas habituellement la subordination, mais la citation directe du discours ou de la pense,
enclave dans une proposition. En gnral, aucune marque crite nintroduit le discours si
ce nest un verbe de parole. Les pronoms restent ceux de la personne dont on rapporte le
discours. Cette forme, qui sapparenterait lcrit en franais au discours direct sans

188
Source: Leslau W., op. cit., p. 290.
189
Cohen M., op. cit., p. 158-159.
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guillemets, peut provoquer de rels malentendus entre un locuteur francophone et un
locuteur amharophone. Lexemple donn par Marcel Cohen est rvlateur
190
:
Transcription : [umu][ng] [mmllsallhu] [blwo] [hd]
Ecriture en amharique : g<S <: : SKdKG< : wKA : H@ ::
Traduction littrale : [le chef] [demain] [je reviendrai] [il a dit] [il est
parti]
Traduction franaise 1 : le chef est parti en disant quil reviendrait le
lendemain
Traduction franaise 2 : le chef est parti en disant je reviendrai demain

Comparaison avec la phrase : le chef est parti en disant que je reviendrai demain
Transcription [umu] [ng] [tmlal] [blwon] [hd]
Ecriture en amharique : g<S< : : SKhKi : wKA : H@ ::
Traduction littrale [le chef] [demain] [tu reviendras] [il ma dit] [il est
parti] ( une fille)
Traduction franaise 1 : le chef est parti en me disant que je reviendrai
demain
Traduction franaise 2 : le chef est parti en me disant tu reviendras
demain

Le discours indirect en amharique nexiste donc que par lemploi de formes
pronominales suffixes aux radicaux verbaux. Cette construction synthtique se
diffrencie nettement de la construction analytique du franais, qui a besoin dune
conjonction de subordination pour introduire sans ambigut le discours. La prosodie est
un signe de lintroduction du discours dautrui. Mais dans une situation exolingue, les
marques prosodiques ne sont pas ncessairement entendues pas le destinataire alloglotte.
A lcrit comme loral, les interfrences sont donc frquentes.
Traits smantiques
On ne peut clore cette rapide prsentation sans parler de la tradition du Kn (ou
Qen, orthographe atteste dans certains ouvrages scientifiques visant rendre compte de

190
Cohen M., op. cit., p. 363.
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la consonne vlaire jective [k], inexistante en franais et en anglais
191
), sorte dhistoires
ou de proverbes double sens, que seul un initi (celui qui connat la polysmie dun
terme) peut comprendre. Les Ethiopiens font remonter ce type de posie traditionnelle (et
gnralement religieuse) au VI
e
sicle. On voit ici la valeur du secret (cest le matre qui
initie llve) rig en valeur culturelle. Le Kn a un sens clair, vident ( la cire ), qui
cache un sens plus profond et spirituel, le plus riche ( lor ). Les deux sens
sentremlent, se rpondent, existent lun par lautre. Evidemment, le Kn prend sa
source dans la complexit dun monde cr par un Dieu qui se rvle et se cache tout la
fois. Laccs lor du verbe ne peut donc se faire quau prix dune grande culture, tant
religieuse quhistorique. Nous ne ferons que traduire trs modestement le court texte qui
fonde ce genre :
Dieu a cr Adam le pome
Le modelant dans la cire de la terre et lor de lEsprit.
La rfrence au texte de la Gense est explicite (Dieu cre Adam en modelant la
terre sacre ). Le pote transcende une cration personnelle pour crer un nouveau
langage grce lor de lesprit, grce linspiration.
Ce got pour la polysmie se retrouve dailleurs dans la manire avec laquelle on
nomme une personne. Sappuyant sur un corpus de noms propres donns dans des familles
chrtiennes amharophones, Zelealem Leyew souligne que nombreux sont ceux qui
choisissent le nom de lenfant de faon lui donner un sens particulier lorsquil est associ
au nom du pre : Firmaye Alamu (dont le nom veut dire : ma signature, la joie )
explique que son nom lui a t donn parce quelle est ne alors que ses parents allaient se
sparer cause de la strilit de sa mre
192
. Mais dans les zones urbaines (et en particulier
Addis-Abeba), il semble quon prfre des noms doux et courts , plus faciles
retenir. Lauteur voit l une influence de ltranger, mais cela est sans doute aussi un
indice de la tendance la vhicularisation qui caractrise les milieux urbains (prfrer la
fonction communicative la fonction identitaire). Il reste que certains iront jusqu
changer officiellement leur nom pour ne pas tre stigmatiss
193
, que ce soit loral ou sur

191
Voir par exemple Ficquet et alii, 2007, Les peuples dEthiopie dans Prunier G. (dir.), op. cit, pp. 37-
88, ici p. 51.
192
Zelealem Leyew, 2003, Amharic Personnal Nomenclature: a Grammar and Sociolinguistic Insight ,
dans Journal of African Studies, vol.16, n2, dcembre 2003, pp. 181-211, ici p. 185.
193
Zelealem Leyew, op. cit., p. 199 et p. 210.
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leurs pices didentit. Comme nous allons le voir, il nexiste pas vraiment de norme fixe
pour lorthographe, ce qui complique videmment les actes dtat civil.
Ecriture
Tout comme le tigrinia, lamharique a emprunt son criture au syllabaire guze.
Avant larrive du Derg, les autres langues ntaient pas transcrites, sauf par quelques
missionnaires dont les travaux restaient marginaux
194
. A partir de 1974, on essaya de
transcrire nombre de langues orales en utilisant le mme syllabaire. Mais des problmes
linguistiques et identitaires firent quon adopta finalement lalphabet latin. Cela permet
sans doute d crire plus facilement nombre de langues, mais cela veut dire aussi quun
jeune nayant t scolaris que dans sa langue maternelle (autre que le tigrinia) ne pourra
pas dchiffrer les crits utilisant le syllabaire amharique
195
.
Lamharique a une criture syllabaire provenant originairement dun systme
consonantique, auquel ont t rajoutes des marques vocaliques, sans doute au V
e
sicle.
Si lon considre chaque signe du syllabaire, il existe aujourdhui 36 caractres
consonantiques de base (dont 7 sont redondants), qui possdent chacun 7 vocalisations,
ainsi que 4 formes consonantiques de diphtongues. Cela ferait un total de plus de 260
graphmes. On notera cependant les disparits entre les rfrences. Ainsi, en 1976, Marvin
et alii parlent de 231 caractres
196
, Wolf Leslau prsente 251 lettres en 1995, et en
2005, Salomon Tefera Abate et alii voquent 276 symboles distincts . Au-del de
lanecdote, ces diffrences nous renvoient nouveau la dimension construite des
donnes de la recherche en linguistique (et plus forte raison, en sociolinguistique), et
plus pragmatiquement, au choix ncessaire que nous faisons de prsenter le syllabaire
thiopien de Wolf Leslau. Comme on voit dans le tableau ci-dessous, les
correspondances phontiques ne sont pas celles que nous avons adoptes plus haut, mais
ce sont celles qui sont le plus communment utilises dans les ouvrages de vulgarisation
scientifique les plus rcents sur le sujet
197
.

194
Macnab McNab C., 1987, From Traditional Practice to Current Policy: the Changing Pattern of
Language Use in Ethiopian Education dans Tadesse Beyene (d.) Proceedings of the eighth International
Conference of Ethiopian Studies, vol.1, Addis-Abeba, Institute of Ethiopian Studies, pp. 715-727 (p. 721).
195
Pour une discussion sur ce sujet, voir Takkele Taddese, 2004, Sociolinguistics in a Multilingual Society:
The Case of Ethiopia, Addis-Abeba, Addis-Abeba University (pp. 163-164) et Bloor T., Wondwossen
Tamrat, 1996, Issues in Ethiopian Language Policy and Education dans Journal of Multilingual and
Multicultural Development, vol.17, n5, pp. 321-335 (p. 333).
196
Marvin L. et alii, 1976, dans Bender et alii, op. cit., p. 121.
197
Voir par exemple Uhlig S. (d.), 2003/2005/2007, Encyclopdia Aethiopica, Wiesbaden, Harrassowitz
Verlag.
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Tableau 11 : Syllabaire amharique
198

198
Source : Leslau W., 1995, op. cit., pp. 1018-1019.
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Les vocalisations sont communment rfrences selon leur ordre dans le
syllabaire. La consonne [b] se dclinera donc en [b], [bu], [bi], [ba], [be], [b], [bo]. Le son
[v], inexistant lorigine, a t rfrenc rcemment par ajout dun signe diacritique [b] :
u devient ainsi y (on notera cependant que cette nouvelle lettre nest pas rfrence
dans le syllabaire prsent plus haut). Quelques consonnes ont deux formes
homographiques. Elles sont des traces tymologiques du guze. Elles portent aussi des
noms symboliques. On diffrencie ainsi le [s] (ngus) du roi et le [s] du feu (eussat). Mais
ces diffrenciations tymologiques se sont presque compltement perdues : lorthographe
nest pas fixe et personne ne demande ce quelle le soit. Mme si la question dune
rforme orthographique a longtemps t dbattue
199
, elle nest plus lordre du jour : on
saura crire si lon a fait des tudes classiques ; dans le cas contraire les pairs ne

199
Voir ce sujet : Berhanu Abebe, 2007, Lcriture thiopienne dans Prunier G. (dir.), op. cit., pp. 223-
235.
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stigmatiseront pas les carts mais les aristocrates de lamharique les relveront. Certains
pensent mme que cette rfrence aux tymologies est leffet dun effort de diffrenciation
de la part de pseudo-lettrs . Cest en tout cas lavis de Joseph Tubiana dans sa postface
ldition de 1995 du Trait de langue amharique de Marcel Cohen.
Au temps du Trait le problme de lorthographe de lamharique ne se
posait gure, les Ethiopiens recourrant systmatiquement une graphie
phonologique sans complications. Mais plusieurs bons (ou moins bons) esprits se
sont attachs dans un isolement relatif imaginer une orthographe nouvelle,
conforme leurs fantasmes tymologiques et prsentant autant danomalies
fantaisistes que le franais ou langlais. Jy vois une recherche dun archasme
suppos ennoblissant, base sur une culture incertaine utilisant largument
dautorit
200
.
A lcrit, les caractres sont spars, ils ne comportent pas de majuscule. La
ponctuation, trs codifie dans les manuscrits, tend disparatre sous linfluence de
limprimerie qui applique le principe dconomie : seule la ponctuation forte est
conserve. Les chiffres sont des signes drivs de lettres grecques. Mais ils sont de moins
en moins employs, au profit des chiffres arabes. Les diffrences entre le systme
alphabtique franais et le systme syllabaire amharique sont si grandes que lorthographe
des lves ne ptit pas de mauvais transferts potentiels entre les deux langues, mme si des
erreurs phontiques demeurent (difficult en particulier diffrencier les sons vocaliques
nasaliss tels que [], []).
Bien quil nexiste pratiquement que des journaux crits en amharique ou en anglais
(presque exclusivement Addis-Abeba), la plupart des Ethiopiens lisent peu ou ne se
lisent pas. La question de lorthographe appartient donc bien aux lettrs. Elle intresse
cependant aussi toute personne vivant en situation de contact entre lamharique et une
langue trangre internationale, car parler dorthographe, cest alors aussi parler de
transcription dans une langue utilisant des caractres diffrents. En amharique on pourra
lire le mme terme tranger avec plusieurs orthographes. Les journaux foisonnent de ce
genre dexemples, ce que Marvin L. et alii expliquent par le fait quen pratique, chaque
crivant amharophone transcrit selon sa propre conception phontique, et non selon
lorthographe du mot dans la langue dorigine. Ainsi selon que le terme parlement soit
transcrit du franais ou de langlais (et selon ce que pensent entendre les traducteurs), on

200
Tubiana J., 1995, Postface dans Cohen M., op. cit., p. XXVI.
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pourra le lire en amharique sous la forme [parlama] ou [parlament] ou
201

Rciproquement, certains mots amhariques ont une orthographe diffrente selon la lecture
que lon fait dun phonme transcrit. Le nom propre Addis-Abeba [adisabba] peut tre
crit Addis Abeba ou Addis Ababa (avec un tiret dans les conventions franaises)
202
. Les
lves thiopiens du LGM (qui apprennent lire et crire en franais ET en amharique
au cours prparatoire
203
) se trouvent donc trs tt confronts deux approches diffrentes
de la transcription crite, et des normes qui leur sont sous-jacentes. Sans quaucun lien
explicite entre les deux systmes ne soit formalis dans les parcours pdagogiques
respectifs, les lves doivent dvelopper des comptences scripturales (sans parler de
toutes les autres comptences lies lexpression orale et crite) fondes sur des systmes
extrmement diffrents. Ils se trouvent donc face un systme alphabtique (orthographe
non phontique) valoris par linstitution scolaire, et un systme syllabique (orthographe
phontique) peu pris en compte dans la socit. Lacte dcrire nest donc pas neutre.
Ce bref aperu de la complexit linguistique de lamharique nous fait mesurer en
partie ici la charge identitaire quon peut y mettre. Une approche historique permettra de
mieux lapprhender.
B. La diffusion de lamharique
Si la sociolinguistique urbaine pousse poser lhypothse dune Ethiopie devenant
de plus en plus monolingue, les choix politiques fonds sur lethnicit vont dans le sens
dun plurilinguisme grandissant, raction une longue priode d amharisation .
1. Le Moyen-ge et lavnement amhara
Les manuscrits les plus anciens que lon ait pu trouver en Ethiopie datent du XIII
e

sicle et sont crits en guze (langue smitique, aujourdhui circonscrite un usage
religieux), langue principale de lempire axoumite
204
. Le guze tait la langue officielle,
celle du pouvoir ; lamharique et le tigrinia en sont trs proches. La restauration de la
dynastie salomonique (en 1270) et le dplacement de la cour vers les rgions amharas font
que lethnie amhara au pouvoir dveloppe lusage de lamharique comme langue

201
Marvin .L. et alii, 1976, op. cit., p. 127-128.
202
Malgr tout le soin que nous avons apport la normalisation des termes thiopiens dans notre rdaction,
cest la raison pour laquelle on pourra parfois trouver des orthographes diffrentes.
203
Pour tre exact, on apprend les premiers rudiments des systmes graphiques franais et thiopien ds la
dernire anne de maternelle.
204
Henze P. B., (2000) 2004 pour la traduction franaise, Histoire de lEthiopie: luvre du temps, Saint
Rmy de la Vanne, Le Moulin du Pont/Kharthala, p. 76.
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officielle. Malgr plusieurs interruptions, cette dynastie, qui dit descendre de lunion du
roi Salomon et de la reine de Saba, continua rgner jusqu la chute de Hal Slassi en
1974
205
. Lamharique est alors connu pour tre la langue des rois . Le guze continue
tre la langue de lcrit mme sil nest plus employ comme langue vhiculaire.
Certaines thories ont voqu le fait dune volution du guze vers lamharique,
mais des recherches plus rcentes montrent que plus probablement, la langue amharique
sest peu peu dveloppe (dans sa fonction vhiculaire) en parallle avec le guze
206
.
Robert L. Cooper
207
pense quil y a eu trs certainement une priode de diglossie qui a
volu peu peu, dans le sens o le guze tait la langue de lglise (symbole du pouvoir
spirituel), et lamharique la varit temporelle (ou le symbole du pouvoir des hommes)
utilise dans les interactions quotidiennes, mais aussi (et de plus en plus au cours des
sicles), diffuse par les conqutes militaires et linstrument de la suprmatie politique
dans le pays. Donald Levine
208
relve dailleurs le tmoignage dun jsuite qui dj en
1620 note que lamharique est lingua franca en Ethiopie.
2. Le XIX
e
sicle et le dveloppement de lempire
Bien que les premiers textes en amharique que lont ait trouvs datent du XIII
e

sicle, les premires traces crites dans les textes officiels sont assez rcentes. Lempereur
Twodros (qui a rgn de 1855 1868) fut le premier roi thiopien utiliser lamharique
dans des crits officiels (des chroniques royales, qui avaient toujours t crites en guze
auparavant, ainsi que des lettres diplomatiques crites des gouvernants trangers). Mme
le roi Yohannes IV (rgne : 1872-1889), qui a dplac la capitale dans la rgion du Tigr,
dont il tait originaire, utilisait lamharique dans les documents politiques (politique
intrieure ou extrieure), ce qui montre quelle tait alors devenue une langue reprsentant
lunion nationale. On peut voir son apoge sous le rgne de Mnlick II
209
, qui a en
particulier dvelopp les moyens de communication entre les diffrentes rgions, et a ainsi
dvelopp la prsence du gouvernement central dans des provinces de fait longtemps

205
Bahru Zewde, 2004, The Changing Fortunes of the Amharic Language: Lingua Franca or Instrument of
Domination? , dans Studia Aethiopica, Wiesbaden, Harrassowitz Verlag, pp. 303-318.
206
Appleyard D.L. Amharic , dans Uhlig S. (d.), 2003, Encyclopaedia Aethiopica, Wiesbaden,
Harrassowitz Verlag, pp. 232-238: As a South Ethiopic language, amharic does not descend directly from
gueze, showing as it does a small but significant number of both morphological and lexical features different
from the latter, but from a presumed sister dialect or group of dialects (p. 233).
207
Cooper R.L., 1976, The Spread of Amharic , dans Bender M.L., Bowen J.D., Cooper R.L., Ferguson
C.A., Language in Ethiopia, London, Oxford University Press, pp. 289-301.
208
Levine D., 1974, Greater Ethiopia : The Evolution of a Multilingual Society, Chicago-London, The
University of Chicago Press, p. 15.
209
Il a rgn de 1889 1913.
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loignes de linfluence des gouvernants. Ce fut la naissance de lEthiopie moderne.
Lutilisation de lamharique au service de lunification et de lagrandissement (par des
conqutes de nouveaux territoires) du pays fut renforce sciemment par cet empereur. Le
fait politique est bien sr redoubl du grand nombre de locuteurs amharophones dans le
pays, mme si le guze est rest la langue des crmonies religieuses.
3. Le dbut du XX
e
sicle ou leffort dunification
Mnlick II diffuse largement lamharique par le biais des mdias. Le premier
journal du pays (Aymaro, qui veut dire sagesse, connaissance) fut imprim sur une presse
quil commande en 1906. Le premier roman amharique est imprim en 1908. A cela
sajoute lide rpandue chez la plupart des chercheurs thiopisants dune langue
remarquablement uniforme avec des dialectes qui sont mutuellement intelligibles
210
, ce
qui aurait beaucoup aid sa diffusion tout au long des sicles. Cette tendance est
explique par Eloi Ficquet :
Cet exercice itinrant du pouvoir, la grande rotation des lites
aristocratiques dans la hirarchie militaire, lallocation aux hommes de troupe de
terrains sur les territoires conquis, laffaiblissement des peuples domins par la
guerre et par la mise en esclavage, les parcours initiatiques travers tout le pays
des jeunes clercs de lEglise sont autant de facteurs qui peuvent expliquer la
relative uniformit de la langue amharique
211
.
Mais les langues dapprentissage des premires coles furent le franais
212
, langlais,
litalien. LEglise en effet ne voulait pas dune cole gouvernementale qui ferait
concurrence ses propres coles, et corromprait probablement les esprits. Lcole tait
donc le lieu de formation dlites qui seraient les ambassadeurs dune Ethiopie souveraine.
Des tmoignages dobservateurs de lpoque dnoncent une ducation qui aline les
enfants en les coupant de leurs racines
213
. Seules les coles missionnaires enseignaient en
langues locales. Les Italiens (1935-1941) voulurent imposer une politique linguistique
fonde sur lethnicit : ils divisrent le pays en six rgions administratives, ayant chacune
des langues dapprentissage diffrentes. Cooper parle ce propos dune tactique mise en
place pour diviser le pays
214
. Mais ils quittrent le pays avant que cela se soit rellement

210
Henze P., op. cit., p. 77.
211
Ficquet E., op. cit., p. 503.
212
Nous dvelopperons ce point dans le prochain chapitre.
213
Tekeste Negash, 1990, The Crisis of Ethiopian Education: Some Implications for Nation Building ,
dans Uppsala Reports on Education n29, Sweden, Uppsala University.
214
Cooper, op. cit., p. 294.
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mis en place. A leur dpart, langlais devint la langue dapprentissage dominante. Elle
remplaa ainsi le franais pour des raisons essentiellement politiques : alors que la France
tentait de lutter contre lenvahisseur, lAngleterre avait permis lEthiopie de retrouver
son indpendance.
Hal Slassi (rgne : 1930-1974) continua dvelopper lusage de lamharique
dans tous les domaines, sinspirant sans doute pour cela de lide rpandue en Europe (et
en particulier en France) quune Nation se construit avec une langue commune partage
par tous. La Constitution de 1955 promulgua lamharique langue officielle du pays
215
. Elle
devint en 1958/59 la langue denseignement officielle lcole primaire (grades 1 6),
mme si quelques coles dlites demeuraient. Ce choix tait aussi fond sur les rsultats
dune tude faite sur limpact dsastreux de lapprentissage en anglais pour des enfants
qui, pour la plupart, ne lutiliseraient jamais au quotidien
216
. Langlais est appris en
primaire, et reste langue denseignement au secondaire. Les annes soixante furent la
priode dune politique damharisation cherchant dvelopper le prestige de la langue
(ctait la Lisan Negus , la langue du roi ) et sa standardisation (cration par
exemple de lAcadmie de la langue amharique, en 1972), mais aussi sa diffusion (mdias
et coles). Ces efforts portaient en effet tant sur la langue que sur une culture chrtienne
amhara , dans le rve vain [pour une socit agraire] de tenter dimposer, tous les
niveau de la socit, une classe de clercs universalise et une culture homognise, avec
des normes imposes du centre, renforces par lusage de lcriture
217
. Mais lempereur
alla jusqu interdire officiellement de transcrire les autres langues thiopiennes (qui ne
possdaient pas dcriture, sauf le tigrinia). A lUniversit, aucune mention nest faite des
autres langues. Pour Bahru Zewde, ces mesures politiques du rgime imprial
provenaient dune vision centralisatrice de lintgration nationale et rpondent une
inquitude due aux tendances centrifuges latentes dans un tat htrogne tel que
lEthiopie
218
. Robert Cooper souligne
219
quen 1976, lamharique reste dabord une
langue parle et diffuse dans les zones urbaines, fait renforc par les migrations vers les

215
Larticle 125 de la Constitution rvise de 1955 dit que la langue principale officielle de lEmpire est
lamharique (cit par Chauvin, 1980, op. cit., p. 425).
216
Voir Habte Mariam Marcos, 1970, Amharic as a Medium of Instruction in Primary Schools in
Ethiopia , dans Gorman T.P. (d.) Language in Education in Eastern Africa, Nairobi, Oxford University
Press, pp. 13-17.
217
Gellner E., 1989, Nations et Nationalisme, Paris, Payot, p. 33, cit par Ficquet E., op. cit., p. 505.
218
Bahru Zewde, op. cit., p. 312: These policies and measures of the imperial regime arose from a centralist
view of national integration and a corresponding anxiety about the centrifugal tendencies latent in a
heterogeneous state like Ethiopia.
219
Cooper R.L., op. cit., p. 293.
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villes. Une tude statistique faite dans les annes soixante rvle que 48 % de la
population urbaine (environ 200 villes, hors Addis-Abeba) dclaraient utiliser lamharique
comme langue gnralement utilise la maison
220
. A Addis-Abeba, il sagissait de
75 %. Mais il semble que cela na pas t la langue adopte par les commerants : une
tude faite dans les annes soixante-dix sur la langue des marchs a montr que dans les
villes, il ny avait pas une seule lingua franca pour le commerce, mais que les habitudes
taient plutt de valoriser la langue dominante de la rgion concerne
221
. Mme si lon
peut discuter de la manire avec laquelle cette enqute a t faite (et surtout de la
formulation des questions qui ne permettent pas dvaluer le plurilinguisme des enquts),
on peut dire que lamharique tait un MEJA language
222
(ou langue des Medias, de
lEducation, du systme Judiciaire, et de lAdministration), bien que lurbanisation et la
scolarisation aient t limites. Robert Cooper conclut son tude par des propos trs
optimistes.
On peut supposer que la diffusion de lamharique saccompagnera du
maintien de la plupart des langues maternelles, et qumergera dans les groupes
non amharophones un bilinguisme relativement stable. () La langue maternelle
sera celle des cultures traditionnelles et des identits locales, et lamharique sera la
langue de lducation, de la communication supra-rgionale, du gouvernement, de
la modernisation, et de la conscience nationale
223
.
Mais une diglossie harmonieuse telle que limagine Cooper ntait dj plus
dans les esprits. La monte du sentiment ethnique sexprime en particulier par la voix
dlites, qui nhsitent pas remettre radicalement en cause les choix du Roi des Rois .
En tmoigne lextrait de cet article crit dans un journal tudiant en 1969 par un tudiant
amhara, Walleligne Makonnen :

220
Cooper R.L., Horvath R.J., 1976, Language, Migration and Urbanization , dans Bender M.L., Bowen
J.D., Cooper R.L. Ferguson C.A. (ds.), op. cit., pp. 191-212, ici p. 193.
221
Voir Carpenter S., 1976, Language in the Market , dans Bender M.L., Bowen J.D., Cooper R.L.,
Ferguson C.A. (ds.), op. cit., pp. 244-255.
222
Takkele Taddese, 2004, Sociolinguistics in a Multilingual Society: The Case of Ethiopia, Addis-Abeba,
Addis-Abeba University: Ethiopia is not really one nation. It is made of a dozen nationalities with their own
languages, way of dressing, history, social organization, and territorial identity (p. 14).
223
Cooper, 1976, op. cit.: Probably the best guesses that the spread of Amharic will be accompanied by
maintenance of most mother tongues, and that eventually a situation of relatively stable bilingualism will
emerge for non-amhara groups. () The mother tongue will be the language of traditional customs and
local identity, and Amharic will be the language of education, supra-regional communication, government,
modernization, and national consciousness (p. 299).
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LEthiopie nest pas vraiment une nation. Elle est constitue dune douzaine
de nationalits, ayant leur propre langue, leurs vtements, leur histoire, leur
organisation sociale, et leur identit territoriale
224
.
Pour Roza Ismagilova la politique damharisation dHal Slassi fut la raison
principale des insatisfactions, des tensions ethniques et des conflits. La stratification
ethnique persista dans le pays. Les hauts postes taient toujours occups par des
Amharas
225
. Lamharique ntait donc pas seulement la lingua franca, ctait aussi (et
surtout ?) la langue du colonisateur. Par ses observations empiriques, Marcel Chauvin
montre combien les reprsentations que les Ethiopiens avaient de lamharique pouvaient
influer sur leurs pratiques et il conclut que tous les facteurs contribuant lextension de
lamharique sont essentiellement urbains.
On peut dire que lurbanisation sert la diffusion de lamharique en Ethiopie
soit comme premire langue soit comme langue vhiculaire. () [En milieu rural]
lamharique est la langue de ladministration. () Dans les villages personne ne
parle amharique ; mme ceux qui le connaissent (les tudiants) ne le parlent pas
entre eux, surtout pas devant les anciens. () Dans les rgions de Gambella on peut
remarquer une forte rsistance la prsence amhara perue comme une
colonisation (imposition de la confession copte, expropriation des terres) ;
lamharique ne semble pas progresser de faon notable. Mais sur les hauts plateaux
on veut le pratiquer. ()Dans le Godjam on ne veut pas apprendre lamharique de
Addis-Abeba car on pense avoir le plus pur
226
.
4. Lpoque communiste
Le Ngus est renvers en 1974, et un nouveau gouvernement socialiste est constitu
dun comit dont le chef est Mengistu Hal Mariam ( comit se dit derg en amharique,
on parle aujourdhui couramment de lpoque du Derg). Le Derg soppose cette
domination prsente comme ethnique. On veut crer un Etat uni et homogne, fond sur
lgalit de tous et le respect des droits de chacun. Malheureusement, comme lHistoire
nous la montr de nombreuses reprises, ces choix idalistes ont t appliqus trop vite,
et la force a t employe, jusquaux exactions que lon connat aujourdhui comme la
priode de la terreur rouge .

224
Cit par Takkele Taddese, op. cit., pp. 54-55.
225
Ismagilova R., 1994, Traditional Structures in the Current Ethno-cultural Processes of Ethiopia , dans
Marcus H.G. (ed), New Trends of Ethiopian Studies, Papers of the 12
th
International Conference of
Ethiopian Studies, Michigan State University, 5-10 September 1994 Lawrenceville, pp. 871-879: the
amharization policy was a major reason for dissatisfaction, ethnic tension and conflicts. Ethnic
stratification persisted in the country. The highest position always was occupied by Amhara (p. 862).
226
Chauvin M., 1980, Politique linguistique du gouvernement imprial thiopien (1973-1974) dans
Tubiana J. (d.), Modern Ethiopia, from the accession of Menelick II to the present, Proceedings of the fifth
International Conference of Ethiopian Studies, Nice 19-22 dcembre 1977, pp. 425-446, ici pp. 432-434.
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Du point de vue linguistique, les intentions taient que tout le monde puisse
rapidement tre alphabtis dans le respect des langues de chacun, comme le stipule le
Programme Gouvernemental. Chaque Etat peut de ce fait choisir et utiliser sa propre
langue pour les affaires publiques :
Le droit lauto-dtemination de toutes les nationalits sera reconnu et
totalement respect. Aucune nationalit ne dominera une autre puisque lhistoire, la
culture, la langue, et la religion de chaque nationalit seront toutes reconnues
galit, en accord avec lesprit du socialisme
227
.
Cest cette poque que lAcadmie de la langue amharique a t rebaptise
Acadmie des langues thiopiennes. Se dveloppe un effort de normalisation des langues
domines minoritaires (en particulier avec lcriture) et un effort de standardisation de
lamharique qui se voit pourvu dun vocabulaire technique que lon veut adapt au monde
moderne
228
. On voulait aussi et surtout que la nouvelle nation soit constitue de guadotch
( camarades ) responsables et duqus, ayant une vraie conscience politique. Pour cela
ont t mises en place des campagnes dalphabtisation (les zamatcha) dans tout le pays.
Tous les jeunes gens lycens ou tudiants ( partir du 12
e
grade, cest--dire partir de 16
ans environ) taient enrls pour aller alphabtiser dans les campagnes ou dans leur
quartier. Lenseignement devait en principe se faire en adquation avec lutilisation des
langues locales de chaque rgion (15 langues principales avaient t identifies) ; on
appliquait ainsi les recommandations de lUnesco dutiliser les langues maternelles dans
les premires annes denseignement. On refusait lhgmonie de lamharique (ce ntait
dailleurs plus une matire obligatoire lexamen de fin de scolarit).
En 1974, la premire campagne dalphabtisation mobilisa officiellement 48 000
lycens, tudiants et enseignants. Ce fut la Campagne pour le dveloppement et la
littratie par la coopration (en amharique : Ediget Behibret Yeewketna Yesera
Zemecha). On pouvait utiliser 5 langues : lamharique, loromo, le tigrigna, le somali et
lafar (reprsentant 84 % des locuteurs en Ethiopie). Elle fut un chec : les personnes
envoyes pour conscientiser les masses dnonaient en fait les abus du rgime, ils ne
parlaient pas les langues locales, et il nexistait souvent pas de matriel pdagogique dans

227
Cit dans Mcnab C., 1988, Language policy and language practice. Implementation Dilemmas in
Ethiopian Education, Ph.D; thesis, Stockholm: Institute of International Education, University of
Stockholm: The right of self-determination of all nationalities will be recognized and fully respected. No
nationality will dominate another one since the history, culture, language, and religion of each nationality
will have equal recognition in accordance with the spirit of socialism (p. 84).
228
Richter R., 2007, Language Policy , pp. 503-505, dans Uhlig S.(d.), 2007, Encyclopdia Aethiopica,
vol.3, Wiesbaden, Harrassowitz Verlag, p. 505.
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les langues enseigner. De fait, cest lamharique quon utilisait. Gideon Cohen ajoute
que les jeunes enseigns dsiraient apprendre justement lamharique, langue de prestige, et
ne voyaient pas lintrt dapprendre une langue (maternelle) quils connaissaient dj. Ils
voulaient apprendre une langue et non des concepts politiques
229
. La raction ne se fit pas
attendre : 1000 tudiants furent emprisonns, et on lana une nouvelle campagne en 1975.
Lors de la deuxime zamatcha (la Campagne nationale pour lducation primaire,
en amharique : Beherawi Yemeserte Timehirt Zemacha), on avait slectionn 15 langues
qui taient supposes couvrir 93 % des pratiques langagires vernaculaires
230
. Les
dsertions furent nombreuses. Mme si le principe des enseignements donns par les
tudiants aux plus jeunes fut gard jusqu la fin du rgime
231
, le projet de les envoyer
dans tout le pays fut finalement abandonn en juillet 1976. Ainsi, le but tait de prserver
la diversit linguistique en Ethiopie, et le rsultat fut un renforcement de lhgmonie de
lamharique, dautant plus que tout en reconnaissant toutes les langues thiopiennes, la
Constitution de 1988 dclara lamharique comme langue de travail du gouvernement
232
.
Les rflexions que Wolf Leslau en tire sont pessimistes.
Lorsquun gouvernement sefforce de privilgier la fois lunification du
pays et la diversit des langues, ce nest pas toujours un lment favorable
dunification. Le rsultat de ce concept de gouvernance est que lamharique
simpose de plus en plus comme la langue nationale. Et le dveloppement
conomique, ainsi que le prestige social de lamharique font que certains dialectes
vont probablement disparatre, et en fait, ont dj disparu
233
.
De fait, la langue denseignement et la langue de ladministration restrent
lamharique, puisque les amnagements linguistiques ne purent jamais tre faits. Ainsi,
59 % du matriel pdagogique tait en amharique et 20 % dans les autres langues.

229
Cohen G., 2006, The Development of Regional and Local Languages in Ethiopias Federal System ,
dans Turton D. (d.), 2006, Ethnic Federalism, The Ethiopian Experience in comparative perspective,
Eastern African Studies, Addis Abeba, pp. 165-180, ici p. 168.
230
Fisseha Mekonnen, 1994, Teaching in the Regional Language: Attitude of Student-teachers Towards
Teaching in Oromo Language , dans Marcus H. (d.), Proceedings of the 12
th
International Conference of
Ethiopian Studies. Michigan State University, East lancing, 5-10 September, 1994.
231
Ce fut la Campagne pour le dveloppement collectif du savoir et du travail (en amharique : Ediget
behibret Yewkena yesera zemacha).
232
Fisseha Mekonnen, 1997, Some socio-psychological implications of the Trend towards promoting the
languages of Ethiopia , dans Ethiopia in Broader Perspective, Papers of the XIIIth International
Conference of Ethiopian Studies, Kyoto (vol.3), pp. 228-248.
233
Leslau W., 1988, Local Participation in language Research , dans Fifty Years of Research, Wiesbaden,
Otto Harrassowitz, pp. 109-115: The central government strives for unification of the country, and diversity
of language is not always an element valorising unification. As a result of this government concept, Amharic
is imposed more and more as the national language, and because of the growing economic and social
prestige of Amharic, some dialects are likely to disappear, and a matter of fact, have disappeared (p. 114).
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C. Lamharique aujourdhui
En raction cette histoire vcue comme stigmatisante pour nombre de peuples, le
nouveau gouvernement a pris le parti en 1991 de reconnatre lgalit (au moins
symbolique) de toutes les langues et cultures thiopiennes. Comme nous lavons vu plus
haut, certains Etats ont choisi lamharique comme langue de travail, en tant que langue
unificatrice sur un territoire nayant pas de langue majoritaire, dautres ont choisi une
autre langue, majoritaire sur le territoire concern. La politique ducative promeut un
trilinguisme qui va dans le sens des recommandations de lUnesco : idalement, un
Ethiopien parlera une langue fonction vernaculaire (ou langue maternelle), une langue
fonction vhiculaire (lamharique) et une langue internationale (langlais, qui est aussi la
langue de lenseignement suprieur).
Pour la plupart des lites cependant et bien que lamharique soit ingalement
rpartie sur le territoire cette langue est la lingua franca aujourdhui. En conclusion de
leurs articles, Fisseha Mekonnen
234
puis Bahru Zewde
235
estiment que mme si certains
refusent de le reconnatre (et luttent contre ce fait), lamharique a acquis aujourdhui cette
fonction de par la combinaison de transformations spontanes et imposes, ce qui est
visible dans les pratiques langagires de la plupart des Ethiopiens. Ne pas le reconnatre
serait une erreur car une d-amharisation serait le signe de la fin de lunit thiopienne,
qui doit cependant tout autant valoriser les identits particulires sur le territoire (par
lducation formelle en particulier).
Aprs une prsentation contextualise et actualise de la situation sociolinguistique
en Ethiopie, Gideon Cohen recense les arguments voqus pour juger de la situation
actuelle. Pour ce sociolinguiste, la valorisation de toutes les langues thiopiennes est une
bonne chose, mais elle se heurte des difficults concrtes, quil faut pouvoir rsoudre de
faon souple, en sadaptant aux contextes. Le dcoupage gographique et ethnique ne
correspond pas ncessairement des entits linguistiques fortes. Il y a des zones de
contacts de langues dans chaque rgion, et les mobilits (dont lexode rural) font quune
personne na pas ncessairement les mmes pratiques langagires tout au long de sa vie.
La vie urbaine, les mariages interethniques (nombreux et tout fait accepts) favorisent la
diffusion de lamharique. Ainsi, les Guragus qui vivent en zone urbaine se rclament de

234
Fisseha Mekonnen, op. cit, pp. 246-247.
235
Bahru Zewde, op. cit., p. 318.
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cette ethnie alors quils ne parlent souvent que lamharique. Les reprsentations qua
lindividu de son identit ethnique varient donc.
Ni le fait de parler une mme langue, ni la contigut territoriale, ni la
similarit des coutumes ne reprsentent en eux-mmes des attributs ethniques. Ils ne
le deviennent que lorsquils sont utiliss comme des marqueurs dappartenance par
ceux qui revendiquent une origine commune
236
.
Mais la connaissance de sa langue dorigine est ncessaire, pour ne pas se couper de
ses racines, pour mieux se comprendre, pour btir son estime de soi. Le plurilinguisme
permet donc de ne pas tre aux marges dun Etat dont la langue nationale de travail est
lamharique. LHistoire a cependant montr quon pouvait refuser le monolinguisme
(rvoltes contre lamharisation) et refuser tout autant un plurilinguisme vcu comme une
marginalisation dguise des peuples parlant des langues minoritaires. Selon Sarah
Vaughan, cela est le sentiment de nombre des habitants du SNNPRS
237
:
Beaucoup considrent lusage des langues locales lcole (et la perte
concomitante de lamharique, la seule lingua franca possible) comme un risque
disolement et de restriction de la mobilit et des opportunits pour la gnration
future et en fait comme une preuve de lternel volont abyssine de diviser pour
rgner
238
.
Un conflit peut natre du choix dune langue (ou de plusieurs) mais aussi du
sentiment de ne pas avoir une identit reconnue. Dans un contexte pacifi et plurilingue,
les fonctions des diffrentes langues sont envisages comme complmentaires et
harmonieuses. Gideon Cohen voit dans la situation actuelle des signes de cette rpartition
diglossique non conflictuelle travers le choix de certaines coles de proposer plusieurs
langues denseignement, ou de sadapter un contexte local diffrent des contextes
rgionaux.
Dans certaines rgions (dont Addis-Abeba), lamharique possde la fois des
fonctions vhiculaires et des fonctions vernaculaires, et aucune autre langue thiopienne
nest apprise. Cela peut provoquer terme une diffrence importante entre les rgions
appeles tre trilingues et les autres. Cest en tout cas ce que certains nous ont rapport :

236
Nous rappelons que selon Poutignat P. et Streiff-Feinart J, 1999, cest la croyance lorigine commune
qui substantialise et naturalise les attributs tels que la couleur, la langue, la religion, loccupation territoriale,
et les font percevoir comme des traits essentiels et immuables dun groupe, p. 177, et p. 178.
237
Southern Nations Nationalities and People Regional State .
238
Vaughan S., 2007, Le fdralisme ethnique et la dmocratisation depuis 1991 dans Prunier G. (dir.),
2007, LEthiopie contemporaine, CFEE-Karthala, pp. 369-395, ici p. 383. Cette analyse est aussi voque
dans le rapport de lUnesco (Heugh K. et alii, 2007, Final Report Study of Medium of Instruction in Primary
Schools in Ethiopia, Unesco), pp. 72-74.
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dans les zones rurales, on peut faire le choix de faire redoubler son enfant la ville, de
faon ce quil puisse avoir le temps dapprendre correctement lamharique dans la rue.
On nous dit aussi souvent ( la campagne) que si lon est fier de sa langue, on sinquite
pour lavenir des enfants, qui ne matriseront correctement aucune langue. Dans dautres
villes (non officiellement amharophones), on parle un tranger (thiopien) en amharique
dans les bars, mais on refuse de le comprendre dans les bureaux : il doit demander les
services dun interprte officiel. A Addis-Abeba, mme si cest lamharique qui est le plus
largement utilis, on entend de plus en plus souvent dautres langues, en particulier sur le
campus universitaire (les tudiants de 2008 sont des lves qui ont les premiers bnfici
de la nouvelle politique ducative plurilingue). Certains enseignants trouvent cela
merveilleux, dautres sen inquitent, et disent mme que les mariages inter-ethniques sont
aujourdhui de plus en plus mal vus. Les mmes se plaignent du faible niveau damharique
de leurs tudiants, lorsque dautres sen enorgueillissent, surtout lorsquils le comparent
leur faible niveau danglais.
La biographie langagire de Takkele Taddese est ce titre exemplaire : il grandit
dans une rgion oromo ; sa mre ne parlait quamharique, ce fut donc sa langue familiale.
Il apprit loromo dans la rue. Lorsquil partit tudier en ville, il apprit langlais et oublia
loromo. Mais ses retours frquents au village lui permettent aujourdhui de pouvoir parler
aussi cette langue
239
. Il note cependant plusieurs reprises quon se moque souvent de
celui qui ne parle pas la varit lgitime (soit que laccent est diffrent, soit que la
langue nest pas la mme)
240
. Selon lui, ces ractions de rejet (par le rire, la colre) sont
trs frquentes, ce qui provoque videmment un sentiment dinscurit linguistique
perptuelle. Mais la ville, creuset plurilingue, favorise lacceptation des diffrences.
Des tudes formelles de la langue manquent pour tudier prcisment linfluence
des reprsentations sur les pratiques langagires : certains se plaignent aujourdhui
Addis-Abeba dune langue amharique par trop anglicise, mais Marcel Cohen puis Joseph
Tubiana voquaient dj ce fait, ce qui semble tre finalement une caractristique de
lamharique urbain, et de toute langue urbaine en gnral. Dans l Appendice de son
Trait, Marcel Cohen tente en effet de caractriser succinctement des parlers tmoignant
de variations diachroniques (corrles aux classes dge ou aux tats dune langue
plusieurs poques diffrentes), diastratiques (corrles aux groupes sociaux) et diatopiques
(corrles aux lieux). Il dcrit le langage des gens instruits et distingus , celui des

239
Takkele Taddese, op. cit., p. 42.
240
Takkele Taddese, op. cit., p. 122,p. 128, p. 131, p. 191, p. 232, p. 250...
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provinciaux et paysans , des femmes et des enfants . Les emprunts quil relve sont
des mots franais, italiens, anglais ou arabes. Les jeunes dalors restent les jeunes
daujourdhui :
Les jeunes gens instruits la manire europenne () et les individus qui
ont des contacts frquents avec les trangers () sont spcialement dtachs des
usages anciens et emploient de plus en plus de mots emprunts aux langues
europennes () mme les expressions entirement composes de mots amhariques
sont souvent des calques de termes europens. () Les enfants ou adolescents ()
emploient volontiers des argots qui sont du langage normal altr par un procd
constant, soit de transposition, soit dintercalation, soit de substitution de
consonnes
241
.
Il donne ensuite un exemple dargot (sur le mode du javanais en franais) dans
lequel on fait prcder chaque syllabe de la consonne [z]. Nous avons retrouv deux
reprises cette forme dargot dans les questionnaires que nous avons donns nos lves en
2006, et devant notre perplexit, une collgue thiopienne sest gentiment charge de nous
expliquer en quoi consistait ce langage des oiseaux . Bel exemple de tradition dans la
variation.
Son tude sur les emprunts lexicaux en amharique pousse Joseph Tubiana conclure
une sorte de prennit dans les nologismes.
Ce serait une erreur de perspective que de penser que lenrichissement du
vocabulaire amharique est un phnomne propre au XX
e
sicle (). En fait tout au
long de lexistence de lamharique on peut observer en action ce processus
denrichissement. () Ce qui est nouveau semble-t-il, cest le fait que lemprunt du
vocabulaire est plus conscient, tout en devant beaucoup aux circonstances
242
.
En labsence denqutes plus gnrales, cet exemple et ces tudes ainsi que les
nombreuses remarques des linguistes sur la relative stabilit de lamharique au cours des
sicles nous font penser que les variations en synchronie sont au moins tout autant
importantes que les variations diachroniques en amharique. Elles ont jusqu prsent t
releves en tant que variables essentiellement linguistiques, mais William Labov a montr
le premier que ces formes diffrentes avaient des fonctions sociales diffrencies, que le
choix soit conscient ou non
243
. Nous analyserons plus avant ce concept de variation pour
clairer les choix linguistiques de nos lves.

241
Cohen M., op. cit., pp. 411-415, ici p. 411 et p. 413.
242
Tubiana J., 1986, Modernisation et emprunts lexicaux dans Proceedings of the sixth International
Conference of Ethiopian Studies, Tel-Aviv, pp. 501-508, ici pp. 506-507.
243
Labov W., (1972) 1976, Sociolinguistique, Paris, Editions de Minuit.
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Dans une tude sur le march du livre, Eloi Ficquet et Shiferaw Bekele remarquent
cependant quune littrature thiopienne non amharophone est en train de voir le jour.
Les incitations du rgime fdral la formalisation politique des identits
ethniques ont manifestement contribu impulser de nouvelles pratiques culturelles
et dcriture dans diverses langues, sans avoir encore engendr de productions
rgulires ni form des lectorats vritablement rceptifs
244
.
Nous avons vu prcdemment que ces incitations se retrouvent tout autant dans les
mdias (radio, journaux, tlvision) mme si cela ne touche sans doute quune partie
rduite de la population. Selon eux, cela ne fait cependant pas (encore ?) concurrence
lamharique, qui reste la langue privilgie pour lexpression de tous les discours
identitaires.
La langue amharique, instrument multisculaire de lunification nationale
thiopienne, sert en effet aujourdhui former les argumentaires ethniques les plus
divers. Cette polyvalence de lamharique tient son usage comme langue
vhiculaire dans les rseaux de sociabilit urbaine travers tout le pays
245
.
Bien que le march du livre soit tout fait marginal en Ethiopie (le livre est rare et
prcieux, il ne peut sacheter presque exclusivement qu Addis-Abeba), leur
interprtation va dans le sens des propos de Gideon Cohen.
Lespace qui sest ouvert la diversit des langues et des cultures a
commenc tre investi, et lon voit que des conceptions nouvelles des identits
locales articules lidentit nationale sy profilent, sans que le meilleur de la
crativit quil appelle ait encore t ralis
246
.
Une enqute informelle que nous avons mene auprs de collgues thiopiens rvle
une certaine confusion dans les esprits : il faut respecter les identits de chacun (et donc
les langues), mais seulement si cela est compris par tous comme un enrichissement
(matriel et culturel). La question du comment reste pose.
Conclusion
Il faut donc comprendre que cest dans ce contexte trs instable que les parents des
lves thiopiens du Lyce ont fait le choix de donner une ducation en langue

244
Ficquet E., Shiferaw Bekele, 2005, Le march du livre thiopien lpreuve de la diversit , dans
Politique Africaine n99, octobre 2005, pp. 83-96, ici p. 91.
245
Ficquet E, Shiferaw Bekeke, op. cit., p. 95.
246
Ficquet E, Shiferaw Bekeke, op. cit., p. 96.
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trangre leurs enfants. Ils choisissent ainsi une troisime voie, qui montre
implicitement quils ne croient pas cette nouvelle politique, ou plus pragmatiquement,
quils ny adhreront que lorsquelle aura fait ses preuves, en particulier en tant source
denrichissement pour le pays. Lamharique reste cependant un symbole identitaire fort
face aux trangers. Cest la lumire de cette problmatique que nous avons voulu
comprendre quels sont les enjeux sociolinguistiques de la politique linguistique et
ducative de lEthiopie aujourdhui.
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CHAPITRE 5

POLITIQUE LINGUISTIQUE ET
AMENAGEMENT EDUCATIF : LA PLACE
DU FRANAIS EN ETHIOPIE

La perspective historique que nous adoptons dans ce chapitre nous permettra de
montrer que si le franais na jamais t une langue nationale en Ethiopie, il est cependant
li la naissance de lducation moderne. Langlais et le franais nont jamais t utiliss
en Ethiopie comme des langues nationales de communication, elles ont toujours t
introduites par la voie des coles. Aujourdhui cependant, ce sont les langues nationales
qui sont sollicites dans lenseignement, comme en tmoigne notre analyse de la politique
linguistique et ducative actuelle. Nous pourrons alors recentrer notre rflexion sur la
place du franais en Ethiopie. Certes marginal, il garde cependant un certain prestige,
essentiellement li lexistence du Lyce Guebre Mariam. Sa diffusion reste un enjeu,
essentiellement pour la France.
Etudier la politique ducative formelle par le prisme des langues permet de rendre
compte la fois de la particularit de la situation du Lyce Guebre Mariam Addis-Abeba
et des reprsentations associes au franais (et langlais) en Ethiopie. En effet, cet
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Chap. 5 Politique et amnagement ducatif : la place du franais en Ethiopie

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tablissement est n en 1947 dune volont de garder un enseignement dlite, qui passait
par la langue franaise. Les lves daujourdhui et leurs familles en sont donc la fois les
premiers tmoins et les premiers acteurs.
A. La naissance de lenseignement moderne
1. La naissance de lcole moderne en franais
Depuis plus de 1000 ans sans doute, les communauts orthodoxes et musulmanes
enseignent lire et crire les textes saints (en guze ou en arabe) dans les villages
quelques rares lus. Ces coles, dont lenseignement tait trs codifi, ne dpendaient
daucun pouvoir centralisateur. Si lire et crire taient des savoirs spirituels, ils ntaient
cependant pas considrs comme prestigieux au quotidien, ni par les soldats, ni par les
nobles
247
. Quelques coles missionnaires virent le jour la fin du XIX
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puis Mnlick II
ouvrit une cole traditionnelle la Cour. Il conclut un trait damiti avec la France en
1896, qui sengagea construire une ligne de chemin de fer entre Djibouti et Addis-Abeba
(le franais serait la langue de travail, avec lamharique). Les frres de Saint Gabriel
ouvrirent alors une cole franaise en 1907 Addis-Abeba, et Dire Dawa, ville ne des
travaux du chemin de fer (qui deviendra cole de lAlliance franaise en 1910 et suivra le
curriculum franais, acceptant des lves des deux nationalits). Mnlick II avait compris
que le dfi de la modernit passait par la formation dlites qui serviraient la Nation en
faisant un lien avec lextrieur. Cest dans cet esprit quen 1908, il ouvrit Addis-Abeba
la premire cole moderne qui devait former les enfants dune centaine de familles
proches de la Cour, mme si elle tait officiellement gratuite et ouverte tous. Le franais
tait la langue denseignement parce quelle tait considre comme la langue la plus
internationale.
Ce souverain veut en effet ouvrir et moderniser son pays en une poque o le
franais est non seulement la langue internationale, celle de la culture et de la
diplomatie aussi bien que du commerce, mais aussi la langue que pratiquent les
communauts grecque, gyptienne, russe, et armnienne, trs actives en Ethiopie
248
.

247
Pour une tude approfondie sur ce sujet, voir en particulier Pankhurst R, 1962, The Foundations of
Education, Printing, Newspapers, Book Production, Libraries and Literacy in Ethiopia dans Ethiopian
Observer vol.6 n3, pp. 241-292; et Pankhurst R.K.P, 1976, Historical Background of Education in
Ethiopia , dans Bender M.L. et alii, Language in Ethiopia, London, Oxford University Press, pp. 305-323.
248
Kling J-F., 1997, Une promenade aux sources des valeurs laques et rpublicaines , dans Molinier T. et
Kling J-F. (ds.), Mlanges pour le centenaire du Lyce Guebre Mariam, Mission Laque franaise, United
Printers, Addis-Abeba, pp. 27-44, ici p. 41.
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Ce choix venait aussi sans doute de relations troites avec lEgypte, qui possdait
une cole francophone de ce type. On ne sait pas si lamharique tait enseign. Il semble
que les enfants devaient savoir lire et crire cette langue pour pouvoir y tre scolariss. Le
franais tait apparemment la matire la plus populaire auprs des lves
249
. Ainsi ds
les dbuts de lhistoire de lducation en Ethiopie, la langue franaise fut associe
lenseignement, aurole de tous les attributs de prestige dune langue dlite, ce que
Jacques Bureau rsume ainsi, non sans fiert peut-tre :
La France et les francophones [jourent trs tt un rle important] dans la
cration dun systme moderne dducation en Ethiopie. Ds le rgne de Mnlick,
les missions catholiques franaises, beaucoup plus tard relayes par lcole laque
rpublicaine, furent lun des piliers de ce systme
250
.
Dans les annes qui suivirent, les missionnaires (franais, italiens, sudois)
ouvrirent de nouvelles coles, enseignant lamharique, le franais ou langlais Une
ducation formelle non religieuse commenait se dvelopper, mme si cela ne toucha
pendant longtemps quune forte minorit dEthiopiens, et surtout dans les villes. Aleme
Eshete souligne que dans les annes vingt, les premiers francophones thiopiens taient
presque tous catholiques puisquils avaient tudi dans des missions. Lorsque les
premires coles gouvernementales ouvrirent, une deuxime gnration dintellectuels
thiopiens francophones vit le jour, qui elle tait reste orthodoxe. Lauteur fait tat de
nombreux conflits entre francophones : les anciens (catholiques) avaient des postes de
prestige lorsque les plus jeunes revinrent de ltranger et ces derniers cherchrent les
discrditer pour pouvoir occuper de hautes fonctions politiques :
Ces anciens lves des coles coptes, bien que francophones comme les
lves de la Mission des Capucins, prsentaient une grande diffrence avec ceux-ci :
les lves des coles coptes appartenaient lEglise de lEtat thiopien et ils se
sentaient plus thiopiens et plus nationalistes que les francophones thiopiens issus
des coles de la Mission catholique franaise des Capucins
251
.
Toujours est-il que le franais, mais aussi langlais dans les provinces, furent les
langues trangres choisies pour lenseignement. Le Rgent Tafari Mekonnen (qui
deviendra lempereur Hal Slassi en 1930) tudia en franais avec un prcepteur

249
Panckhurst R., 1976, op. cit., p. 315.
250
Bureau J., 1997, France Ethiopie, cent ans de relations, un bref rcit, centenaire des relations franco-
thiopiennes, Bulletin n 9, Maison de Etudes Ethiopiennes, Addis-Abeba, p. 21.
251
Aleme Eshete, 1973, Le franais en Ethiopie , A paper submitted to the International Congress of
Africanists, troisime session, 9-19 dcembre 1973, Addis-Abeba, p. 7.
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thiopien (prtre capucin) form par lvque catholique Monseigneur Andr Jarosseau, et
continua sur les traces de Mnlick en ouvrant en 1925 la Teferi Mekonnen School
contre lavis de lEglise orthodoxe qui craignait que son pouvoir ne diminue. Francophile,
le Ras Tafari ltait, et le directeur tait franais, les enseignants franais ou francophones
pour la plupart, les lves suivaient une filire franaise ou anglaise. Lcole tait payante
hauteur des ressources de chacun. En 1928, il y avait 124 lves dans la filire
francophone, 76 dans la filire anglophone. On y enseignait aussi lamharique. Les lves
pouvaient aller poursuivre leurs tudes ltranger. Pas moins de 200 tudiants partirent
ltranger pour continuer leurs tudes (dont 60 en France, ce qui fit natre en 1929
l Association Mutuelle de la Jeunesse Ethiopienne Paris). Les coles continurent de
souvrir, principalement Addis-Abeba mais aussi en province, en franais ou en anglais,
les soldats durent apprendre lire et crire (en amharique), un consultant amricain fut
appel pour crer des curricula nationaux En 1930 lcole Hal Slassi I souvrit
pour 100 lves et une cole similaire pour les filles fut cre en 1931
252
. La presse se
dveloppait (en 1934 on comptait 4 journaux en amharique, 2 journaux en franais, 2
journaux en italien
253
)... Berhanu Abebe parle dun ge dor de la francophonie entre
1896 et 1936
254
. Les Anglais, les Allemands, les Italiens et les Amricains ouvrirent
cette poque pour leurs enfants des coles dun niveau reconnu. Leur floraison posa peu
peu certaines questions, que Haile Gabriel Dagne soulvera en 1976 :
Les enfants thiopiens qui suivent leur scolarit dans ces coles de
nationalit ont certains avantages mais de nombreux problmes. Leur formation est
fonde sur une culture loigne de leur propre exprience. Le plus souvent ils ne
sont pas exposs la langue denseignement ailleurs que dans la classe, alors quils
sont en comptition avec des lves ns dans la culture reprsente par lcole. Le
plus souvent ils ne prparent pas lexamen thiopien de fin dtudes, qui leur permet
pourtant dentrer lUniversit thiopienne. Il serait intressant de chercher
comprendre quelles sont les consquences psychologiques de cette situation ainsi
que le degr dimpact de lducation donne aux lves thiopiens dans ces coles.
Est-il possible que des enfants ayant suivi leur scolarit dans ces coles trangres
deviennent des personnes coupes de leur propre culture et indiffrentes aux
aspirations de leur peuple ?
255

252
253
254
Berhanu Abebe, 1997, La Francophonie en Ethiopie dans Molinier T. et Kling J-F. (ds.), Mlanges
pour le centenaire du Lyce Guebre Mariam, Addis-Abeba, Mission Laque franaise, United Printers,
Addis-Abeba, pp. 17-25, ici p. 21.
255
Haile Gabriel Dagne, 1976, Non-Governmental Schools in Ethiopia dans Bender M.L. et alii,
Language in Ethiopia, London, Oxford University Press, pp. 339-370 (p. 356): Ethiopian children attending
these nationality schools have some advantages but numerous problems. The curricula they study are based
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Mme si lUniversit nouvre ses portes quen 1949, ces questions se sont poses
certainement ds la cration de ces coles. Elles trouveront aussi leur cho dans ltude
que nous avons mene auprs de nos lves. Lenjeu pour toutes les coles faisant face
aux dfis de linterculturel est justement de permettre une ducation de qualit sans
attenter lintgrit de llve.
Le bilan semblait largement positif en 1935 : avec 4000 lves, les dbuts de
lducation formelle en Ethiopie taient certes modestes, mais ils permettaient tous les
espoirs. De plus en plus de jeunes savaient lire et crire, le franais et langlais taient les
langues qui ouvraient sur le monde, lamharique fondait lidentit nationale mais toutes
les autres langues taient oublies et le gouffre entre les villes et les campagnes se
creusait.
2. Langlais prend la place du franais dans lenseignement
Linvasion italienne en 1935 signa la fin des esprances pour beaucoup : les coles
gouvernementales furent fermes ou rserves aux enfants italiens, de nombreux tudiants
furent excuts, les fascistes voulurent mettre en place une politique ducative raciale et
dcidrent que les langues internationales seraient rserves aux enfants italiens. Les six
rgions quils avaient identifies auraient une langue denseignement diffrente : le
tigrinia en Erythre, lamharique en rgion amhara, lamharique et loromo Addis-
Abeba, le harari et loromo Harar, loromo et le kafficho dans le Sidamo, le somali en
rgion somalie
256
. Il fallait diviser pour mieux rgner. Les Italiens neurent pas le temps de
mettre en place leur politique (sauf peut-tre en Erythre). Bien que leurs choix soient
diffrents de ceux du gouvernement actuel qui prne un plurilinguisme pour tous, on ne
peut sempcher de voir ici la toute premire tentative de reconnaissance officielle de
lexistence de plusieurs langues en Ethiopie, parles dans diffrentes zones gographiques,
reconnaissance que les Ethiopiens attendront encore longtemps.
La dfaite des Italiens (1941) fut le signe dun renouveau que les Anglais permirent
en aidant lEthiopie lutter contre lenvahisseur. Litalien disparut alors des curricula, et

on cultures which are far from their own experience. Often they are not exposed to the language of
instruction outside the classroom, and yet they have to compete with children born in the culture the school
represents. Often they are not prepared for the Ethiopian School Leaving Examination, which determines
their eligibility for higher education in the Ethiopian National University. It would be of interest to
investigate the psychological impact of this situation as well as the depth and breadth of education
Ethiopian students get from these schools. It is possible that children educated in such foreign schools will
be alienated from their own culture and possibly tend to be indifferent to the aspiration of their people?
256
Panckhurst R.K.P., 1976, op. cit., p. 322.
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puisquon reprochait la France de ne pas stre engage dans cette lutte, ce fut langlais
et lamharique qui devinrent les langues denseignement. Dans son autobiographie,
Mengistu Lemma cite les paroles de son pre : Nous devions apprendre leur langue
parce queux nous avaient aid expulser les Italiens
257
, auxquelles Jacques Bureau
semble rpondre en arguant du fait que les Franais nont pas tous cautionn cette
dmission de la France (qui avait mme interdit le port de Djibouti larme thiopienne
en 1935) : Il est tout fait remarquable que, ds octobre 1935, une partie de la socit
franaise se divisa quant laffaire dEthiopie et que la rsistance thiopienne reut, plus
tard, laide des Franais
258
. Au-del des regards ports sur lHistoire, il est frappant de
constater nouveau combien les langues sont charges de reprsentations pour les
hommes. Franais ou anglais, finalement peu importe la langue, mais les valeurs qui y
sont associes sont les fondements de choix qui peuvent engager des millions de
personnes. Et que lon soit thiopien ou franais, on prfre une langue lie des valeurs
peut-tre universelles : la solidarit dans lpreuve et la libert. Toujours est-il que cela
porta un coup aux reprsentations du franais en Ethiopie. Ainsi, les lois qui taient
promulgues en amharique et franais dans le journal Berhane Salam jusquen 1942, le
furent en amharique et anglais partir de cette date
259
. Selon Aleme Eshete
260
, quatre
raisons principales ont provoqu le dclin de lenseignement du franais en Ethiopie aprs
la guerre : les Italiens ont supprim son enseignement, et le Ngus du par
limmobilisme de la France pendant linvasion ne lui permit pas de reprendre sa
politique de coopration en Ethiopie, alors quil donna carte blanche aux anglophones.
Cela se traduisit par la nomination dun anglophone la tte de ladministration catholique
(Monseigneur Jarosseau tait mort depuis 1940). Sur le plan international, le prestige de
langlais tait bien plus important.
Hal Slassi, francophile malgr tout, accepte que lcole de lAlliance Franaise
rouvre ses portes ds 1942, et le Lyce Guebre Mariam franco-thiopien nat en 1947.
Nous reviendrons plus avant sur les statuts de cet tablissement par la suite. Mais dans un
contexte daprs-guerre, il semble que la volont de lempereur soit lie au fait quil

257
Mengistu Lemma, 1996, Autobiographie, Addis-Abeba, Mega Publishing (texte en amharique), cit dans
Heugh K. et alii, 2007, Final Report Study of Medium of Instruction in Primary Schools in Ethiopia,
Unesco, p. 52: We had to learn their language because they were the ones who helped us expel the Italians.
258
Bureau J., op. cit., p. 14, lauteur fait rfrence ici un manifeste dintellectuels franais sopposant la
politique de non intervention de lEtat franais lors de linvasion de lEthiopie.
259
Chauvin M., 1980, Politique linguistique du gouvernement imprial thiopien , dans Tubiana J.(d.),
Modern Ethiopia, Rotterdam, pp. 425-446, ici p. 425.
260
Aleme Eshete, 1973, op. cit., p. 15.
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connaissait un tablissement similaire en Egypte et quil en admirait le concept. Le
principe ressemblait fort semble-t-il ce quil avait voulu mettre en place dans les deux
coles quil avait cres quelque vingt ans plus tt : apprendre dans une langue
internationale et permettre un grand nombre dEthiopiens daccder une ducation de
qualit (presque) gratuitement.
Cette cole dlite reste cependant marginale. Il faut consolider lunit nationale (par
lamharique). En 1944, le Journal Officiel (Negarit Gazeta) stipule que les coles
gouvernementales doivent dornavant enseigner en amharique. Seuls les missionnaires
peuvent utiliser dautres langues locales dans des rgions o lon ne connat pas
lamharique jusqu ce que les missionnaires et leurs lves aient une connaissance de
lamharique courant
261
. Langlais reste la premire langue enseigne ds lcole primaire
et devient langue denseignement au secondaire. Lamharique est la langue
denseignement au primaire. La Constitution thiopienne de 1955 donne le statut de
seule langue officielle lamharique. LEthiopie nest pas un pays anglophone, loin de
l, et nombre denqutes dnoncent lutilisation dune langue alinante pour les lves, ce
qui va dans le sens des recommandations de lUnesco qui, ds 1955, prne lenseignement
en langues maternelles. En 1961, lors de la confrence qui a lieu Addis-Abeba, elle est
dnonce pour son trs fort taux danalphabtisme. Pour les amharophones, le problme
est centr sur langlais, langue qui na aucune fonction identitaire, et quils ne matrisent
pas suffisamment pour que cela soit une langue denseignement efficace ; on dnonce
mme le fait que les jeunes ont honte de ne savoir parler aucune langue
262
. Pour les non-
amharophones, la mme question se pose mais ds les premires annes dcole :
lamharique leur est parfois totalement tranger.
Lamharique, langue nationale, devient rapidement la langue des gens
instruits et urbaniss. Mais il est totalement inconnu dune grande majorit de la
population rurale qui parle sa langue ethnique ou la langue prdominante dans leur
rgion
263
.

261
Negarit Gazeta, 1944, article 14, cit par McNab C., 1987, From Traditional practice to current policy:
the changing pattern of language use in Ethiopia education dans Tadesse Beyene (d.) Proceedings of the
eighth International Conference of Ethiopian Studies, vol.1, Addis-Abeba, Institute of Ethiopian Studies, pp.
715-727, ici p. 718.
262
Tekeste Negash, 1990, The Crisis of Ethiopian Education : Some Implication for Nation Building.
Uppsala Reports on Education, n29, Sweden, Upsala University, p. 54.
263
Ethiopian Central Statistical Office, 1965, A Population Count in Wollamo Awraja, Addis-Abeba, cit
dans McNab, op. cit., p719: Amharic, the national language, is fast becoming the language of the educated
and the urbanisd. However is totally unknown to a great many of the rural people how speak either their
ethnic language or who use a language of trade which is predominant in the area they live.
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Ces questions se posent aujourdhui avec la mme acuit, encore aggraves par le
fait que si les enseignants taient lpoque le plus souvent des trangers choisis pour
leurs comptences professionnelles (Indiens puis volontaires des Peace Corps), ils sont
aujourdhui trs peu forms, et parfois mme bien peu anglophones.
Le destin de langlais et du franais sont dornavant bien diffrents : tandis que
langlais devient la premire langue trangre enseigne, et la langue daccs au savoir par
lcole, le franais reste la langue dune lite marginale, mme si la coopration franaise
est active dans le domaine de lenseignement suprieur et technique. Daucuns dplorent
son recul au profit de langlais dans cette guerre des langues :
De nombreux projets, comme par exemple () la contribution franaise
lUniversit Hal Slassi I
er
nont pas encore vu le jour. Certaines coles
prives, prtextant le petit nombre de leurs lves, ont mme abandonn le franais,
qui tait traditionnellement leur langue denseignement. () Cependant que le
franais vgte en Ethiopie, langlais progresse remarquablement, favoris par les
lites de formation anglosaxonne
264
.
En raction cette situation que lon retrouve un peu partout dans le monde, les
accords de 1966 ouvrent une re de coopration cible sur lenseignement secondaire :
lapprentissage du franais est obligatoire. Un grand nombre de cooprants franais
interviennent, mais il reste aujourdhui peu de traces de cet effort de diffusion. Les statuts
officiels du Lyce sont signs, on cre une cole suprieure technique, une cole normale
pour les enseignants, on continue soutenir lenseignement en franais des cheminots
thiopiens Prs dune centaine de cooprants franais sont envoys chaque anne pour
enseigner En 1974, Marcel Chauvin constate cependant que lusage du franais est
circonscrit aux cercles aristocratiques, ce que confirment nos observations aujourdhui : si
certains se souviennent avoir appris le franais il y a bien longtemps , bien peu le
parlent :
Seule la vieille aristocratie amhara est bi ou trilingue ; le franais est sa
langue de culture. Les aristocrates, qui ont le culte de la France, de sa langue et de
sa civilisation, parlent leurs enfants en franais ds leur plus jeune ge. ()
Langlais ne jouit pas du mme prestige dans cette classe sociale ; mais de faon
gnrale, le franais perd du terrain au profit de langlais
265
.

264
Pnisson J., 1963, Le Lyce franco-thiopien Guebre Mariam, hritier dune longue tradition
denseignement franais en Ethiopie dans Molinier T. et Kling J-F. (ds.), Mlanges pour le centenaire du
Lyce Guebre Mariam, Mission Laque franaise, United Printers, Addis-Abeba, pp. 81-90, ici p. 88.
265
Chauvin M., op. cit., pp. 434-435.
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Encore une fois lHistoire va changer les choses puisque le Derg (1975-1991)
dveloppe lusage de lamharique dans lducation formelle et les langues locales dans
lducation informelle. Langlais est plutt vu comme la langue de limprialisme, qui est
sans doute ncessaire une lite, mais son apprentissage doit tre fait beaucoup plus tard.
Quant au franais quelques essais de coopration ont perdur les premires annes puis
se sont arrtes. La France chercha rpondre des besoins de coopration technique
exprims par le gouvernement, mais elle se retira assez vite. Le Lyce est cependant rest
ouvert. Nous ne reviendrons pas sur cette poque que nous avons longuement voque
propos de la diffusion de lamharique, sinon pour redire que les violences traumatisrent
les Ethiopiens, qui prfrent encore aujourdhui se taire plutt que de risquer lexpression
dun dsaccord peut-tre fatal.
3. Apprentissage et reprsentation des langues trangres
Langlais est aujourdhui la langue privilgie de lenseignement, et la langue des
lites, en particulier Addis-Abeba. Le gouvernement cherche dvelopper son usage en
diffusant une heure par jour des missions anglophones (radio et tlvision), il existe six
journaux anglophones Addis-Abeba, les restaurateurs et entrepreneurs sadressent de
plus en plus souvent en anglais leur public, on trouve relativement facilement des
ouvrages en anglais mais au quotidien, la communication entre un tranger et un
Ethiopien reste assez difficile : les panneaux et affiches sont le plus souvent en amharique
dans les quartiers, les employs des postes ou de la municipalit ne parlent pas anglais, les
documents officiels sont dits en amharique langlais reste une langue rellement
trangre, vhiculant cependant des images de prestige indniable, lies avant tout au
dveloppement conomique. Les autres langues trangres sont marginales, et leur
prsence est due des rencontres de communauts favorises par lhistoire : au dbut du
sicle, des coles italienne, grecque, allemande, anglaise se sont implantes.
Lespagnol, le russe, le chinois se parlent aussi parfois. Larabe reste une langue lie
la religion musulmane, que lon parle peu. Les langues africaines non thiopiennes sont
fort peu connues.
Le franais, on la vu, est une langue aujourdhui peu enseigne et relativement peu
connue des Ethiopiens, mais on lassocie lanciennement prestigieux Chemin de Fer
djibouto-thiopien . Bien quune petite communaut francophone existe Dire-Dawa
(ville ne des travaux du chemin de fer), et que les Afars (ethnie nomade de lest vivant
aussi Djibouti) soient parfois francophones de par leur histoire, nous ne parlerons que de
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la situation Addis-Abeba. Cest en effet cette ville qui nous intresse dans la perspective
de notre tude. Depuis 1991, la France sinvestit ponctuellement dans la diffusion du
franais : Le Lyce Guebre Mariam est son principal outil de prestige, tant pour les
Ethiopiens que pour les diplomates africains francophones en poste Addis-Abeba. Le
Lyce scolarise plus de 1600 lves de la petite section de maternelle la terminale (dont
70 % dEthiopiens). Les cours du soir de lAlliance sont assez priss, mme si les quelque
800 tudiants ne peuvent bnficier dun environnement rellement francophone.
Quelques coles prives proposent le franais comme langue denseignement mais elles
restent marginales
266
et les enseignants sont peu qualifis. Le centre de formation
(francophone) du Chemin de Fer nexiste plus. LUniversit propose diverses filires
denseignement du franais langue trangre (spcialisation secrtariat, didactique,
communication) mais cela ne concerne quune centaine dtudiants. Quelques coles
prives proposent des cours pour adultes, mais elles sont leurs dbuts. Apprendre le
franais Addis-Abeba aujourdhui, cest donc davantage satisfaire sa curiosit vis--vis
dune langue de culture, vhicule par les actions menes par lAlliance thio-franaise.
Cette dernire est en effet finance par lAmbassade de France et fait fonction de centre
culturel, sa rputation nest plus faire dans la capitale.
Aujourdhui, franais et ducation pour tous en Ethiopie ne vont plus de pair, et
cest avec le souci de prsenter clairement les facteurs sociolinguistiques du contexte dans
lequel les lves du LGM apprennent en franais que nous prsenterons les enjeux de la
politique linguistique et ducative dans le pays. Nous verrons alors quelle est la place du
Lyce, et du franais en gnral Addis-Abeba.
4. Les francophones Addis-Abeba
Il y a environ 500 Franais, qui travaillent gnralement lambassade, au Lyce,
lAlliance, dans quelques organisations non gouvernementales ou dans des entreprises.
Les Africains francophones forment une communaut de 500 membres environ. Ils sont
reprsents (ainsi que la France) par lAmbassadeur de lOrganisation Internationale de la
Francophonie (dsormais OIF). Mais lEthiopie ntant pas membre de lOIF, aucune
action nest mene dans le pays, si ce nest des oprations de prestige, telles que les
manifestations culturelles lors de la semaine de la Francophonie. Les membres
francophones et francophiles les plus dynamiques sont peut-tre aujourdhui les

266
Une enqute non publie de lAssociation des Professeurs de Franais en Ethiopie (APFE) faisait tat de
30 tablissements scolaires en 2006.
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anciens lves du Lyce qui vivent Addis-Abeba et qui ont une situation sociale
confortable. Ils travaillent dans tous les domaines, sont souvent entrepreneurs, et aiment
se retrouver rgulirement.
En 2005, ils ont fond une association : Les Anciens du Lyce et ont leur propre
site web depuis 1996
267
. Chaque ancien lve peut sy inscrire quel que soit son lieu de vie
(aujourdhui plus de mille inscrits, vivant essentiellement aux Etats-Unis et en France, une
cinquantaine de pays est cite). Ces personnes sont aussi souvent les parents des lves
actuels. Leur but nest pas tant de parler franais ensemble que de crer une chane
damiti et dentraide, en particulier en permettant aux francophones de valoriser leur
acquis sur le march du travail. La connaissance du franais est dailleurs un atout srieux
dans un curriculum vitae, mme si la comptence linguistique relle du demandeur
demploi peut tre sujette caution. Les francophones sont peu nombreux Addis-Abeba
et le franais est et restera une langue trangre. On note cependant un rel dynamisme,
impuls par des individus plus que par des institutions. Ces groupes informels, qui sont
souvent les membres de llite thiopienne et danciens lves du Lyce, tendent
sorganiser en associations visibles, et nont pas ncessairement pour but la diffusion du
franais. On associe manifestement le franais et la culture franaise, des valeurs
sociales qui sont recherches. Cest une langue de prestige symbolique, qui est vue comme
un moyen daccder des valeurs sociales reconnues. Cette dmarche est porte certes par
des francophiles et francophones ; ceux-ci sont aussi et surtout des acteurs sociaux
plurilingues et pluriculturels (on parle dans ce contexte de lamharique, de langlais et du
franais).
B. La politique linguistique de lEthiopie
1. Les Textes officiels
Mengistu Hal Mariam, cherchant respecter la varit des cultures thiopiennes
sans en avoir les moyens, avait exacerb des passions scessionnistes qui aboutirent en
1991 la formation dun gouvernement qui se veut la fois ethnique et national (et de ce
fait multilingue), qui donne chaque peuple le droit dutiliser sa langue (et de faire
scession) : La rpublique Dmocratique Fdrale dEthiopie.

267
http://lyceeguebremariam.net ; on notera que toutes les informations sont donnes aussi en anglais (site
consult le 15/06/08 ; il nest plus consultable le 25/02/2010).
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Comme nous lavons vu prcdemment, la Constitution thiopienne de 1995 donne
une gale reconnaissance toutes les langues thiopiennes, selon un principe mixte de
territorialit (article 5) et de personnalit (article 39.2). Mais il ny a pas de liste
exhaustive. Mme si personne notre connaissance ne le dit ouvertement, on voit ici une
continuit apparemment surprenante avec la politique linguistique instaure (mais de fait
non applique) par le gouvernement prcdent. La diffrence est que les principes ont t
rapidement appliqus, bien quune difficult de taille soit apparue : selon larticle 46.2,
chaque Etat reprsenterait un groupe ethnique linguistiquement unifi, ce qui nest
videmment pas ncessairement le cas dans les faits. Par ailleurs, mme si la langue de
travail est celle de ladministration dans chaque Etat concern, toute personne a le droit
dtre entendue et dutiliser sa propre langue. Le principe de territorialit et le principe de
personnalit peuvent donc crer des situations conflictuelles.
Tableau 12 : Les langues de travail dans les Etats
268

Etats Langue de travail Langues majoritaires dclares dans ces rgions
Tigray tigrinia tigrinia
Afar afar afar
Amhara amharique amharique
Oromo oromo oromo
Somali somali somali
Bni Shangul et Gumuz amharique pas de langue majoritaire
SNNPR amharique pas de langue majoritaire
Gambella amharique pas de langue majoritaire
Harar harari pas de langue majoritaire
Dir-Dawa amharique pas de langue majoritaire
Addis-Abeba amharique amharique

On le voit, les choix sont cohrents avec ce qui a t vu du profil sociolinguistique
de chaque Etat dans le chapitre prcdent, lexception de Harar, qui a choisi une langue
de prestige propre au peuple dominant de cet Etat (lexplication est peut-tre conomique :
cest un des Etats les plus riches dEthiopie).
En 1994 lInstitut of Curriculum Development and Research (ICDR) a publi un
document concernant les nouveaux programmes, en lien avec la premire constitution,
proclame la mme anne par le gouvernement de transition. Lducation tait donc
perue comme une priorit par le nouveau gouvernement. On voit l peut-tre une
consquence positive des campagnes dalphabtisation du gouvernement prcdent, qui

268
Source : Gascon A., 2006, Sur les Hautes terres comme au ciel, Identits et territoires en Ethiopie, Paris,
Publications de la Sorbonne, p. 235. Nous reprenons ici de faon synthtique les donnes dtailles plus
haut.
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avait sans doute fait prendre conscience tous de limportance de lalphabtisation.
Ctait aussi un moyen de satisfaire les revendications ethniques qui navaient pas cess.
Lamharique tait devenu la langue du colonisateur, et son emploi poussait les Ethiopiens
appartenant dautres ethnies se sentir stigmatiss. Au plan international, on suivait les
recommandations de lUnesco (dont le rapport de 1953 qui conseillait denseigner aux
jeunes enfants dans leur langue maternelle tait connu et reconnu) et des Nations Unies
qui voyaient par l un moyen de lutter contre la monte des oppositions ethniques dans le
monde. Il y avait donc des pressions internes et externes en faveur de linstauration
officielle du multilinguisme en Ethiopie. Lobjectif actuel est que chaque habitant soit
trilingue : il doit connatre sa langue maternelle (ou une autre langue thiopienne pour les
amharophones), ainsi que lamharique (en tant que langue vhiculaire), et langlais
(langue daccs au savoir et langue douverture sur le reste du monde). A des critiques qui
lui taient faites, le Ministre de lEducation rpondit dans lEthiopian Journal of
Education
269
que lutilisation dune langue non maternelle gnait les apprentissages
lorsquelle ntait pas lie la culture familiale. Par ailleurs, utiliser une langue de culture
permettait de dvelopper une identit nationale positive.
Cohen propose dans son analyse une grille de lecture sociologique : sil ne nie pas
la politique de colonisation des Amharas, il prsente lamharique comme un langage
utilis par les classes dominantes, en tant quinstrument symbolique de leur pouvoir. Il
nest pas (plus ?) associer une appartenance ethnique. Une grille danalyse
structuraliste peut sentendre ici. Pourtant, les reprsentations que les Ethiopiens avaient
malgr tout de lamharique rendaient ncessaire la mise en place dune nouvelle politique
linguistique
270
.
Voici le tableau rcapitulatif des correspondances entre la Constitution et le texte
publi par le Ministre de lEducation thiopien dsormais MdE), qui prconise un

269
Ethiopian Journal of Education, 1996, vol.XVI, n2, 1999, pp. 99-100: The use of the language other
than his (the child) mother tongue will slow down the thinking and the learning process as it suppresses his
spontaneous responses during learning activity. This happens because the child gets immersed in his own
culture, which is expressed in his mother tongue. He is therefore, encouraged to appreciate, cultivate,
develop and preserve his cultural heritage at home or among his peers at school () On top of its education
value, the use of mother tongue lays an important role in the social, political and economic life of people,
particularly in creating awareness of its cultural identify.
270
Cohen G., 2006, The Development of Regional and Local Languages in Ethiopias Federal System ,
dans Turton D. (d.), 2006, Ethnic Federalism, The Ethiopian Experience in comparative perspective,
Eastern African Studies, , Oxford/Addis-Abeba, Addis-Abeba, pp. 165-180, ici p. 167.
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enseignement trilingue (langue maternelle, amharique, langue trangre). Nous traduisons
un tableau prsent dans le rapport de lUnesco
271
, qui reprend les textes du MdE
272
.
Tableau 13 : Comparaison des textes officiels portant sur la politique linguistique et
sur la politique ducative en Ethiopie aujourdhui
Constitution de la Rpublique Fdrale
Dmocratique de lEthiopie (1994)
Politique ducative et linguistique (1994)

Article 5 : Toutes les langues thiopiennes jouiront
dune reconnaissance quivalente.

- lamharique sera la langue de travail du
gouvernement fdral.
- les membres de la fdration devront
dterminer officiellement leurs langues
respectives de travail.

Article 39 : Droits des Nations, des Nationalits et
des Peuples.

- Toutes les Nations, Nationalits et Peuples
en Ethiopie ont le droit inconditionnel de
sauto-dterminer, y compris le droit la
scession.
- Tous les NNP en Ethiopie ont le droit de
parler, crire et dvelopper leur propre
langue ; pour sexprimer, dvelopper et
promouvoir leur culture, et prserver leur
histoire.
3.5 langage et ducation

35.1 Connaissant lavantage pdagogique que
possde un enfant lorsquil apprend dans sa langue
maternelle, et le droit des nationalits de promouvoir
lutilisation de leurs langues, lducation primaire
sera donne dans les langues nationales.
3.5.2 Etant donn la prparation ncessaire,
les nations et nationalits peuvent tudier dans leur
propre langue ou peuvent choisir une des langues
thiopiennes vhiculaires.
3.5.3 Les langues utilises pour former les
enseignants des maternelles et coles primaires sera
les langues utilises dans la rgion.
3.5.4 Lamharique doit tre enseign en tant
que langue vhiculaire.
3.5.5 Langlais sera la langue dapprentissage
pour le secondaire et le suprieur.
3.5.6 Les lves peuvent choisir et tudier au
moins une des langues nationales, et une langue
trangre, pour des raisons culturelles et pour les
relations internationales.
3.5.7 Langlais sera enseign comme matire
partir du grade 1.
3.5.8 Les tapes ncessaires seront prises
pour dvelopper lenseignement des langues tous
les niveaux.

Cela soulve un certain nombre de questions portant sur la faisabilit des
amnagements linguistiques :
- Il faut enseigner langlais ds le grade 1 et lutiliser comme langue
dapprentissage partir de la fin de lcole primaire. Mais le statut de langlais
dans ce contexte pour de jeunes enfants reste discutable, et lenseignement dun
certain nombre de matires telles que les mathmatiques ou la physique semble
difficilement possible dans un certain nombre de langues thiopiennes. Par
ailleurs, les enseignants ne sont pas suffisamment forms.
- Il faut enseigner lcole primaire dans les langues nationales (les raisons sont
la fois pdagogiques et sociales). Mais aucune liste de langue nest faite, la

271
Heugh K. et alii, 2007, Final Report Study of Medium of Instruction in Primary Schools in Ethiopia,
Unesco, p. 50.
272
Ministre de lEducation Ethiopien, 1994, Education and Training Policy, Addis-Abeba, p. 23-24.
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langue maternelle dun enfant nest donc videmment pas ncessairement la
langue de travail de sa rgion. Il peut donc thoriquement y avoir plusieurs
langues denseignement choisies dans une mme rgion. Par ailleurs, le matriel
pdagogique ncessaire lapprentissage nexiste pas dans toutes les langues et
les enseignants ne sont pas forms pour enseigner dans toutes les langues.
- Il faut enseigner lamharique en tant que langue vhiculaire. Mais il nest pas dit
partir de quel niveau cette langue doit tre enseigne. Le concept de langue
vhiculaire parat dailleurs trs flou en termes dobjectifs pdagogiques.

Plus gnralement, les questions sont celles du cot de lamnagement, de la
formation des enseignants, de ladhsion des Ethiopiens cette nouvelle politique
ducative.
Pour bien comprendre de quels niveaux et ge nous parlons, nous prsentons une
grille de correspondance entre le systme scolaire franais et le systme scolaire thiopien.
Tableau 14 : Scolarit dans les tablissements scolaires thiopiens
Age Systme thiopien Systme franais
Niveaux (grades) Dnomination des cycles
7 ans-12 ans Grade 1 grade 6 Primary School Primaire
13 ans-14 ans Grade 7 grade 8 Junior High School Sixime/Cinquime
15 ans-16 ans Grade 9 grade 10 Senior High School Quatrime/Troisime
17 ans-18 ans Grade 11 grade 12 Preparatory School Seconde/Premire

Lorganisation du systme scolaire thiopien est donc globalement similaire au
systme franais. Lenseignement dans les coles gouvernementales commence au
grade 1 (lquivalent du Cours Prparatoire en France). Le cycle primaire se termine
par un examen la fin du huitime grade (lquivalent de la cinquime). Sils russissent,
les lves peuvent continuer jusquau dixime grade (lquivalent de la troisime). Un
examen sanctionne la fin de ce cycle dtudes. Selon leurs rsultats, ils sont alors orients
vers une cole technique, ou une cole gnrale, les prparant lentre lUniversit.
2. Lamnagement linguistique et ducatif
Lamnagement linguistique qui en dcoule na jamais t formalis, il se fonde sur
une dmarche implicite, laisse lapprciation de chaque rgion, ce qui a cr des
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applications diffrentes
273
. Etant donn que toutes les langues nationales ont le mme
statut, chacune dentre elles peut tre choisie comme sujet dexamen ; lamharique nest
donc pas obligatoire. Langlais tant une langue denseignement, cest aussi une matire
obligatoire lexamen final. Dans les coles secondaires, langlais est officiellement la
langue denseignement. Lenseignement de lamharique est fonction des choix faits pour
lcole primaire. Nous prfrons donc prsenter ici la situation dans les Etats pour les
grades 1 8.
La place de lenseignement de lamharique varie selon les rgions. Malgr les
recommandations du gouvernement, certains Etats dont lamharique nest pas la langue
majoritaire nenseignent pas en langues maternelles. Cest le cas de lAfar et de
Benishangul-Gumuz, o lon enseigne en amharique (la raison principale invoque est le
manque de matriel pdagogique). LAfar est cependant enseign ds le grade 1 dans le
premier cas, alors quaucun enseignement dans les langues nationales nest propos dans
le second cas. Dautres Etats enseignent en plusieurs langues, selon la rgion et la langue
maternelle de ceux qui y habitent. Cest le cas de lEtat de Gambella (3 langues
rpertories), de lEtat de Harar (3 langues rpertories, dont lamharique), de Dir-Dawa
(3 langues rpertories, dont lamharique), de lEtat somali (2 langues rpertories, dont
lamharique), de lEtat amhara (3 langues rpertories, dont lamharique), de lEtat du
SNNRPS. Lamharique est enseign comme langue seconde partir du grade 3. Quelques
Etats proposent un enseignement uniquement dans la langue maternelle de lethnie
majoritaire (qui est aussi leur langue de travail). Cest le cas du Tigray, et de lEtat oromo.
Dans ce cas, lamharique est enseign comme langue seconde partir du grade 3 (Tigray)
ou du grade 5 (Oromo). Mais des adaptations locales existent, lorsquune petite partie de
la rgion parle une langue diffrente. Cest le cas de la zone Agaw Awi (rgion amhara)
o lon enseigne en awgni ; de la zone oromo (rgion amhara) o lon enseigne en oromo ;
de la zone gurage en rgion SNNPRS o lon enseigne en amharique. A Addis-Abeba, on
enseigne en amharique. Les auteurs du rapport de lUnesco rapportent que les personnes
quils ont interroges pensaient que lamharique est la langue maternelle de tous les
Additiens
274
. Il semble que dans la plupart des rgions amharophones aucune autre langue
nationale ne soit enseigne. Cest au moins le cas dAddis-Abeba. Gideon Cohen
275
relve
des diffrences entre les milieux urbains et les milieux ruraux : dans la majorit des villes,

273
Cohen 2006, op. cit., p. 166.
274
Heugh K. et alii, 2007, op. cit., p. 59.
275
Cohen G., 2006, op. cit., p. 166.
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les familles ont le choix entre une langue nationale et lamharique alors que dans les
campagnes des Etats non amharophones, seules les langues rgionales sont enseignes.
Langlais est aussi un choix souvent possible (offert par des coles prives)
276
. Les
auteurs du rapport de lUnesco affirment que lon enseigne langlais ds le premier grade
dans toutes les rgions, mais on souligne que les enseignants sont trs peu qualifis, ce qui
fait que le niveau danglais est gnralement extrmement faible. Un tranger ne peut
gnralement pas rencontrer de jeunes anglophones lorsquil voyage dans le pays. Les
grandes diffrences de curriculum entre les rgions tmoignent dattitudes opposes : il
semble que certains considrent rellement langlais comme une langue seconde,
complmentaire de la langue majoritaire. Dautres privilgient langlais aux dpens de
lamharique. Deux Etats proposent langlais comme une langue seconde jusquau grade 8 :
le Tigray et lOromo. Trois Etats enseignent en anglais les matires scientifiques partir
du grade 7 : les Etats amhara, somali et harari. Un Etat utilise langlais comme langue
denseignement pour toutes les matires sauf lducation civique : Dir-Dawa. Addis-
Abeba, lAfar, le Benishangul-Gumuz utilisent langlais comme langue denseignement
pour toutes les matires partir du grade 7. Deux Etats utilisent langlais comme langue
dapprentissage pour toutes les matires ds le grade 5 : Gambella et le SNNRPS.
Les Etats ont donc rpondu de faon trs varie la demande du gouvernement, en
tenant compte des contextes des diffrentes rgions. Cohen rpertorie un ensemble
darguments qui nous ont beaucoup aide dans notre propre analyse, qui se fonde aussi sur
les tmoignages empiriques que nous avons pu entendre dans diffrentes rgions.
Les limites de cette nouvelle politique sont essentiellement de trois ordres.
Matriellement, il est trs difficile voire impossible de fabriquer des manuels dans
toutes les langues choisies : problmes de traduction, problmes de transcription,
problmes de cot. Il est tout autant difficile de former les enseignants leur mtier dans
toutes ces langues : cela demanderait la cration dunits rgionales de formations
denseignants, dispensant une formation de qualit, de manire non centralise. Cest
aujourdhui trop cher, financirement et humainement. Par ailleurs, nombreux sont ceux
qui dnoncent une politique de division dun gouvernement tigren, qui, sous couvert
dunit, cherche diviser la Nation et fait tout pour que les habitants ne puissent se

276
Il semble que depuis septembre 2009 plus aucune cole prive ne puisse enseigner en anglais. Tous les
tablissements scolaires sont somms dappliquer les textes officiels (enseignement dans les langues
maternelles). Les statuts particuliers du LGM et de quelques autres coles dites de communaut font
quelles ne sont pas concernes par ces lois.
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comprendre et ne puissent avoir accs au pouvoir fdral. Cela favorise dailleurs la
disparition de nombreuses langues parles par un nombre restreint de locuteurs. Cest sans
doute la raison pour laquelle autant de linguistes thiopiens sont aujourdhui occups par
ltude de ces langues. Le facteur gographique nest pas ngligeable : llaboration des
limites des rgions est parfois discutable dun point de vue linguistique (et ethnique), les
frontires ont dailleurs parfois boug depuis 1991. Les groupes ne sont pas spars les
uns des autres et il existe de nombreuses zones mixtes, plurilingues, au contact de
plusieurs langues.
Mais selon Cohen
277
, cette politique ducative multilingue favorise la scolarit des
filles en milieu rural (elles sont gnralement moins plurilingues que les garons), et elle a
le mrite de reconnatre les identits ethniques malmenes prcdemment, de participer
llaboration dune vritable socit poly-ethnique , de crer de ce fait une dynamique
de dveloppement plus active.
Pour tous les auteurs thiopiens qui nous donnons la parole (Bahru Zewdu
278
,
Gideon Cohen
279
, Takkele Taddese
280
), il semble donc que le fait dun pays pacifi et actif
dans son dveloppement soit li au dveloppement dun plurilinguisme individuel
gnralis respectueux des cultures de chacun. Takkele Taddese finit son ouvrage par ce
quon pourrait appeler une profession de foi et prne un principle of unity in
heterogeneity
281
. Il dit avoir longtemps milit pour une utilisation gnralise de
lamharique, mais il relativise aujourdhui son approche, ayant compris combien les
enjeux identitaires sont forts. Fekede Menuta
282
va dans le mme sens tout en estimant
cependant quune langue commune tous est ncessaire. Il ne cite pas lamharique, mais
renvoie au principe dun choix idalement consensuel, disant ici implicitement que les
reprsentations sur les langues sont plus importantes que les langues elles-mmes. Il
propose ensuite deux voies adapter selon les contextes : utiliser les langues maternelles
comme medium dinstruction les quatre premires annes, continuer leur apprentissage en
tant que sujet denseignement. De faon complmentaire, langlais serait dabord introduit

277
Cohen, 2006, op. cit., p. 176.
278
Bahru Zewde, 2004, The Changing Fortunes of the Amharic Language : Lingua franca or Instrument of
Domination ? dans Studia Aethiopica, Florilge en lhonneur du professeur Uhlig Siegbert, Wiesbaden,
Harrassowitch Verlag, pp. 303-318.
279
Cohen G., 2006, op. cit.
280
Takkele Taddese, 2004, Sociolinguistics in a Multilingual Society: The Case of Ethiopia, Addis-Abeba,
Addis-Abeba University.
281
Takkele Taddese, 2004, op. cit., p. 199.
282
Fekede Menuta, 2003, Socio-linguistic analysis of Language Use in Current Ethiopian, Education ,
dans Teshome Demisse et Zerihun Askaw (ds.), Proceedings of the 14
th
Annual Conference of the Institute
of Language Studies, Addis-Abeba, Addis-Abeba University, pp. 53-70, ici p. 67.
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comme une matire denseignement, puis comme langue dapprentissage. Pour certains, il
sagit de savoir communiquer au moins en amharique (en tant que lingua franca) et dans
sa langue maternelle (ou langue dappartenance), Bahru Zewde dit en effet que cela
constituerait un pas encourageant vers un dialogue rflchi et pos au niveau
rgional
283
. Malgr les difficults de lamnagement linguistique, Cohen pense que le
trilinguisme serait lidal. Il va plutt dans le sens dune diglossie harmonieuse, dont
Cooper rvait dj en 1976
284
, diglossie non conflictuelle donc (mais que daucuns
pensent tre un concept utopique) fonde sur des pratiques langagires varies, libres,
soutenues par une politique linguistique visant dvelopper la fois une langue
dappartenance (variable) et une langue vhiculaire nationale (lamharique) mais aussi une
langue vhiculaire hypercentrale (langlais). Une telle politique serait la preuve que le
fdralisme est capable de dvelopper et dintgrer tous les membres de la socit
285
.
Cet idal aujourdhui nest pas atteint, et certains linguistes pensent que la politique
linguistique actuelle ne peut que crer des conflits entre groupes ethniques, voire mme
quelle attente lunit nationale. Teshome Wagaw
286
estime que le principe dauto-
dtermination (et la libert dutiliser sa propre langue) na pas t prsent de faon claire
la population, qui na pas conscience des inconvnients potentiels du multilinguisme.
Pour Fisseha Mekonnen
287
, cette politique, qui privilgie plusieurs langues nationales au
dtriment dune seule, affectera peu peu la cohsion et lidentit nationale.
Il semble quaujourdhui lamharique soit effectivement la seule lingua franca
possible ; elle lest dj dans les zones urbaines, ce qui nest pas toujours le cas en milieu
rural. Mme si les nombreuses langues de culture doivent tre reconnues puisquelles
permettent chaque groupe daffirmer ainsi son identit, lidentit du pays et son
dveloppement passe ncessairement par lamharique. Mais cela ne peut se faire que si
tout le monde en a conscience. La diffusion de lamharique restera difficile tant que cette

283
Bahru Zewde, 2004, op. cit. p. 318: It would hopefully constitute a first step towards mature and sober
dialogue at the regional level.
284
Cooper R.L., 1976, Government Language Policy , dans Bender et alii (dir.), Language in Ethiopia,
London, Oxford University Press, pp. 187-190.
285
Cohen, 2004, op. cit. p. 179.
286
Teshome Wagaw, 1997, p. 398 et p. 400: Perhaps the most important shortcoming of the present
language policy is the disingenuous stand taken by the political authorities. Although they agitated the
masses of people into accepting the rhetorical value of self-determination, they have failed to inform the
same national audience of the problems attendant to the new policies. () The policies are designed to
promote artificial divisions among Ethiopians, even at the risk of creating hatred and divisiveness which
might lead eventually to deep rancour and fighting.
287
Fisseha Mekonnen, 1997, p. 246. The developed framework is against the slogant unity through
diversity and this paper recommends to check the allegation and to coin it as diversity under unity .
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langue aura une charge identitaire diffrencie selon les groupes dappartenance.
Lorsquelle sera considre par tous (y compris par les intellectuels et par le
gouvernement lui-mme) comme le vhicule de lunit nationale plus que comme une
arme au service du pouvoir, des pratiques plurilingues pacifies verront sans doute le jour.
Il semble que de nombreux habitants considrent que lamharique est ncessaire pour
leurs enfants, mais lEtat prfre aujourdhui investir dans lenseignement en langues
nationales . Le niveau de comptence des enseignants ne permet pas dimaginer
aujourdhui que langlais puisse faire fonction de langue vhiculaire nationale. Si son
prestige symbolique est indniable, langlais reste avant tout une langue trangre. Le
modle gravitationnel de Calvet
288
nous semble pouvoir rendre compte de la situation. A
Addis-Abeba, la langue hyper-centrale quest langlais a un statut symbolique fort.
Mais la langue centrale quest lamharique lchelle mondiale est cependant celle
que les Ethiopiens cherchent dabord acqurir. La force gravitationnelle pousse les
habitants apprendre lamharique sils ne la connaissent pas, et pousse les amharophones
apprendre langlais. Dans les autres villes, le statut de lamharique reste fort, et les
citadins parlent souvent au moins une autre langue. Plus on sloigne des centres urbains,
et moins lamharique se diffuse.
Les enjeux sociolinguistiques en Ethiopie sont dautant plus importants quils se
fondent sur des reprsentations identitaires fortes et multiples, parfois conflictuelles. Les
choix des individus sont donc souvent intimement lis leur apprhension de la situation
ethnique et de leur place dans ce paysage complexe. En ville, les facteurs conomiques
(connatre une langue qui permet davoir un mtier bien pay) sont sans doute plus forts,
ce qui fait que lon privilgie lintercommunication, mme si pour cela on ne connat plus
(ou on ne pratique plus) sa langue dorigine. Addis-Abeba en est un bel exemple, en
tendant dvelopper lamharique en tant que lingua franca revendique (comme on peut
le voir travers lexemple des coles).
Ces pratiques bilingues sont varies et peuvent tre perues comme divergentes,
selon quelles sont dabord lies des revendications identitaires ou des choix
communicatifs. Dans un cas, on privilgiera la pratique de plusieurs langues sans
dvelopper le bilinguisme des locuteurs des groupes en prsence (diglossie sans
bilinguisme). Le prestige de cette situation peut durer tant que les acteurs estiment quil
est ncessaire de revendiquer une reconnaissance identitaire. Et dans lautre cas on

288
Calvet L-J., 1999, Pour une cologie des langues du monde, Paris, Plon.
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privilgiera lapprentissage dune langue commune, qui aura des fonctions de prestige :
celle du recul de la pauvret, pensant sans doute que lidentit bien assume passe dabord
par le dveloppement socio-conomique (diglossie et bilinguisme). Si cette reprsentation
se dveloppe dans un contexte plurilingue, il est probable que les langues en prsence
auront des fonctions diffrencies de faon de plus en plus claire (le schma de base tant
fonction vhiculaire pour une langue A et fonction vernaculaire pour une langue B). On
aurait alors une situation de bilinguisme diglossique dynamique, mais que lon vise
stabiliser pour que la diglossie soit vcue comme harmonieuse. On peut cependant
imaginer que les facteurs socio-conomiques ne cesseront dinfluer sur le dynamisme de
cette situation, qui finalement ne peut tre stable : sa dynamique est son essence. On
pourra aussi aboutir un monolinguisme par lequel lefficacit intercommunicative est
privilgie aux dpens des bilinguismes identitaires. Il est alors possible quaprs une
priode de monolinguisme, les rsurgences identitaires se fassent voir, comme cela est le
cas en France depuis une trentaine dannes.
Pour lheure Addis-Abeba, le bilinguisme diglossique dcrit bien une situation
dans laquelle il semble quil y ait un quilibre entre langues de culture et langues de
communication.
Il est possible que dautres schmas diglossiques et quilibrs (mme sils sont
phmres) puissent exister, mais nous nous intressons cette situation en tant que reflet
dune situation similaire dans lenceinte de ltablissement scolaire. Les lves (et les
adultes) ne cherchent videmment pas reproduire consciemment un schma diglossique.
Seul schma possible, ou bien manation dun contexte plus global ? Les acteurs dune
communaut linguistique cherchent tous leur manire trouver un quilibre entre ce qui
est leur langue de culture et ce qui est leur langue de communication (et/ou
dapprentissage).
C. La politique de diffusion du franais en Ethiopie
1. Perspective historique
Globalement, les tendances gnrales de la diffusion du franais dans le monde se
retrouvent en Ethiopie depuis le dbut du XX
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sicle telle que nous lavons prsent dans
la premire partie de ce chapitre. Lapproche historique de Willem Frijhoff et Andr
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Rebouillet
289
montre en effet quil y a eu un clivage entre les dbuts du sicle et la priode
qui a suivi la seconde guerre mondiale. Les premires annes voient le dveloppement de
la diffusion du franais en tant que langue de culture et langue internationale (ce qui a t
aussi le cas en Ethiopie par le biais des missions, des coles de lAlliance franaise et des
coles dlites), cette politique linguistique est un des piliers de la politique
trangre
290
de la France. Malgr les difficults de reconstruction de laprs-guerre, la
France sefforce de maintenir, voire renforcer les rseaux de la prsence culturelle
franaise. Daniel Coste parle dune brutale prise de conscience en 1945.
Dune part, la dfaite initiale et loccupation durable du pays, son
effacement relatif de la scne internationale et son passage au rang de puissance
moyenne sont de nature modifier lide que sen faisait des groupes trangers,
francophiles ou non. Dun autre ct, ces mmes vnements ne peuvent quaffecter
nombre de Franais qui, auparavant, restaient convaincus de la vocation quasi
messianique dun pays clairant le monde, lui montrant la voie et lui disant, en
franais, le juste
291
.
Sur le plan de la politique linguistique internationale, celle-ci se traduit par des choix
offensifs : une Direction gnrale des relations culturelles est cre, dote de moyens
importants en crdits et personnels. De ce fait, nombre denseignants franais peuvent
dornavant tre dtachs ltranger auprs du Ministre des Affaires trangres. A partir
de 1958, ces orientations sont soutenues par de vigoureuses options politiques et par une
abondance de moyens
292
. Il sagit de promouvoir une langue aux valeurs internationales
et rsolument modernes, dans laquelle un public jeune et moins traditionnellement
francophile peut se reconnatre. En consquence, les effectifs denseignants en poste
ltranger et pays sur fonds publics augmentent rgulirement jusqu atteindre prs de
32 000 la fin de la dcennie
293
. Le bilan des annes soixante-dix est positif ; le franais
est effectivement largement peru comme une langue internationale, elle est prsente et
reprsente travers le monde. Le pari ntait pas gagn au sortir de la guerre
294
. Mais
cela ne saurait faire oublier que paralllement langlais sest dvelopp presque partout, et
de faon gnralement plus efficace que le franais. En Ethiopie, leffort consenti en 1945

289
Frijhoff W., Reboullet A. (coord.), 1998, Histoire de la diffusion et de lenseignement du franais dans le
monde, Le Franais dans le Monde, Recherche et application, n spcial janvier 1998, Edicef.
290
Christ H., 1998, 1880-1939 : le franais entre deux guerres dans Frijhoff W., Rebouillet A. (coord.),
1998, op. cit., pp. 50-70, ici p. 69.
291
Coste D., 1998, 1940 nos jours : Consolidations et ajustements dans Frijhoff W., Rebouillet A.
(coord.), 1998, op. cit., pp. 75-95, ici p. 76.
292
Coste D., 1998, op. cit., p. 82.
293
Coste D., 1998, op. cit., p. 83.
294
Coste D., 1998, op. cit., p. 86-87.
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sest traduit par le dveloppement des Alliances de Dire-Dawa et dAddis-Abeba, et par la
cration du Lyce Guebre Mariam en 1947. Ses statuts officiels datent de 1966, poque
laquelle la France a veill formaliser ses engagements de faon plus claire. Cest dans ce
contexte que sinscrit la visite officielle du prsident Charles de Gaulle du 27 au 29 aot
1966 : il inaugure les btiments scientifiques du Lyce Guebre Mariam et signe les
accords de coopration culturelle et technique. Cette dmarche est un exemple concret de
la nouvelle politique franaise :
La politique culturelle des annes 1970 a mis laccent sur les programmes
de dveloppement du Tiers-monde dans lesquels lenseignement de la langue ne
jouait plus quun rle secondaire. Toutefois, la formation professionnelle des
nouveaux cadres et des milliers de spcialistes indispensables ces jeunes Etats en
voie de dveloppement allait de pair avec lapprentissage du franais. Aussi, par
lintermdiaire de milliers de cooprants dlgus ce service, le franais se
trouva-t-il inculqu de surcrot nombre dhommes dont chacun tait cens
devenir ultrieurement un multiplicateur de la langue franaise dans son secteur
dactivit
295
.
Pour des raisons internes lEthiopie (voques plus haut), le dveloppement dans
le monde de lenseignement de ce quon appelle dsormais le franais langue trangre
ne trouve que peu dchos dans le pays et les nombreux cooprants frachement arrivs
repartent sans avoir t au bout de leur mission. Bien que le Derg lui impose dadapter
davantage son curriculum celui de lenseignement national, le LGM ne ferme pas ses
portes, sa rputation de lyce dexcellence continue, et les dignitaires du rgime y
scolarisent leurs enfants. De faon gnrale, la politique de diffusion du franais en
Ethiopie est nanmoins quasi inexistante.
Mais les politiques linguistiques et ducatives ne sont rien sans leurs acteurs. Les
nouvelles dmarches de lanalyse interactionniste se fondent sur le constat que le champ
de lcole est celui o le plus clairement est en train de soprer la jonction entre lanalyse
du vcu interactionnel et celle des contraintes structurales
296
. Cest la raison pour
laquelle, avant de chercher comprendre les perceptions des lves et le fonctionnement
interne de ltablissement, nous devons comprendre en quoi le LGM est un outil de la
politique linguistique franaise.

295
Rouquette R., 1987, Le rgime juridique des langues en France, Thse de doctorat, Universit de Paris
X-Nanterre, p. 28.
296
Queiroz (de) et Ziolkovski M., 1994, Linteractionnisme symbolique, Rennes, Presses Universitaires de
Rennes, cits dans Duru-Bellat M., Van Zanten A, (1999) 2006, Sociologie de lcole, Armand Colin, p.
216.
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2. Dvelopper lapprentissage du franais : pour quoi ?
A partir des annes quatre-vingt, le franais dans le monde nest plus lapanage de la
France : la francophonie des pays ayant le franais en partage saffirme et se
dveloppe au nom de valeurs prsumes communes : les droits de lhomme, le respect du
pluralisme des langues et des cultures, laide au dveloppement par la coopration
multilatrale Nord-Sud et les changes Sud-Sud.
Le maintien et les progrs du franais hors de France passent ainsi dans les
stratgies officielles par laffirmation de la francophonie dune part, la promotion
du plurilinguisme dautre part
297
.
Aujourdhui, le gouvernement lie explicitement la promotion du franais, en tant
que langue dune culture valorisant la diversit linguistique et culturelle, et une politique
conomique internationale visant au dveloppement des investissements.
La promotion de la langue franaise constitue une priorit (...). Le
rayonnement de la langue franaise cre des conditions favorables pour le
commerce extrieur et les investissements franais, pour la diffusion de nos
approches et de nos positions dans le monde () Le dveloppement du franais
contribue la diversit linguistique et culturelle, qui est lune des grandes causes
dfendues par notre pays sur la scne mondiale
298
.
Certains estiment cependant que la mission premire de la francophonie est la
dfense et la promotion de la culture franaise :
Si lon ne peut que se fliciter de la richesse et de la diversit des sujets
dbattus au sein des institutions francophones, on ne peut cependant que
sinterroger sur la dilution de la mission premire et fondatrice de la francophonie,
savoir la dfense et la promotion de la culture franaise
299
.
Pourtant les francophones dautres nationalits nassocient pas tant lusage de cette
langue la culture franaise qu des valeurs quils estiment universelles ; et le franais
permet lexpression didentits nationales diverses. La raction une mondialisation en
tant que force centrifuge gommant les diffrences identitaires au profit dune sorte de

297
Coste D., 1998, op. cit., p. 93.
298
Nous citons ici un extrait dune page du site interne du Ministre des Affaires trangres consult le 8
mai 2008 : www.mae.diplomatie.gouv.fr/diplonet/coop/CCF/Promo_francais/Strategies, qui a un accs
rserv aux diplomates. Le lien fait explicitement ici entre les intrts conomiques de la France et la
diffusion de la langue franaise nest pas repris en ces termes sur le site accessible au public :
www.diplomatie.gouv.fr/fr/actions-france_830/francophonie-langue-francaise_1040/index.html .
299
Duvernois, L., 2004, La stratgie daction culturelle de la France ltranger, Rapport dinformation au
Snat n91, en ligne : www.senat.fr, p. 14.
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culture commune passant par langlais sont ici visibles : le franais, langue internationale
reconnue (et les intrts conomiques des Franais), ne survivrait quen se faisant le
dfenseur de valeurs identitaires particulires. Notre propos nest pas ici de discuter de la
validit de ces options qui sont discutables dans leur amnagement (et dailleurs discutes)
mais de comprendre quels en sont les effets dans un pays aux marges de la francophonie
tel que lEthiopie.
En effet, dans un Tlex diplomatique datant de 2003, la France tire argument des
positions historiques du franais dans le monde (181 millions de francophones dans le
monde et 82,5 millions dapprenants
300
). La diffusion du franais sappuie dornavant sur
() le dveloppement du plurilinguisme (). Une attention particulire sera porte
lenseignement bilingue () un instrument essentiel pour la formation des lites et la
diplomatie dinfluence que la France a lambition de mener
301
. En Ethiopie, les
commissions mixtes France-Ethiopie qui ont lieu tous les cinq ans sont un bon indicateur
de la place de la francophonie dans leffort de coopration des deux parties. En 1997,
lEthiopie dplorait le manque de coopration bilatrale et demandait ce que soit cr un
groupe consultatif thio-franais, sous peine de fermer le Lyce. Cest en rponse cette
demande que lAssociation mixte des parents dlves a vu le jour ; elle est aujourdhui
trs prsente et efficace. En 2003, les minutes du rapport mentionnent que les deux Etats
raffirment limportance de lenseignement et de la promotion de la langue franaise en
raison du statut diplomatique dAddis-Abeba comme sige de lUnion Africaine et de la
Commission Economique pour lAfrique des Nations Unies. Un Fonds de Solidarit
Prioritaire (dsormais FSP) pour lappui lenseignement du franais en Ethiopie a t
vot en 2004 pour la priode 2005-2008 et a t reconduit en 2009. Cest un budget de
1 254 000 euros allous la cration d un vritable systme de formation francophone
en Ethiopie, en rendant plus efficaces les diffrents acteurs du dispositif . Il sagit en
premier lieu du Lyce franco-thiopien, en liaison avec les autres partenaires que sont les
Alliances thio-franaises (Dire-Dawa et Addis-Abeba), le Collge Commercial, les
universits et lassociation des professeurs de franais.
Quatre axes dintervention seront dvelopps :
Lamlioration de la formation initiale et continue des enseignants, ()

300
Ces chiffres sont videmment discutables, mais ce nest pas notre propos ici.
301
Extrait cit avec laimable autorisation de lAmbassade de France en Ethiopie.
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Une redfinition des itinraires de formation, pour renforcer ladquation
du dispositif avec le march de lemploi (). Laccent sera mis sur la dimension
internationale de la formation francophone en Ethiopie, ()
Une approche plus diversifie de loffre de formation, face lhtrognit
croissante du public des tablissements denseignement francophone, pour veiller
au maintien de la qualit gnrale de la formation, ()
Une stratgie de communication centre sur loffre de formation
professionnelle universitaire et lorientation des tudiants
302
.
De fait, mme si lvaluation ministrielle de 2007
303
recommande nombre
damliorations (en particulier en ce qui concerne les actions en direction du systme
ducatif thiopien et lapprofondissement du dialogue entre les traditions
pdagogiques franaise et thiopienne au bnfice dun enseignement du franais
304
), le
bilan est largement positif et lon cherche donc aujourdhui dvelopper davantage la
coopration linguistique et ducative dans les tablissements scolaires thiopiens. Il faut
lavouer, si la majorit des crdits a t alloue au Lyce Guebre Mariam, les actions de
formations sont parfois confuses, et selon nous, leur efficacit reste encore dmontrer.
Ces actions ont cependant effectivement dvelopp loffre de formation et denseignement
du franais en Ethiopie, ce qui aurait pu se prolonger par un nouveau projet FSP labor
pour renforcer lenseignement du franais dans le secondaire et dans les universits, o
une extension du franais sera recherche
305
. Mais depuis 2009, les FSP sont
supprims et la politique extrieure de la France vise dsormais amnager des projets sur
un an renouvelable, sans vritable perspective long terme
306
. Un axe complmentaire du
document cadre de partenariat entre la France et lEthiopie pour les prochaines annes est
la valorisation de la diversit culturelle, puisque ces deux pays adhrent aux principes et
aux instruments de coopration dfinis par la convention internationale de lUNESCO sur
la prservation de la diversit culturelle
307
. Le lien explicite est fait avec les priorits
gouvernementales de lEthiopie, qui videmment ne cherche nullement dvelopper le

302
Chauvin J.B. et alii, 2004, Rapport de prsentation du projet FSP Appui lenseignement du franais
en Ethiopie (non publi), p. 2, avec laimable autorisation de lAmbassade de France en Ethiopie.
303
Soriot D., 2007, Rapport dEvaluation mi-parcours du projet FSP n2004-26 Appui lenseignement
du franais en Ethiopie (2005-2009), Ministre des Affaires trangres et europennes, Direction gnrale
de la coopration internationale et du dveloppement.
304
Soriot D., 2007, op. cit., p. 38.
305
Ministre des Affaires trangres, 2005, Document cadre de partenariat France-Ethiopie (2006-2010),
www.diplomatie.gouv.fr/, p. 8.
306
Remarquons cependant que luniversit dAddis-Abeba projette de dvelopper sa filire franais lange
trangre avec louverture dun master finalit professionnelle. Luniversit dHalemaya (Dire-Dawa) a
ouvert en septembre 2009 une filire en FLE.
307
Ministre des Affaires trangres, 2005, op. cit,, p. 8.
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franais. Il sagit pour ce pays aujourdhui (entre autre) doffrir une meilleure offre
ducative au plus grand nombre, dans les langues nationales, et en anglais. On voit ici le
paradoxe de la position de la France, qui cherche se prsenter comme un pays valorisant
la diversit culturelle tout en protgeant ses intrts. Loffre ducative de la France en
Ethiopie aujourdhui est donc une manire de dire lEthiopie quelle a des comptences
offrir, mais quelle ne les transmettra dans le domaine de lducation que par le biais de sa
langue. LEthiopie, peu dupe, accepte le jeu, tout en faisant intervenir tous les autres
partenaires pouvant servir ses intrts, en particulier les pays anglophones. Pierre
Bourdieu a tudi cette logique de march dans lconomie sociolinguistique : la langue
nest pas que linstrument de la maximalisation du rendement informatif, elle a aussi une
fonction sociale.
Ainsi, les effets de domination qui sont corrlatifs de lunification du march
ne sexercent que par lintermdiaire de tout un ensemble dinstitutions et de
mcanismes spcifiques dont la politique proprement linguistique et mme les
interventions expresses des groupes de pression ne reprsentent que laspect le plus
superficiel
308
.
La langue (le franais ici) est bien un instrument de dveloppement, un instrument
de savoir Cest ici sa fonction communicative qui est mise en avant. Mais cest aussi
lexpression dune identit (identit franaise plus que francophone en Ethiopie), que le
locuteur doit faire reconnatre par lautre pour exister. Le destinataire accepte dutiliser le
mdium de communication impos par le locuteur puisquil a besoin des informations
donnes. Mais ntant pas demandeur de la culture associe cette langue, il peut nen
tenir aucun compte. Le locuteur quant lui accepte de donner les informations de faon
pouvoir aussi faire reconnatre son existence et son pouvoir. Dun point de vue
sociolinguistique, il nous semble que cest dans la ngociation perptuelle de ces deux
demandes que la coopration se joue, tant au niveau individuel (dans la dynamique
conversationnelle interculturelle et exolingue) que dans les actions plus globales touchant
ce quon appelle communment la coopration linguistique et ducative .
Si les jeunes Ethiopiens daujourdhui semblent savoir trouver leur place dans cette
conomie des changes linguistiques (nous pensons en particulier aux lves du Lyce
Guebre Mariam), les plus gs se souviennent dun temps o le prestige du franais tait
indniable puis dun temps doubli, malgr leur amour pour la langue Nous pensons

308
Bourdieu P., 1982, Ce que parler veut dire, lconomie des changes linguistiques, Paris, Fayard, p. 35.
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ici en particulier aux anciens cheminots du Chemin de Fer djibouto-thiopien
(anciennement franco-thiopien), qui ont utilis le franais pour apprendre leur mtier et
lexercer sur la ligne : la langue dominante tait le franais.
Tous mes chefs communiquaient surtout par crit en franais ; ils essayaient
aussi de me parler en franais. Alors jai vu la ncessit dapprendre le franais.
Quand le programme denseignement sest termin, jai continu toute seule, et ce
que je retiens de cela, cest quil ne faut jamais se dcourager
309
.
La langue de cur pour moi, je comprends cest aimer , aimer la
langue , prfrer . Donc quand je lis un livre, jai plutt rfrence des livres
de franais quen anglais. Donc jai toujours rfrence la langue franais, et aussi
je lutilise. Donc pour moi cest la langue de cur, mais ma langue maternelle cest
lamharique. Je laime le franais, jaime la francophonie, je laime, au fond
310
.
Ces cheminots expriment leur manire la question fondamentale selon nous
aujourdhui quant la diffusion de la francophonie dans le monde : comment les
francophones peuvent-ils vivre en franais leur identit ? Et plus avant : les Franais ont-
ils bien compris que la promotion du franais passe par le respect et la reconnaissance
didentits culturelles en devenir ? Cette reprsentation dune langue/culture la fois riche
et difficilement conciliable avec les ralits vues par les Franais est exprime de faon
peut-tre plus diplomatique par Berhanu Abebe. Francophone et francophile convaincu,
cest un des premiers bacheliers du Lyce (1953), sorti major de sa promotion et ayant
particip de faon trs active au rayonnement de la francophonie en Ethiopie. A la
question Comment dfiniriez-vous lapport franais aujourdhui ? , il rpond en effet :
Cest un enrichissement culturel et linguistique qui va bien au-del de ce que
les Franais imaginent. Cest un contrepoint ncessaire. Il y a une fidlit
particulire des Ethiopiens la langue, la culture, et lesprit franais qui a
perdur malgr les soubresauts de lHistoire, et qui perdurera longtemps je pense.
Etre francophone est un titre de noblesse intellectuelle dans ce pays
311
.

309
Ces entretiens se sont drouls en 2006, ils ont t transcrits avec le parti pris de garder les traces des
idiolectes et sociolectes, avec le souci dtre lisibles par le tout un chacun, puisquils ont fait lobjet dune
exposition en novembre 2007 lAlliance thio-franaise qui avait pour titre Chemins dAlliance . Nous
les reprenons en ltat. Dans notre deuxime partie, nous analyserons plus avant ce qui se joue dans le
processus de la transcription pour la recherche, et nous prsenterons en dtail nos choix pour la transcription
dentretien semi-directifs que nous avons mens auprs des lves du LGM.
310
Cet extrait provient dune rflexion gnrale dun cheminot rpondant la question : Quelle est votre
langue de coeur ? . Ces entretiens ont donn lieu un article paru rcemment : Miguel Addisu V., 2009,
Discours et identit plurielle dune petite communaut linguistique : les cheminots thiopiens
francophones en Ethiopie , Addis-Abeba, Annales dthiopie, vol. 24.
311
Berhanu Abebe, 2007, Entretien dans Cent Ans dAlliance, Addis-Abeba, Alliance thio-franaise,
p. 24.
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Ces propos mettent implicitement en exergue le fait que pour les francophones
thiopiens, la francophonie nappartient pas aux Franais, ce que danciens lves
maintenant hauts fonctionnaires rappellent :
A ceux qui invoquent un problme didentit, la solution prne rside dans
la parfaite connaissance de sa culture francophone mais dans un cadre rsolument
thiopien. () Lavenir de la francophonie en Ethiopie sinscrit donc bien dans un
choix court terme : Mobilisation gnrale pour les Franais dans un contexte
thiopien ou application de la sacro sainte politique du on verra bien demain
312
.
Ces propos crits en 1997 loccasion du cinquantenaire du Lyce Guebre Mariam
nous semblent toujours dactualit, et ont pour une part effectivement fond notre
recherche.
Le franais en Ethiopie : les enjeux
Du point de vue thiopien, on laura compris, les priorits sont tant conomiques
quidentitaires. Lducation est une priorit identifie et son dveloppement sinscrit dans
le programme plus vaste de lUnesco concernant tous les pays en voie de dveloppement :
l Education pour tous
313
, qui vise avant tout lalphabtisation du plus grand nombre,
et si possible dans les langues maternelles des enfants. La politique linguistique et
ducative a ainsi fait le choix de lapprentissage en plusieurs langues selon un principe de
territorialit tant dans le quotidien qu lcole, tout en promouvant lusage de langlais,
comme langue daccs au savoir et au reste du monde. Mais les amnagements sont
problmatiques, ils se heurtent des difficults matrielles et des reprsentations parfois
contradictoires : lamharique et langlais (les langues les plus partages) ne font pas
consensus et leur apprentissage nest aujourdhui pas acquis. Mme si le franais a pu tre
le vecteur dune ducation dlite au dbut du sicle, il na plus aujourdhui quune place
tout fait marginale.
Pour la France, Addis-Abeba (aux frontires de Djibouti et sige de nombre
dInstitutions internationales) est une ville non francophone dans laquelle la diffusion du
franais semble un moyen prometteur pour une plus forte coopration conomique et
politique. On retrouve ici des choix plus larges faits par la France dans sa politique

312
Guebray Berhane, Selamawit Berhanu, 1997, Francophonie en Ethiopie : priorit la mobilisation
dans Molinier T. et Kling J-F. (ds.), Mlanges pour le centenaire du Lyce Guebre Mariam, Mission
Laque franaise, United Printers, Addis-Abeba, pp. 313-315, ici p. 315.
313
Unesco, 1990, Dclaration mondiale sur lEducation pour tous, Rpondre aux besoins ducatifs
fondamentaux, Jomtien, Thalande, 5-9 mars 1990, Unesco.
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internationale. Mais dans les faits, les atouts dune francophonie fonde sur la diversit
culturelle et linguistique saccommodent mal dune Ethiopie cherchant allier le
plurilinguisme et une identit nationale forte et souveraine. A son chelle, le Lyce
Guebre Mariam, appartenant au rseau de lAgence pour lenseignement du franais
ltranger (AEFE) est aussi le thtre de ces enjeux, que nous abordons par le prisme de la
sociolinguistique.
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CHAPITRE 6

LEMERGENCE DUNE POLITIQUE
SCOLAIRE FRANAISE OUVERTE AU
PLURILINGUISME

Aprs avoir compris la complexit des pratiques et reprsentations du plurilinguisme
en Ethiopie, il est important de dgager le lien existant entre un tablissement scolaire et
son ancrage institutionnel. Les apprentissages sont en effet marqus par des cadres
ducatifs qui influent sur les pratiques et reprsentations de tous les acteurs, au mme titre
que lenvironnement social :
La cohrence et la continuit qui devrait exister entre lespace social, avec
ses caractristiques propres, et laction de lcole tout comme les enjeux des
politiques linguistiques de sauvegarde de langues minoritaires dans les contextes
mtisss de plus en plus multilingues et multiculturels posent la ncessit de
mesures et de politiques linguistiques ducatives qui, sensibles cette complexit,
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Chap. 6 Lmergence dune politique scolaire franaise ouverte au plurilinguisme

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lexploitent de faon flexible et adapte aux besoins propres chaque micro-
contexte
314
.
Ainsi, le Lyce Guebre Mariam est un tablissement appartenant un rseau
international denseignement du franais dans le monde. Il joue un rle majeur dans la
diffusion du franais en Ethiopie, mme sil semble que peu dlves thiopiens restent
vivre ensuite Addis-Abeba. Cest aussi un acteur fort de la francophonie auprs des
instances internationales, du fait quil scolarise tous les enfants africains francophones
vivant dans la capitale (soit 400 environ). A ce titre, il dpend la fois du Ministre des
Affaires trangres et du Ministre de lEducation nationale. Il est donc gr par lAgence
pour lenseignement ltranger.
Nous verrons donc les conditions de son mergence Addis-Abeba pour nous
pencher sur son appartenance institutionnelle : cet tablissement appartient au rseau de
lAgence pour lEnseignement Franais lEtranger (dsormais AEFE) et est membre de
la Mission Laque Franaise (dsormais MLF). Il diffuse ce titre un modle franais
de lcole, qui vhicule sa part de reprsentations culturelles. Limplantation dune
structure scolaire de tradition unilingue dans un contexte sociolinguistique plurilingue fait
merger des questionnements didactiques aujourdhui pris en charge de faon spcifique
par lAEFE.
A. La gense dun tablissement franco-thiopien
1. Un tablissement de la Mission Laque
Le Lyce Guebre Mariam a pris la suite en 1947 de lcole thiopienne du mme
nom. Il est n de la volont de deux hommes : le prsident de la Mission Laque Franaise
Edouard Herriot et lempereur dEthiopie Hal Slassi. Edouard Herriot avait en effet
pris personnellement position contre linvasion de lItalie en Ethiopie. Le lyce
dAlexandrie avait par ailleurs form selon les principes de lassociation vingt-huit jeunes
thiopiens en 1914
315
, qui, aprs avoir poursuivi leurs tudes Paris, taient rentrs servir
leur pays. Le but de la cration du lyce franco-thiopien tait donc de former des cadres
en franais, selon des valeurs humanistes associes la formation que lempereur avait

314
Cambra M., Cavalli M., 2008, Discours DE et SUR la classe. Reprsentations des enseignants et
pratiques professionnels , dans Zarate G., Lvy D., Kramsch C., 2008, Prcis du plurilinguisme et du
pluriculturalisme, Paris, Editions des archives contemporaines, pp. 313-318, ici p. 318.
315
Thvenin A., 2002, La Mission laque franaise travers son histoire, 1902-2002, Paris, Mission Laque
Franaise, p. 161.
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reu. Il fut donc ouvert par la Mission Laque Franaise (MLF), association fonde en
1902 et reconnue dutilit publique en 1907, dont le but est la diffusion travers le
monde de la langue et de la culture franaises, en particulier par un enseignement
caractre laque et interculturel
316
.
Fonde 3 ans aprs la loi de la sparation de lEglise et de lEtat, elle sinscrit dans
les objectifs politiques et ducatifs de la France :
Il sagit de crer une organisation autonome dont le but sera, dans le cadre
de lexpansion culturelle de la France, dexporter lcole rpublicaine officielle,
avec sa langue, son esprit et ses valeurs profondes
317
.
Le valeurs profondes de la MLF sont clairement affiches ds sa cration : ses
fondateurs pensent que leur mission est dexporter un systme scolaire franais laque et
respectueux des valeurs indignes
318
. Lcole normale denseignement colonial Jules
Ferry dispense mme une formation spcifique aux enseignants franais qui partiront.
Mais faute de moyens, et faute de reconnaissance, cette cole fermera en 1906.
Hors des frontires de la mtropole, les tablissements scolaires franais de ce type
reproduisent les idaux de lcole de la Troisime Rpublique tout en veillant tenir
compte des contextes locaux :
Le projet de lcole se caractrise par sa vise universaliste et rationaliste :
il affirme le primat du gnral sur le particulier, de la logique sur lexprience, de
la morale laque sur les croyances particulires. Il sinscrit en outre dans un dessein
politique volontariste : lcole ne doit pas seulement instruire, mais former des
citoyens clairs
319
.
Les programmes sont un lment central dunification, et la langue franaise en est
le vecteur privilgi. A ltranger, les enseignants, volontaires et enthousiastes, vhiculent
cette reprsentation en refusant, par exemple, que les lves utilisent leur propre langue
dans lenceinte de ltablissement. Nous ne savons pas exactement jusqu quand cette
obligation de parler franais a t en vigueur. Danciens lves, parents aujourdhui, sen
souviennent encore.
Aujourdhui, ses 83 tablissements scolarisent environ 30 000 lves de la
maternelle la terminale dans 35 pays. La MLF nous intresse dans la mesure o elle a

316
Mission Laque Franaise, 2005, Statuts de lassociation, Mission Laque Franaise, article 1, en ligne :
www.mlfmonde.org (site consult le 4 juillet 2008).
317
Thvenin A., 2002, op. cit., p. 7.
318
Terme utilis dans les textes pdagogiques de lcole Jules Ferry, selon A. Thvenin, 2002, op. cit., p. 41.
319
Duru-Bellat M., Van Zanten A, (1999) 2006, Sociologie de lcole, Armand Colin, p. 76.
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permis limplantation du LGM Addis-Abeba en tant quinstitution scolaire laque, ce qui
rpondait au souci de lempereur Hal Slassi de ne pas lier enseignement et religion.
Nous avons vu en effet que les coles nationales dlites cres au dbut du sicle avaient
d se dmarquer explicitement du pouvoir religieux de lEglise copte thiopienne, tout
autant que du rseau des missions catholiques trangres. Les tablissements scolaires
crs par la MLF en Egypte en 1910 ( Alexandrie) et en 1919 et en 1947 (au Caire), ainsi
que dans la zone, procdaient dune politique explicitement active de diffusion de
lenseignement du franais, et taient une rponse idale aux proccupations de
lempereur : ouvrir un tablissement dlite en franais, dans le respect de la culture
thiopienne.
Lors de son ouverture, le Lyce Guebre Mariam semblait donc poursuivre,
sur un mode nouveau et qui effaait lancienne rivalit face lEglise dEthiopie,
une forme de coopration qui, depuis longtemps, avait donn les preuves de sa
fcondit
320
.
Fort de la russite des jeunes Ethiopiens ayant tudi au Lyce dAlexandrie et en
France, Hal Slassi demande son vice-ministre des Affaires trangres de soccuper
douvrir un tablissement du mme type Addis-Abeba. Jean Pnisson cite les articles qui
fondent cette ouverture dans un change de lettres diplomatiques. Outre les modalits
matrielles (lEthiopie fournit les locaux, la Mission Laque paye les enseignants franais),
il est dit dans larticle 4 :
Le proviseur du Lyce franco-thiopien Guebre Mariam, qui relve de la
Mission Laque, est charg sous sa seule responsabilit () dorganiser les
programmes et de fixer les emplois du temps, tant donn que lenseignement de
toutes les matires se fera en franais, que quelques heures par semaines selon les
classes seront consacres lenseignement de lamharique et que les prescriptions
gnrales visant les coles en Ethiopie seront applicables au Lyce
321
.
Le Lyce prend le nom dun notable thiopien dcd en 1937 au service de Hal
Slassi. Il ouvre ses portes le 15 mars 1948 avec 176 lves, et sera officiellement
inaugur en 1952. Les discours dinauguration de cette poque portent peut-tre dj en
germe les malentendus que peuvent gnrer les approches franaises et thiopiennes de ce

320
Kling J-F., 1997, Une promenade aux sources des valeurs laques et rpublicaines , dans Molinier T. et
Kling J-F. (ds.), op. cit., pp. 27-44, ici p. 41.
321
Pnisson J., 1963, Le Lyce franco-thiopien Guebre Mariam, hritier dune longue tradition
denseignement franais en Ethiopie dans Molinier T. et Kling J-F. (ds.), 1997, Mlanges pour le
centenaire du Lyce Guebre Mariam, Mission Laque franaise, United Printers, Addis-Abeba, pp. 81-90, ici
p. 85.
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quest cet enseignement interculturel. Monsieur Edouard Berlan, premier proviseur,
voque la langue franaise comme le vecteur de valeurs humanistes universelles :
En levant avec des petits Ethiopiens et des petits Franais, des enfants
amricains, allemands, grecs, armniens, sudois et chinois, en leur enseignant la
langue de Bossuet et de Victor Hugo, celle de Voltaire et de Bergson, nous
travaillons pour la France et pour lEthiopie, mais aussi nous avons conscience
dans la mesure de nos humbles moyens, de travailler pour la paix du monde
322
.
En rponse peut-tre cette importance extrme donne aux valeurs universelles
associes la langue franaise, le vice-ministre de lEducation Nationale thiopienne,
Monsieur Akalework Habtewol rappelle trs officiellement quon y enseigne aussi
langlais et lamharique, et que les langues denseignements seront la fois le franais et
lamharique
323
. Dans sa rtrospective, Jean-Franois Kling voque lexcellence des
premires promotions dlves, et lapproche trs engage et paternaliste des
enseignants
324
.
En 1963, plus de 1500 lves frquentent ltablissement, dont 49 % de filles. Il est
international (31 nationalits reprsentes) et scolarise une trs forte majorit dlves
thiopiens (72 %). Le personnel enseignant comprend 43 professeurs et instituteurs
franais, 9 matres thiopiens et 2 trangers.
Les questions poses par Penisson quant la rentabilit de ltablissement remettent
en question son existence en tant quarme dans une lutte contre le dveloppement de
langlais. Et manifestement selon lui, en 1963, le Lyce ne joue pas son rle, dautant plus
que le niveau des lves semble baisser
325
. Les choix politiques franais quant la
diffusion de la langue, linstallation de la Commission Economique Africaine des Nations
Unies (CEA) et de lOrganisation de lUnit Africaine (OUA) Addis-Abeba ont pour
consquence la formalisation des accords concernant ltablissement : les statuts sont
signs en 1966, le prsident de la Rpublique Charles de Gaulle vient en visite officielle
en aot de la mme anne.

322
Berlan E., 1952, Discours dinauguration du Lyce franco-thiopien Guebre Mariam dans Molinier T.
et Kling J-F. (ds.), 1997, Mlanges pour le centenaire du Lyce Guebre Mariam, Mission Laque franaise,
United Printers, Addis-Abeba, p. 350.
323
Akalework Habtewol, 1952, Discours lors de linauguration du Lyce franco-thiopien dans Molinier
T. et Kling J-F. (ds.), 1997, op. cit., p. 351.
324
Kling J-F., 1997, op. cit., pp. 38-39.
325
Pnisson J., 1963, op. cit., dans Molinier T. et Kling J-F. (ds.), 1997, op. cit., p. 86. Nous citons cette
analyse pour information, mais en labsence de sources fiables, nous navons pu en vrifier le bien-fond.
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Tableau 15 : Evolution de leffectif du Lyce Guebre Mariam de 1948
1962
326

2. Les statuts de 1966
Une lettre diplomatique en langue franaise et en langue amharique , date du 27
aot 1966 fixe officiellement les accords suivants
327
:
Les programmes du lyce sont ceux adapts ceux des lyces de France,
compte tenu des ncessits des programmes thiopiens. Dans toutes les classes du
lyce, lenseignement de lamharique, notamment, est obligatoire pour tous les
lves thiopiens. Ce dernier enseignement est donn selon les programmes du
ministre imprial de lducation. Dans toutes les classes relevant de
lenseignement secondaire, ltude de lhistoire et de la gographie de lEthiopie
selon les programmes thiopiens est obligatoire pour tous les lves thiopiens et
trangers. Les tudes poursuivies au lyce sont sanctionnes, dune part, par les
examens franais (), dautre part, par les examens thiopiens correspondants.
Ltablissement donne aussi un enseignement acclr de la langue franaise des
tudiants ayant dj fait des tudes secondaires en dautres langues
328
.

326
Source : Pnisson J., 1963, op. cit., dans Molinier T. et Kling J-F. (ds.), 1997, op. cit., p. 87.
327
Accord bilatral entre lEthiopie et la France du 27/08/1966, n19660109, publi au Journal officiel du
31 mars 1967, p. 3137.
328
Accord cit, extrait de larticle 1.
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Les statuts stipulent par ailleurs que :
- La proportion des lves trangers admis pour la premire fois au lyce est fixe
30 % du total des nouveaux inscrits (article 2) ;
- La Mission Laque Franaise et le Gouvernement Ethiopien subventionnent
ltablissement (article 4) ;
- Les lves thiopiens payent des frais de scolarit peu levs ; un systme de
bourses pour des tudes suprieures en France est mis en place par le
Gouvernement franais au bnfice des bacheliers thiopiens ncessiteux et
mritants, mais cela ne devra point revtir un caractre automatique, car il
apparat trs souhaitable quun certain nombre des bacheliers poursuivent leurs
tudes en Ethiopie mme (article 5).

Il sagissait donc dun rel effort de coopration entre deux pays, qui servait des
intrts convergents, comme nous lavons vu dans le chapitre prcdent. On avait peut-
tre aussi mieux compris quun apprentissage en milieu plurilingue ne pouvait tre russi
qu travers la prise en compte de toutes les dimensions culturelles en prsence, ce dont
les orientations de la MLF tmoignaient. Laccent est constamment mis en effet sur une
insertion constructive de ltablissement dans un contexte pluriculturel et plurilingue.
Depuis 1966, des amnagements financiers ont t faits, mais le principe dune scolarit
dun cot peu lev pour les lves thiopiens reste acquise. Le pourcentage des lves
trangers a t quelque peu fluctuant au cours des dernires dcennies. On peut
comprendre quil sagit de scolariser 70 % dlves thiopiens, mais le flou du terme
tranger peut tout autant renvoyer des lves ntant ni franais ni thiopiens Nous
verrons plus bas ce quil en est statistiquement dans les faits.
Les orientations pdagogiques demeurent dactualit, mme si elles ne sont
appliques que partiellement, et quelles nont pas, notre connaissance, fait lobjet dune
valuation approfondie de la part du gouvernement thiopien ce jour. Les contenus
denseignement et orientations pdagogiques sont davantage laffaire aujourdhui de
lAgence pour lEnseignement Franais lEtranger (AEFE), cre en 1990, avec laquelle
la MLF signe en 2002 une convention prvoyant un double tutelle de 12 tablissements :
la MLF assure leur gestion tandis que lAEFE fournit le personnel dencadrement et des
personnels enseignants sur le mme principe que celui qui prvaut dans les tablissements
dpendant directement delle. Aujourdhui le Lyce Guebre Mariam appartient la fois
lassociation de la MLF et au rseau de lAEFE.
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B. LAgence pour lenseignement franais de ltranger
1. Un outil de diffusion du franais dans le monde
LAEFE est ne en 1990 de la volont de mieux grer les 74 tablissements scolaires
franais ltranger, qui participaient grandement la politique de diffusion du franais
dans le monde. Elle est sous la tutelle du Ministre des Affaires Etrangres. La France
estime en effet que le systme scolaire franais, de trs bonne rputation, est un outil
efficace dans sa politique extrieure (mme si on peut discuter des moyens quelle y met),
outil dont elle se dit fire. Dans son rapport de 2004, Louis Duvernois le qualifie mme
dun bras arm puissant
329
, alors que Marie-Christine Saragosse use dune mtaphore
plus fminine :
Nos lyces constituent un rseau unique au monde, sans quivalent dans
aucun pays (encore que les Amricains, les Allemands ou les Britanniques
investissent de plus en plus cet espace) et une vitrine incomparable de tout ce que
notre pays vhicule de plus fort : primaut de la culture, dfense de sa vocation
universelle, enseignement vcu comme espace de libert, esprit critique dans la
filiation de lesprit des Lumires, rationalisme, esprit de tolrance et de lacit
330

Les taux de russite au baccalaurat sont en effet gnralement trs suprieurs
ceux enregistrs en France (en 2006 : 93 % pour 82 % sur le territoire national pour les
sries gnrales, les rsultats sont globalement quivalents pour les lves franais ou non-
franais). De par ses statuts, lAEFE a pour objet dassurer la scolarit des enfants franais
ltranger, mais aussi de contribuer au renforcement des relations de coopration entre
les systmes ducatifs franais et trangers au bnfice des lves franais et trangers
331

ainsi que de contribuer, notamment par laccueil dlves trangers, au rayonnement de
la langue et de la culture franaise
332
. Toute la question est donc de savoir comment on
peut concrtement mettre en place des structures pdagogiques au bnfice de tous les
lves, quelle que soit leur nationalit. On voit nouveau le paradoxe potentiel entre le
rayonnement de la langue et de la culture franaises et la coopration au bnfice des
lves trangers . Cela sexprime par exemple dans les propos de Marie-Christine

329
Duvernois, L., 2004, La stratgie daction culturelle de la France ltranger, Rapport dinformation au
Snat n91, en ligne : www.senat.fr, p. 28.
330
Saragosse M.C., 2006, Les lves trangers des lyces franais : un enjeu pour lenseignement suprieur
franais, Rapport de Mission pour la Direction gnrale de la Coopration internationale et du
Dveloppement (DGCID), en ligne : www.diplomatie.gouv.fr (consult le 8 mai 2008), p. 7.
331
Loi n90-588 du 6 juillet 1990 : Cration de lAgence pour lenseignement franais ltranger ,
Journal Officiel, 11 juillet 1990, article 2-1.
332
Loi cite, article 2-2.
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Saragosse qui pense que cultiver le lien avec la France et avec le franais tout au long de
la scolarit et des tudes dans le pays dorigine ne peut bien videmment que renforcer le
sentiment dappartenance suscit par la scolarisation
333
. Elle estime que si on a pu
reprocher lAEFE un manque douverture au pays daccueil, voici une quinzaine
dannes que la ncessit douvrir les lves des lyces franais leur environnement, de
leur donner une bonne connaissance du pays o ils se trouvent et de sa langue, est prise en
compte par le rseau des tablissements franais
334
. Ce sentiment dappartenance que
lon pense crer peut paratre antinomique avec la construction dune identit nationale
non franaise.
La Cour des Comptes a publi en 2004 un rapport svre qui souligne que lAEFE a
des missions tout la fois trs gnrales et difficilement compatibles entre elles
335
, ce
qui ne lui permet pas de mettre en place une politique cohrente puisquil semble difficile
de concilier les intrts des familles franaises et celles des familles trangres
336
. Selon ce
rapport, cette question ne fait dailleurs pas lobjet dune rflexion de fond, ce qui est
regrett. La rputation dexcellence des tablissements est sans doute vraie, mais elle se
fonde aussi sur une slection importante, qui privilgi les familles de milieux favoriss.
Sagit-il ici de proposer une cole pour tous ou une cole pour les lites ? Le fait
que les frais de scolarit augmentent sans cesse dans ces tablissements ne laisse gure de
doute
Au-del du contexte qui nous intresse ici, il faut prendre la mesure de lenjeu que
reprsentent ces tablissements pour la France. En 2006-2007
337
, lAEFE totalise 250
tablissements scolaires dans 130 pays (dont 96 tablissements en Afrique). Cest le plus
grand rseau scolaire au monde, il scolarise 163 765 lves, pour 13 593 enseignants (dont
54 % denseignants en contrat local). En Afrique, cela reprsente 58 423 lves et 2 539

333
Saragosse M.C., 2006, op. cit., p. 7.
334
Saragosse M.C., 2006, op. cit., p. 15.
335
Cour des Comptes, 2004, Lenseignement franais ltranger : le rle de lAEFE, Rapport public
annuel, en ligne : www.ccomptes.fr (consult le 8 mai 2008), p. 87.
336
Cour des Comptes, 2004, op. cit., p. 89, p. 102.
337
AEFE, 2008, Rapport dactivit de lagence pour lenseignement franais ltranger, 2006-2007,
consultable en ligne (site consult le 20 juin 2008) :
http://www.aefe.diplomatie.fr/doc.php/Rapport_d'activit%C3%A9_de_l'ann%C3%A9e_2006-2007 Le
rapport 2007-2008 (parution en 2009) est dsormais consultable aussi en ligne sur le site de lAEFE.
Lorsque nous avons rdig ces lignes, seul le rapport 2006-2007 tait disponible. Nous avons depuis tudi
le dernier rapport, qui ne prsente aucun changement objectif notable quant lvolution du profil gnral
du rseau. Etant donn que nos travaux de terrain se sont principalement drouls entre 2006 et 2007, nous
considrons les chiffres prsents pour cette date comme reprsentatifs du contexte que nous prsentons.
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enseignants franais dtachs, soit 35 % des lves et 40 % des personnels du rseau
338
.
Dans cette zone, les lves franais reprsentent environ 49 %, les lves nationaux 38 %
et les lves dautres nationalits 13 %. Le croisement des statistiques manant du rapport
montre que globalement les effectifs des lves ont augment de 2,6 % entre 2002 et 2006.
Mais cela est d la fois une augmentation massive des lves franais ( + 8 %),
cumule avec une baisse des lves nationaux ( - 2,8 %), le nombre dlves
trangers tiers restant relativement stable. Laugmentation du nombre dlves franais
peut correspondre une mobilit accrue des ressortissants franais, mais la diminution des
lves nationaux (constate dans toutes les zones) semble peu explicable si ce nest par
une attractivit moindre du systme ducatif franais
339
. Cette hypothse serait vrifier
par des analyses plus fines des statistiques. Il est dommage que le rapport de lAEFE nen
fasse pas tat. Quant lui, le LGM nenregistre pas de si grandes variations, mais nous
verrons plus loin en dtails ce quil en est entre classes maternelles et classes de lyce
340
.
Les enjeux sont donc importants, et les orientations pdagogiques actuelles, qui
sinscrivent dans une volution plus globale de lcole franaise en faveur de la
reconnaissance des diversits linguistiques et culturelles, donnent une ide de la manire
avec laquelle lAEFE essaie de concilier les missions qui lui sont alloues.
2. Une cole franaise
Linstitution scolaire traditionnelle en France
Les coles du rseau de lAgence sont en effet franaises, puisquelles sont
homologues par lEducation Nationale, et prparent ce titre tous les lves aux examens
nationaux franais (Brevet des Collges, Baccalaurat) selon les modalits nationales.
Implantes dans des pays qui ont leur propre systme scolaire, elles forment des enfants
dexpatris, mais aussi des lites locales, qui choisissent cet tablissement en connaissance
de cause, quelles choisissent un apprentissage dans une langue de prestige ou un
systme ducatif valoris. Dans des pays en voie de dveloppement, ces coles sont
coteuses, et les familles considrent que cest la fois une chance (celle daccder une

338
AEFE, 2008, op. cit. On notera quen Afrique, il y a en moyenne 1 enseignant pour 26 lves. Mais il y a
des disparits : 1/23 en Afrique, 1/36 en Asie, 1/21 en Europe.
339
Nous verrons cependant que le contexte thiopien ne permet pas de privilgier cette explication pour le
LGM, qui reste aux yeux de tous un des seuls tablissements scolaires formant des lites.
340
Les donnes ntant pas disponibles dans le rapport de lAEFE, nous navons pu les comparer. Les
donnes du LGM tant sujettes de nombreuses variations, nous les analyserons plus loin de faon dtaille
dans un objectif de contextualisation.
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certification reconnue internationalement) et un risque (celle de voir son enfant sloigner
de sa propre culture). Le risque est dautant plus important dans un pays non francophone
(comme lEthiopie), puisque lenfant devra apprendre dans une langue trs marginale. Les
reprsentations que vhicule le systme scolaire en question (ici le systme franais)
influeront donc de manire significative les pratiques enseignantes, la construction
identitaire de llve, tout autant peut-tre que les reprsentations vhicules dans le pays
lui-mme :
Tout systme scolaire porte la marque de la socit qui la produit, et il est
organis selon la conception de la vie sociale, des rouages de la vie conomique,
des rapports sociaux, qui anime cette socit
341
.
Lcole rpublicaine franaise a t comprise comme le vecteur indispensable du
progrs et de la modernit. Selon Dubet
342
, elle se construit autour de trois fonctions :
- une fonction de distribution (attribuer des qualifications scolaires ayant une
utilit sociale),
- une fonction d ducation (donner des qualits morales qui ne sont pas
directement lies lefficacit sociale),
- une fonction de socialisation (produire un individu adapt la socit).

Parce que la formation tait diplmante et que lon poussait les lves dous
poursuivre leurs tudes, on a longtemps pens que lcole rpondait sa premire mission.
Par ailleurs, lducation morale et laque des valeurs rpublicaines a pu se faire tant que
lcole avait une cohrence interne, qui la situait hors du monde : la culture scolaire
(comprise comme une culture unitaire permettant la communication de tous les
hommes
343
) tait perue comme socialement neutre. La fonction de socialisation tait
remplie par un enseignement qui cherchait dvelopper le contrle de soi , en limitant
les influences particularisantes (en particulier les diversits linguistiques et culturelles).
Ctait donc une institution au sens sociologique :

341
Postic M., 1992, La relation ducative, Pars, PUF, p. 23.
342
Dubet F., Martuccelli D., 1996, A lcole. Sociologie de lexprience scolaire, Paris, Seuil, p. 23.
343
Dubet F., Martuccelli D., 1996, op. cit., p. 305.
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Elle se dfinit comme un appareil qui transforme les valeurs gnrales en
normes et en rles, ces rles ayant, leur tour, la capacit de former des
personnalits sociales
344
.
Le bon fonctionnement de linstitution prsuppose ladhsion de lensemble des
acteurs au projet ducatif, et une distance tranche entre la culture scolaire et la culture de
la socit dans laquelle elle est implante. Et en effet, ce systme a longtemps sembl
juste, au sein dune socit injuste, mme si les checs scolaires taient patents.
Cette croyance en un systme cohrent et universalisant passait bien videmment
par un apprentissage en franais, langue de lunit nationale depuis 1789. Lidologie de
lunilinguisme semblait avoir fait ses preuves : elle permettait le dveloppement dune
nation forte et unie culturellement :
LEtat-nation moderne, qui vise lhomognisation linguistique du
territoire, repose sur le principe plus ou moins tendu de la souverainet populaire
et dtermine, dans les populations mobilises par lide nationale, une loyaut
linguistique trangre lesprit des sicles prcdents, puisque lusage des langues
communes ne concernait quune mince couche sociale.() Pour la France, ce titre
de langue nationale a t symboliquement acquis trs tt (sous la Rvolution) pour
le franais, mais il nentre vraiment dans les faits () quau dbut du XXe sicle,
avec la gnralisation de lcole obligatoire ()
345
.
A lcole cela sest traduit par des programmes denseignement du franais fonds
sur une norme crite tablie, quil importait de rendre lgitime auprs de tous. De ce fait,
si lon reconnaissait que dautres langues existaient en France, le plurilinguisme tait
considr comme source de troubles ou de retard chez lenfant, dchec scolaire, etc. Il
fallait non seulement parler le franais, mais uniquement le franais
346
. Ces pratiques
participaient dans une large mesure aux reprsentations dune institution scolaire efficace
et efficiente. Comme nous le verrons, nombre de ces caractristiques se retrouvent de fait
dans les tablissements de lAEFE.
Vers une prise en compte de la diversit
A partir des annes soixante-dix, lcole franaise sinterroge sur lchec que semble
pourtant gnrer le systme scolaire. Une enqute de linstitut National dEtudes

344
345
Baggioni D., 1997, Langue nationale dans Moreau M-L. (d.), 1997, Sociolinguistique, concepts de
base, Mardaga, Lige p. 189, 190.
346
Leconte F., Delabarre E., 2003, Lvaluation de lhtrognit linguistique par les enseignants de
collge dans Caitucoli C. (dir.), 2003, Situations dhtrognit linguistique en milieu scolaire, Rouen,
Presses Universitaires de Rouen, pp. 59-81, ici p. 60.
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Dmographiques (INED)
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rvle au grand jour lampleur de la slection sociale qui
prend place lcole, ds le niveau primaire. Elle cristallise nombre de recherches en
sociologie, qui visent comprendre pourquoi et comment lcole gnre ces ingalits.
Les conclusions des recherches menes dans les pays industrialiss semblent concorder
sur le fait que les facteurs familiaux et socio-conomiques sont des dterminants de
russite scolaire plus importants que les variables scolaires telles le niveau de qualification
des enseignants ou les dpenses des manuels
348
. Pierre Bourdieu et Jean-Claude
Passeron parlent de reproduction
349
des lites par lcole, en tant quinstrument de
pouvoir. Ils rfutent lide que les diffrentes actions pdagogiques qui sexercent dans
une formation sociale collaborent harmonieusement la reproduction dun capital culturel
conu comme une proprit indivise de toute la socit
350
. En consquence, lcole
pnaliserait les lves des milieux populaires, qui nauraient ni le capital culturel ni le
capital linguistique pour russir dans le systme qui leur est impos :
En raison de la relation qui unit le systme des diffrences linguistiques et le
systme des diffrences conomiques et sociales, on a affaire non un univers
relativiste de diffrences capables de se relativiser mutuellement, mais un univers
hirarchis dcarts par rapport une forme de discours ( peu prs)
universellement reconnue comme lgitime, cest--dire comme ltalon de la valeur
des produits linguistiques
351
.
Les causes de lchec scolaires seraient donc non seulement internes lcole, mais
consubstantielles son fonctionnement. La neutralit suppose de lcole serait un leurre
ncessaire au fonctionnement du systme
352
. Etudiant les codes linguistiques dlves
issus de milieux populaires et dlves issus de milieux plus aiss, Basil Bernstein montre
que deux types de discours coexistent.
Il existe deux codes code labor et code restreint qui sont fonction de
structures sociales diffrentes ; ils entranent des attitudes diffrentes lgard de la
construction verbale ; celles-ci leur tour dterminent des diffrences dans les

347
INED, 1970, Population et enseignement, Paris, PUF.
348
Psacharopoulos G., Woodhall M., 1988, Lducation pour le dveloppement. Une analyse des choix
dinvestissement, Paris, Banque Mondiale/Economica, p. 229.
349
Bourdieu P., Passeron J-C. 1970, La reproduction : lments pour une thorie du systme
denseignement, Paris, Editions de Minuit. Voir aussi Bourdieu P, Passeron J.C., 1964, Les hritiers : les
tudiants et la culture, Paris, Editions de Minuit.
350
Bourdieu P., Passeron J-C., 1970, op. cit., p. 25.
351
Bourdieu P., 1982, Ce que parler veut dire, Lconomie des changes linguistiques, Paris, Fayard, pp. 44-
45.
352

352
Bourdieu P., Passeron J-C., 1970, op. cit., p. 209.
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modes dautorgulation du discours et dans le niveau des comportements
cognitifs
353
.
Lcole tant le lieu dans lequel la transmission du savoir se fait avec le code
labor , les lves ne le matrisant pas ont davantage de risques dtre en chec :
Pour la russite scolaire dun enfant, il est essentiel quil possde ou, au
moins, soit sensibilis , un code labor. Le retard relatif des enfants des fractions
infrieures de la classe ouvrire a toutes les chances dtre une forme de retard
dorigine culturelle transmis lenfant par lintermdiaire du processus
linguistique
354
.
De l dcoule une thse des handicaps socio-culturels , selon laquelle les causes
de lchec scolaire sont extrieures linstitution scolaire. Celle-ci, par des moyens
appropris, peut peut-tre en conjuguer les effets. Dans une tude du black english ,
William Labov
355
, puis dautres sociolinguistes travaillant en milieu scolaire, ont
dmontr lhabilet de ces mmes enfants dans dautres champs de comptence non
valoriss (ni valus) par lcole
356
. Ces comptences sont donc aussi des marques
identitaires
357
. Les tenants du code lgitime seraient favoriss par lcole, alors que les
autres se conformeraient davantage une norme marginalise dans le systme scolaire : ce
nest plus un handicap , mais une diffrence , dont lcole peut et doit tenir
compte dans le respect des identits de chacun. En France, ces questionnements trouvent
leur cho dans la scolarisation des enfants de migrants (qui arrivent massivement cette
poque suite la nouvelle politique dimmigration des familles) et dans des revendications
linguistiques rgionales : on ne peut plus ignorer la diversit linguistique et culturelle
lcole. Or pour russir lcole, il faut matriser une certaine varit de langue
(franaise). Lorsque le milieu familial ne le permet pas, quelles adaptations peut proposer
le systme scolaire ? Les dbats portent la fois sur la dimension linguistique et la
dimension sociale de cette diversit car aujourdhui le poids de lorigine socioculturelle et
familiale est peru comme un facteur important mais non dterminant de la russite
scolaire : la classe dominante use sciemment de lcole pour se perptuer, mais toutes les
couches sociales ne sont pas totalement dupes et lcole fait aussi prendre conscience :

353
Bernstein, 1975, Langage et classes sociales, codes sociolinguistiques et contrle social, Paris, Edition
de Minuit, p. 89.
354
Bernstein, 1975, op. cit., p. 142.
355
Labov W., 1978, Le parler ordinaire, Paris, Editions de Minuit.
356
Berthelot J.M., 1983, Le pige scolaire, Paris, PUF, p. 291.
357
Billiez J., 1985, La langue comme marqueur didentit dans Revue Europenne des Migrations
internationales, vol.1 n2, Universit de Poitiers, CNRS, pp. 95-104.
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lcole trie sans trier, slectionne sans slectionner, trompe sans tromper
358
. Ces
questions sociolinguistiques se sont concrtement poses en France autour de la
problmatique de laccueil des enfants de migrants
359
, et font voluer aujourdhui en
particulier les reprsentations dun Etat franais monolingue et monoculturel. Il sagit
dornavant dintgrer la composante interculturelle et plurilingue dune cole qui, en tant
que service public, sadresse des enfants issus de cultures diffrentes.
La composante europenne introduit un enjeu de taille : les jeunes Franais
monolingues daujourdhui devront aussi tre les citoyens plurilingues de lEurope de
demain. Le Conseil de lEurope lexprime clairement dans un rapport prliminaire ce qui
est aujourdhui le Cadre europen commun de rfrence pour les langues
360
:
Le riche patrimoine que reprsente la diversit linguistique et culturelle en
Europe constitue une ressource commune prcieuse quil convient de sauvegarder et
de dvelopper, et des efforts considrables simposent dans le domaine de
lducation afin que cette diversit, au lieu dtre un obstacle la communication,
devienne une source denrichissement et de comprhension rciproque. () Cest
par une meilleure connaissance des langues vivantes europennes que lon
parviendra faciliter la communication et les changes entre Europens de langues
maternelles diffrentes et, partant, favoriser la mobilit, la comprhension
rciproque et la coopration en Europe et liminer les prjugs et la
discrimination
361
.
De l se posent deux constats qui intressent tout particulirement les contextes
scolaires plurilingues et pluriculturels de lAEFE : la langue franaise ne peut pas (ne peut
plus) tre considre comme le seul vhicule de la construction identitaire de tous les
lves ; les programmes denseignement doivent intgrer cette dimension comme un
constituant de lapprentissage pour tous. Ainsi, si la rflexion sur lintgration de la
diversit linguistique et culturelle est sans doute mene par les acteurs des tablissements
(lves, enseignants, familles) depuis longtemps, elle doit aussi slaborer un niveau plus
gnral :

358
Berthelot, 1983, op. cit., p. 123.
359
Voir par exemple sur ce sujet Billiez J., 1997, Bilinguisme, Variation, Immigration. Regards
sociolinguistiques, Habilitation Diriger des Recherches, vol.1 et 2, Grenoble, Universit Stendhal
Grenoble 3 ; ainsi que Leconte F., 1997, La famille et les langues. Une tude sociolinguistique de la
deuxime gnration africaine dans la rgion rouennaise, Paris, LHarmattan.
360
Conseil de lEurope, 2001, Cadre europen commun de rfrence pour les langues. Apprendre.
Enseigner. Evaluer, Strasbourg, Didier/Conseil de la coopration culturelle, Division des langues vivantes.
361
Conseil de lEurope, 1997, Apprendre les langues pour une nouvelle Europe , Rapport de la
confrence finale du Projet Apprentissage des langues et citoyennet europenne , Strasbourg, 15-18
avril 1997, Conseil de la coopration culturelle, comit de lducation, CC-LANG (97), p. 8.
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Pour quiconque est concern par lenseignement, la formation, la
socialisation des gnrations nouvelles, finalits et modalits de laction sinscrivent
dsormais dans cette perspective : comment rendre viable et dynamique, hauteur
dhomme une pluralit langagire et culturelle assume et, en quelque sorte,
incorpore ? Une telle question ne relve bien entendu ni du libre choix individuel,
ni des seules institutions de formation. Elle doit, bien que souleve propos de
lindividu, tre replace lintrieur dun environnement global
362
.
Bien quappliquant rsolument les programmes et rformes denseignement du
Ministre de lEducation Nationale, les tablissements scolaires de lAEFE (et donc le
LGM) reproduisent de fait pour une part le modle rpublicain dune institution fortement
cohrente qui attribue des diplmes, duque (des valeurs dites universelles , inscrites
dans les programmes officiels) et socialise des enfants qui se construiront par lcole. Le
cot de la scolarit postule ladhsion des familles au systme. Ces coles dispensent une
culture scolaire objectivement diffrente des cultures sociales des pays dans lesquels elles
sont implantes. Elles le font en franais, langue denseignement privilgie. Cette
structure sociale globale nest videmment pas sans influence sur les apprentissages des
lves. La prise en compte des diversits culturelles et linguistiques reste rcente, comme
en tmoignent les textes pdagogiques diffuss par lAgence (voir plus bas), elle se fait
lcho de lvolution de lcole franaise aujourdhui. Mais ce changement de politique ne
se fonde pas sur la notion dchec scolaire : les rsultats aux examens nationaux sont
excellents, et lon ne remet pas en question le niveau de franais des lves. Les
statistiques de lAEFE ne permettent pas de comparer le nombre dlves en dbut et en
fin de scolarit. Mais eu gard la grande mobilit gographique de nombre de familles
qui scolarisent leurs enfants dans ces tablissements, il serait difficile den tirer des
conclusions objectives
363
. Les chiffres montrent cependant que les lves non franais sont
moins nombreux quauparavant. Les effets de la mondialisation (prestige de langlais,
revendications identitaires) obligent le rseau sadapter des ralits qui ne sont pas
uniquement celles de la France, sous peine de perdre un outil prcieux de diffusion du
franais.

362
Coste D., 2003, Enjeux et dfis pour une ducation plurilingue dans Actes du XIIe congrs latino-
amricain des professeurs de franais, SEDIFRALE XII, Mondialisation et humanisme Les enjeux du
franais Rio de Janeiro, Brsil, juin 2001, vol.1 : les politiques linguistiques, Rio de Janeiro, APERJ, pp.
101-104, ici p. 101.
363
Puisque nous possdons ces donnes propos du LGM, nous ferons cependant cette analyse dans le
chapitre suivant.
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C. Une cole implante en Ethiopie
1. Un pays en voie de dveloppement
On peut envisager les milieux plurilingues comme des lieux spcifiques de
variabilit linguistique, cest lapproche par exemple de Georges Ldi et Bernard Py, qui
tudient la comptence du bilingue en tant que cas particulier dune comptence
polylectale
364
. Celle-ci peut donc tre aborde avec les outils danalyse prsents plus
haut. Mais les recherches des sociologues et sociolinguistes de lcole auxquels nous
avons fait appel ici font rfrence un systme scolaire rsolument ancr dans des socits
industrialises. Le concept de classe sociale y semble particulirement opratoire,
mme sil se conjugue avec dautres facteurs contextuels dfinir selon les terrains de
recherche (opposition entre milieu urbain et milieu rural ; diffrence selon les milieux
familiaux). Passant en revue les recherches menes grande chelle sur lefficacit des
systmes ducatifs, Heyneman met en vidence des diffrences structurelles entre pays du
Nord et pays du Sud, et montre que dans les pays en dveloppement :
Les lves issus de milieux dfavoriss nobtiennent pas ncessairement de
moins bons rsultats aux tests standardiss que ceux issus de milieux favoriss.
Linfluence de la qualit de lenseignement nest pas ncessairement moindre que
linfluence familiale. Au contraire, le facteur le plus dterminant pour
lapprentissage est la qualit des coles et des professeurs
365
.
Selon Heyneman, si dans ces pays les ingalits conomiques sont nettes, les
ingalits de type culturel seraient moins ancres dans certains milieux sociaux prcis, vu
le caractre rcent de la stratification sociale. Ces ingalits culturelles seraient dailleurs
moins directement rentables en termes de russite scolaire. Rciproquement, dans ces pays
moins industrialiss, le contexte o prend place la scolarisation aurait davantage
dimportance. Par ailleurs, lcole (et en particulier sans doute une cole franaise
importe ) fait prendre conscience des carts qui peuvent exister dun pays lautre,
justement en termes de capital conomique, mais aussi en termes de diffrenciations
culturelle et sociale. Si la diffrence conomique est aujourdhui quantifie par de grandes
institutions telles que le PNUD (voir notre premier chapitre), les carts culturels (culture
pdagogique, culture patrimoniale, culture familiale) et sociaux ne peuvent pas tre

364
Ldi G. et Py B., 2003 (3
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dition), Etre bilingue, Berne/Francfort/New-York, Peter Lang, p. 8.
365
Heyneman S., 1986, Les facteurs de la russite scolaire dans les pays en dveloppement , dans Crahay
M., Lafontaine D. (ds.), Lart et la science de lenseignement, Lige, Labor, pp. 303-340, ici pp. 304-305.
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analyss avec les mmes outils. Par exemple, dans un tablissement scolaire qui suit les
curricula franais, la culture denseignement est souvent trangre celle des familles
(dans une moindre mesure pour les enfants des anciens lves). Le fait mme de prtendre
une cole pour tous nest pas acquis en Ethiopie, nous lavons vu. De mme, les
strotypes franais quant la culture dapprentissage ne rejoignent pas ncessairement
ceux mis en valeur dans les familles
366
Heyneman fait tat de diverses recherches
comparatives menes dans les annes soixante-dix (confirmes par la suite) entre pays du
Nord et pays du Sud, qui semblent montrer que plus une socit est industrialise, plus
le rendement scolaire est susceptible dtre influenc par lenvironnement socio-
conomique des lves et par dautres variables non scolaires. () Mais plus le pays est
pauvre, plus la qualit scolaire dtermine le rendement
367
. Les mutations importantes
que vivent aujourdhui nombre de pays (quils soient industrialiss ou non) obligent
envisager les facteurs de russite scolaire comme des processus dynamiques en volution
constante, dpendant de nombre de facteurs sociaux difficilement quantifiables.
Un tablissement scolaire franais ltranger qui scolarise des enfants de toutes
nationalits est donc le lieu de contact entre diffrentes langues, diffrentes cultures, et les
outils sociologiques ne permettent de rendre compte que trs partiellement peut-tre des
facteurs de russite, en particuliers linguistiques.
2. Une politique ducative face aux risques du plurilinguisme
Les adaptations scolaires en France posent la question de lintgration des lves
dans un pays qui fonde lunit nationale sur une seule langue officielle. Cest ce titre que
la langue denseignement ne peut tre que le franais. Mais ltranger, les questions sont
tout autres : le franais comme langue denseignement nest lgitim ni par lidologie
politique (nous ne sommes pas en France) ni par lidologie culturelle ou identitaire (on
ny forme pas uniquement des petits Franais, ni uniquement des ressortissants de pays
francophones). Il est en fait impos par un pays qui, par les moyens financiers et humains
quil y met, a le pouvoir dimposer aussi son systme ducatif (donc sa culture, pour une
part) et sa langue (le franais). Mais ce pouvoir est bien fragile lorsquil nest pas fond
sur un pouvoir symbolique qui ferait consensus.

366
Nous tudierons plus avant dans la deuxime partie les processus interculturels et langagiers qui se
dveloppent dans une situation de contact de langues et de cultures.
367
Heyneman, 1986, op. cit., p. 316 et 324.
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Un pays qui fonde son identit sur une idologie du plurilinguisme a le choix entre
plusieurs politiques linguistiques (voir chapitre 2). Mais linvariant est la reconnaissance
statutaire de plusieurs langues sur le territoire, quelles soient officielles ou non. Dans ces
pays, le plurilinguisme est donc dot dun prestige (symbolique ou rel) quon ne peut
ignorer sous peine dattenter aux attributs de lidentit culturelle. Josiane Hamers et
Michel Blanc synthtisent en effet des recherches qui montrent que le rapport entre
bilingualit et identit culturelle est rciproque : la bilingualit influence lidentit
culturelle et cette dernire influe sur le dveloppement de la bilingualit
368
. Ces liens
ressortent davantage dans des situations de contacts de langues, car elles engendrent des
formes particulires de pratiques langagires bilingues valorises par le groupe. Le parler
bilingue en est un exemple amplement tudi. Dans un pays de tradition monolingue, ces
mmes pratiques sont gnralement stigmatises.
Pour des raisons historiques, les reprsentations du systme ducatif franais
semblent encore aujourdhui trs positives, dautant plus que grce la naissance de la
francophonie et au dveloppement du concept de franais langue trangre , la langue
denseignement quest le franais nest pas lie qu la culture franaise.
Ces transformations se concrtisent dans les pays de la Francophonie, qui sont aussi
(et avant tout ?) plurilingues : la question du partenariat entre les langues qui
suppose une relation dquit, voire dquilibre entre les langues
369
est au cur de la
rflexion de nombre de chercheurs. Dans un pays non francophone, la position dune cole
franaise est sans doute encore plus fragile si aucune histoire commune ne lie les deux
pays. Latout de la France reste donc la qualit de son ingnierie ducative et
pdagogique, qui se fonde aujourdhui officiellement sur une promotion du plurilinguisme
et de la diversit culturelle, par le vecteur de la langue franaise. Les choix ducatifs et
pdagogiques qui sont faits influent donc de faon non ngligeable sur les pratiques des
lves et des enseignants.
D. Les orientations pdagogiques de lAEFE
Sans que lon entre dans des considrations financires (qui ont pourtant toute leur
importance pour lavenir de lenseignement franais ltranger), le nombre certain de ces
textes orientation pdagogique dits ces dernires annes laisse penser que les

368
369
Agence Universitaire de la Francophonie, 2007, Document de prsentation des journes scientifiques
inter-rseaux Partenariat entre les langues : perspectives descriptives et perspectives didactiques ,
Nouakchott, Mauritanie, 5-6-7 novembre 2007.
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dcideurs essaient effectivement dadapter leur enseignement tous les lves, quelle que
soit leur nationalit
370
. Nous les prsentons ici avec le souci de montrer quelle est cette
politique linguistique et ducative, sans pourtant oublier quelle ne prfigure en rien de la
ralit des amnagements faits dans chaque tablissement.
Un projet pdagogique et ducatif pour lenseignement franais ltranger
371
a
t sign en 2000 par les Ministres des Affaires trangres, de la Coopration et de
lEducation nationale. Sil tente de mettre en place des objectifs concrets dadaptation et
douverture, il ne figure pas aujourdhui notre connaissance dans le fonds documentaire
de lAEFE. Ce projet prfigure pourtant ce qui se dessine ensuite dans le plan
dorientation publi en 2003 (cest--dire au moment o nombre des rapports officiels que
nous avons voqus plus haut ont t faits) : un plan dorientation stratgique 2007 a
t prsent au conseil dadministration de lAEFE
372
. Alors que le projet pdagogique de
2000 tentait de construire une rflexion partir dattentes communes des familles des
lves, celui-ci donne ds lintroduction la priorit l enseignement des enfants franais
rsidant ltranger
373
, mme sil se rfre explicitement au projet pdagogique global
franais visant la russite de tous les lves . Cette sorte de document-cadre
insiste sur le fait que chaque tablissement doit trouver la manire la plus adapte
dintgrer de faon cohrente la politique de promotion de la francophonie, du
plurilinguisme et de la diversit culturelle que la France entend conduire
374
. Sur les 20
actions proposes, nous retenons ici la priorit donne un enseignement du franais
rpondant aux besoins dintgration des lves nationaux, un enseignement de la langue
du pays daccueil pour les lves franais et nationaux, un enseignement de langlais dans
un contexte international
375
. Cette adaptation aux contextes se traduit aussi par une
rflexion sur les programmes dautres disciplines (comme lhistoire-gographie) et sur un
effort de coopration ducative bilatrale. A Addis-Abeba, mme si certains enseignants
participent au projet de coopration FSP Appui lenseignement du franais en
Ethiopie , le rapport dvaluation recommande dapprofondir cette coopration, qui reste

370
Nayant pas pu consulter les archives de lAEFE, et nayant pas connaissances de textes antrieurs cette
date sur le sujet, nous fonderons notre analyse sur les textes parus depuis 2000.
371
Ce document est consultable sur le site www.etranger.sgen-cfdt.org
372
AEFE, 2003, Plan dorientation stratgique 2007, AEFE, en ligne : www.aefe.diplomatie.fr
373
AEFE, 2003, op. cit., p. 1.
374
AEFE, 2003, op. cit., p. 3.
375
AEFE, 2003, op. cit., p. 10.
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souvent confuse et alatoire
376
. Lamnagement des programmes dhistoire-gographie se
fait conformment aux actions mises en place dans la zone, mais lenseignement adapt
des langues reste problmatique. En 2007, ces orientations gnrales ont t concrtises
par une charte de lenseignement franais ltranger , dont les signataires sont
lAEFE et ltablissement scolaire, mais aussi lambassade de France du pays concern, et
lassociation des parents dlves. Il est notamment stipul :
La pdagogie de ces tablissements est marque par louverture au pays
daccueil, ses enfants, sa langue et sa culture. Elle permet aux lves du pays
daccueil de sapproprier notre culture tout en restant enracins dans celle de leur
propre pays et aux lves franais de tirer le meilleur parti de leur insertion dans un
milieu tranger
377
.
Si un effort est fait pour permettre tous les partenaires institutionnels de
simpliquer, on peut cependant se demander comment, en Ethiopie, une Association de
parents dlves reprsentes statutairement par un comit compos de 70 % de parents
thiopiens (10 personnes au total) peut se reconnatre dans la formulation choisie : notre
culture ntant, de fait, pas la leur.
En application de ce plan, un nombre non ngligeable de circulaires pdagogiques
ont t dites par lAEFE depuis 2003 pour proposer des pistes dadaptation aux lves
non francophones . Par exemple, la lettre du 23 septembre 2004 vise, pour lcole
primaire, renforcer rsolument louverture la langue du pays daccueil, tout en
mnageant une place significative langlais, et mettre en place des dispositifs
denseignement bilingue ou trilingues
378
.
En septembre 2006, on parle dornavant dun franais langue de scolarisation ,
qui apprhende non seulement les codes langagiers (formes et usages de la langue) mais
aussi les codes ducatifs () et de faon transversale, les codes didactiques
379
. Lon
prconise une immersion progressive des jeunes lves dont le franais nest pas la
langue maternelle , qui devra suivre un bilan linguistique initial visant valuer leur
comptence en langue maternelle, leur situation sociolinguistique ( permettant de

376
Soriot D., 2007, Rapport dEvaluation mi-parcours du projet FSP n2004-26 Appui lenseignement
du franais en Ethiopie (2005-2009), Ministre des Affaires trangres et europennes, Direction gnrale
de la coopration internationale et du dveloppement, p. 3.
377
AEFE, 2007, Charte de lEnseignement franais ltranger, AEFE, en ligne : www.aefe.diplomatie.fr
, p. 5.
378
AEFE, 2004, Lettre n2920, p. 1, en ligne : www.aefe.diplomatie.fr.
379
AEFE, 2006, La matrise du franais, langue de scolarisation dans les tablissements denseignement
franais ltranger, Texte dorientations pdagogiques, AEFE, en ligne : www.aefe.diplomatie.fr, annexe
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recenser le (les) langue(s) maternelle(s) parle(s) en cour de rcration, le(s) langue(s)
parle(s) en dehors de lcole (dans la rue, chez les commerants)
380
, et le cas chant
leurs premiers acquis en langue franaise. On propose plusieurs pistes pdagogiques
possibles pour accompagner llve dans cet apprentissage prcoce du franais. Des outils
thoriques danalyse sociolinguistique du contexte sont donns, et lon insiste sur
limportance des reprsentations que les lves peuvent avoir du franais, que lon
propose didentifier travers une grille danalyse des facteurs de proximit
gographiques, culturels et linguistiques. On pourra identifier ainsi un contexte
dominant scolaire de monolinguisme, de bilinguisme ou de plurilinguisme sur un
continuum. Sont introduites les notions dinterlangue, dinterfrences langagires et de
transfrabilit des comptences bilingues. Mme si on peut regretter quil ny ait ni
bibliographie, ni relle prise en compte de la notion de culture (et donc de ce qui serait une
culture plurilingue), cest pourtant la premire fois quun texte de lAEFE sappuie sur les
avances de la recherche dans ce domaine pour mettre en place une pdagogie adapte la
spcificit des situations de contacts de langues en situation scolaire.
Pour en assurer la diffusion, un sminaire sur le sujet a eu lieu en novembre 2006, au
bnfice des formateurs qui animeraient des stages sur le franais de scolarisation
381
.
Le rsum de ce sminaire met en avant le fait que, du point de vue des lves, la langue
dimmersion nest pas celle qui est utilise par le professeur, mais celle des pairs, cest--
dire utilise dans la cour de rcration par les autres lves. Il y a donc un primat de la
langue de communication sur la langue de scolarisation
382
. Aprs avoir propos des
pistes pdagogiques qui visent faire du contexte plurilingue un atout, on conclut en
insistant sur le fait que le respect des identits spcifiques et la diffrenciation
pdagogique en classe plutt que la recherche dune identit monolithique est de
rigueur . Mme si ce texte na pas t port la connaissance des enseignants en poste,
nous percevons une nouvelle avance dans la rflexion puisque, pour la premire fois, on
tente danalyser la situation en tenant compte du point de vue des lves.
La dernire circulaire sur le sujet sadresse aux enseignants de franais du second
degr, et propose des pistes dadaptation des programmes
383
en contexte, visant

380
AEFE, 2006, op. cit., p. 3.
381
Nous avons personnellement bnfici de lun de ces stages en mars 2006.
382
Compte-rendu du sminaire AEFE Franais, langue de scolarisation du 15 novembre 2006 (non
pagin), en ligne : www.aefe.diplomatie.fr.
383
Nous rappelons que lon applique dans ces tablissements les programmes officiels du Ministre de
lEducation Nationale.
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privilgier la russite des lves non francophones
384
qui, aprs avoir fait leur scolarit
dans une cole de lAEFE, la continuent au secondaire. Hormis dans le titre, on ne parle
pas explicitement de franais de scolarisation , ni mme datouts potentiels que ces
lves auraient dvelopp. On veut cependant instaurer un vritable bilinguisme dans le
rapport entre langue maternelle et seconde
385
, en particulier en adoptant des dmarches
didactiques contrastives (tant dans lapproche linguistique que dans lapproche
culturelle) ; on insiste sur louverture laltrit ncessaire aux enseignants mais on
prconise aussi de crer les conditions dun rapport plus subjectif la langue franaise
qui incite llve lutiliser galement pour exprimer ce qui relve de son espace priv,
son intriorit, ses affects
386
.
Si dans le sminaire de novembre 2006, on a pu percevoir une approche que lon
peut qualifier dinterculturelle (culture des lves/culture du systme denseignement), les
textes pdagogiques qui sont diffuss gardent cependant lempreinte diffuse dune vision
monolingue des contextes dapprentissage : il sagit davantage de faire russir les lves
dans le systme propos (ou impos ?) que de sinterroger sur la manire avec laquelle ils
peuvent lenrichir. Par ailleurs, choisir de sadapter davantage aux lves non
francophones peut terme faire merger des difficults quant lintgration des lves
franais, qui ne sont jamais voqus dans ces circulaires, mme si le plan dorientation
stratgique insiste sur ce quils peuvent retirer de ces choix pdagogiques :
Laffirmation de cette ouverture est dautant plus importante quelle peut
tre () un facteur de prparation de qualit pour des lves franais devenir des
acteurs ou des mdiateurs privilgis pour des changes entre la France et les pays
partenaires
387
.
LAEFE montre ainsi quelle a compris la ncessit de sadapter aux contextes dans
lesquels elle est implante ; les prmisses dune nouvelle logique sont officiellement
poses. Penser le rseau comme une sorte de pays virtuel plurilingue qui aurait sa propre
politique linguistique permet dutiliser la grille danalyse que nous avons utilise propos
de lEthiopie dans le chapitre 2 : les choix politiques possibles peuvent se placer sur un
continuum entre deux ples.

384
La dfinition de ce terme nest pas donne dans la circulaire. Elle pose une question de fond, dautant
plus quelle concerne les lves ayant dj t scolaris dans un tablissement francophone depuis le cycle
primaire.
385
AEFE, 2008, Le franais langue de scolarisation, pour les lves du second degr, Texte dorientations
pdagogiques, AEFE, en ligne : www.aefe.diplomatie.fr , p. 2.
386
AEFE, 2008, op. cit., p. 8.
387
AEFE, 2003, op. cit., p. 3.
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- Lun des ples serait limposition du franais, au dtriment des autres langues
prsentes dans lcole, ce qui va dans le sens dun monolinguisme prsent
comme la meilleure chose pour lapprentissage. Si cette option parat efficace en
termes dintercommunication, elle a montr ses limites : pour pouvoir apprendre
au mieux, llve doit aussi se sentir reconnu dans ce qui fait son identit, y
compris lorsquelle est lie une langue et une culture diffrente.
- Lautre ple reprsenterait un plurilinguisme galitaire choisi et revendiqu :
toutes les langues auraient le mme statut. On reconnat par l le droit de chacun
parler sa langue. Mais si aucune langue vhiculaire nest choisie, cela pose des
problmes pratiques dintercommunication et surtout dapprentissage, moins
que lon mette en place un vritable enseignement bilingue. Cette option est
encourage par lAEFE ; elle a t choisie dans certains tablissements du
rseau, on verra que cest partiellement le cas au LGM.

Entre les deux ples, on cherche valoriser une langue de communication et de
scolarisation (le franais), tout en respectant le droit de chacun pratiquer sa langue
maternelle (valorisation du corpus et du statut des langues concernes). Le but est donc
datteindre une diglossie stable et harmonieuse Les orientations pdagogiques de
lAgence vont dans ce sens, elles se retrouvent partiellement au LGM.
Conclusion
Les politiques linguistiques et ducatives doivent se poursuivre par des
amnagements en contextes, sous peine de rester purement symboliques. In vivo, rien nest
possible sans les principaux acteurs de linstitution scolaire que sont les lves et les
enseignants. Les dmarches de lanalyse interactionniste que nous adoptons se fondent sur
le constat que le champ de lcole est celui o le plus clairement est en train de soprer
la jonction entre lanalyse du vcu interactionnel et celle des contraintes
structurales
388
. Cest la raison pour laquelle, avant de chercher comprendre les
perceptions des lves, nous devons prsenter le fonctionnement interne de
ltablissement.

388
Queiroz (de) et Ziolkovski M., 1994, Linteractionnisme symbolique, Rennes, Presses Universitaires de
Rennes, cits dans Duru-Bellat M., Van Zanten A, (1999) 2006, Sociologie de lcole, Paris, Armand Colin,
p. 216.
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PERSPECTIVES SOCIOLINGUISTIQUES

LEthiopie se distingue de la France par ses caractristiques socio-conomiques car
cest un pays trs pauvre, peu scolaris et trs peupl, essentiellement rural, dans lequel la
capitale, Addis-Abeba, situe au cur du pays, est le lieu de vie dune population
gnralement plus aise. Cest aussi et surtout un Etat fdral organis selon des critres
ethniques, ethnies parlant plus de 80 langues diffrentes sur lensemble du territoire.
Toutes ces langues sont ingalement matrises par lensemble des locuteurs, et les plus
communment reprsentes sont aussi les langues officiellement choisies par chaque Etat
pour dvelopper une politique ducative fonde sur lapprentissage en langues maternelles
selon un principe dethnicit qui se confond avec une politique de territorialit : plusieurs
groupes ethniques peuvent vivre sur un mme territoire mais une seule langue
denseignement est gnralement choisie par chaque Etat. Le slogan national, Unit dans
la diversit , rsume bien cet effort de reconnaissance. La politique ethnolinguistique
rend difficile son amnagement : difficults grer une diglossie parfois harmonieuse
mais souvent conflictuelle in vivo aux yeux des citoyens thiopiens. Le fait que ce pays
soit trs officiellement fond sur des bases ethno-fdrales soulve en effet la question des
liens identitaires entre langues et cultures et de la reconnaissance de chacun en tant que
membre dun groupe et en tant que membre de lEthiopie. Les perceptions de cette
situation sont complexes : on saccorde penser que lunit nationale passe par la matrise
dune langue dappartenance et de lamharique, mais cela est le plus souvent considr
comme utopique, voire mme frein par le gouvernement actuel.
Les deux langues les plus parles en Ethiopie aujourdhui sont loromo (34,5 % pour
15 % Addis-Abeba) mais surtout lamharique (42,3 % pour 97 % Addis-Abeba). La
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Perspectives sociolinguistiques
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nouvelle Constitution prvoit des amnagements linguistiques qui visent une
reconnaissance gale de toutes les ethnies du territoire et de leurs langues et au
dveloppement de lamharique. Mais le bilan est discutable et discut. Aujourdhui,
lEthiopie est un pays multilingue, mais une majorit de ses habitants sont monolingues, le
plus souvent dans les zones rurales. Aucune langue nest communment partage par tous.
Les villes sont les lieux privilgis des contacts de langues.
Le statut de capitale fdrale dAddis-Abeba, son organisation macrocphale et le
fait que ses habitants soient issus de groupes ethniques trs diffrents font que de
nombreuses langues y sont parles mais que, dans le mme temps, cest lamharique qui
est la langue vhiculaire et vernaculaire de la plupart des Additiens. Cest aussi la langue
des premiers apprentissages scolaires. La langue trangre la plus prsente est langlais,
mme si peu dEthiopiens la parlent, et essentiellement dans les milieux lettrs. La plupart
des Additiens vivent donc dans une ville plurilingue dans laquelle les langues thiopiennes
se dclinent selon une configuration diglossique qui donne un statut de fort prestige
lamharique sans masquer cependant les tensions ethnolinguistiques. Langlais est la
premire langue trangre et le franais nest pas connu.
Le franais a eu son heure de gloire au dbut du XX
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sicle, car aprs avoir t la
langue de la diplomatie extrieure, elle a t la langue des premires coles formelles
implantes par le gouvernement thiopien Addis-Abeba. Cela a fait natre une gnration
dEthiopiens francophones, qui ont eu accs de hauts postes politiques avant de se voir
oublis dans la tourmente de la deuxime guerre mondiale et de linvasion italienne. Dans
les annes 50, cest donc langlais qui a t enseign comme premire langue trangre
dans les coles thiopiennes.
Le Lyce franco-thiopien Guebre Mariam nat en 1947 des efforts conjugus des
gouvernements franais et thiopiens : on souhaite scolariser une future lite thiopienne
en franais. Les premiers lves sont au nombre de 176, les programmes et les enseignants
seront franais. Les statuts de ltablissement stipulent en 1966 que 70 % des lves seront
thiopiens, et que lamharique et dautres matires du cursus public thiopien seront aussi
enseignes par des enseignants qualifis. Les enfants thiopiens dune lite francophone et
francophile font donc leurs tudes en franais au Lyce Guebre Mariam. En 1963, ils
reprsentaient 72 % des 1500 lves, parmi 31 nationalits reprsentes. Ces chiffres sont
globalement encore vrais aujourdhui. En ville, le franais reste une langue trs marginale,
et seule lAlliance franaise dveloppe une action culturelle qui se veut ouverte tous :
mme si ce centre culturel reste peu connu, les cours ont un certains succs. Quelques
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autres coles permettent aux adultes qui le souhaitent dapprendre le franais. Le LGM fait
donc figure dexception dans cet environnement urbain peu ouvert sur ltranger tout en
tant fortement marqu par la mixit sociale, ethnique et linguistique.
LAEFE, cre en 1990, gre un rseau de 74 tablissements scolaires dans le
monde, avec le double objectif de permettre aux lves du pays daccueil de sapproprier
notre culture tout en restant enracins dans celle de leur propre pays et aux lves franais
de tirer le meilleur parti de leur insertion dans un milieu tranger
389
. Lorsque les
programmes scolaires sont franais et quils sont donc conus pour une socit unilingue
et monoculturelle, leur application dans un tablissement scolaire implant dans un
contexte plurilingue tel que lEthiopie pose des difficults qui peuvent, terme, empcher
la russite scolaire des lves. Sont considres comme sources de difficults potentielles
linsertion des lves non franais ainsi que leur niveau de langue. Les pistes
pdagogiques proposes par lAEFE pour la matrise du franais concernent
essentiellement lenseignement dun franais langue de scolarisation , compris comme
un enseignement des programmes de FLM adapt aux lves qui ne sont pas de familles
francophones. Le franais serait donc associ une russite scolaire indpendante de
rfrents culturels qui fondent cependant les programmes officiels. On insiste surtout sur
limportance de la russite scolaire des lves (russite reconnue dans ces tablissements)
mais leur plurilinguisme et leurs appartenances culturelles plurielles ne sont pas
envisages comme des comptences valorisables pour la scolarisation. Lorsquils sont
connus des acteurs de laction ducative sur le terrain, ces textes trs gnraux ne peuvent
que rvler, en creux, limportance des particularits contextuelles de chaque
tablissement.
Cet clairage du cadre sociolinguistique dans lequel vivent les lves sous-entend
que leurs pratiques langagires en sont marques de faon significative, quelles influent
donc aussi sur leurs apprentissages en franais. Or, un lve est avant tout un jeune en
devenir : le langage revt donc des fonctions plurielles, marques par le macro-contexte
mais aussi par les valeurs attribues aux langues utilises entre pairs. Cest la raison pour
laquelle nous nous intresserons maintenant la communaut linguistique des lves du
LGM, ses pratiques et reprsentations langagires.

389
AEFE, 2007, Charte de lEnseignement franais lEtranger , p. 5, document consultable sur le site
www.aefe.diplomatie.fr .
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DEUXIEME PARTIE

PRATIQUES ET
REPRESENTATIONS
LANGAGIERES DES ELEVES

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Sommaire de la deuxime partie

Chapitre 7 Le Lyce Guebre Mariam : une diglossie institutionnelle.......................197
A. Le contexte des enseignements .................................................................................................... 199
B. Les lves ..................................................................................................................................... 210
Conclusion ........................................................................................................................................ 223
Chapitre 8 Dfinir une communaut plurilingue : outils heuristiques .....................225
B. Quelles normes en prsence ?....................................................................................................... 234
C. Identit et langage ........................................................................................................................ 249
Conclusion ........................................................................................................................................ 257
Chapitre 9 Mthodologie de la recherche ....................................................................259
A. Posture de recherche..................................................................................................................... 260
B. Le recueil des donnes : les questionnaires .................................................................................. 268
C. Les entretiens................................................................................................................................ 275
D. Les reprsentations....................................................................................................................... 288
Conclusion ........................................................................................................................................ 293
Chapitre 10 Bilinguisme, adolescence et apprentissage.............................................295
A. Lindividu bilingue....................................................................................................................... 296
B. Llve bilingue............................................................................................................................ 313
Conclusion ........................................................................................................................................ 321
Chapitre 11 Langues de socialisation et langues familiales........................................323
A. La langue maternelle, une dnomination problmatique.............................................................. 324
B. Les langues utilises en famille .................................................................................................... 328
Conclusion ........................................................................................................................................ 347
...........................................................................................................................................351
Conclusion ........................................................................................................................................ 386
Chapitre 13 Langues et cultures ...................................................................................389
A. Bilinguisme et biculturalit .......................................................................................................... 390
B. Les identits culturelles des lves............................................................................................... 395
C. Les identits plurielles : discours et images ................................................................................. 406
Conclusion ........................................................................................................................................ 417
Perspectives interactionnelles ........................................................................................419
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CHAPITRE 7

LE LYCEE GUEBRE MARIAM : UNE
DIGLOSSIE INSTITUTIONNELLE

Le lyce franco-thiopien dAddis-Abeba
390
ou Lyce Guebre Mariam ne
correspond que partiellement au profil des tablissements du rseau de lAEFE. La
prsentation historique de ltablissement faite dans le chapitre prcdent aura permis de
comprendre que la majuscule utilise pour Lyce rend compte de sa position
particulire dans les esprits en Ethiopie : le Lyce Guebre Mariam nest pas quune cole
franaise, cest aussi et surtout un tablissement scolaire qui forme/a form des lites
thiopiennes, et dont la rputation dexcellence est relle. Aprs avoir vu voluer ses
effectifs au gr des soubresauts de lhistoire, il scolarise un nombre assez stable dlves
depuis une dizaine dannes, et dans des proportions assez similaires. En 2008, 1717
lves taient inscrits : 64 % dlves thiopiens, 10 % dlves franais, et 26 % dlves
dautres nationalits (la plupart tant originaires de pays francophones). Les lves
thiopiens semblent moins nombreux que prcdemment
391
mais ils sont trs fortement

390
Nous rappelons que le terme lyce dsigne par synecdoque tout tablissement scolaire ltranger,
quels que soient les niveaux enseigns. Dans le cas qui nous occupe, lcole scolarise les enfants ds la petite
section de maternelle, jusquau baccalaurat.
391
Les statistiques de 1962 voquent 72 % dlves thiopiens, en 2005 il y en avait 68 %.
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Chap. 7 Le Lyce Guebre Mariam : une diglossie institutionnelle

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majoritaires, alors que les lves franais sont trs peu nombreux. Les lves trangers
tiers viennent gnralement de pays africains francophones.
Tableau 16 : Nationalit des lves dans le rseau et lAEFE (2008)
AEFE (%) LGM (%)
Franais 49 % 10 %
Nationaux 38 % 64 %
Etrangers tiers 13 % 26 %

Les questions lies aux finalits de la scolarisation dans un tablissement de lAEFE
se dclinent donc de manire particulire. Il faut scolariser les enfants franais selon des
normes franaises, mais ils sont trs peu nombreux, et leurs familles se sentent souvent
dmunies face cet tablissement peu traditionnel. La mission daccueil des lves
thiopiens est prgnante, dautant plus que les familles de ces derniers ne sont
gnralement pas francophones. Lors dune runion entre parents et professeurs de
sixime et de troisime en mars 2008, nous avons pu en effet constater que 95 parents
thiopiens se sont dplacs (ce qui reprsente 70 % des familles thiopiennes de ces
niveaux). Lors des entretiens individuels, les enseignants de franais ont parl en anglais
dans 68 cas (71 % des entretiens), en franais dans 23 cas, et se sont fait traduire en
amharique dans 4 cas. Mme si lon parle peu deux, les lves de familles trangres sont
pourtant aussi prsents et doivent sadapter un systme scolaire franais quils ont choisi,
dans le contexte thiopien quils connaissent plus ou moins
392
.
Avant de resituer les profils des lves, nous prsenterons donc le cadre
sociolinguistique de ltablissement, qui dispense un enseignement bilingue aux lves
thiopiens, eu gard aux statuts de ltablissement prsents plus haut. Conformment la
dfinition utilise par nombre de chercheurs dans ce domaine
393
, nous parlons
denseignement bilingue en tant que systme o deux langues sont utilises non
seulement comme matire enseigner, mais aussi comme vhicules pour lenseignement
dautres disciplines
394
. Au niveau de ltablissement scolaire, en effet, se font les choix
qui concrtisent, travers la mise en uvre des dispositifs curriculaires, le projet

392
Nous verrons ensuite plus prcisment ce quil en est des pratiques familiales dclares par les lves.
393
Voir par exemple Hamers J., Blanc M., 1983, Bilingualit et bilinguisme, Bruxelles, Mardaga, p. 301 ;
Siguan M. et Mackey W.F., 1986, Education et bilinguisme, Lausanne, Unesco/Delachaux et Niestl, p. 43.
394
Dabne L., 1994, Repres sociolinguistiques pour lenseignement des langues, Paris, Hachette, p. 109.
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linguistique et la faon daccueillir la diversit culturelle suivant une marge de manuvre
trs variable selon les contextes
395
.
A. Le contexte des enseignements
1. Les lieux
Comme on peut le voir sur la figure 20 ci aprs, le LGM est situ sur un terrain de
quatre hectares au centre dAddis-Abeba, il a donc un emplacement de prestige dans la
ville.
Figure 20 : Schma des espaces scolaires sur le site du LGM
396

Les cours et classes de maternelle, de primaire, et de collge/lyce se trouvent sur
des espaces diffrents, mme si les lves se croisent aux heures de sortie et dentre, ainsi
que sur le vaste terrain de sport. Les btiments administratifs gnraux et la salle des
professeurs (il existe une salle commune tous les enseignants) sont spatialement
diffrencis des lieux denseignement. Ainsi, si tous les enseignants se rencontrent, ce
nest pas le cas des lves.

395
Cambra M., Cavalli M. 2008, Discours de et sur la classe. Reprsentations des enseignants et pratiques
professionnels , dans Zarate G., Lvy D., Kramsch C., Prcis du plurilinguisme et du pluriculturalisme,
Paris, Editions des archives contemporaines, pp. 313-318, ici p. 317.
396
Les quatre traits en gras symbolisent les lieux dentre dans ltablissement.

Espace
cole
maternelle

Terrain
de sport

Espace
cole primaire
Locaux
administratifs
et salle des
enseignants

Espace
collge/lyce
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2. Les curricula
Le curriculum dans lequel sinscrivent ces pratiques institutionnelles rend compte de
la pluralit dun tablissement scolaire franais implant en Ethiopie. Il prpare tous les
lves aux examens franais (baccalaurat, sries S, ES, STG, Brevet des collges, cursus
non bilingue
397
). Les lves thiopiens bnficient aussi de cours les prparant aux
examens nationaux thiopiens (le huitime grade en fin de cinquime, qui permet
daccder au cycle du secondaire dans une cole gouvernementale ; le dixime grade
en fin de troisime, qui permet daccder au cycle du lyce dans une cole
gouvernementale).
Les enseignements communs se font en franais, mais lamharique est enseign aux
enfants thiopiens ds le CP de faon obligatoire, jusquen terminale. Les enfants
trangers de lcole primaire bnficient depuis peu dun enseignement optionnel, mais les
horaires et les dmarches pdagogiques utilises le rendent trs peu attractif
398
. En
maternelle et au primaire, les enseignements suivent les instructions officielles franaises.
Les enseignants sont franais ou thiopiens bilingues. Dans les classes des plus petits, une
aide maternelle bilingue est constamment prsente, et lon peut avoir recours
lalternance des langues si cela savre ncessaire.
Conformment aux statuts de ltablissement et aux orientations stratgiques de
lAEFE que nous avons prsents prcdemment, lemploi du temps des classes du
secondaire
399
intgre pour tous les lves un cursus franais dont les contenus sont plus ou
moins adapts (en histoire-gographie de faon formelle, et dans les autres matires de
faon informelle) et un cursus prparant aux examens nationaux thiopiens (pour les
lves thiopiens). Tous les lves nont donc pas le mme parcours au collge et au
lyce. Le tableau suivant montre ainsi quen sixime et en troisime par exemple, les
lves thiopiens ont 4 ou 5 heures de cours hebdomadaires de plus que les lves
franais.

397
Langlais nest pas une langue dapprentissage mais une langue enseigne.
398
Il semble quen 1958 (anne de la premire promotion de bacheliers), les enseignements en
franais/anglais mais aussi amharique aient t obligatoires pour tous les lves, sans distinction de
nationalit (source : Pankhurst S., 1958, The franco-ethiopian Lyce , dans Ethiopian Observer vol.2 n5,
Special Issues on Ethiopian Education, juin 1958, pp. 188-190, ici p. 189).
399
Sauf mention particulire, le secondaire regroupe dans notre propos tous les niveaux de la sixime
la terminale.
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Tableau 17 : Rpartition horaire selon les cursus et les matires
Matires/niveaux sixime troisime
Franais 5 4,5
Anglais 4 3
Mathmatiques 4 4
Histoire- gographie
Education civique 3 3,5
Education physique et sportive 4 3
Arts plastiques 0,5 0
Musique 0,5 0
Sciences de la vie et de la terre 2 1,5
Aide individualise 1
Cursus franais
(commun tous les lves)

LV2 (ou amharique) 3
Amharique 3
8e grade/10e grade
400
1 2
Cursus thiopien
(pour les lves thiopiens)

Histoire-gographie de lEthiopie
401
0 3

La consquence pratique de lassociation de ces deux curricula en est un rythme
scolaire diffrenci, soit que les uns aient des heures de permanence pendant que les autres
suivent leurs cours, soit quils aient des demi-journes libres alors que les autres
reviennent dans ltablissement pour quelques heures. Dans ce cas, les lves thiopiens
restent gnralement djeuner dans ltablissement, alors que les autres rentrent
402
. Bien
que les lieux denseignement soient les mmes pour tous les lves du secondaire, les
occasions de rencontres informelles ne sont pas favorises, hormis les rencontres sportives
interclasses et inter-tablissements, qui ont toujours t trs prises. Par ailleurs, les
activits priscolaires demeurent marginales, et les temps de dtente la pause-djeuner se
prennent en groupes restreints, puisquil ny a pas de restauration scolaire. Les seuls lieux
de mixit normalise sont donc les salles de classe et les gradins qui surplombent le
terrain de sport.
Les langues enseignes au secondaire sont assez nombreuses, mais leurs statuts
diffrent. Certaines langues minoritaires dans ltablissement sont enseignes en tant que
langues trangres dans le cursus franais. La plus rpandue est lespagnol, mais quelques
rares lves tudient aussi larabe, litalien, lallemand des langues super-centrales

400
Cours scientifiques en anglais et en amharique, selon les programmes nationaux thiopiens.
401
Cours donns en anglais et en amharique, selon les programmes thiopiens.
402
Comme nous lavons dj relev, la sociolinguistique sinscrit dans un contexte dynamique en
perptuelle reconfiguration. Nous avons rcemment appris que les emplois du temps avaient t changs et
que les enseignements damharique avaient t placs en milieu de journe de faon viter ces rythmes
diffrencis. Ces changements tant rcents, nous ne pouvons en mesurer aujourdhui les consquences
concrtes.
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selon Calvet
403
. La proposition dune troisime langue en seconde (en particulier pour les
lves thiopiens) nest faite que depuis un an. Aucun lve non thiopien ne peut
apprendre lamharique
404
. De faon logique, les lves thiopiens prsentent langlais et
lamharique au baccalaurat, et les autres lves prsentent langlais et lespagnol.
Le projet dtablissement
405
mentionne quil serait ncessaire dappliquer les
certifications europennes en langues
406
. Mais notre connaissance, cela nest pas
encore fait. Malgr la politique linguistique de lEthiopie qui reconnat chaque langue
thiopienne un gal statut, aucune langue nationale thiopienne nest enseigne dans le
lyce, si ce nest lamharique. Quelques familles thiopiennes prfreraient que leur enfant
ne suive que le cursus franais, peut-tre pour cette raison. Ce questionnement sur le statut
de lamharique pour les familles est lcho dune situation diglossique thiopienne dj
ancienne, comme en tmoigne cette ancienne lve qui a quitt ltablissement en 1977 :
Je parlais trs mal lamharique, et javais un accent horrible. Ctait une
catastrophe. Car la maison, cette langue tait totalement rejete. Je faisais donc le
minimum pour avoir la moyenne et passer dans la classe suprieure, mais pas
davantage
407
.
Lenseignement de lamharique se fait selon les programmes officiels thiopiens
appliqus Addis-Abeba (didactique de lenseignement dune langue maternelle). Tous
les lves thiopiens doivent obligatoirement suivre ces cours. Mais si ces derniers
peuvent prsenter lamharique comme Langue Vivante 1 ou 2 au baccalaurat, les
lves franais nont pas la possibilit de suivre des cours damharique langue
trangre malgr de timides efforts pour ouvrir des cours optionnels pour dbutants
408
.
On peroit ici la difficult de linstitution scolaire sadapter aux grandes orientations

403
Calvet L-J., 1999, Pour une cologie des langues du monde, Paris, Plon, pp. 75-98.
404
Il semble que la proposition ait t faite rcemment, mais quelle soit reste symbolique.
405
Lyce Guebre Mariam, 2006, Projet dtablissement 2006-2010, Lyce Guebre Mariam. Ce document
de rfrence a t crit suite une concertation de tout le personnel (et de quelques lves) mais il est peu
utilis; il met en avant de faon succincte trois axes prioritaires pour ltablissement :
Renforcer les enseignements et crer les conditions favorables la russite du plus grand nombre ; donner
chacun un environnement propice lpanouissement et lapprentissage de lautonomie, de la
responsabilit et de la citoyennet ; ouvrir le lyce sur lextrieur.
406
Elles ont t dfinies par le Conseil de lEurope en 2001 dans le Cadre europen commun de rfrence
pour les langues. Apprendre, Enseigner, Evaluer, Strasbourg, Conseil de la Coopration culturelle, Comit
de lEducation, Division des langues vivantes/Didier.
407
Vasseur N., 2005, La leon de franais, Lyces franais ltranger : danciens lves se souviennent,
Paris, Actes Sud/AEFE, p. 176.
408
La direction pourrait dire que cette option nest pas propose parce quelle nest pas demande par les
familles non thiopiennes ; les familles pourraient demander ce que loption soit propose, mais cette
situation semble convenir tous puisquelle reste stable depuis au moins dix ans. Cette question semble
cependant avoir t voque pour la premire fois lors dune runion entre parents et administration du
secondaire le 13 septembre 2008.
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stratgiques de lAEFE. Lenseignement de langlais se fait selon les normes des
programmes franais : il est enseign comme une langue trangre ds le CE1, et de faon
de plus en plus intensive. Ce choix pdagogique se veut en conformit avec les directives
de lAEFE, et plus gnralement du Ministre de lEducation Nationale. Il semble
satisfaire pleinement les parents. Le niveau des lves est gnralement excellent, si bien
que les nouveaux arrivants (francophones) au collge se plaignent souvent de ne pas
comprendre ce qui se passe en classe danglais. Il semble donc que cette langue bnficie
auprs des lves dune meilleure image que les autres langues
409
. Nous verrons que la
principale raison nest pas curriculaire. Mme si les rcents textes orientation
pdagogique de lAEFE prnent des adaptations contextuelles de ce qui est appel le
franais de scolarisation , les cours de franais sont dispenss conformment aux
programmes denseignement du franais langue maternelle, comme dans tous les
tablissements scolaires de la mtropole. Au secondaire, les horaires ne bnficient
daucun amnagement particulier, bien que selon le projet dtablissement il soit important
de soutenir lacquisition du franais
410
.
Un lve de sixime bnficie donc de 4 heures hebdomadaires danglais, de 4
heures de franais, et de 3 heures damharique sil est thiopien. Cette rpartition a pu
tonner certains parents (surtout thiopiens) qui pensent que lenseignement du franais
devrait tre renforc. La direction rpond cela que lacquisition du franais passe aussi
par dautres vecteurs que les cours. On pourrait donc imaginer que des activits
priscolaires ou des projets en franais sont mis en place notre connaissance ils sont
trs rares, et peu encourags. Quant aux enseignants de franais, ils adaptent les
programmes, les progressions pdagogiques et les valuations de faon informelle et
empirique. Dans le cursus thiopien, les langues denseignement sont donc langlais et
lamharique. Dans le cursus franais, la langue denseignement est le franais, mme si les
cours de musique ou darts plastique peuvent tre assurs par des enseignants non
francophones.
3. La langue de ladministration
Le personnel administratif (qui est rarement en contact avec les lves) se compose
de 23 personnes : 4 cadres franais (non amharophones) et 19 personnes bilingues. Le
personnel de service est nombreux : 78 personnes dans ltablissement, qui ne sont ni

409
Tous les lves choisissent au baccalaurat loption Anglais LV1 , y compris les lves thiopiens.
410
Lyce Guebre Mariam, 2006, op. cit., extrait de laxe prioritaire n1.
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francophones ni anglophones. Le bureau de la vie scolaire au secondaire (surveillants,
conseiller dducation, secrtaire) se compose de 7 personnes bilingues
(franais/amharique/anglais) de nationalit thiopienne. Sur le march linguistique que
serait le personnel administratif, le franais est donc associ au groupe dominant,
lamharique au groupe domin, et dans lentre-deux, se trouvent des individus bilingues :
Les usages sociaux de la langue doivent leur valeur proprement sociale au
fait quils tendent sorganiser en systmes de diffrences () reproduisant dans
lordre symbolique des carts diffrentiels de systme des diffrences sociales
411
.
Les documents touchant la vie de ltablissement et lvaluation des lves
destination des parents et des enseignants (bulletins, informations diverses) sont crites
en franais et ne sont gnralement pas traduites en amharique, ce qui oblige souvent les
enseignants thiopiens dvelopper de faon empirique des comptences en un franais
de spcialit
412
propre au LGM, en particulier lorsquils doivent remplir les bulletins.
Les parents se font sans doute traduire les informations par leurs enfants, ou bien les
ignorent. Le rglement intrieur est imprim dans les deux langues.
Lattitude de linstitution face aux rsultats des lves rend compte de cette situation
diglossique stable, qui est la base du fonctionnement scolaire : un lve ayant des rsultats
faibles en franais peut redoubler, mais pas lorsquil a de mauvais rsultats en anglais ou
en amharique.
4. Les langues des enseignants
En 2008 au secondaire, 25 des 56 enseignants sont thiopiens. Les enseignants
franais ne parlent gnralement pas lamharique, alors que les enseignants thiopiens non
francophones sont rares (8 sur 25). Nous plaant dans la perspective des interactions entre
enseignants et lves, nous ne cherchons pas ici rendre compte de la bilingualit de
chacun, mais des langues utilises majoritairement au sein de ltablissement. Presque
tous les enseignants (quelle que soit leur nationalit) sont anglophones dans la mesure o
ils peuvent communiquer avec un parent ou avec un collgue dans cette langue si cela
savre ncessaire.

411
Bourdieu P., 1982, Ce que parler veut dire, Lconomie des changes linguistiques, Paris, Fayard, p. 41.
412
Le franais de spcialit se construit la carte, en fonction des besoins propres des tudiants (Cuq
J.P., (coord.), 2003, Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde, Paris, Asdifle/Cl
International, p. 110.
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Entre pairs, les changes formels et informels se font le plus souvent dans la langue
commune en situation endolingue; ils se font gnralement en franais lors des changes
formels exolingues, mme si certains peuvent avoir des difficults de comprhension. Ils
peuvent aussi se faire en anglais lorsque lun des locuteurs choisit ce code linguistique.
Lamharique est beaucoup moins souvent utilis, et il est gnralement traduit
immdiatement. Ainsi lors des conseils de classe, le franais est la langue adopte, mme
si langlais est utilis ponctuellement, et mme si un certain nombre denseignants non
franais ne peuvent pas comprendre tous les changes. Dans ces interactions, le rle et le
statut de chacun (le francophone est dtenteur de la norme institutionnelle) nest
videmment pas neutre, et peut se dcliner de faons trs diverses selon les contextes :
Cest par lentremise des usagers eux-mmes que les langues entrent en
contact, lorsquils passent de lun lautre sous la pression des contraintes
imposes par la communication (). Cette mdiation entrane avec elle toute une
srie de paramtres psychologiques (par exemple dans le domaine des
reprsentations et attitudes) et sociaux (par exemple organisation en rseaux ou
phnomnes de minorisation) que lon considre gnralement, sous ltiquette de
contexte, comme linguistiquement pertinents
413
.
Le modle gravitationnel de Calvet, que nous avons dj appliqu la situation
thiopienne
414
, peut rendre compte lchelle de ltablissement de la diffrence
importante entre francophonie des enseignants thiopiens (17 francophones sur 25) et
amharophonie des enseignants franais (4 amharophones sur 25) : le franais, langue
super-centrale (langue de prestige, vhicule par les enseignements et par les documents
administratifs), mobilise les efforts de bilinguisme des locuteurs de la langue centrale
quest lamharique. Le fait que les enseignants franais restent gnralement moins
longtemps que les enseignants thiopiens au LGM nest sans doute pas neutre. La
diffrence importante entre les salaires locaux (environ 250 euros par mois) et les salaires
franais (entre 2500 et 8000 euros par mois) est videmment un facteur socio-conomique
majeur. Mais on voit ici combien les enseignants franais sont peu sensibles
lamharophonie ambiante en ville : cette langue ne leur serait finalement pas ncessaire
pour vivre et enseigner en Ethiopie. Dans le cadre dune recherche approfondie sur les
pratiques et reprsentations des locuteurs de lamharique (langue trangre) Addis-
Abeba, cette hypothse serait cependant approfondir et nuancer : nombreux sont les

413
Py B. 1995, Quelques remarques sur les notions dexolinguisme et de bilinguisme dans Cahiers de
praxmatique n25, pp. 79-95, ici p. 79.
414
. Calvet L-J., 1999, op. cit., pp. 75-98.
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trangers qui prennent des cours damharique, mais peu persvrent. Prendre des cours ne
permet gnralement pas dacqurir une comptence suffisante pour converser aisment
Nous rappelons que linscurit linguistique est un facteur important de la communication
en Ethiopie, et gnre parfois des attitudes qui accentuent les difficults de
comprhension
415
.
Dans le tableau ci-dessous, la diffrentiation entre cursus thiopien et cursus franais
permet de montrer que les lves thiopiens sont beaucoup plus souvent que les autres en
interaction avec des enseignants non francophones.
Tableau 18 : Cursus denseignement, nationalit et langues chez les enseignants au
secondaire (anne scolaire 2007/2008)416
2007/2008 Total Cursus thiopien Cursus franais
Total 56 7 49
Enseignants franais 25 0 25 (dont 4 amharophones)
Enseignants thiopiens 25
7
(dont 3 francophones)
18
(dont 14 francophones)
Enseignants dautres
nationalits 6 0
6
(4 francophones, 2 ni anglophones ni
francophones)

De faon gnrale, un enseignant franais utilise le franais avec les lves, alors
que les enseignants non francophones utilisent lamharique ou langlais, selon les lves
qui ils sadressent. On notera cependant que les enseignants de langues trangres utilisent
aussi parfois leur langue denseignement dans les changes informels avec les lves
(langlais, lespagnol, larabe) quelle que soit leur nationalit.
Seuls les enseignants non francophones utilisent langlais avec les lves quand
lamharique nest pas la langue commune. Plus pragmatiquement, cela veut dire quun
enseignant franais sadresse en franais tous ses lves, en classe ou en dehors de la
classe. Un enseignant thiopien non francophone (qui nenseigne donc que dans le cursus
thiopien) sadresse ses lves en amharique ou en anglais. Tout comme les surveillants,
un enseignant thiopien francophone (qui enseigne dans le cursus franais) sadresse en
franais aux lves dans le cadre de la classe, mais peut aussi utiliser lamharique
(frquemment) ou langlais (plus rarement) avec eux lors dchanges informels. Ces rgles
de la communication qui prsident aux interactions dans un contexte de contacts de

415
Takkele Tadesse, 2004, Sociolinguistics in a Multilingual Society: The Case of Ethiopia, Addis Ababa,
Addis Ababa University.
416
Nous nous appuyons ici sur notre connaissance empirique du terrain.
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langues font que tous les lves entendent plusieurs langues dans une mme journe. Nous
verrons plus loin quils pratiquent aussi plusieurs langues, mais de faon diffrencie.
Les pratiques enseignantes ont ncessairement une influence sur les reprsentations
des lves : pour linstitution scolaire (dont lenseignant est le reprsentant), le franais est
la langue de prestige et la langue vhiculaire. Cette situation soppose aux ralits du
quotidien de la capitale : lamharique est la langue vhiculaire par excellence, le franais
est marginal. Le fait que lon propose rarement aux nombreux parents thiopiens des
informations en amharique nous fait poser lhypothse que le systme scolaire se veut peu
dpendant du contexte social (et sociolinguistique) dans lequel il sinscrit. Les
reprsentations que lon peut avoir de cette situation se dclinent selon un continuum :
pour certains, cette rupture entre lcole et la socit est la condition de la russite ; pour
dautres, cest une erreur, une illusion qui menace lintgrit des lves.
5. Typologie de lducation bilingue
Les typologies de lenseignement bilingue sont nombreuses
417
, elles mettent
gnralement en avant des paramtres diffrents, qui mlent parfois des donnes
sociolinguistiques et didactiques objectives (langues denseignements en prsence,
dure des enseignements, profil des lves) et des donnes plus subjectives (buts de cet
enseignement, reprsentations des langues en prsence, effets sur les apprenants). Marisa
Cavalli souligne les difficults quun classement exhaustif entrane :
Les programmes dducation bi/plurilingues sont innombrables et prsentent
une telle varit de traits, une telle combinaison de variables que toute vellit
classificatoire pourrait tre aisment dcourage
418
.
Elles ont cependant lintrt de rvler certains traits majeurs des situations
observes, et de proposer une analyse globale de leurs finalits et consquences. Elles
nous intressent ici dans la mesure o un systme ducatif bilingue est intgr un
systme de tradition monolingue, ce qui a ncessairement une influence sur les
apprentissages.
Des diffrentes typologies existantes, Siguan et Mackey isolent en 1986 six critres
principaux pour dfinir une ducation bilingue dans le cadre scolaire
419
:

417
Pour une prsentation des principales typologies, voir Cavalli M., 2005, Education bilingue et
plurilinguisme, Le cas du Val dAoste, Paris, Didier-Credif, pp. 86-102.
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- les objectifs linguistiques du systme,
- la place de chaque langue dans les programmes,
- la relation entre la langue de llve et la langue principale denseignement,
- lhomognit ou lhtrognit linguistique des lves,
- la distance socioculturelle et linguistique entre les langues qui interviennent dans
le systme,
- la place que lenseignement bilingue occupe dans lensemble du systme
dducation dun pays.

Les objectifs du systme ducatif du LGM restent en principe ceux de lAEFE :
permettre chaque lve de russir dans le cadre dun enseignement en franais qui
reconnat la langue minoritaire quest lamharique. Cest ce qui se concrtise dans la place
donne chaque langue dans les programmes : on ne peut parler ici denseignement
bilingue que pour les lves thiopiens, qui sont en situation dimmersion. Les trois
modles typologiques proposs par Nancy Hornberger en 1991
420
semblent les plus aptes
rendre compte des questions que soulve la situation au LGM. Sinspirant de Fishman et
Lovas
421
, elle prsente dabord les caractristiques dun modle de transition , dont
lobjectif est labandon progressif de la langue minoritaire au profit de la langue
majoritaire. Considrant comme un dficit le manque de connaissances de la langue cible,
ce programme ne sadresse qu des lves non natifs, qui sont isols de leurs camarades
et reoivent une instruction dans les disciplines en leur langue premire
422
, ainsi que des
cours de la langue cible. Une assimilation des lves en serait donc la rsultante. Au LGM
ces derniers sont en effet isols des autres lves lors de leurs cours spcifiques, mais
lobjectif nest pas lassimilation, comme en tmoigne la prsence des cours damharique
jusquen terminale, et les orientations gnrales de lAEFE. Lors de discussions
informelles avec danciens lves thiopiens, nous avons cependant entendu certains
dentre eux affirmer quils avaient d lutter contre lassimilation au LGM. Ces
impressions seront questionner chez les lves daujourdhui, elles sont aussi lies au
contexte du plurilinguisme thiopien.

419
Siguan M. et Mackey W.F., 1986, Education et bilinguisme, Lausanne, Unesco/Delachaux et Niestl, pp.
42-45.
420
Nous nous appuyons ici sur la prsentation faite dans Cavalli M., 2005, op. cit., pp. 95-96.
421
Fishman J. A., Lovas J., 1970, Bilingual Education in Sociolinguistic Perspective , dans TESOL
Quarterly n4, pp. 215-222.
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Le modle de maintien correspond davantage la situation que nous
connaissons. Il a un double objectif : lapprentissage de la langue cible (le franais) et le
maintien de la langue premire (lamharique). Il sadresse uniquement aux lves non
natifs (lves thiopiens), qui on reconnat le droit de pratiquer leur langue premire. Les
lves sont isols lors de leurs apprentissages spcifiques, mais encourags maintenir
leur langue premire tout en acqurant le franais. Les lves ayant suivi ce modle
denseignement deviendraient alors tout fait bilingues. Mais, hormis les risques de
sgrgation dus aux diffrences dans les emplois du temps, Louise Dabne en souligne un
travers important :
Sous prtexte de maintenir vivante la culture considre jusque l comme
minore, on cantonne la langue correspondante dans des activits ethniquement
marques, alors que la langue dominante reste le vhicule des disciplines que le
systme ducatif considre comme plus lgitimes, la fois parce quelles exigent un
plus fort pouvoir dabstraction et quelles ont une valeur internationale ().
Souvent mise en uvre par des personnes trangres lunivers concern, [cette
tendance folklorisante ] verse facilement dans les strotypes, et nglige
lexistence pourtant fondamentale des formes de cultures intermdiaires
originales dveloppes par les sujets
423
.
Cest par ltude des pratiques et reprsentations des lves que nous verrons
combien cette rserve est importante pour le contexte qui nous occupe.
Le troisime modle propos est le modle denrichissement , dans lequel on
considre la langue de la minorit comme une source denrichissement culturel et
linguistique pour tous, et lenseignement des deux langues est propos chacun, selon des
modalits trs varies. Les lves deviendraient alors tous bilingues et biculturels, quelle
que soit leur langue dorigine. Cela ressemble fort l ducation bilingue utopique
424

prsente par Hamers et Blanc, qui pensent que les dynamiques diglossiques sont telles
quelles rendent impossible la mise en place dun systme fond sur deux langues de statut
quivalent.
Si le modle de maintien est visible dans le curriculum du LGM, il est
ncessairement modul par les critres prsents par Siguan et Mackey. Lenseignement
bilingue qui fonde la politique linguistique et ducative de lEthiopie aujourdhui est
appliqu Addis-Abeba sous une forme particulire : on dsire que son enfant apprenne
une langue internationale telle que langlais (ou le franais). De ce fait, les parents qui

423
Dabne L., 1994, op. cit., p. 118.
424
Hamers et Blanc, 1983, op. cit., p. 343-344.
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inscrivent leurs enfants au LGM adhrent au moins symboliquement aux objectifs du
systme scolaire de ltablissement. Mais lhtrognit linguistique des lves, la
relation qui se construit entre leurs pratiques et leur apprentissage, et la distance
socioculturelle et linguistique entre les langues en prsence sont aussi des facteurs
importants. Comprendre quels liens ils tissent, cest aussi pouvoir valuer les conditions
de russite des lves.
B. Les lves
1. Qui tudie au LGM ?
Evolution statistique
Le Lyce Guebre Mariam scolarise depuis une dizaine dannes entre 1600 et 1850
lves : environ 60 % de la maternelle au CM2 (ce qui reprsente 8 niveaux) et 40 % de la
sixime la terminale (7 niveaux). Il y a environ 55 % de filles et 45 % de garons. Ces
proportions sont remarquablement similaires entre 1996 et 2007, mme si la frquentation
a diminu de presque 10 % (toutes nationalits confondues).
Figure 21 : Rpartition globale des effectifs en 1996
425
et en 2007
426

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nombre total
d'lves
Elves franais Elves
thiopiens
Elves
trangers tiers
Total
nationalits des lves
1996
2007

En 1997, on comptait 556 lves de 48 nationalits diffrentes dans ltablissement,
dont 38 Maliens, 37 Burundais, 35 Sngalais, 35 Guinens, 25 Ivoiriens, 24

425
Mondoloni P., 1997, Un instantan photographique de la population scolaire accueillie au Lyce
Guebre Mariam en 1997 dans Molinier T. et Kling J.F., Mlanges pour le centenaire du Lyce Guebre
Mariam, Mission Laque franaise, United Printers, Addis-Abeba, pp. 247-257, ici p. 248.
426
A moins de rfrences particulires, toutes nos sources statistiques concernant le LGM proviennent de
ladministration du lyce, qui a toujours accueilli nos demandes avec bienveillance.
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Gabonais
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Notre exprience personnelle nous fait dire quaujourdhui il y a peu prs
autant de nationalits diffrentes, mme si un dcompte statistique fond sur les
nationalits dclares peut tre trompeur. Notre objectif sociolinguistique nest pas en
effet de classer les lves selon le passeport quils possdent mais de rendre compte de
pratiques langagires plurielles, qui ne sarrtent pas des frontires administratives ou
spatiales. Lanalyse quantitative comporte un biais dimportance ici : certaines familles
thiopiennes ont pu inscrire leur enfant sous une autre nationalit afin davoir plus de
chances de le voir accept pour des raisons explicites plus loin tout en acceptant de
payer plus cher les frais de scolarit. Pour des raisons statutaires en effet, les lves
thiopiens payent moins cher que les lves franais, qui payent moins cher que les lves
trangers-tiers . Mme si les cots taient symboliques lors de la cration du LGM dans
les annes soixante, ils sont aujourdhui importants pour tous. Un plan daugmentation des
tarifs a t mis en place sur 4 ans (2006 2010). Laugmentation globale slve 62 %.
En 2007/2008, un lve thiopien de sixime paye environ 540 euros annuels, un lve
franais paye 1460 euros annuels, un lve dune autre nationalit paye 1515 euros
428
. Un
systme de bourses interne ltablissement aide les familles thiopiennes ayant des
difficults ponctuelles pour le paiement des colages, lAEFE dispense des bourses aux
Franais sur des critres sociaux par le biais de lAmbassade de France, mais les trangers
tiers ne peuvent sadresser aucune instance particulire. Par ailleurs, le gouvernement
franais finanant de moins en moins les tablissements de lAEFE (8 % pour le LGM),
les frais dcolage (qui reprsentent aujourdhui 76,8 % du budget de fonctionnement de
ltablissement) prennent une importance particulire. Si une adaptation du montant des
cots selon les nationalits nest pas aujourdhui remise en question, la disparit est
cependant relle, comme le montre le tableau ci-dessous :
Tableau 19 : Comparaison entre nombre dlves et recettes des frais dcolage (par
nationalits)
Elves Proportion dlves dans ltablissement Produits scolaires
Elves thiopiens 64 % 35 %
Elves franais 10 % 17 %
Elves trangers tiers 26 % 48 %
Total 100 % 100 %

427
Source : Mondoloni P., 1997, op. cit., p. 248.
428
Aujourdhui les augmentations continuent et les disparits restent quivalents, comme le montrent les
tarifs pour lanne scolaire 2009/2010 : 666 euros environ pour un lve thiopien, 1 666 euros environ pour
un lve franais, 1 777 euros environ pour un lve trangers tiers.
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Inscrire leur enfant en tant qu tranger tiers a donc permis certains parents
thiopiens davoir plus de chances de le voir accept ; chaque anne, il y a deux fois plus
de familles thiopiennes qui demandent tre inscrites que de places disponibles en petite
section de maternelle ; ce calcul a donc pu porter ses fruits. Ainsi, voir des familles
amharophones avec un passeport amricain nest pas rare. Par ailleurs, les familles mixtes
dont un parent est thiopien choisissent gnralement une autre nationalit pour lenfant,
certaines familles (italiennes) peuvent vivre en Ethiopie depuis plusieurs gnrations... Ce
qui naugure en rien de leurs pratiques langagires familiales, ni de la russite des lves
dans ltablissement. Il reste que nous avons relev au moins 43 nationalits diffrentes,
dont les plus reprsentatives sont africaines francophones (dans lordre dcroissant
lAlgrie puis le Congo, la Cte dIvoire, le Sngal, le Mali). Comme nous lavons
dj vu, cette particularit est due la prsence de nombreux diplomates, agents
dambassade ou hauts fonctionnaires en poste Addis-Abeba, pour des dures trs courtes
(1 an) ou trs longues (15 ans)
La spcificit du LGM est donc lie au grand nombre de nationalits prsentes dans
ltablissement (ce qui suppose la prsence de cultures et de langues diffrentes) mais
aussi au nombre important dlves thiopiens (ce qui suppose la prsence dune culture
thiopienne et de la langue amharique), et au petit nombre dlves franais (ce qui
suppose que la langue et la culture franaise ont un statut diffrent dans le groupe de pairs
et dans la classe). Cette situation de contacts de langues et de cultures au sein mme du
groupe des lves (et dans ltablissement de manire gnrale) a ncessairement une
influence sur les pratiques langagires des lves, leurs pratiques sociales, et, de l, leurs
pratiques dapprentissage. Mais si ces liens ne sont plus dmontrer, ils ne sont ni bons ni
mauvais en soi :
Les pratiques langagires, et leur htrognit constitutive, () sont
toujours la fois activit langagire et sociale, et cognitive, et affective (). Le
rapport au langage et les activits qui en rsultent peuvent aider ou gner la
construction des savoirs et les rponses aux demandes scolaires
429
.
Comprendre quelles sont les familles des lves, cest pour une part mieux connatre
leurs pratiques langagires au LGM.

429
Bautier E., 1995, Pratiques langagires, pratiques sociales : de la sociolinguistique la sociologie du
langage, Paris, LHarmattan, p. 9.
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De nombreuses fratries
Les modalits dinscription varient selon les nationalits : un lve franais est
inscrit de plein droit partir de six ans, ge partir duquel la scolarit est obligatoire selon
la loi franaise. Sous rserve des places disponibles, un lve francophone dune autre
nationalit peut sinscrire sil a dj t scolaris dans un tablissement francophone, et
sil a russi lexamen dentre correspondant au niveau demand.
Les familles thiopiennes vivant Addis-Abeba ne peuvent demander linscription
de leur enfant quen petite section de maternelle. Pour que celui-ci soit accept, il faut que
la famille rponde des critres peu transparents, et parfois peu valuables, qui ont
dailleurs pu changer selon les annes. De manire gnrale, la slection se fait suite un
entretien entre les parents et le directeur, qui cherche valuer leur capacit suivre
lenfant dans sa scolarit (francophonie de la famille, milieu socio-culturel). Par ailleurs,
lenfant est reu par un enseignant bilingue, qui value quant lui les comptences de
lenfant en langues et en psychomotricit. Les familles ayant dj un enfant dans
ltablissement sont prioritaires condition que lan nait pas de mauvais rsultats. Il ne
nous appartient pas ici de discuter des modalits de ce qui est une vritable slection (nous
avons vu des parents pleurer parce que leur enfant ntait pas sur la liste des admis). Mais
de ce fait, les fratries au LGM sont nombreuses, et les familles qui ont la chance dy
voir leur enfant inscrit acceptent le principe du fonctionnement diglossique de
ltablissement.
Selon les questionnaires remplis par nos lves
430
, plus de 80 % dentre eux ont en
effet un frre ou une sur au LGM (pourcentages comparables quelles que soient les
nationalits). Les enfants de familles francophones nont en fait pas vraiment le choix : il
ny a quune seule cole francophone Addis-Abeba. Quelques tmoignages dlves
thiopiens rvlent cependant que les parents ont parfois choisi des coles diffrentes pour
chacun des enfants. Lors des entretiens dexplicitation des questionnaires, que nous avons
mens auprs de 29 lves en 2006 et 2008, deux lves thiopiens ont voqu ce fait. Un
lve de sixime dit que ses deux frres ans ont t scolariss dans des coles
thiopiennes, puis que le pre a fait le choix du LGM pour ses deux derniers enfants,
pour quils apprennent le franais . Mais aucun des parents nest francophone.

430
Nous prsenterons prcisment dans le chapitre suivant la mthodologie que nous avons adopte pour nos
recueils de donnes, quil sagisse des questionnaires, des entretiens, des productions langagires en classe
(orales ou crites), mais aussi des conventions de transcription adoptes.
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Mariamawit
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(18 ans), lve depuis la PS au LGM et en seconde en 2008, voque une
sur plus jeune qui, quelques annes auparavant, avait t vire de CM1 :

E : donc tavais une petite sur mais elle est plus au lyce
pourquoi ?
Mariamawit : euh + on la vire /
E : ah bon ? et elle tait en quelle classe ?
Mariamawit : CM1
E : donc elle est rentre en PS aussi * et elle est partie en CM1*/ et
pourquoi elle est partie / pourquoi on la vire ?
Mariamawit : oui parce que euh + elle tait comment dire xxx + elle
bavardait trop /
E : ah bon ?
Mariamawit : oui et puis euh + jsais pas elle voulait pas continuer ici a
lui plaisait pas / donc euh ctait +
E : ah bon, et quest-ce quelle fait maintenant ?
Mariamawit : maintenant elle tudie /
E : elle tudie o ?
Mariamawit : au Cathdral
432
/
E : lcole Cathdrale, daccord / et alors elle prfre lcole
Cathdrale ?
Mariamawit : oui + jsais pas pourquoi mais elle prfre/

Nous ne connaissons pas personnellement de familles dans ce cas, et ne connaissons
pas les raisons prcises de ce choix. Selon nous, les raisons principales peuvent tre
dordre linguistique (choix dune cole anglophone), dordre financier (cot de la
scolarit), dordre scolaire (exclusion de ltablissement). Elles sont lies sans doute aux
raisons qui poussent un parent inscrire son enfant au LGM. Pour une famille
thiopienne, inscrire tous ses enfants au LGM cest aussi accepter de faire entrer dans la
famille une langue trangre qui nest pas connue en Ethiopie.
Pourquoi choisir le LGM pour ses enfants ?
Le questionnaire posait la question suivante aux lves : Selon toi, pourquoi tes
parents tont-ils inscrit au LGM ? . Lchantillon reprsentatif des 87 rponses recenses

431
Pour des raisons dontologiques, tous les noms des lves ont t changs, mais nous avons tent de
respecter les consonances des prnoms, dans lespoir que le lecteur puisse les entendre plus facilement.
Chaque entretien est cod selon des modalits expliques dans le chapitre 9. Entretien cod : M-etf-amtifr-2-
28.
432
Lcole Cathdrale est une cole prive catholique rpute Addis-Abeba.
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tmoigne pour une part de leurs reprsentations de ltablissement. Le nombre de rponses
similaires tous les niveaux semble assez important pour tre considr comme
reprsentatif dune politique familiale sur laquelle un adolescent a pu dj sinterroger.
Pour donner une ide des principales raisons, les rponses sont prsentes de faon non
inclusive. Mais dans une famille plusieurs facteurs entrent en jeu, ce dont nos rsultats ne
peuvent vraiment rendre compte ici.
Pour une trs forte majorit dlves de familles francophones (non thiopiennes), il
sagit de la seule cole francophone de la ville (78 %). Pour les lves thiopiens, une
majorit des rponses (33 %) invoque une filiation francophone (au moins un parent
francophone), mme si cela ninduit en rien les pratiques langagires familiales. Presque
aussi nombreuses (30 %) sont les rponses qui voquent lintrt dapprendre une (voire
deux) langue(s) internationale(s). Dans 20 % des rponses, on parle de la qualit de
lenseignement. Selon quatre lves, ce choix est aussi li linsertion professionnelle
dun des parents dans une entreprise francophone Addis-Abeba.
Figure 22 : Pourquoi inscrire son enfant au LGM ? Rponses des familles
thiopiennes
433

f iliation f rancophone
apprendre une langue
internationale
bonne cole
milieu prof essionnel
f rancophone
autres rponses

Les discours et reprsentations des enfants ne sont videmment pas ncessairement
ceux des parents, mais sagissant dune question touchant un choix familial qui les
concerne gnralement depuis lge de trois ans, les rponses rendent probablement
compte ici des tendances majeures. Deux remarques simposent alors :

433
Nous recensons ici les rponses. Un seul lve pouvait donner plusieurs rponses.
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- la francophonie dun parent ne suppose pas que la famille le soit (les chiffres
donns en introduction sur la langue utilise lors dentretiens entre parents et
enseignants le faisaient pressentir) ;
- le franais est tout autant peru comme une langue permettant laccs un
monde international.
Pourtant, selon Louis-Jean Calvet
434
, les processus de dveloppement du
bilinguisme privilgieraient lacquisition de langlais (la langue trangre la plus
largement prsente Addis-Abeba). Il existe une cole anglaise Addis-Abeba, ouverte
aux familles thiopiennes, dont le cot est plus lev. Les parents ont donc fait un choix
sur le march linguistique et ducatif Addis-Abeba , suite lvaluation de profits
potentiels complmentaires. La prmisse du choix est que la russite scolaire est
ncessaire la russite sociale. Cette dernire est le but atteindre. La matrise dune
langue internationale est vue comme une condition ncessaire ; le prestige des langues
denseignement prsentes sur le march varie selon que lon envisage le contexte
thiopien ou le contexte international, selon le cot de lenseignement associ cette
langue (cot conomique, socioculturel). Ces raisons, plurielles, sont de toutes faon
dpendantes terme de la slection faite par ltablissement scolaire.
Cette dmarche est sans doute tout aussi vraie pour les parents qui vivent en
Ethiopie pour des raisons de mobilit professionnelle. Le choix se serait fait non pas
partir dun tablissement, mais en fonction de contraintes ducatives internationales (le
rseau de lAEFE est prsent dans de nombreux pays) et linguistiques (lorsque la famille
vient dun pays francophone). Dans ce cas, la prmisse serait une expatriation valorise,
dont lapprentissage dans un tablissement scolaire de lAEFE est une consquence. Ces
stratgies (ainsi que les pratiques linguistiques familiales) visent, semble-t-il, le
dveloppement des ressources plurilingues qui permettent de positionner de manire
avantageuse leurs enfants par rapport aux autres
435
. Mais il ne suffit videmment pas de
frquenter un tablissement scolaire pour y russir. Et le LGM nest pas toujours peru par
les parents franais comme permettant le dveloppement de ressources plurilingues .
Ce que recouvrent les notions de plurilinguisme et de russite scolaire diffre selon les
grilles de lecture que lon utilise.

434
Calvet L-J., 1999, op. cit.
435
Dagenais D., Beynon J., Toohey K., Norton B., 2008, Langue et identit. Les discours des apprenants,
des parents et des enseignants dans Zarate G., Lvy D., Kramsch C., Prcis du plurilinguisme et du
pluriculturalisme, Paris, Editions des archives contemporaines, pp. 301-305, ici p. 302.
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2. De quelques indicateurs de russite
Il serait facile de supposer quun lve de famille non francophone russit moins
bien sa scolarit quun autre. Les thories du handicap sociolinguistique lcole
436
sont
souvent interroges par les acteurs du systme ducatif au LGM, qui induisent que les
chances de russite dun lve varient selon sa comptence langagire en franais, et donc
que les lves de familles non francophones sont dsavantags
437
. Cest dabord ce
prsuppos courant que nous voulons infirmer, puisquil ne tient pas compte de nombre de
comptences propres llve bilingue :
Il est frquent que, dans une Institution ducative sadressant un public
bilingue, on value les comportements cognitifs des lves selon la norme en
vigueur dans laire culturelle correspondant la langue majoritaire et quon porte
ainsi des jugements dfavorables sur leurs capacits intellectuelles
438
.
Le systme scolaire value ces comptences cognitives laune de notes ou
dexamens. Mais la russite dun lve est loin de se rsumer lobtention dun
diplme. Nous avons rappel dans le chapitre prcdent les fonctions de lcole selon
Dubet
439
: fonction de distribution (attribution de qualifications scolaires ayant une
utilit sociale), fonction ducative (donner des qualits morales qui ne sont pas
directement lies lefficacit sociale), fonction de socialisation (produire un individu
adapt la socit). Un lve qui a russi sa scolarit aurait donc acquis un diplme
utile et des qualits morales, il serait apte sintgrer dans la socit. Ces objectifs sont
trs thoriques et se dclinent videmment de faon diffrente selon les contextes. Dans le
cadre du LGM, cela voudrait dire que llve (quelle que soit sa nationalit) va jusquau
bout de sa scolarit
440
(en terminale
441
) et quil acquiert des savoir-tre et des savoir-faire
la fois socitaux et universels lui permettant dtre un acteur social tant en Ethiopie quen
France. Le curriculum franais suppose que ces savoirs passent essentiellement par la
langue franaise en tant que langue dapprentissage, mais la situation plurilingue et

436
Bernstein, 1975, Langage et classes sociales, codes sociolinguistiques et contrle social, Paris, Edition
de Minuit.
437
Les familles tant gnralement aises dans cet tablissement, les critres de diffrenciation
habituellement voqus ne sont pas socio-conomiques (nous avons dailleurs vu que ce critre semble peu
valide dans un pays en voie de dveloppement) mais linguistiques et culturels.
438
Dabne L., 1994, op. cit., p. 129.
439
Dubet F., Martuccelli D., 1996, A lcole. Sociologie de lexprience scolaire, Seuil, p. 23
440
Il est tout fait possible de discuter de la validit dun baccalaurat, mais tant donn que les parents ont
choisi dinscrire leurs enfants cet tablissement, nous supposons quils adhrent ce critre.
441
Le LGM propose les filires gnrales S et ES, ainsi que la filire technique STG.
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pluriculturelle de ltablissement induit que toutes les langues et les cultures en prsence
ont leur importance dans cette dynamique de russite.
Les examens
Un premier indicateur de russite serait une scolarit mene son terme au LGM,
mais les chiffres statistiques globaux ne suffisent pas tirer de conclusions dfinitives.
Les variations sont en effet lies de nombreux facteurs de tous ordres qui se croisent, tels
que laugmentation des frais de scolarit ces dernires annes (62 % sur 4 ans), la mobilit
professionnelle des familles franaises, le flou des nationalits qui ne rend pas compte
de la mixit de nombre de familles, louverture ou la fermeture de certaines classes, les
politiques de redoublement qui ont pu changer Par ailleurs, linscription des lves
thiopiens ne peut se faire quen petite section de maternelle, les familles franaises
peuvent inscrire leurs enfants tous les niveaux, les lves francophones venant dun autre
systme scolaire passent un examen dentre interne ltablissement avant de pouvoir
sinscrire dans le niveau correspondant. Il reste que le LGM (tout comme lensemble des
tablissements du rseau AEFE) senorgueillit dune russite aux examens franais bien
suprieure aux moyennes nationales, ce que les chiffres confirment : en 2007, pour un taux
de russite nationale global
442
de 83,3 %, on comptait 98 % de russite au LGM.
Donner les rsultats des lves lexamen national du dixime grade suppose
quelques explications pralables. Les sujets sont tous des questionnaires choix multiples.
Les deux seules matires auxquelles il faut absolument avoir la moyenne sont les
mathmatiques et langlais. Les autres langues (y compris les langues nationales) sont
optionnelles. Au LGM, la direction impose aux lves de se prsenter lexamen
damharique et lexamen de franais. Les autres matires obligatoires (mais dont les
notes ne sont pas liminatoires) sont la chimie, la physique, la biologie, lducation
civique, lhistoire, la gographie (les sujets sont en anglais). Pour chaque matire, llve a
une valuation globale (A pour les meilleurs, F pour les plus faibles). Cette lettre est
ensuite convertie en chiffre, et la moyenne gnrale est donne sur 4. Selon les annes, les
places disponibles dans les coles suprieures techniques ou gnrale, la politique scolaire
du gouvernement (trs fluctuante ces dernires annes) les lves sont affects ou non
une cole. Pour information, la moyenne gnrale des 53 lves du LGM en 2007 tait de

442
Le taux de russite est calcul en rapportant le nombre dadmis au nombre de candidats prsents. Nous
comparons les sries qui existent au LGM. Source pour les statistiques nationales :
www.education.gouv.fr/pid_53/evaluation-et-statistiques.htlm (consult le 5/09/08).
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2,7/4. Cette anne-l, le gouvernement demandait une moyenne minimum de 2,5 pour les
filles et de 2,7 pour les garons. Au LGM, 4 des 19 garons et 24 des 31 filles ont obtenu
leur diplme.
Certains concepteurs des sujets nationaux de langue nous ont confi que les
comptences demandes ne sont pas similaires selon les matires. Nous avons ainsi appris
que lexamen de franais se doit dtre plus difficile, puisquil sadresse essentiellement
aux lves du LGM (43 des 53 lves ont obtenu C ou moins). Il semble que la politique
soit toute diffrente pour la conception du sujet danglais (48 des 53 lves ont obtenu A).
En amharique, les rsultats sont faibles (40 des 53 lves ont C ou moins). Le paradoxe
apparent entre la faiblesse des rsultats aux examens nationaux thiopiens et la russite
clatante aux examens franais montre que les politiques dducation et dvaluation des
deux pays sont trs diffrentes. Les lves, qui semblent conscients de cet cart, et qui
valorisent davantage le baccalaurat, semblent attacher peu dimportance au ESLCE. On
prend nouveau la mesure de la diffrence de statut entre le cursus franais et le cursus
thiopien au LGM, ce qui gnre chez les lves une certaine inscurit : on peut
prtendre russir dans les deux systmes jusqu un certain point, mais ensuite il faut faire
un choix. Les lves thiopiens nayant pas les moyens daller poursuivre leurs tudes en
France doivent donc privilgier linsertion universitaire selon les critres thiopiens, alors
que cest le systme franais qui leur a toujours t prsent comme le plus prestigieux.
On peroit nouveau que les politiques ducatives de la France et de lEthiopie ne sont
pas toujours compatibles pour la russite.
Evolution dune cohorte
Plutt que de sappuyer sur des rsultats qui disent trop peu des comptences relles
des lves, il semble donc plus intressant de comparer le nombre dlves dune mme
cohorte quatre annes de diffrence. Nous avons choisi 2003-2004 comme anne de
rfrence (anne de notre enqute de master), que nous comparons aux chiffres de 2006-
2007. Ltablissement ayant ouvert des classes en primaire et en maternelle, nous ne
prsentons que deux cohortes en collge/lyce. La comparaison entre les niveaux de
sixime et de troisime, ainsi que celle entre troisime et terminale est pertinente dans la
mesure o le double cursus suivi par les lves thiopiens permet thoriquement une
orientation dans le systme national en fin de cinquime (examen du huitime grade )
et en fin de troisime (examen du dixime grade ).
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La frquentation des lves a notablement baiss, ce qui suppose un taux dchec
non ngligeable (mme si pour affiner nos rsultats il faudrait chercher connatre les
parcours de chacun)
443
. La cohorte des lves franais est trs fluctuante, ce qui est li la
mobilit professionnelle des parents, et la possibilit que ces lves ont de poursuivre
dautres filires en France. Il reste que les taux de frquentation des lves thiopiens et
trangers tiers restent relativement constants. Ces rsultats tendent montrer quun lve
de famille non francophone ne russit pas moins bien sa scolarit quun autre.
Tableau 20 : Evolution statistique de deux cohortes dlves au LGM (par
nationalits)
2003/2004 2006/2007
Nombre Taux
444
Nombre Taux
445

total 128 100 % total 100 78,1 %
Nationaux 73 57,0 % Nationaux 60 60,0 %
Franais 10 13,7 % Franais 8 8,0 %
Sixime Etrangers tiers 45 35,2 % Troisime Etrangers tiers 32 32,0 %
total 106 100 % total 71 67,0 %
Nationaux 68 64,2 % Nationaux 46 64,8 %
Franais 10 14,7 % Franais 3 4,2 %
Troisime Etrangers tiers 28 26.4 % Terminale Etrangers tiers 22 31,0 %

Figure 23 : Schmatisation graphique de la cohorte de sixime
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10
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Nationaux Franais Etrangers tiers
2003/2004 (sixime)
2006/2007 (troisime)

443
Pour mmoire, le taux de bacheliers (toutes filires confondues) dune gnration en France tait de 62 %
en 2004.
444
Pourcentage dlves dans la cohorte identifie cette anne-l.
445
Les pourcentages sur les totaux se rapportent lanne de rfrence (2003/2004) ; les pourcentages par
nationalit se rapportent au total des cohortes de lanne 2006/2007.
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Figure 24 : Schmatisation graphique de la cohorte de troisime
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Nat ionaux Franais Et r angers t iers
2003/ 2004 (t roisime)
2006/ 2007 (t erminale)

Bien que toutes ces statistiques soient souvent prsentes comme des indicateurs
fiables de russite lchelle dun pays, les recherches actuelles en docimologie ont
montr les limites de ce type dvaluation au sein dun tablissement, car cette chelle,
les valuations sont lies une culture scolaire ancre dans des contextes souvent
diffrents :
De nombreuses tudes continuent dtre publies depuis linvention de la
docimologie (science des examens) par H. Piron (1963) qui montrent que les
examinateurs ne sont pas unanimes (), que ce qui est mesur nest pas toujours ce
qui est cens ltre (), et que les outils ne font pas voluer la variable dpendante
(la note) dans une fonction souhaitable de la qualit du produit
446
.
Ainsi, la note comme tout autre support dvaluation est le produit dun
jugement de comparaison avant dtre le vecteur dun processus de communication
447
.
Par ailleurs, notre travail visant faire merger des comptences peut-tre ignores dans la
culture denseignement traditionnelle, nous ne pouvons nous appuyer sur ce qui serait un
biais mthodologique. En effet, la comptence en langue est contextuelle et situe, comme
le soulignent les recherches rcentes en didactique interactionnelle :
Les recherches rcentes soulignent () la nature contextuelle et collective
de la comptence (), dont la mobilisation (et ventuellement llaboration) est
configure au cours dactivits pratiques qui sarticulent des contextes

446
Houssaye J. (dir.), 2001, La pdagogie : une encyclopdie pour aujourdhui, Paris, ESF, p. 236.
447
Barlow M., 2003, Lvaluation scolaire, mythes et ralits, Paris, ESF, p. 32.
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socioculturels spcifiques, des formes daction, dinteraction et
dintersubjectivits particulires. Elles font ressortir par l mme le caractre
contingent de la comptence en langue dans la mesure o celle-ci est insparable
dautres capacits sociales et interactives
448
.
Cest la raison pour laquelle, aprs avoir montr une image globale des lves qui
frquentent cet tablissement, nous avons choisi de ne pas intgrer dans notre analyse les
notes , ni les taux de redoublement . Nous avons cependant fait cette analyse
prparatoire dans notre mmoire de Master 2 en 2005
449
en tudiant les rsultats scolaires
de plus de 200 lves thiopiens (de la cinquime la terminale) en
franais/amharique/anglais sur trois annes. Nous avons montr que les valuations
chiffres en franais se dclinaient le plus souvent selon une courbe de Gauss, ce qui en
dit plus sur la dmarche dvaluation des enseignants que sur le niveau rel des lves.
Nous ancrons donc notre recherche dans une perspective sociolinguistique, cherchant
comprendre comment les lves articulent leurs apprentissages et leurs pratiques
langagires dans un contexte social particulier, ce qui nest pas toujours valu
formellement par linstitution.
Que sont devenus les anciens lves ?
Savoir o et dans quels domaines travaillent les anciens lves du LGM permettrait
peut-tre de savoir en quoi ils ont profit de leur formation. La journaliste Nadine Vasseur
a rencontr pour lAEFE quarante-deux anciens lves du rseau (ayant tous des situations
professionnelles reconnues) qui disent avoir t initis trs jeunes au respect de lautre,
la richesse de la diffrence . Mais dans le mme temps, lune des rticences qui
sexprime le plus souvent porte sur le manque de modestie dune France si attache
diffuser sa langue, sa culture, quil lui est parfois arriv den oublier de prendre en compte
la culture dorigine de ses lves
450
.
Les tmoignages informels ou formels que nous avons lus et entendus
451
, les sites et
amicales danciens lves du LGM sont suffisamment nombreux pour que lon puisse

448
Pekarek Doehler, S., 2005, De la nature situe des comptences en langue , dans Bronckart, J-P.,
Bulea, E., Pouliot, M. (ds.), Repenser lenseignement des langues : comment identifier et exploiter les
comptences ?, Villeneuve dAscq : Presses Universitaires du Septentrion, pp. 41-68.
449
Miguel V., 2005, Former de nouveaux Arthur Rimbaud en Abyssinie. De jeunes Ethiopiens apprennent
en franais au Lyce Guebre Mariam (Addis-Abeba, Ethiopie) : une approche sociolinguistique, Mmoire
de Master 2, Rouen Universit de Rouen.
450
Vasseur N., 2005, op. cit., p. 11.
451
Voir notamment Molinier T. et Kling J.F., 1997, Mlanges pour le centenaire du Lyce Guebre Mariam,
Mission Laque franaise, United Printers, Addis-Abeba.
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dire que ces derniers ont un souvenir positif de leur passage dans ltablissement. De
nombreux lves ont des parents qui eux-mmes sont danciens lves du LGM. Mais il
est clair que ceux qui nont pas pu russir au LGM sont aussi ceux qui ne parlent pas, que
lon ne rencontre pas, qui se sont aussi peut-tre loign dun monde francophone
Conclusion
Le contexte institutionnel dans lequel voluent les lves est donc marqu par une
diglossie fonctionnelle, qui se dcline diffremment selon que lon est thiopien ou non.
Bien que le franais soit officiellement la langue de prestige, les lves amharophones,
trois fois plus nombreux que les autres, suivent un cursus officiellement bilingue, qui nest
pas finalis par une grande russite aux examens thiopiens. On peroit une rupture entre
le monde de lcole et lenvironnement social. Celle-ci empche-t-elle les lves de
saccomplir ? La russite scolaire dans le cursus franais est pourtant statistiquement
indniable pour tous, quelles que soient les nationalits.
Cest la raison pour laquelle nous partirons du concept de communaut
linguistique pour rendre compte de pratiques et reprsentations linguistiques peut-tre
communes, tout en tant marques par lhtrognit constitutive dun milieu plurilingue
et pluriculturel.

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CHAPITRE 8

DEFINIR UNE COMMUNAUTE
PLURILINGUE : OUTILS HEURISTIQUES

Le concept de communaut linguistique semble pertinent pour rendre compte du
contexte dun tablissement scolaire de lAEFE :
Les tablissements internationaux, ou ltranger , qui se configurent
comme des communauts de pratiques o les lves dveloppent un esprit
dcole et de corps et des conduites spcifiques, sont des terrains denqute
privilgis pour des tudes sur des groupes socioculturels diffrents ou sur les
identits mixtes
452
.
Cest dabord dans un souci heuristique que nous dfinirons ici ce quon entend par
communaut linguistique , avant de lappliquer notre terrain et de prciser ce que peut
tre une norme au sein dune communaut donne. Cette notion peut renvoyer une
reprsentation homogne de la langue. Mais elle se traduit par des pratiques particulires
en contexte plurilingue et pluriculturel, elle renvoie des stratgies communicatives

452
Benenati A., Inclusion et exclusion : positionnements identitaires dans un lyce ltranger dans
Zarate G., Lvy D., Kramsch C. (dirs.), Prcis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, Paris, Editions des
archives contemporaines, pp. 193-195, ici p. 193.
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Chap. 8 Dfinir une communaut plurilingue : outils heuristiques
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intimement lies la conscience identitaire
453
. Cest la raison pour laquelle nous
ferons appel aux recherches en psychologie interculturelle pour faire merger les liens
entre culture, langage et identit dans une communaut linguistique.
A. Une communaut linguistique peut-elle exister ?
Selon Daniel Baggioni, Marie-Louise Moreau et Didier de Robillard, tre membre
dune communaut linguistique, cest communiquer avec un certain nombre dindividus et
peut-tre parler (entre autres) une langue commune une partie de cette communaut
454
.
1. Pour une linguistique de la variation
Dfinir une communaut peut thoriquement se faire partir de critres
linguistiques : tous les membres dune mme communaut parleraient une mme langue.
Lapproche saussurienne privilgie la description de la langue envisage en elle-mme et
pour elle-mme
455
mais cette langue idale
456
ne rend pas compte de lappartenance
plusieurs communauts de langues diffrentes, ni de pratiques plurilingues au sein dune
mme communaut, ni mme des variations idiolectales ou sociolectales que lon peut y
enregistrer. Selon William Labov, il y a donc deux approches linguistiques distinctes :
On voit donc les linguistes se rpartir en deux grands groupes. Le groupe A
est fait de linguistes tendance sociale qui suivent de prs le rle des facteurs
sociaux dans les changements linguistiques (). Ceux du groupe B, les
asociaux , au contraire, expliquent le changement linguistique par des facteurs
purement internes, structuraux ou psychologiques
457
.
En cherchant comprendre quel lien pouvait se tisser entre la russite scolaire et les
pratiques langagires des lves, Basil Berstein
458
a montr qu lcole, la comptence
linguistique est lie une norme vhicule par les classes dominantes. Cest ce quil a
appel le code labor , que de nombreux lves issus des classes populaires ne

453
Dabne L., Billiez J., 1987, Le parler des jeunes issus de limmigration dans Verms G., Boutet J.
(ds.), France, pays multilingue, Paris, lHarmattan, pp. 62-77, ici p. 62.
454
Baggioni D., Moreau M-L., Robillard D. de, 1997, Communaut linguistique dans Moreau M-L.
(d.), 1997, Sociolinguistique, concepts de base, Bruxelles, Mardaga, pp. 88-93, ici p. 88.
455
Saussure F, (1967) 1995, Cours de Linguistique gnrale, Paris, Grande Bibliothque Payot, p. 317.
456
Chomsky N., Halle M., 1973, Principes de phonologie gnrative, Paris, Le Seuil, p. 73: La thorie
linguistique a affaire fondamentalement un locuteur idal, insr dans une communaut linguistique
compltement homogne, connaissant sa langue parfaitement et labri des effets grammaticaux non
pertinents tels que limitation de la mmoire, distractions, glissements dattention ou dintrt ou erreurs
dans lapplication de sa connaissance de la langue dans la performance.
457
Labov W., (1972) 1976, Sociolinguistique, Paris, Editions de Minuit, p. 357.
458
Bernstein, 1975, Langage et classes sociales, codes sociolinguistiques et contrle social, Paris, Editions
de Minuit.
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possdaient pas. Vu travers le prisme de lcole, ils possdaient donc un code
restreint . Mais chaque lve est aussi locuteur en dehors de la classe, et ce quil a acquis
par ailleurs peut ne pas tre utilisable au sein de la classe. Paralllement ces recherches,
les travaux de William Labov
459
rpondent pour une part ces questions. A travers toute
une srie denqutes, il tudie les pratiques et reprsentations dun groupe particulier en
diachronie (les habitants de la petite le Marthas Vineyard), et rend compte de cinq rgles
de variation synchronique New York (en particulier la variable linguistique /r/). Il
montre ainsi que dans une communaut donne, les varits linguistiques dune mme
langue se dclinent selon des rgles sociales. Il prouve que ces variations peuvent se
retrouver chez un mme locuteur, selon lapprhension que celui-ci a de la situation. Des
variables sociologiques externes la langue (telles que lge, la position sociale, le
parcours scolaire) influent fortement sur les productions des locuteurs. De ce fait, il
dfinit la communaut linguistique comme tant un groupe de locuteurs qui ont en
commun un ensemble dattitudes sociales envers la langue car celles-ci sont dune
extrme uniformit
460
. Ses premiers travaux prennent comme objet le fait linguistique
dans un groupe social. Voulant comprendre pourquoi lintrieur dune communaut
linguistique certains locuteurs nadoptent pas la varit quils reconnaissent lgitime (alors
mme quils la connaissent), il tudie alors le parler vernaculaire de Harlem, et montre
qu lintrieur dune communaut donne (compose de locuteurs reconnaissant tous la
varit lgitime de langlais), il existe des ruptures, qui peuvent gnrer lchec scolaire :
Si les locuteurs du V.N.A. [vernaculaire noir-amricain] (re)connaissent la
norme lgitime , ils ne la partagent pas ; do lchec scolaire, la rsistance des
normes caches (illgitimes, celles du groupe) aux normes scolaires, alors mme
que structuralement le lien du V.N.A. au standard est trs troit
461
.
Lapproche labovienne, variationniste, repose sur le postulat scientifique quil ny a
pas de bonne ou mauvaise manire dutiliser les rgles langagires. Si cela ne
permet pas de rendre compte de la pluralit des appartenances dun lve, toute varit est
potentiellement lgitime par les attitudes et reprsentations que les locuteurs en ont. On
scarte donc l de la drive du dficit socioculturel , consquence de lectures des
travaux de Berstein se plaant du point de vue des dtenteurs de la varit lgitime. La

459
Voir en particulier : Labov W., (1972) 1976, op. cit; Labov W., 1978, Le parler Ordinaire, Paris,
Editions de Minuit.
460
Labov W., (1972) 1976, op. cit., p. 338.
461
Encrev P., 1976, Labov, linguistique, sociolinguistique dans Labov W., 1976, op. cit., pp. 9-43, ici
p. 33.
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communaut se dfinirait donc avant tout sur des critres sociaux, dont la linguistique
(entre autre) permettrait de rendre compte. L se trouverait la fonction premire de la
sociolinguistique, dfinies ainsi par William Bright lors du premier colloque sur le sujet :
Lune des tches majeures de la sociolinguistique est de montrer que la
variation ou la diversit nest pas libre, mais quelle est corrle avec des
diffrences sociales systmatiques
462
.
Les nombreuses tudes faites sur la variation dans divers contextes mettent toutes en
vidence le lien entre facteurs sociaux et actes de communication. La comptence
communicative est en effet la fois comptence linguistique et comptence pragmatique.
Mais elle a aussi une dimension sociale, puisque communiquer, cest aussi chercher se
faire entendre (et comprendre par lautre). Si lcole monolingue prend la langue comme
objet dtude (langue trangre ou langue maternelle), elle est aussi un acteur des jeux et
enjeux sociaux de la communication. Son objectif dintgration sociale ne le lui permet en
effet que difficilement de tenir compte des facteurs sociaux qui influencent les pratiques
langagires. Plutt que le fait linguistique , nous cherchons donc observer le fait
sociolinguistique au LGM, puisque lobjet dtude de la linguistique nest pas
seulement la langue ou les langues, mais la communaut sociale sous son aspect
linguistique
463
. La communaut sociale que forme lensemble des lves se distingue
donc par son ge (des adolescents), son statut (des lves) et par une langue
denseignement (le franais). Nous verrons quil y a aussi des pratiques et reprsentations
linguistiques communes, qui ont une fonction sociale.
2. Le march linguistique
Considrant la langue comme un attribut social, Pierre Bourdieu rend compte des
pratiques langagires en tant quobservables de la stratification sociale. Cest par le biais
des habitus linguistiques (ensemble des dispositions socialement acquises qui
structurent de faon socialement distincte toutes les pratiques linguistiques) que le
locuteur cherche valoriser ses capitaux (sociaux, culturels, conomiques) sur un
march qui a ses propres rgles dchange.

462
Bright W. (d.), 1966, Sociolinguistics, Proceedings of the UCLA Sociolinguistics Conference, La Haye-
Paris, Mouton, p. 11.
463
Calvet L-J., 1994, Les voix de la ville, introduction la sociolinguistique urbaine, Paris, Essais Payot,
p. 116.
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Ce qui circule sur le march linguistique, ce nest pas la langue , mais
des discours stylistiquement caractriss, la fois du ct de la production, dans la
mesure o chaque locuteur se fait un idiolecte avec la langue commune, et du ct
de la rception, dans la mesure o chaque rcepteur contribue produire le
message quil peroit et apprcie en y important tout ce qui fait son exprience
singulire et collective
464
.
On comprend mieux alors comment plusieurs individus appartenant une mme
communaut peuvent avoir des pratiques diffrencies : selon la perception quils ont de
leur profit, ils emploient une varit plutt quune autre, ce choix pouvant tre modul par
les situations dans lesquelles ils se trouvent. Un mme individu peut cependant appartenir
plusieurs communauts, ce qui, en termes de march , veut dire quil connat les
rgles de chacune delles et quil sy adapte. Cette mtaphore nous semble rendre compte
efficacement des enjeux linguistiques au sein dun tablissement scolaire : un march
serait celui instaur par linstitution scolaire, qui impose aux lves une violence
symbolique par le biais des actions pdagogiques :
En tant que march linguistique strictement soumis aux verdicts des
gardiens de la culture lgitime, le march scolaire est strictement domin par les
produits linguistiques de la classe dominante et tend sanctionner les diffrences de
capital prexistantes ()
465
.
Au sein de la classe, une norme linguistique particulire (celle des dominants) serait
donc valorise par le biais de lenseignant. Mais llve adolescent acteur social part
entire vit aussi en dehors de la classe des logiques de march qui peuvent tre
diffrentes. Entre pairs par exemple, la norme nest plus une langue dapprentissage, mais
une langue de socialisation ; des normes peuvent correspondre la mme varit, mais
peuvent tre aussi trs diffrentes (comme cela est souvent le cas dans un milieu
plurilingue). Les pratiques langagires changeront donc dautant :
La comptence suffisante pour produire des phrases susceptibles dtre
comprises peut tre tout fait insuffisante pour produire des phrases susceptibles
dtre coutes, des phrases propres tre reconnues comme recevables dans toutes
les situations o il y a lieu de parler
466
.
En dehors de lcole, llve est acteur dans le groupe social que reprsente la
famille, marque elle-mme par les enjeux de la communaut dans laquelle elle vit. Il se

464
Bourdieu P., 1982, Ce que parler veut dire, Lconomie des changes linguistiques, Paris, Fayard, p. 16.
465
Bourdieu P., 1982, op. cit., p. 53.
466
Bourdieu P., 1982, op. cit., p. 42.
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trouve donc dtenteur dun capital linguistique pluriel et volutif (selon sa capacit le
faire fructifier au cours du temps). Ses pratiques dpendront alors de sa perception du
march et du profit quil pense pouvoir en tirer. Ses comptences langagires peuvent
laider ou lempcher datteindre son but premier, quil soit informatif ou identitaire.
Ainsi, une communaut serait dfinie la fois par une norme commune et par des
pratiques htrognes. Cette grille de lecture amne poser la question des enjeux de la
communication sociale par linteraction : les variations sociales sont lies aux variations
linguistiques, mais celles-ci ne dpendent pas uniquement de celles-l, comme
lhtrognit des pratiques individuelles le prouve.
3. Lapport de la linguistique interactionnelle
Le principe de coopration de H. Paul Grice suppose quune interaction russie est
fonde sur le respect de certaines normes : que votre contribution conversationnelle
corresponde ce qui est exig de vous, au stade atteint par celle-ci, par le but ou la
direction accepts de lchange parl dans lequel vous tes engag
467
. Lauteur explicite
ensuite ces principes selon des catgories logiques qui ne sont acceptables que dans un
contexte culturel commun. La situation de communication est donc analysable, ce dont
Dell H. Hymes a rendu compte en 1967
468
sous la forme du modle S.P.E.A.K.I.N.G. : il
tient compte du cadre de linteraction ( setting ), des participants ( participants ), des
finalits ( ends ), de la forme et du thme du message ( acts ), de la tonalit ( key ),
du moyen utilis ( instrumentalies ), de la norme dinteraction et de la norme
dinterprtation ( norms ), et du type dactivit langagire ( genre ). Il essaie ainsi
dtudier de faon systmatique les rapports entre la langue et la vie socioculturelle. Cest
la naissance de lethnographie de la communication, qui prend pour objet la communaut
linguistique en tant que groupe de sujets parlants qui possdent en commun des
ressources verbales et des rgles de communication
469
. Cette nouvelle dfinition de la
communaut permet de dplacer lanalyse : la question nest plus de savoir quelles
langues sont parles, mais comment elles sont utilises. Lapproche ethnographique
suppose que lon tudie les interactions avec une approche cologique : ce sont des

467
Grice H-P. , 1979, Logique et conversation , dans Communications n30, pp. 57-72, ici p. 61-62.
468
Hymes D., 1967, Models of the interaction of Language and social Life dans McMamara (d.), 1979,
Problems of bilingualism, Journal of Social Issues, XXIII, 2.
469
Bachmann C., Linenfeld J., Simonin J., 1981, Langage et communications sociales, Paris, LAL, Hatier-
Credif, p. 62.
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conversations relles qui sont tudies, et non plus des phnomnes macro-
sociolinguistiques.
John J. Gumperz introduit la notion de rpertoire verbal
470
pour rendre compte
de lactivit linguistique du locuteur : il dveloppe ses comptences communicationnelles
par le biais de ce rpertoire (qui peut tre plurilingue), en tenant compte de rgles
communicationnelles diffrencies en contexte. Le chercheur peut identifier ces rgles
grce certains observables, tels que les indices de contextualisation , lments
nonciatifs du discours. Mais il note que les malentendus sont frquents, en particulier en
contexte pluriculturel, mme si une seule langue est utilise. Lapproche interactionnelle
amne donc considrer lhtrognit des pratiques discursives en micro-contexte
comme un lment constitutif de la communaut laquelle les locuteurs appartiennent :
cette diversit sert des fonctions communicatives importantes en signalant les attitudes
des interlocuteurs et en fournissant des informations sur les identits sociales des
locuteurs
471
. Il met ainsi en vidence lexistence dun code interne un groupe (quil
nomme we code ), ayant pour fonction de le diffrencier des pratiques des autres
groupes, ou de la communaut dans laquelle il sinscrit (cest le they code ). Les
ethnographes de la communication montrent ainsi quoutre les forces socitales des
langues prsentes dans une communaut donne, il existe des forces micro-contextuelles,
qui influencent les pratiques et reprsentations, et dont on ne peut rendre compte quen
tudiant des rseaux communicationnels.
4. La prise en compte des rseaux dappartenance
Une nouvelle fois, un concept sociologique permet de rendre compte en partie de
cette htrognit structurelle : ltude des rseaux dappartenance dun individu permet
de comprendre ce qui prvaut certains choix interactionnels :
Les rseaux () dfinissent les relations ordinaires et localises entre les
individus, qui sorganisent selon diffrentes configurations et autour de traits
communs, notamment en termes dthique et de perspectives partages
472
.
Au sein dun groupe dindividus (les clusters, traduits gnralement par grappes
ou cliques ), les relations sont dfinies selon leur densit (chacun connat ou non les

470
Ces notions traversent tous les champs de recherche de lauteur ; voir en particulier : Gumperz J., 1989,
Sociolinguistique Interactionnelle, une approche interprtative, La Runion, LHarmattan.
471
Gumperz J.J., Introduction dans Gumperz J. J., Hymes D., 1972, Directions in Sociolinguistics : the
ethnographie of communication, New York, Holt Ribehart and Winston, p. 13.
472
Moore D., 2006, Plurilinguismes et cole, Paris,Lal/Didier, p. 35.
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autres membres du groupe, le rseau est plus ou moins ferm), leur connexit (les relations
peuvent tre directes ou indirectes, le rseau est plutt uniplexe ou multiplexe), leur
intensit (les relations sont plus ou moins frquentes, le maillage est alors plutt lche ou
serr). On value alors une force de cohsion de la clique, qui participe, selon Lesley
Milroy
473
, au maintien ou la perte des normes linguistiques : elle montre quun rseau
serr, multiplexe, et localis gographiquement contrebalancerait les effets de lconomie
du march linguistique :
Les rseaux ne jouent ainsi pas seulement comme des mcanismes de
renforcement des normes pour les membres, mais ils permettent aussi la rsistance
la pression externe. En ce sens, les membres crent des marchs alternatifs, qui
peuvent oprer en opposition avec le march dominant
474
.
Analyser une situation sociolinguistique comme rseau ne permet pas tant de
dcrire des groupes sociaux homognes que de mettre en vidence des pratiques et
reprsentations semblables, plus ou moins partages
475
, en rvlant la complexit de lacte
communicatif. On dpasse ainsi le clivage entre la classe et les autres lieux de parole. En
effet, limpact linguistique de lenvironnement sapprcie au quotidien au travers des
diffrents rseaux de relation et de communication auxquels participe lindividu et des
langues qui y sont pour lui associes
476
. Pour les lves du LGM, trois rseaux
principaux sont aisment identifiables (et lis des lieux diffrencis) : le rseau familial,
le rseau des pairs en dehors de la classe, et le rseau des pairs en contexte
dapprentissage. Les pratiques langagires, dpendantes des normes inhrentes chaque
groupe, sont aussi marques par linterdpendance des rseaux.
Dans ses recherches sur le lien entre pratiques langagires et pratiques sociales (en
particulier en contexte scolaire), Elisabeth Bautier et son quipe ont ainsi identifi deux
valeurs associes :
Il a t possible dopposer deux types dactivits langagires correspondant
des investissements diffrencis du langage, investissements pouvant tre mis en
relation avec des constructions socialement situes des rles et des identits des
locuteurs :

473
Milroy L., 1980, Language and social networks, Oxford, Basil Blackwell.
474
Weil L., Milroy L., 2003, Markets, Hierarchies and Networks in Language Maintenance and Language
Shift dans Dewaele et alii (ds.), Bilingualisme: Beyond Basic Principles, Clevedon, Multilingual Matters,
pp. 128-140, ici p. 131; traduit par Danile Moore dans Moore D., 2006, op. cit, p. 258.
475
Billiez J., 1992, Le parler interethnique de groupes dadolescents en milieu urbain dans Des Villes et
des langues, actes du colloque de Dakar, Paris, Didier Erudition, pp. 117-126.
476
Deprez C., 1994, Les enfants bilingues, Paris, Didier, p. 82.
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- le discours correspond une activit de communication centre sur le
rfrent et la ralisation du contrat communicationnel de linteraction,
- le discours correspond une activit de construction de lidentit du
locuteur.
- La seconde activit peut venir se surajouter la premire, la premire peut
exister seule
477
.

En milieu de contact de langues et de cultures, les ethnographes de la
communication ont montr que lidentit du sujet parlant est particulirement en jeu dans
linteraction. Nous verrons comment les lves utilisent leurs rpertoires verbaux en
fonction de ces deux axes dtude.
5. Quelle communaut linguistique tudier ?
A la trompeuse simplicit de notre premire dfinition dune communaut
linguistique , nous pouvons donc substituer trois niveaux danalyse, qui permettraient de
rendre compte de la complexit dynamique des pratiques linguistiques dans un groupe
donn :
- le march linguistique , objectivement descriptible, permet de rendre compte
de la diglossie dune situation.
- Les rseaux auxquels appartiennent les individus (concept particulirement
fcond dans le monde des adolescents), plus mouvants, donnent des indices
dinterprtation des pratiques htrognes au sein dune logique globale.
- Lanalyse des interactions en micro-contexte fait merger des rgles de
communication fondes sur un principe dialogique de coopration nonciative.

A chacun de ces niveaux, ce quon peut appeler une communication russie
(dans une perspective dapprentissage ou de socialisation) sappuie sur des comptences
linguistiques et sur des comptences socioculturelles. Une communaut linguistique
reste donc avant tout un objet construit par le chercheur, qui tente de rendre compte au
mieux des enjeux de la communication dans un groupe donn, ayant ncessairement des
pratiques langagires htrognes.
Pour comprendre les mcanismes dapprentissage, cest bien entendu le groupe des
lves en tant que communaut qui nous intresse. Les diffrenciations internes
ltablissement (en termes de cursus scolaire, ou de frais de scolarit par exemple) mais

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aussi propres la situation sociolinguistique en Ethiopie (diglossie instable, trs fortement
lie des revendications identitaires et ethniques, et gnratrice dinscurit, dans laquelle
les langues trangres sont peu reprsentes) peuvent crer un foss entre les lves de
diffrentes nationalits. Nous essaierons de voir si les lves ont des pratiques ou des
reprsentations communes, qui seront autant dindicateurs des normes quils
reconnaissent, valorisent ou refusent, et qui sont, de ce fait, lies leurs stratgies
dapprenants.
B. Quelles normes en prsence ?
1. Normes et idologies
Les normes lgitimes
Quel que soit le niveau danalyse que lon adopte pour rendre compte des pratiques
dune communaut sociale, celles-ci se dclinent selon les normes reconnues par les
interactants. A lchelle dun Etat (tel que lEthiopie ou la France), elles mergent de
laction conjugue des pratiques in vitro (les politiques et amnagements linguistiques) et
des pratiques in vivo (les usages). Les choix tatiques en matire de politique linguistique
rsultent didologies linguistiques (ensemble de croyances entretenues sur la langue par
les locuteurs eux-mmes, qui sert rationaliser ou justifier la faon dont celle-ci est
perue, sa valeur et ses emplois). Ces idologies ont videmment une fonction identitaire :
Les idologies linguistiques ne concernent ainsi pas la langue seulement,
mais plutt diffrentes visions des liens entre les langues et lidentit (par exemple
nationale), qui sactualisent par le biais, notamment, des modles de socialisation
prvalents, des rituels religieux, de lcole, etc.
478
.
La France, en tant quEtat-Nation, vhicule une idologie linguistique unilingue, qui
tend ignorer ces principes de diffrentiation, au bnfice de reprsentations dune langue
unique partage idalement par tous. Cette langue se reconnatrait par une forme
linguistique objectivement descriptible, parfaitement opratoire dans une perspective
communicative, parce quadaptable tous les contextes. La variation montre que ce mythe
nexiste que dans limaginaire social, et quil ne rend jamais vraiment compte des enjeux
de la communication. Il a cependant t nourri en France par limposition des normes

478
Moore D., Py B., 2008, Introduction : discours sur les langues et reprsentations sociales dans Zarate
G., Lvy D., Kramsch C., Prcis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, Paris, Editions des archives
contemporaines, pp. 271-279, ici p. 274.
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prescriptives (comment faut-il bien parler, cest le concept de norme lgitime
prsent par Pierre Bourdieu
479
) sur les normes en usage. Si lunit nationale passe par une
seule langue, toute variation est gnante. Enseigner le bon usage est donc ncessaire :
Le mauvais usage se forme du plus grand nombre de personnes, qui presque
en toutes choses nest pas le meilleur. Le bon au contraire est compos de llite des
voix. Cest la faon de parler de la plus saine partie de la Cour, conformment la
faon descrire de la plus saine partie des autheurs du temps
480
.
A lcole, les enseignants en sont les premiers transmetteurs (et dtenteurs), les
programmes officiels nationaux en sont le cadre
481
, les systmes dvaluation rejettent les
lves qui ne lutilisent pas
482
. Les acquis de la recherche en sociolinguistique sur la
notion de variation mettent cependant en vidence que limposer sans tenir compte des
autres normes en circulation dans une communaut donne, cest mettre nombre dlves
sur la voie de lchec scolaire. Cette attitude gnre en effet une forte inscurit
linguistique auprs de ceux qui ne pratiquent pas la norme lgitime
483
en dehors de lcole,
ce que Michel Francard dfinit ainsi :
Linscurit linguistique est donc () la manifestation dune qute de
lgitimit linguistique vcue par un groupe social domin, qui a une perception
aiguise tout la fois des formes linguistiques qui attestent sa minoration et des
formes linguistiques acqurir pour progresser dans la hirarchie sociale
484
.
Selon ses reprsentations de la norme et de ses propres pratiques en situation, llve
produit un discours marqu par son degr dinscurit (ou de scurit) linguistique. Les
tudes faites sur certaines communauts francophones
485
montrent que lidologie

479
Bourdieu P., 1982, op. cit., pp. 23-58.
480
Vaugelas, cit par Didier de Robillard (Robillard, D. de, 2007 : La linguistique autrement : altrit,
exprienciation, rflexivit, constructivisme, multiversalit : en attendant que le Titanic ne coule pas ,
Carnets dAtelier de Sociolinguistique n1, p. 73 ; en ligne sur http://www.u-picardie.fr/LESCLaP/spip.
php?rubrique55 (consult le 20 mars 2008).
481
Pour une analyse sociolinguistique des programmes officiels au collge, voir en particulier Bertucci
M.M., Corblin C., 2004, Quel franais lcole ? Les programmes franais face la diversit linguistique,
LHarmattan.
482
Nous parlons ici de normes linguistiques, mais Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, par exemple,
ont montr que cette imposition normative fonctionnait dans tous les domaines de lacte pdagogique
(Bourdieu P., Passeron J-C., 1969, La reproduction, Elments pour une thorie du systme denseignement,
Paris, Editions de Minuit).
483
Ne pas pratiquer la norme , cela peut tre concrtement par exemple : utiliser une varit du franais
stigmatise ou ignore lcole, utiliser une autre langue en famille, alterner plusieurs langues ou plusieurs
varits
484
Francard M., 1997, Inscurit linguistique dans Moreau M-L., Sociolinguistique, concepts de base,
Bruxelles, Mardaga, pp. 170-178, ici p. 172-173.
485
Francard M. (d.), 1994, Linscurit linguistique dans les communauts francophones priphriques ,
Actes du colloque de Louvain-la-Neuve, Septembre 1993, Cahiers de linstitut de linguistique, de Louvain-
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unilingue de linstitution scolaire accrotrait linscurit linguistique en dveloppant la
fois la perception des varits linguistiques rgionales et leur dprciation au profit dun
modle mythique et inaccessible
486
. Les indices se trouvent dans les discours eux-
mmes, qui sont gnralement diffrents des pratiques relles. Dans ses enqutes sur le
phonme /r/ New York, William Labov
487
a mis en vidence quelle se rvle souvent
travers des phnomnes dhypercorrection (ou propension de certains locuteurs
produire des formes quils veulent conformes un usage socialement lgitim, mais qui en
ralit sen cartent
488
). Francard souligne juste titre que laboutissement extrme de
linscurit linguistique tant le silence, le discours ne peut cependant tre le seul cadre de
son tude. Il prconise donc aux chercheurs une approche plurielle, quil est pourtant
malais de prciser concrtement, dautant plus quinscurits linguistique et identitaire
sont corrles puisque la langue est un des attributs forts de lidentit. De faon conjointe,
les carts sont lis aussi la production de la langue lgitime, dans une relation qui est
dynamique. Il y a donc des influences rciproques sur les deux varits de langue en
prsence dans la communaut.
Au LGM, les lves thiopiens vivent dans une socit valorisant le plurilinguisme
mais dveloppant aussi linscurit identitaire. Ils tudient par ailleurs dans un systme
ducatif ne valorisant quune seule langue, ce qui peut gnrer une certaine inscurit
linguistique, celle-ci ne peut que samplifier si lon ne reconnat pas leur culture
dappartenance. Les lves dune autre nationalit (majoritairement plurilingues) ont
grer lexpression de leur identit dans un environnement social qui laisse peu de place
aux cultures trangres, tout en acceptant dtudier uniquement en franais. Les lves
franais, quant eux, ont des normes langagires proches des normes pdagogiques, mais
sils ne sont pas plurilingues, le contact avec lenvironnement social est compromis. Bien
que pour chacun les liens entre les diffrentes instances de socialisation langagire soient
diffrencis, cest le terrain scolaire qui joue le rle dunificateur : tous les lves sont
confronts la mme ncessit de socialisation et de russite. Plutt que de chercher
rendre compte de ce qui les spare, il est donc plus utile de chercher identifier ce qui

la-Neuve, Belgique, Volume 1 n19 (3-4), pp. 121-136. Dans une perspective plus didactique, Jacqueline
Billez dfinit lhypercorrection comme une application dplace dune rgle imparfaitement assimile
(Billiez J., 1985, La langue comme marqueur didentit , dans Revue Europenne des Migrations
Internationales, vol.1, n2, dcembre, Universit de Poitiers, pp. 95-104, ici p. 97).
486
Francard M., 1997, op. cit., p. 173.
487
Labov, W., 1972, op. cit.
488
Francard M., 1997, Hypercorrection dans Moreau M-L., op. cit., pp. 158-160, ici p. 158.
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pourrait tre une norme commune. Cet objectif vise en effet dpasser la notion
dhtrognit vs homognit puis en dcliner les consquences didactiques.
La norme en contexte scolaire
Dans ses travaux sur la construction interactive de la norme en contexte scolaire,
Bernard Py considre la norme pdagogique comme le ple magntique de
lapprentissage : elle permet lapprenant de sorienter, tout en lui laissant la libert de
choisir un autre but quun respect scrupuleux son gard
489
. Pour lenseignant, une
production langagire norme est vraie , mais un cart peut avoir une cause non
linguistique. En tenir compte dans une perspective de recherche, cest pouvoir, par
exemple, percevoir la marge de libert quun lve bilingue saccorde dans la construction
de son identit.
Pour le didacticien, reconnatre la lgitimit des endo-normes (normes des groupes)
ne sous-entend pas quil faut faire lconomie de la norme objective par la communaut
unilingue, puisque cest sa matrise (entre autre) qui permet lintgration. Cest ce que
prnait dj Emile Genouvrier en 1972
490
. Cette ncessit pdagogique est rappele sans
cesse depuis lors, en particulier dans les travaux dElisabeth Bautier :
Les questions de langue ne peuvent trouver de rponse indpendamment des
enjeux sociaux et cognitifs dont elle est porteuse, et le danger est grand de passer de
la reconnaissance, de la prise en compte dans linstitution scolaire des usages
quotidiens des jeunes, au maintien de ces derniers dans une marginalisation
linguistique et sociale
491
.
Pour Alain Rey, les pratiques sont traverses par deux forces opposes : celle qui
vise sadapter lendo-norme et celle qui vise se faire reconnatre dans un champ plus
large, reconnu sur le plan international. Dans le premier type de situation, on privilgiera
des pratiques spcifiques (les parlers bilingues par exemple) ; dans le deuxime type de
situation, on tentera de sapprocher dun franais lgitim par lcole (un franais standard
idalis) :

489
Py B., 2000, La construction interactive de la norme comme pratique et comme reprsentation dans
AILE n12, Approches interactionnistes de lacquisition des langues trangres, mis en ligne le 13
dcembre 2005, en ligne : http://aile.revue.org/document1464.htlm (non pagin).
490
Genouvrier E., 1972, Quelle langue parler lcole ? Propos sur la norme du franais dans Langue
franaise, n13, pp. 34-51.
491
Bautier E., 1997, Usages identitaires du langage et apprentissage. Quel rapport au langage ? Quel
rapport lcrit ? , dans Migrants-Formation n108, mars 1997, pp. 5-20, ici p. 16.
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La solution, toujours impure, est trouver entre la volont de se conformer
au milieu social objectif, le besoin den neutraliser les carts les plus importants par
rapport limage quon se fait du franais thorique et le dsir dlargir le modle
de communication aux dimensions de la francophonie internationale, dsir souvent
ml, inconsciemment, la valorisation dun franais de prestige
492
.
Dans une situation dapprentissage, il peut videmment y avoir un cart entre la
norme lgitime enseigne et celle que llve sapproprie effectivement, en particulier
lorsque le contexte social ne permet pas de rinvestir les savoirs transmis dans la classe.
Au LGM, le cadre des enseignements est marqu par une idologie essentiellement
unilingue : mme si la politique linguistique et ducative de lAEFE et de ltablissement
sappuie sur la reconnaissance de la diversit linguistique et culturelle, les enseignements
en franais reproduisent largement les directives officielles de la mtropole. En tant que
consommateurs et acteurs dans ce march linguistique, les enseignants eux-mmes sont
soumis aux forces en prsence. On a peine trouver la troisime voie , celle qui
allierait les orientations ducatives et des amnagements efficients en contexte.
Normes et idologies linguistiques
LEthiopie est aujourdhui multilingue. Cela ne sous-entend pas que tous les
individus sont plurilingues, mais quils sont citoyens dune nation dont lidentit se
construit sur la reconnaissance de la diversit des langues sur le territoire ; ce qui se
dcline ici sur des bases ethnolinguistiques. Dans un milieu plurilingue, les pratiques
linguistiques sont objectivement plurielles (car lies plusieurs langues). La
reconnaissance de ces langues et leur utilisation participe donc dune comptence
plurilingue qui, pour tre efficace en contexte, se dcline ncessairement en comptence
pluriculturelle. Les valeurs prnes par lidologie plurilingue ne peuvent donc pas tre
celles dune forme linguistique utilisable par tous (le ple centr sur le rfrent et la
ralisation du contrat communicationnel de linteraction
493
). Il sagit davantage de
raliser un syncrtisme entre toutes les identits (sexprimant par diverses langues) ; de ce
fait les discours correspondent de faon plus intense une activit de construction de
lidentit du locuteur . Ainsi, les pratiques bilingues trouvent une lgitimation inconnue
en contexte unilingue. Inversement, lexigence de puret linguistique associe une
seule langue unanimement partage semble difficilement associable un environnement

492
Rey A., 1975, La norme : quel franais enseigner ? dans Revue de la FIPF, Bulletin 10-11, 2
e

semestre, 1974 1
er
semestre 1975, Paris, FIPF, p. 53.
493
Bautier E., 1995, op. cit., p. 94.
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revendiqu comme plurilingue et pluriculturel. Les forces sociales en prsence telles que
dcrites par Pierre Bourdieu restent cependant observables dans chaque contexte : la
norme lgitime, celle des dominants, reste celle du bien communiquer . Une conception
unilingue de la communication privilgierait ainsi davantage la forme de linteraction
(prestige dune comptence linguistique qui serait peut-tre universelle ) alors quune
conception plurilingue privilgierait la charge identitaire de linteraction (prestige dune
comptence communicative qui sexprime par un langage htrogne par essence ) :
Sur le march des reprsentations langagires , on trouve dans les pays
francophones europens une idologie dominante centre sur des valeurs
unilingues. Elle considre que le bilinguisme ne peut que porter atteinte lintgrit
de la langue maternelle et lidentit culturelle du locuteur. Par opposition,
lidologie bilingue lgitime les spcificits du parler bilingue, et renonce
notamment condamner les marques transcodiques
494
.
Lexistence de marques transcodiques dans une interaction exolingue montre que
chaque locuteur reconnat lexistence dautres normes linguistiques que les siennes, alors
mme quil ne les matrise pas et peut ne pas tre mme de les comprendre. Pour que la
communication soit efficiente, la norme commune, langagire, se dmarque donc
potentiellement des normes linguistiques.
Dun point de vue macro-sociolinguistique, lidentit thiopienne, multilingue, se
construit partir de ce ple htrogne alors que lidentit franaise est plus
reprsentative du ple homogne . Du fait des rgles du march linguistique,
linscurit/scurit linguistique des locuteurs sexprime donc tout autant, mais sous
diffrentes formes. Lintercomprhension, valorise par les locuteurs dune mme langue,
serait alors une des composantes fondamentales de lidentit monolingue. Celui qui ne
comprendrait pas serait donc en inscurit, stigmatis par les tenants de la varit lgitime.
Sur un ple htrogne , les varits des pratiques seraient davantage valorises, de
faon respecter les identits multiples, mme si lintercomprhension nest pas
ncessairement efficace. De ce fait, celui qui naurait pas appris tenir compte de ce
principe dhtrognit dans linteraction pourrait tre stigmatis. Selon le ple
privilgi, les modalits daccs au savoir diffrent donc.

494
Py B., 1991, Bilinguisme, exolinguisme et acquisition: rle de L1 dans lacquisition de L2 dans Gajo
L., Matthey M., Moore D., Serra C. (ds.), 2005, Un parcours au contact des langues, textes de Bernard Py
comments, Paris, Crdif-Didier, pp. 127-138, ici p. 130 (parution initiale dans la revue TRANEL n17,
1991, pp. 147-161).
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En tant qutablissement franais scolarisant un grand nombre dlves de toutes
nationalits en Ethiopie, le LGM est le lieu de rencontre de ces deux idologies : bien que
le cadre des apprentissages soit reprsentatif du modle franais, les interactions entre
pairs sont marques par des normes propres aux socits plurilingues. Mme si le groupe
des enseignants est tout autant expos cette dynamique originale, cest sur les lves que
nous focaliserons notre tude, dans une perspective didactique.
2. Normes et contexte plurilingue
Au LGM, le march linguistique sorganise autour du franais, langue qui permet
laccs la russite et de lamharique, langue identitaire de la majorit jeunes et adultes.
On pourrait penser quun lve pratiquant le franais dans tous les rseaux auxquels il
appartient (famille et groupe de pairs essentiellement) a un fort capital linguistique et
russit mieux lcole. Or aucun rsultat statistique ne permet de corroborer cette
hypothse. La russite semble donc lie la manire avec laquelle chacun fait un lien
entre les valeurs attribues aux diffrentes langues en prsence, et ses comptences
communicatives au sein des rseaux auxquels il appartient.
Les pratiques langagires et reprsentations en milieu de contacts de langues ont t
abondamment tudies, en complmentarit avec les avances sur la notion de variation
linguistique, qui tmoignent de comptences polylectales. Selon Georges Ldi et Bernard
Py, on peut en effet considrer la comptence plurilingue comme un cas particulier de
comptence polylectale
495
. Louvrage fondateur de Uriel Weinreich
496
qui traite dabord
du contact de langues chez un individu bilingue, puis ouvre le champ au cadre
socioculturel du contact de langues
497
, a inspir nombre de travaux sur lactivit bilingue
individuelle en psycholinguistique, et une apprhension plus complexe en
sociolinguistique
498
. Dans une perspective didactique, les apports des deux disciplines
ouvrent sur des pistes danalyse des apprenants plurilingues (ou vivant en contexte
plurilingue, puisque les deux ne sont pas ncessairement assimilables)
499
. En 1983,
Josiane Hamers et Michel Blanc ont fait le point sur les particularits lies au contexte

495
Ldi G. et Py B., 2003 (3
e
496
Weinreich U., 1970 [1963], Languages in contact. Findings and problems, The Hague/Paris, Mouton.
497
Weinreich U., 1970 [1963], op. cit., p. 83.
498
Pour un bilan de ces recherches, voir Bhatia T.K., Ritchie W.C., 2006, The Handbook of Bilingualism,
London, Blackwell Publishing.
499
Voir en particulier les travaux du laboratoire Lidilem (revue Lidil) Grenoble et ceux de Bernard Py et
son quipe, lis lintgration des enfants de migrants lcole (revue Tranel).
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bilingue, et relvent en particulier lexistence dun parler bilingue
500
, moins caractris
par une comptence en chaque langue que par un parler panach, dfini par des
alternances de langues, des emprunts, des calques
Que ce soit en sociolinguistique urbaine
501
ou dans des tudes portant sur lcole
502
,
ce parler bilingue est attest dans tout macro-contexte multilingue (en particulier dans les
groupes de jeunes), mme si lchelle dun individu, ces pratiques ne sont pas toujours
releves : quand un groupe est compos de jeunes de plusieurs origines. Gnralement,
cest ladhsion un parler panach demprunts aux diverses langues en prsence qui
assure la cohsion du groupe et en signale les membres et les non-membres
503
, ce qui
permet lmergence de nouvelles langues et permet de manifester une diffrence jeunes-
monde environnant.
De ce fait, lexistence dune norme linguistique, qui rendrait compte de la varit
des statuts des langues en prsence, est lie lexistence dune norme langagire, fonde
sur le statut de lalternance des langues. Dans le contexte du LGM, on aura compris que
deux normes sont potentiellement en interaction (ou en conflit) pour chaque lve :
- la norme unilingue du franais, lgitime par linstitution scolaire, la langue-
cible de lapprenant,
- la norme plurilingue, celle des pairs en interactions, celle que les lves nous ont
donn entendre.
De l rsulte une pression quil appartient chaque locuteur de grer en utilisant des
stratgies de communication plurielles et htrognes. Le parler bilingue en est une.
Le parler bilingue
Utilise par les bilingues entre eux ; lalternance de codes (ou de langues) consiste
faire alterner des units de longueur variable de deux ou plusieurs codes lintrieur dune
mme interaction verbale. Josiane Hamers et Michel Blanc distinguent lalternance de
codes de comptence (ou le parler bilingue, employ comme stratgie de
communication ) et lalternance de codes dincomptence (stratgie du bilingue qui
fait appel sa langue dominante pour suppler un manque de comptence dans sa langue

500
Hamers J., Blanc M., 1983, Bilingualit et bilinguisme, Bruxelles, Mardaga.
501
Voir par exemple Calvet L-J., 1994, Les voix de la ville, introduction la sociolinguistique urbaine,
Paris, Essais Payot.
502
Pour une synthse, voir Moore D., 2006, Plurilinguismes et cole, Paris, Didier.
503
Moore, 2006, op. cit., p. 90.
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la plus faible )
504
. On parle traditionnellement de code-switching pour qualifier des
changements de langue dune phrase lautre, et de code mixing pour qualifier
lalternance au sein dune mme phrase. Si dun point de vue linguistique cette
diffrenciation peut tre pertinente, nous lui prfrons ici lhyperonyme marques
transcodiques , que Georges Ldi et Bernard Py dfinissent comme tout observable,
la surface dun discours en une langue ou varit donne, qui reprsente, pour les
interlocuteurs et/ou le linguiste, la trace de linfluence dune autre langue ou varit
505
.
Comme nous laurons compris plus haut, le parler bilingue nest pas stigmatis dans
une situation de communication plurilingue, bien au contraire :
Un bilinguisme individuel rpandu, ainsi quun recoupement partiel des
fonctions des langues et des pratiques culturelles qui y sont lies crent des
conditions propices lapparition dune forme spcifique de parler qui se
caractriserait () par un choix de langue plus variable, constamment rengociable
et rengoci et/ou par des marques transcodiques et notamment par le fait de passer
rapidement dune langue lautre pour la dure dun mot, dune expression, dune
phrase, pour revenir ensuite la langue de base (code-switching)
506
.
Les marques transcodiques ont fait lobjet danalyses visant identifier des rgles
linguistiques de transfert dune langue lautre, lchelle du syntagme. Ces traces dans
le discours renvoient dune manire ou dune autre la rencontre de deux ou plusieurs
systmes (calques, emprunts, transferts lexicaux, alternances codiques). Mme si elle a
le mrite de rendre compte de certains faits de langue (utiles dans une perspective
didactique), cette approche structuraliste a cependant des limites lies la conception de
lalternance en tant quobjet dfini dont on peut rendre compte indpendamment du
contexte :
Une approche structurale, visant une typologie des formes dalternance et la
description de leurs fonctionnalits, repose explicitement sur une conception de la
langue comme systme prtabli actualiser dans les usages. La recherche de
contraintes grammaticales est rendue problmatique par des nonciations mixtes o
les ressources en prsence sont trs fortement articules et interchangeables ; elle

504
Hamers J., Blanc M., 1983, op. cit., pp. 445-446.
505
Ldi G. et Py B., 2003 (3
e
506
Ldi G., 2008, Objectif : des comptences plurilingues mobilisables comme ressource pour grer des
situations de communication plurielles dans., Moore D., Castellotti V. (ds.), La comptence plurilingue :
regards francophones, Berne, Peter Lang pp. 207-219, ici p. 211.
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bute aussi sur la prolifration de la multifonctionnalit des formes rpertories, qui
rduisent souvent la tentative de description des listes non finies de fonctions
507
.
Les linguistes interactionnistes transforment donc le cadre de la recherche en
adoptant une approche procdurale fonde sur lobservation des pratiques discursives en
contextes. Cest lapproche que nous adoptons ici :
Une approche procdurale de type interactionniste et interprtative (cf Auer
1995) permet par contre dviter la rfrence une langue comme modle conu
par le linguiste, pour sinterroger sur les procdures mises en oeuvre par les
locuteurs pour grer et configurer contextuellement les ressources linguistiques
disposition
508
.
Fonde sur les thories
509
dadaptation de la parole dun locuteur son interlocuteur,
ltude du parler bilingue fait intervenir diffrents facteurs propres chaque situation. En
effet, les locuteurs plurilingues ne changent pas de langue sans raison dans leurs
pratiques langagires, mais le changement donne une dimension polyphonique au discours
et remplit des fonctions discursives multiples
510
. Les alternances codiques fonctionnent
donc comme relais dans une perspective communicative, une perspective sociale, et une
perspective cognitive. Elles sont les observables de stratgies de communication ou
dapprentissage, mais aussi de stratgies identitaires, dans une configuration complexe et
volutive, quil appartient au locuteur de crer.
Quatre principes semblent gouverner ces choix linguistiques : la comptence
linguistique du locuteur, son affirmation identitaire, la coopration nonciative avec
linterlocuteur, le statut des langues et des acteurs dans le contexte
511
. Pour Ldi et Py, la
comptence discursive en milieu bilingue est donc lie aux facteurs sociaux dans un
mouvement dynamique. Les interlocuteurs utilisent leur rpertoire plurilingue de faon
fonctionnelle, en choisissant la forme qui leur offre le bnfice maximal.

507
Mondada L, 1999, Alternances de langues et linguistique des pratiques interactionnelles dans Cahiers
du Franais contemporain, n5, pp. 83-98, ici p. 85.
508
Mondada L., 1999, op. cit., pp. 85-86.
509
Voir Hamers J, Blanc M., 1983, op. cit., pp. 183-194.
510
Stratilaki S., 2008, Composantes, structure opratoire et dynamique de la comptence plurilingue :
modes darticulation et formes de construction dans Moore D., Castellotti V., 2008, op. cit, pp. 51-80, ici
p. 78.
511
Hamers J., Blanc M., 1989, op. cit., pp. 188-189.
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Figure 25 : Les mcanismes du choix de langue dans linteraction
512

Contexte exolingue ou endolingue
Bien que cette modlisation puisse sappliquer toute situation langagire, la
comptence communicative en milieu plurilingue peut se dcliner de faon diffrencie,
selon le profil langagier des interactants. La modlisation de De Pietro
513
(reprise dans
Ldi et Py p. 161) diffrencie plusieurs situations de communication, dfinies la fois par
un contexte exolingue vs endolingue (asymtrie/symtrie des comptences des locuteurs
dans les langues en prsence) et par un choix discursif pouvant tre unilingue vs bilingue
(une seule vs plusieurs langue(s) choisie(s) dans linteraction). Les locuteurs pourront
donc utiliser une langue ou plusieurs (langue de lun des interlocuteurs, autre langue
prsente dans lenvironnement, alternance de langues), en fonction de la dimension
exolingue vs endolingue de linteraction, selon les comptences de chaque locuteur. La
notion dexolinguisme serait pour une part extrieure aux locuteurs puisquelle se dfinit
par des comptences objectives. De fait, elles sont aussi fonction des reprsentations que
chacun a des comptences de lautre.

512
Source : Ldi et Py, 2003, op. cit., p. 136.
513
De Pietro J-F, 1988, Vers une typologie des situations de contacts linguistiques , dans Langage et
socit n43, Paris, pp 65-89, ici p. 70-72.
La situation
et la
structure
sociales

Lusage
linguistique

construit

dterminent
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Figure 26 : Configurations des situations interactionnelles plurilingues
514

EXOLINGUE

ENDOLINGUE

Une telle configuration permet de rendre compte de pratiques langagires
privilgies :
- les bilingues partageant un rpertoire linguistique diffrenci (quadrant I)
utiliseront lalternance aussi pour des raisons communicatives ;
- en contexte exolingue visant une norme unilingue (quadrant II), les marques
transcodiques seront peu efficaces (par manque de comptence dun des
locuteurs ou par manque de tolrance) ;
- les bilingues partageant les mmes langues (quadrant III) utiliseront facilement
des marques transcodiques, pour des raisons plus expressives que
communicatives ;
- entre natifs (quadrant IV), les marques transcodiques ne sont gure tolres.

Cette varit situationnelle peut cependant grandement favoriser linscurit
linguistique et identitaire. En situation exolingue par exemple, linterlocuteur le moins
comptent peut comprendre lalternance comme le signe dune norme quil ne matrise
pas. De ce fait, il dveloppera une certaine inscurit linguistique, tout en pensant intgrer
des normes qui ne sont peut-tre quimaginaires. La communication (et lapprentissage)
pourra en tre altre plus ou moins long terme. Lorsque les locuteurs ont une
conscience assume de la norme en prsence, lalternance est donc gnralement un

514
Source : Ldi G., Py B., 2003, op. cit., p. 161.

I

II

III

IV

BILINGUE

UNILINGUE
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facteur communicatif, qui peut tmoigner dune relle comptence sadapter aux rgles
plurielles et complexes qui caractrisent les interactions en milieu plurilingue
515
.
De l, les auteurs proposent une typologie des fonctions de lalternance
516
, qui
prcise et complte la classification propose par Franois Grosjean
517
. Selon que le
discours est considr sous langle psycholinguistique, communicatif ou social, les
fonctions identifies sont donc les suivantes (un seul observable peut videmment avoir
plusieurs fonctions):
Tableau 21: Principales fonctions des marques transcodiques
Fonction sociale Fonction communicative Fonction psycholinguistique
Montrer son appartenance (ou
sa distance) une communaut
bilingue et/ou biculturelle
Slectionner un destinataire
(bilingue ou L2) dans un
groupe
Rsoudre une difficult daccs
au lexique
Attribuer aux participants les
rles habituellement associs
chaque langue
Suggrer une certaine
interprtation de lnonc
Accrotre le potentiel rfrentiel
Marquer lappartenance de
lvnement relat un
domaine dexprience
Ajouter une composante
expressive

Nous verrons que dans une communaut linguistique aussi htrogne que celle des
lves du LGM, toutes ces fonctions se diversifient par la configuration plurielle des
changes. Cela forme une sorte de grammaire pragmatiquement norme, peut-tre
caractristique de lensemble de la communaut. Il faut en effet trouver un systme de
communication qui permette effectivement la socialisation en respectant les identits de
chacun. Or les comptences linguistiques des individus sont trs ingales, le degr de
matrise des langues ne peut donc en tre le facteur principal. Le bien parler a un enjeu
double : jattends de lautre quil ne stigmatise pas mon propre rpertoire verbal et je lui
reconnais le droit dutiliser un rpertoire qui nest pas le mien. Nous verrons cependant
que certains privilgient les interactions en milieu endolingue, ce qui diminue le sentiment
dinscurit linguistique (et identitaire).
La comptence plurilingue et pluriculturelle
Considrant que ces situations sont trs frquentes en milieu de contact de langues,
Daniel Coste, Danile Moore et Genevive Zarate identifient une comptence que les

515
: Ldi G., Py B., 2003, op. cit., p. 141-142.
516
: Ldi G., Py B., 2003, op. cit., p. 152.
517
Grosjean F., 1982, Life with Two Languages. An Introduction to Bilingualism, Harvard University Press,
p. 152.
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membres dune communaut bilingue dvelopperaient : la comptence plurilingue et
pluriculturelle :
On dsignera par comptence plurilingue et pluriculturelle, la comptence
communiquer langagirement et interagir culturellement possde par un acteur
qui matrise, des degrs divers, plusieurs langues, et a, des degrs divers,
lexprience de plusieurs cultures, tout en tant mme de grer lensemble de ce
capital langagier et culturel. Loption majeure est de considrer quil ny a pas l
superposition ou juxtaposition de comptences toujours distinctes, mais bien
existence dune comptence plurielle, complexe, voire composite et htrogne, qui
inclut des comptences singulires, voire partielles, mais qui est une en tant que
rpertoire disponible pour lacteur social concern
518
.
Les auteurs insistent sur son caractre dynamique et composite, volutif, qui se
manifeste en contexte, dans une perspective dialogique de reconnaissance entre
interactants
519
. Si lon considre le rpertoire plurilingue comme un cas particulier du
rpertoire verbal pluriel propre tout acteur social, tout locuteur possde potentiellement
les outils ncessaires son laboration, en tant qu ensemble de ressources plurielles qui
se combinent de manire dsquilibre et volutive
520
. Dans une perspective didactique,
il sagit donc de comprendre quels sont les ressorts de cette comptence, pour pouvoir
proposer des pistes dappropriation.
En tant quobjet construit par le chercheur, elle se diffrencierait de la comptence
de communication des locuteurs monolingues par sa complexit : elle se construit dans le
lien dialectique entre plusieurs langues et plusieurs cultures, dans lexprience de lacteur
social. Cette notion ancre donc sa pertinence thorique dans un paradigme de la
complexit et un principe dincertitude, qui prend en compte les effets de variabilit et de
fluctuation
521
. Si Dell Hymes a effectivement cherch proposer un modle visant
simplifier lapprhension de la comptence de communication, il est cependant
aujourdhui acquis que tout acte communicatif (et social) trouve davantage sens travers
une mthode de la complexit , dont la pertinence se rvle chaque jour un peu plus :
lattitude pistmologique de ce paradigme repose sur la volont de produire des
connaissances spcifiques aux sciences humaines et sociales travers une attention

518
Coste D., Moore D., Zarate G., 1997, Comptence plurilingue et pluriculturelle, Conseil de lEurope,
Strasbourg, p. 12 ; et Conseil de lEurope, 2001, Cadre europen commun de rfrence pour les langues.
Apprendre, Enseigner, Evaluer, Paris, Didier, p. 129.
519
Moore D., Castellotti V., 2008, La notion de comptence plurilingue et pluriculturelle : perspectives de
la recherche francophone dans Moore D., Castellotti V. (ds.), La comptence plurilingue : regards
francophones, Berne, Peter Lang, pp. 11-24, ici p. 15.
520
Moore D., Castellotti V., 2008, op. cit., p. 24.
521
Moore D., Castellotti V., 2008, op. cit., p. 18.
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particulire porte aux acteurs et aux significations
522
. Philippe Blanchet souligne ainsi
que la pense complexe selon Edgar Morin
523
(ou le fait denvisager un objet de
recherche comme un tout complexe) repose sur le principe dialogique (qui intgre les
paradoxes apparents entre deux observables), le principe de rcursivit (et non causalit
linaire), et le principe hologrammatique (qui affirme que le tout peru de fait un
moment donn dans une situation donne, et non dans son ensemble renvoie ses
parties, qui elles-mmes renvoient au tout)
524
.
Cette approche est une mthode et non une mthodologie. En 2008, Edgar Morin
rappelle tout un chacun quil utilise ce terme dans son acception premire : cest un
chemin , qui veut tre une aide lesprit pour quil affronte les complexits et labore
les stratgies
525
. La dmarche permet dviter de penser que la seule diffrence entre
milieu plurilingue et milieu unilingue est dordre linguistique ou communicatif. On sort
ainsi des modles unilingues appliqus aux terrains plurilingues. Les travaux sur la
variation font ainsi envisager la diffrence entre ces deux milieux comme lie
lintgration dune norme lgitime diffrencie, qui valorise lalternance (en contexte
plurilingue) ou la standardisation des pratiques (en contexte unilingue). Les variations qui
tmoignent souvent de normes entre pairs, tant chez les monolingues que chez les
bilingues, rvlent souvent des choix identitaires fonds sur le besoin de se positionner par
rapport un groupe dappartenance. Cest cependant au contact de lAutre que lon
prouve davantage le besoin de rvler son unicit. Sil est vrai quun contexte plurilingue
et pluriculturel favorise lmergence de cette comptence, quels en sont les facteurs ? Il
semble que toutes les analyses sociolinguistiques des contextes bilingues mettent en avant
un facteur identitaire, prgnant dans le choix des langues. De fait, lidologie unilingue
prsuppose les strotypes dune identit commune fonde sur une seule langue, alors que
lidologie plurilingue construit peut-tre les reprsentations identitaires sur lexistence de
plusieurs langues. Le dveloppement de cette comptence serait donc favoris dans un
milieu dans lequel la reconnaissance de laltrit prside la construction identitaire. Mais

522
Mucchielli A. (dir.), 1996, article Paradigme de la complexit , dans Dictionnaire des mthodes
qualitatives en sciences humaines et sociales, Paris, Armand Colin, p. 29.
523
Morin E., 1990, Communication et complexit, introduction la pense complexe, Paris, ESF.
524
525
Morin E., 2008, Mon chemin, Paris, Fayard, p. 230. Lauteur ajoute ce que nous avons nous-mme
expriment dans notre parcours de recherche : Tout savoir complexe comporte une part dincertitude
irrmdiable quil faut savoir reconnatre et admettre. La pense complexe comporte la prise de conscience
dun inachvement du savoir et, plus fondamentalement, dune limitation des possibilits de lesprit
humain (op. cit., p. 231).
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le plurilinguisme prsuppose-t-il ncessairement un milieu pluriculturel, ou mme des
relations interculturelles, qui permettraient dallier comptence plurilingue et comptence
pluriculturelle ? La notion de posture plurilingue ou pluriculturelle rendrait alors
mieux compte des pratiques au sein dune mme communaut :
Le problme central de la pluralit, contrairement ce que laisse penser
ce terme qui fait penser du numrique, du quantitatif, est surtout une question de
posture face au monde : il y a des plurilingues pratiquants qui se vivent
monolingues, des monolingues qui se vivent plurilingues, lessentiel nest pas dans
le nombre de langues, mais dans la manires de le vivre
526
.
Par lexpression plurilingues pratiquants , lauteur veut montrer la difficult quil
y a, pour les socits occidentales valoriser la diversit et le plurilinguisme lorsquelles
ont une si longue histoire construite autour du monolinguisme, du monothisme, de la
monarchie, des sciences positives qui recherchent la vrit
527
. Cette mise en perspective
soulve de fait la question dune dfinition de lidentit, qui rendrait compte des processus
dinteraction et de leurs enjeux dans une communaut bilingue dadolescents.
C. Identit et langage
1. Peut-on dfinir lidentit ?
La notion mme didentit, aux confluents de domaines de recherches aussi varis
que la psychologie, la sociologie, lanthropologie () renvoie aujourdhui une ralit
plurielle et complexe. Etudiant les crises de lidentit en anthropologie, Erik H.
Erikson se dmarque nettement le premier des conceptions essentialistes pour mettre en
vidence le fait que lidentit se construit aussi par la relation autrui, dans une dimension
la fois synchronique et diachronique, en particulier ladolescence :
La formation de lidentit () commence l o cesse lutilit de
lidentification. Elle surgit de la rpudiation slective et de lassimilation mutuelle
des identifications de lenfance ainsi que de leur absorption dans une nouvelle
configuration qui, son tour, dpend du processus grce auquel une socit
(souvent par lintermdiaire de sous-socits) identifie le jeune individu en le
reconnaissant comme quelquun qui avait devenir ce quil est et qui, tant ce quil
est, est considr comme accept
528
.

526
Robillard D. de, 2007, op. cit., p. 65-66.
527
Robillard D. de, 2007, op. cit., p. 64.
528
Erikson E., 1992 [1968, trad. fran. 1972] Adolescence et crise, la qute de lidentit, Flammarion, p.
167.
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Faisant le lien entre ces processus et la notion de culture , lethnopsychiatre
Georges Devereux
529
prsente cette dernire comme le cadre de ce qui est inculqu
lenfant, et qui forme la part identitaire rifie . De ce fait, plus la conscience ethnique
est forte dans un groupe, plus les individus considrent que leur identit est
objectivement lie cette culture rifie
530
. La conscience du soi se construit donc
par lexprience sociale. Les processus de catgorisation
531
permettent lacteur de se
situer dans le groupe en privilgiant certains types dinteractions qui visent une image
positive du moi. En lien avec linteractionnisme symbolique, le sociologue Erving
Goffman interprte ces stratgies identitaires comme des rles que nous jouons tous.
Chacun porte un masque, ce qui lui permet de discerner sans trop de risques ce qui est
attendu de lui et, par l, dinteragir en fonction du rle quil pense lui tre assign.
Lobjectif de l acteur est alors de ne pas perdre la face , soit en montrant son
adhsion au groupe, soit en dveloppant une stratgie de diffrenciation. On peut dfinir
le terme de face comme tant la valeur sociale positive quune personne revendique
effectivement travers la ligne daction que les autres supposent quelle a adopte au
cours dun contact particulier
532
. Ces rles (et donc ces conceptions individuelles et
subjectives de la face ) sont dfinis par le cadre de linteraction, mais aussi par le statut
du locuteur dans un groupe, une socit. Ainsi diffrent le statut dun adolescent et celui
dun adulte. Un mme acteur peut tenir des rles diffrents selon quil est sur la
scne familiale, en classe, entre pairs. Son estime de soi, lie ce que les autres lui
renvoient sur sa manire de jouer son rle peut donc tre dveloppe ou alors mise
mal par un sentiment fort dinscurit identitaire Peuvent tre tudis des observables
(telles que les pratiques langagires) rvlant des stratgies identitaires :
[Ce sont] des procdures mises en oeuvre (de faon consciente ou
inconsciente) par un acteur (individuel ou collectif) pour atteindre une, ou des,
finalits (dfinies explicitement ou se situant au niveau de linconscient), procdures
labores en fonction de la situation dinteraction, cest--dire en fonction des
diffrentes dterminations (socio-historiques, culturelles, psychologiques) de cette
situation
533
.

529
Devereux G., 1980, De langoisse la mthode dans les sciences du comportement, Paris, Flammarion.
530
Abou S., 1981, LIdentit culturelle. Relations Interethniques et problmes dacculturation, Paris,
Anthropos.
531
Barth F., [1969]1999, Les Groupes ethniques et leurs frontires , dans Poutignat P., Streiff-Fenart J.,
Thories de lethnicit, PUF.
532
Goffman E., 1974, Les rites dinteraction, Paris, Editions de Minuit, p. 9.
533
Lipiansky E.M., Taboada-Leonetti I., Vasquez A., 1990, Introduction la problmatique de lidentit
dans Camilleri C. (dir.), Stratgies Identitaires, PUF, Paris, pp. 7-26, p. 24.
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Les travaux sur la variation langagire en sociolinguistique ont montr combien les
pratiques langagires sont des outils stratgiques privilgis pour laffirmation de son
identit, mais aussi pour sa propre qute identitaire. Celle-ci sexprime en particulier dans
des situations de crise, telles que lon peut considrer la priode de ladolescence
534
, des
contacts interculturels
535
Lidentit est donc une activit par laquelle le sujet
absorbe de la diversit pour fabriquer son moi, dune part comme unit, qui se construit
ainsi comme dialectique, dautre part comme pourvu ses yeux dun minimum de
valeur
536
. Cest une construction permanente, elle est potentielle, cratrice, et donc
mtamorphose
537
. Elle se construit dans et par les interactions. De ce fait, lobjet de la
recherche se dplace vers des processus dynamiques plutt que vers une ralit qui serait
pour certains immanente et pour dautres illusion. Les avances de la recherche sur la
notion dhtrognit constitutive de lacteur social pluriel , ouvrent la voie un
nouveau regard sur les contextes plurilingues et pluriculturels qui, thoriquement, sont des
lieux dobservation privilgis de ces stratgies identitaires. Nous nous devons alors de
garder lesprit que toute analyse sociolinguistique se rclamant de cette approche doit,
par principe, tenir compte du fait quelle sinscrit dans un rapport lautre marqu par la
diffrence, laltrit. Ainsi, aucune vrit (si tant est quelle existe) nest parfaitement
perceptible :
Chaque manifestation identitaire est au confluent de plusieurs
interprtations possibles et exige donc une approche de type hermneutique afin de
dcouvrir les liens entre la perception des signes identitaires de surface et leur
interprtation
538
.
Cest dans cet esprit que nous rendrons compte de ce que les lves nous ont donn
entendre de leurs pratiques langagires, marques par le contexte multiculturel qui est le
leur.

534
Bauvois C., 1998, Lge de la parole : la variable ge en sociolinguistique , dans DiversCit langues,
en ligne vol.III,.www.uquebec.ca/diverscite (non pagin).
535
Le Page R.B., Tabouret-Keller A., 1985, Acts of Identity : Creole-Based Approaches to Language and
Ethnicity, Cambridge, Cambridge University Press.
536
Camilleri C., 1999, Stratgies identitaires : les voies de la complexification , dans Hily M.A. et
Lefebvre M-L. (dirs.) Identit collective et altrit, Paris, LHarmattan, pp. 197-211, ici p. 197.
537
Abdallah-Pretceille M., 2006, Le labyrinthe des identits et des langages dans Abdallah-Pretceille M.
(dir.), 2006, Les mtamorphoses de lidentit, Paris, Anthropos Economica, pp. 38-51, ici p. 40.
538
Abdallah-Pretceille M., 2006, op. cit., p. 50.
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2. Identit et culture
Selon Fredrik Barth, dans une situation de contacts entre plusieurs cultures
539
(et
plusieurs langues), la diffrence identitaire nest pas la consquence directe de la
diffrence culturelle. Celle-ci est en fait la revendication de traits particuliers visant se
catgoriser comme diffrent de lautre. Une mme culture peut donc tre instrumentalise
de faons diffrentes, voire opposes, par le biais de stratgies identitaires varies.
Lopration identitaire est en effet une dynamique damnagement permanent des
diffrences, y compris des contraires, en une formation qui nous donne le sentiment de ne
pas tre contradictoire
540
. La question de laltrit est donc dautant plus dlicate grer
en situation de contact de cultures pour lacteur social.
Comme nous lavons vu en dtails dans notre premire partie, lEthiopie fonde son
identit nationale sur des valeurs culturelles riges en traits identitaires ethniques, et
revendiques comme objectives. Bien que les diffrences soient relles entre milieu rural
et milieu urbain, nous avons pu comprendre que sa structure sociale est un exemple de
socit traditionnelle , qui organise en un systme global prcis les significations
quelle contient (par exemple ceux relatifs la famille, lducation, au travail). Ces
systmes ne sont pas perus comme labors par le groupe mais comme ayant une origine
transcendante
541
. Il y a donc peu de place pour une conception de lidentit fonde sur
laltrit mme si, peut-tre paradoxalement, le pluralisme culturel et linguistique est
justement un de ces attributs culturels revendiqus.
Les questions souleves par notre tude sur le systme scolaire franais tendent
montrer quen France aussi on a longtemps vhicul une image essentialiste et statique de
lidentit culturelle. Mme si cela est sans doute encore le cas aujourdhui, on aura
cependant not les efforts de lcole pour intgrer (au moins symboliquement) les
paradigmes de la diversit et de laltrit. Selon Carmel Camilleri pourtant, les cultures et
socits industrialises intensifient limportance de sous-cultures (les classes dge, les
classes sociales autrement dit les rseaux dappartenance et de rfrence), qui sont
penses par les acteurs en termes de rupture plutt quen termes de complmentarit. A la
limite, chaque individu a une culture particulire, quil cultive et veille valoriser

539
Dans la perspective que nous venons de prsenter, lidentit culturelle apparat comme une modalit de
catgorisation de la distinction eux/nous, fonde sur la diffrence culturelle (Cuche D., 2004, La notion de
culture dans les sciences sociales, Paris, La Dcouverte, p. 83).
540
Camilleri C., 1989, La culture et lidentit culturelle : champ notionnel et devenir , dans Camilleri C.,
Cohen-Emerique M. (dir.), Choc de cultures : concepts et enjeux pratiques de linterculturel, Paris,
lHarmattan, pp. 21-73, ici p. 44.
541
Camilleri C., 1989, op. cit., p. 51-52.
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lchelle de ses diffrents groupes dappartenance. Autrement dit, les grandes socits
actuelles se fonderaient plus sur une volont de demeurer ensemble avec et malgr les
diffrences que sur du commun dj l , quil sagisse du contenu ou de la structure,
donn comme un objet
542
.
Les lves en particulier, et de faon gnrale toutes les personnes travaillant au
LGM, sont donc confrontes une dynamique identitaire marque par le choc des
cultures , que les sociologues et plus particulirement Roger Bastide tudient en
termes d acculturation . Partant de la dfinition de lanthropologie culturelle,
lacculturation dsigne les phnomnes de contacts et dinterpntration entre
civilisations diffrentes . Ce terme nest donc pas connot, contrairement au sens
commun. Dans une dynamique de rapprochement, on distingue lassimilation , puis
lintgration . A loppos, on parle de sparation , puis de marginalisation . Si la
notion de culture fournit le cadre de ces transformations, leur dimension sociale en
rvle les processus, qui ne sont jamais sens unique : quels que soient les groupes
socioculturels en contact, les influences sont rciproques, et sont dabord identifiables par
le biais de leurs acteurs. Cest donc la dfinition de Carmel Camilleri que nous nous
rfrons dans nos travaux :
La culture est lensemble plus ou moins fortement li des significations
acquises les plus persistantes que les membres dun groupe, de par leur affiliation
ce groupe, sont amens distribuer de faon prvalente sur les stimuli provenant de
leur environnement et deux-mmes, induisant vis--vis de ces stimuli des attitudes,
des reprsentations et des comportements communs valoriss, dont ils tendent
assurer la reproduction par des voies non gntiques
543
.
Trouver un quilibre entre les diffrentes tensions socioculturelles du milieu de
contact de langues et de cultures dans lequel on volue, cest leur donner un sens global
qui sexprime justement dans la construction identitaire. On peut alors dire que
lacculturation est russie. Elle nest en rien un modle applicable lchelle dun groupe,
mais elle tmoigne de la crativit (et de labsence de dterminisme) de chacun. Cest la
fonction ontologique de lidentit. Celle-ci se construit videmment sur des
reprsentations valorises du soi. De par sa fonction pragmatique, elle tient compte de
lenvironnement dans lequel volue la personne ; elle se construit donc aussi dans et par
linteraction.

542
Camilleri C., 1989, op. cit., p. 55.
543
Camilleri C., 1989, op. cit., p. 27.
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En raction aux approches culturalistes amricaines, qui prennent parfois davantage
pour objet dtude une abstraction (le trait culturel ) plutt que des processus sociaux
mis en scne par des acteurs, Roger Bastide
544
propose une typologie des situations de
contacts culturels partir du croisement entre un critre politique (acculturation voulue ou
non par le groupe dominant), un critre culturel (homognit ou htrognit des
cultures en prsence), et un critre social (relative ouverture ou fermeture de chaque
groupe social tant, par l, plus ou moins permable aux influences extrieures). Dans le
cadre institutionnel du LGM, lacculturation est explicitement voulue par le groupe
dominant franais : la langue franaise est enseigne en tant que langue dapprentissage,
elle est loutil pour enseigner des savoirs et des savoir-faire ancrs dans la culture
franaise. Les deux principales cultures en prsence (franaise et thiopienne) sont
cependant globalement htrognes. Dautres cultures sont identifiables du fait des lves
dautres nationalits (qui ont vcu ou non dans leur pays dorigine), ce qui complexifie
encore le modle des influences sociales. Celles-ci sont cependant modules par le fait que
la socit traditionnelle thiopienne se caractrise par une fermeture atteste aux
influences trangres, alors que les lves trangers (comprenons ici non
thiopiens ) sont en interaction avec un groupe numriquement plus important. Deux
modles interculturels sinterpntrent, dont manent deux normes diffrencies : un
modle dacculturation qui vise lintgration (par la norme pdagogique) et un modle
qui vise au mtissage (par lendo-norme entre lves). Le facteur culturel de ce contexte
est donc assez important pour que lon postule son influence sur les pratiques langagires
et les pratiques dapprentissage des lves.
3. Une typologie des stratgies identitaires
Carmel Camilleri propose une typologie des stratgies identitaires pouvant tre
identifies dans un cadre de contact de cultures, potentiellement conflictuel. Ces quatre
positions doivent videmment tre apprhendes comme des formes modlisatrices de tout
un ensemble de positionnements individuels formant un continuum, pouvant varier dun
individu lautre mais aussi dune situation lautre pour un mme individu. Celui-ci
peut, au cours de sa vie, adopter des stratgies diffrentes, voire opposes
545
.

544
Bastide R., 1960, Problmes de lentrecroisement des civilisations et de leurs uvres dans Gurvitch
G., (d.), Trait de sociologie, Paris, PUF, vol.2, pp. 315-330, ici p. 325.
545
Camilleri C., 1989, op. cit., pp. 63-72.
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- Les stratgies dvitement des conflits par la cohrence simple sont aux
extrmes du continuum.
o Elles peuvent tmoigner dun refus de la prise en compte de laltrit en
tant que valeur positive de la construction identitaire (ce sont les
conservateurs , cette position dbouche souvent sur des troubles
psychologiques) ; cest la fonction ontologique de lidentit qui est
privilgie. Des lves non franais recourant ces stratgies de faon
rcurrente auraient alors des difficults dapprentissage puisque
lutilisation du franais menacerait leur construction identitaire. Des
lves franais, aux, auraient des difficults sintgrer dans le groupe
dlves.
o Elles sont aussi utilises pour viter davoir confronter deux systmes
de valeurs, tout en voluant aisment dans deux groupes ayant des
cultures opposes. Lalternance codique est un des observables de cette
stratgie selon Camilleri, car elle permet de se modeler sur la position de
linterlocuteur. La fonction pragmatique de lidentit est ainsi valorise,
et peut se dvelopper ce que Roger Bastide a appel le principe de
coupure
546
: lindividu vit dans deux univers sociaux et culturels
diffrencis, quil ne fait pas communiquer ; ce nest donc pas lindividu
qui est coup en deux malgr lui, cest lui qui introduit des coupures
entre ses diffrents engagements. Des lves privilgiant lusage de ces
stratgies de faon rcurrente utiliseraient le franais standard comme un
simple outil dapprentissage, tout en utilisant dautres normes
linguistiques au sein de leurs rseaux dappartenance (en famille, entre
pairs). Mais il leur serait alors difficile de faire face la violence
symbolique de lenseignement de la culture franaise par le biais des
apprentissages (ou des autres cultures des autres lves).
- Les stratgies dvitement des conflits par la cohrence complexe sont le fait
de ceux qui cherchent rsoudre ou modrer les contradictions immanentes la
situation, en cherchant construire un sens unifi leur identit (souci
ontologique) tout en voulant pouvoir sadapter pleinement chaque situation
(souci pragmatique). Les liens peuvent tre tisss selon diffrentes approches.

546
Bastide R., 1970, op. cit., p. 115.
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o Une approche subjective vise tenir compte de ce qui est valorisant ou
intressant pour lindividu, tout en ignorant (consciemment ou non) ce
qui dstabilise ; cette manipulation gocentrique des codes peut
videmment aboutir des conflits avec les proches, qui ne font pas
ncessairement les mmes choix. Plus on pense que son groupe dorigine
garantit ses valeurs culturelles, plus on s autorisera un
comportement pluriel, puisquil ne menace pas la dimension ontologique
de son identit. On aboutit alors des constructions culturelles et
identitaires syncrtiques . On pense ici des lves qui
importeraient la maison des pratiques peut-tre mal acceptes dans
la culture familiale. Par exemple, un lve non francophone pourra
choisir de moins utiliser sa langue premire.
o Une approche dite rationnelle aboutit des formations culturelles et
identitaires synthtiques car cela vise trouver une raison logique
tout choix. Carmel Camilleri fait une liste des arguments les plus
rcurrents dans ce cas : on affirme que le trait culturel de la culture B
existe en fait aussi dans la sienne, on dissocie les thmes culturels en
estimant quils ne sont pas comparables, on trouve une logique interne
ce qui apparat comme oppos, on accepte un principe que lon juge
cependant inapplicable dans le contexte de sa propre culture Les lves
ayant les stratgies les plus rationnelles seraient ceux qui russissent
le mieux dans un systme scolaire qui vise privilgier la rationalisation
des savoirs.
- Les stratgies de modration des conflits de valeurs sont visibles lorsque le
conflit entre deux valeurs culturelles nest plus niable. Dans ce cas, il semble que
la plupart des procds observs par lauteur visent draliser le plus possible
ceux des items antithtiques quon supporte le moins .

Il est cependant remarquable que certains individus narrivent pas viter le conflit
du choc des cultures . Dans un contexte diglossique (qui prsuppose donc un groupe
dominant qui impose sa langue de rfrence) un individu appartenant au groupe domin
peut vivre un processus dassimilation (enculturation/dculturation). Il perd ses repres
linguistiques, ne peut identifier ses propres pratiques linguistiques et leur rapport aux
normes et conventions sociales, il est en perptuelle inscurit linguistique, ce qui se
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double dun sentiment dtranget culturelle
547
. Cela peut aller jusquau rejet de la
langue et de la culture dorigine, associ une sorte de fantasme dassimilation totale.
Camilleri renvoie dans ce cas divers paramtres de la personnalit , ce qui fait
davantage appel des considrations psychologiques.
Le fait est que les systmes socioculturels en prsence proposent des difficults
objectives, que des individus traitent de faon diffrencie par le biais de leur crativit
identitaire. Lmergence de pratiques mtisses en est un signe.
4. Cultures mtisses, langages mtisss
Bien que le conflit culturel existe thoriquement, Camilleri a montr que la plupart
des stratgies identifies visent un amnagement de la diversit dans lunit . Cest la
thse de Selim Abou
548
, mais aussi de Franois Laplantine et Alexis Nouss, pour qui le
mtissage est une forme particulire de mlange culturel qui contredit lopposition
homogne/htrogne. Le mtissage est pens comme une composition dont chaque
lment garde son intgrit : il tire sa force de son instabilit mme, il nest pas la
fusion, la cohsion, losmose, mais la confrontation, le dialogue
549
. Pour les auteurs, les
socits occidentales ont longtemps ni cette ralit et ont impos une vision duelle du
monde, qui ne rsiste cependant pas aux nouvelles revendications identitaires dont le
rationalisme cartsien ne tient pas compte. Ainsi, le mtissage est une espce de
bilinguisme dans la mme langue et non la fusion de deux langues
550
. Rciproquement,
tout acte de parole, en tant quacte dialogique reposant la fois sur lintentionnalit du
locuteur et du destinataire, est mtis puisquil est une inter-locution
551
.
Conclusion
Cette position, qui se dmarque explicitement dune vision unilingue et
monoculturelle (dont nous avons parl plus haut) est un postulat heuristique dans notre
contexte. Une question la fois thorique et thique renvoie nouveau la mthode de la
complexit : si le mtissage est une consquence de toute construction identitaire pense
comme dynamique et plurielle, chaque individu se pense-t-il pour autant mtis ? Et

547
Blanchet P., 2000, La linguistique de terrain, mthode et thorie, une approche ethno-sociolinguistique,
Rennes, Presses Universitaires de Rennes, p. 131-132.
548
Anthropos.
549
Laplantine F, Nouss A., 1997, Le Mtissage, Paris, Flammarion, p. 10.
550
Laplantine F, Nouss A., 1997, op. cit., p. 79.
551
Laplantine F, Nouss A., 1997, op. cit., p. 112.
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si lon considre quaujourdhui encore les reprsentations dune identit culturelle unique
sont les plus rpandues chez les individus, les interactions (verbales) rendent-elles compte
dun mtissage en tant que processus de communication ? Ces questions de terrain
renvoient des questions de mthode : comment le chercheur peut-il forger des outils qui
rvleraient la complexit dun terrain mtis alors quil appartient lui-mme une
socit qui ne se pense pas comme mtisse ? Peut-il prtendre tre objectif lorsque la
dynamique des interactions renvoie la subjectivit de leurs acteurs ? Cest notre posture
de recherche que nous mettons ici en avant : la rflexion thorique que nous venons de
mener a montr que la linguistique propose aujourdhui des approches qui visent se
distancier dune catgorisation homognisante des terrains plurilingues. Ce parcours a t
ncessaire pour forger nos propres outils danalyse et les interprtations qui en dcoulent.
Notre rflexion sest construite au contact de ce terrain plurilingue et pluriculturel et se
nourrit de notre propre exprience du mtissage linguistique et culturel au LGM et en
Ethiopie. Elle trouve sa cohrence dans la dmarche de lecture et dcriture que nous
menons.
Cest dans cette perspective que nous interrogerons le concept didentit bilingue
dans le cadre dune communaut linguistique que nous avons circonscrite au groupe
des lves adolescents du LGM. En effet, leurs points communs sont nombreux : outre
leur ge , ils apprennent tous dans un environnement marqu par la pluralit des
langues et des cultures, dans lequel deux normes sont alternativement valorises : celle
dune vision monolingue de la culture denseignement de prestige, et celle dune idologie
plurilingue propre aux milieux interculturels. Cest dans ce cadre que lon pourra faire un
lien socio-didactique entre interaction et apprentissage.
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CHAPITRE 9

METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE

La perspective comprhensive que nous adoptons ncessite une mthodologie
plurielle, visant rendre compte des pratiques langagires des lves sous tous leurs
aspects : non seulement le langage mais leur rapport au langage et lapprentissage. Notre
approche globale, de type ethnographique, repose sur une insertion personnelle de longue
dure au LGM (nous avons commenc nos recherches aprs huit ans denseignement dans
ltablissement). Cest cette spcificit de linsertion qui a guid nos choix
mthodologiques quant au recueil des donnes : nous ne sommes pas venue la rencontre
dun terrain inconnu puisque notre implication personnelle et professionnelle a t
lorigine de notre dmarche. Cest la raison pour laquelle il est dabord ncessaire den
mesurer la porte pistmologique :
Lactivit de recherche est une activit de construction sociale de savoir,
traverse par des considrations de pouvoir qui ncessitent une conscientisation
dontologique et politique, et fonde sur des bases ontologiques que lon peut
constamment remettre en question
552
.

552
Heller M., 2003, Elments d'une sociolinguistique critique, Paris, Didier, p. 27.
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Chap. 9 Mthodologie de la recherche
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Sachant que lobjet dtude de la sociolinguistique nest pas donn au chercheur
mais construit par lui et (que) cette construction est le premier pas de toute enqute
553
,
nous prsenterons ensuite le cadre thorique dun recueil de donnes multi-rfrentiel.
Enfin, les outils utiliss pourront tre prsents dans toute leur pertinence : les
questionnaires, les entretiens et les observations et, par l, la place des reprsentations
sociales et discursives.
A. Posture de recherche
1. Des implications pistmologiques
Linsertion du chercheur dans le tissu social permet dutiliser des outils propres
une sociolinguistique ethnographique et interprtiviste , dont Monica Heller souligne
les implications :
Elle permet didentifier les ressources interprtatives et constitutives de
sens utilises par les acteurs, leurs sources et leurs consquences. Elle permet de
relier diverses formes daction et dinterprtation entre elles, en identifiant leurs
consquences pour ce qui est de la production et la circulation des ressources
symboliques et matrielles
554
.
Mais la prsence du chercheur au sein mme de ltablissement nest pas neutre et il
a fallu au cours des annes grer notre statut denseignante et notre dmarche de
recherche, tant vis--vis des collgues et des suprieurs hirarchiques que vis--vis des
lves. Il tait en effet vident aux yeux de tous (y compris aux miens
555
) que ma
responsabilit premire tait lenseignement. Pour moi, la recherche permettait cependant
damliorer mon enseignement, mme si elle avait un cot, parfois bien lev :
Cot dobservation proprement dite, cot de collecte, cot de centralisation,
cot de traitement. Ces cots sont de deux ordres : matriels et symboliques. Il y a
peu dire sur les cots matriels, conomiques (argent, temps), spcialement
importants du moment que la recherche reste prive. () Mais il y a aussi des cots
moraux psychologiques, les cots en inquitude, en destruction de certitude, etc
556
.
Dans ma situation, je rajouterai la difficult parfois grer en mme temps une
dmarche de recherche et une dmarche daccompagnement par lenseignement auprs

553
Calvet L-J, Dumont P., 1999, Lenqute sociolinguistique, Paris, LHarmattan, p. 11.
554
Heller M., 2003, op. cit., p. 10.
555
Concernant notre exprience denseignante, nous utiliserons la premire personne. Nous expliciterons
plus bas les raisons de ce choix dcriture.
556
Leclerc G., 1979, Lobservation de lhomme, Paris, Le Seuil, p. 17.
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des mmes lves. De ce fait, si jai pu mettre en place ces dernires annes des projets
pdagogiques ponctuels sinspirant des acquis de mes analyses, on ne parlera cependant
pas ici de recherche-action dans son sens habituellement reconnu :
Il sagit de recherches dans lesquelles il y a une action dlibre de
transformation de la ralit ; recherches ayant un double objectif : transformer la
ralit et produire des connaissances concernant ces transformations
557
.
La vise pragmatique visant lintervention nest pas absente de notre approche, elle
nest cependant quune consquence potentielle du travail que nous prsentons
aujourdhui. Il nous est apparu trs vite lors de notre tude prliminaire dans notre
mmoire de Master 2
558
que laction ne pouvait que dpendre dune meilleure
comprhension du contexte dans lequel voluaient les lves, contexte compris en tant que
produit (instable et provisoire) de laction collective des partenaires engags dans les
activits langagires
559
. Une approche comprhensive, module par une dmarche
quantitative permise par la dimension finie de notre terrain a donc t privilgie (le LGM
est compos dun ensemble dacteurs/individus identifiables, et il est donc thoriquement
possible de dfinir un chantillon reprsentatif des lves), mme si nous assumons une
relle implication personnelle, que certains lient par ailleurs la recherche-action
560
.
De par notre rle denseignante, nous avons pu entendre et voir ce qui se passait
dans nos classes. Mais notre statut ne nous positionnait pas comme un acteur de la
communaut linguistique des lves . Il nous fallait donc mettre en place un protocole
de recherche visant neutraliser autant que faire se peut la violence symbolique inhrente
la relation entre les lves et les enseignants. Il sagissait aussi de prendre suffisamment
de distance avec mon implication denseignante pour pouvoir analyser un terrain en
tant que donne construite par la recherche tout en faisant en sorte que lun et lautre se
nourrissent rciproquement :
Il nexiste donc pas, proprement parler de donnes ethnographiques, mais
demble partout et toujours, la confrontation dun ethnologue (particulier) avec un

557
Hugon M.A., Seibel C., 1988, Recherches impliques, recherches action : le cas de lducation,
Bruxelles, Descle de Brouwer, p. 13.
558
en franais au Lyce Guebre Mariam (Addis Abeba, Ethiopie) : une approche sociolinguistique, Mmoire de
Master 2, Universit de Rouen.
559
Porquier R., Py B., 2004, Apprentissage dune langue trangre, contextes et discours, Paris, Didier, p.
13.
560
Pour cette approche, voir Lavoie L., Marquis D., Morin P., 1996, La recherche-action. Thorie et
pratique : manuel dautoformation, Canada, Presses de lUniversit du Qubec.
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groupe social et culturel (particulier), linteraction entre un chercheur et ceux quil
tudie. Cest prcisment cette rencontre qui mrite dtre appele terrain
561
.
Aprs avoir explicit les postures que nous avons adoptes, nous prsenterons donc
les outils qui nous ont aide construire une relation sociale permettant de recueillir des
donnes exploitables : les questionnaires, les entretiens et nos observations visant
comprendre ce qui se passe en dehors de la classe. Nous tudierons la classe elle-mme
dans la troisime partie de notre travail.
2. Enseignement et recherche au LGM
Partant dune exprience empirique, nous avons peu peu prouv le besoin de nous
distancer du terrain pour pouvoir mieux le comprendre. Lcoute souvent bienveillante des
diffrents membres de la communaut du LGM (adultes et jeunes) a permis de mener
bien ce travail universitaire, parce quil nourrissait un questionnement empirique latent
dans ltablissement. Pour rendre compte de nos deux postures complmentaires, nous
adoptons dans notre travail la premire personne du pluriel : le nous permet en effet
suivant les codes tablis de luniversit franaise de prendre une distance ncessaire
avec le terrain dtude et les observs. Mais faire rfrence une exprience personnelle
denseignante rend parfois ncessaire lemploi du je , qui marque une implication
subjective et professionnelle.
Cest cette implication humaine sur le terrain qui nous a donc pousse adopter une
approche plurielle, que Philippe Blanchet schmatise par un sablier, la formulant ainsi :
La dmarche va du global (prise dindices multiples en contexte complexe
par observation participante) lanalytique (via enqutes semi-directives et
directives, traitement des donnes, validation) pour revenir une synthse
interprtative
562
.
Notre dmarche repose sur un principe de triangulation mthodologique : le but est
de croiser un ensemble de donnes recueillies dans diffrentes situations, pour pouvoir
faire merger des faits rcurrents qui ne se donnent pas voir de faon significative dans
un seul corpus. Dans sa prsentation du concept de triangulation, le sociologue Thmis
Apostolidis distingue : la triangulation des donnes (utiliser diffrentes sources de
donnes dans une tude), la triangulation du chercheur (engager plusieurs chercheurs pour

561
Laplantine F., 1996, La description ethnographique, Paris, Nathan, p. 38.
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la collecte et linterprtation des donnes), la triangulation thorique (utiliser diffrentes
thories pour interprter les donnes recueillies), la triangulation mthodologique (utiliser
diffrentes mthodes et techniques pour tudier le mme phnomne particulier) et la
triangulation interdisciplinaire (articuler des donnes issues de diffrents champs
disciplinaires). Il souligne que les dveloppements (rcents) dans le domaine des
approches qualitatives ont permis de reconsidrer cette notion au-del du seul critre de
recoupement (), en tant que stratgie alternative de recherche pour fonder une dmarche
pistmologique et empirique contextualise
563
.
On articule ainsi diffrents niveaux interprtatifs avec un objectif rationnel
dexplication, qui vient complter la comprhension en dsubjectivant en partie la
connaissance
564
. Dans cette optique, le chercheur construit son protocole de recherche
partir de ses connaissances empiriques du terrain, en se situant lui-mme en tant quacteur
du champ de recherche. Monica Heller souligne que la recherche doit donc comprendre
sa propre action et son propre positionnement vis--vis de la question pose et des gens
concerns, cest--dire quelle doit adopter un point de vue critique face elle-mme
565
.
Cest cette rflexion que notre exprience nous a mene : que supposait ce va-et-vient
constant entre lobservation participante et la participation observante
566
?
3. Lobservation participante
Nous devons cette notion aux recherches en ethnologie
567
: lobservateur est (ou
devient) membre de la communaut quil tudie. Si nous pouvions prendre le parti
dobserver la classe en direct , il nous tait cependant impossible de le faire dans la
cour. Or, convaincue que les enjeux de linteraction en franais se jouent aussi entre pairs,
nous devions adopter un protocole de recherche visant les faire merger. Pour tudier les
pratiques langagires dun groupe, une premire conception nave serait de simplement
couter en se faisant le plus petit possible. Mais le paradoxe de lobservateur ,
source de questionnement fondamental pour le sociolinguiste William Labov en

563
Apostolidis T., 2005, Reprsentations sociales et triangulation : enjeux thorico-mthodologiques
dans Abric J-C. (dir.), Mthodes dtude des reprsentations sociales, Paris, Ers, pp. 13-35, ici p. 15.
564
Edgar Morin, cit par Blanchet P., 2000, op. cit., p.48.
565
Heller M., 2003, op. cit., p. 10.
566
Pour une prsentation de cette posture, voir par exemple Trimaille C., 2003, Approche sociolinguistique
de la socialisation langagire dadolescents, Thse de doctorat nouveau rgime, Universit de Grenoble,
p.108. Cette posture suppose que le participant observateur est membre part entire du groupe, ce qui sera
discut notre propos dans le cadre de la classe, mais qui nest pas pertinent sagissant des pratiques
langagires entre lves.
567
Pour un historique de cette notion, voir Copans J., 2008, Lenqute et ses mthodes, Paris, Armand Colin,
p. 33.
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particulier, est justement quon ne peut couter sans influencer ces pratiques, en
particulier lorsquon nappartient pas la communaut linguistique concerne :
Le but de la recherche linguistique au sein de la communaut est de
dcouvrir comment les gens parlent quand on ne les observe pas systmatiquement ;
mais la seule faon dy parvenir est de les observer systmatiquement
568
.
Au fur et mesure de ses recherches portant sur des communauts auxquelles il
nappartenait pas, lauteur a tent de neutraliser ces effets, en particulier en demandant
un membre dune communaut donne den tudier les pratiques. Cest ainsi quil a pu
prsenter les pratiques langagires de jeunes noirs de Harlem
569
. Mais si cette option
semble ralisable en principe, elle reste soumise lacceptation et la formation du
membre en question. Dans notre cas, cette option sest avre impossible : un lve
adolescent ne pouvait avoir ce double-statut de chercheur et de pair
570
. Quant
nous, ce nest quen avril 2009 que nous avons pu faire des observations directes car nous
ne travaillions plus dans ltablissement depuis plusieurs mois.
Ethnographe de la communication, John Gumperz a propos denregistrer des
sessions de groupe mettant en scne les membres dun mme rseau
571
: la dynamique de
groupe ainsi cre permet de neutraliser la prsence de lobservateur (ou du
magntophone). Mais ce choix repose sur le postulat que le rseau est clairement
identifiable par le chercheur, ce qui ntait pas notre cas. Nous avions en fait envisag de
mettre en place ces groupes de paroles sur la base du volontariat aprs avoir analys les
questionnaires et les entretiens semi-directifs. Nous pensions que ces donnes
permettraient didentifier des groupes de faon objective et de les couter dans des
conditions cologiques. Pleine denthousiasme, nous pensions terminer par des entretiens
non directifs avec des lves acceptant de raconter leur biographie langagire. Nous
pensions faire tout cela en trois mois. Pour des raisons videntes de faisabilit, nous
avons fini par privilgier la premire partie du protocole (questionnaires dans six classes et
entretiens auprs de vingt-neuf lves), que nous avons reproduit deux ans dintervalle.
Une autre option est prise par nombre de chercheurs aujourdhui, mme si ses
implications concrtes restent encore tudier : il sagit de tenir compte de leffet de co-

568
Labov W., 1977, Sociolinguistique, p. 290.
569
Labov W., 1978, Le parler Ordinaire, Paris, Editions de Minuit.
570
A la suite de nos entretiens, nous avons dailleurs propos certains de faire ce relev, mais les lves ont
refus de sengager dans cette dmarche. Nous avons respect leur souhait.
571
Gumperz J., 1989, Sociolinguistique Interactionnelle, une approche interprtative, La Runion,
LHarmattan.
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construction des donnes. Lenquteur nest pas neutre et influe sur ce que lenqut
donne voir et dire. La co-construction du savoir se fait donc avec une dimension
subjective dont on doit tenir compte dans ses analyses. De ce fait, le savoir que le
chercheur produit nest pas tant une ralit quune reprsentation de celle-ci. Cest en tout
cas le positionnement pistmologique de Monica Heller :
Ma tche est alors de construire une reprsentation dune ralit () qui est
transparente si on accepte les conventions de ma dmarche, discutable, mais surtout
nouvelle, intressante et utile. Ma tche est de dcider quest-ce qui comptera
comme donnes et pourquoi, de saisir les limites des arguments que je formule, et de
rendre tout cela explicite
572
.
Les principales difficults inhrentes cette sociolinguistique engage, critique,
rflexive
573
dcoulent selon nous directement de la dimension sociale du langage :
comment le discours du chercheur est-il considr par les membres de la communaut ?
574

Pour lutter contre les drives positivistes du paradoxe de lobservateur (il existe une ralit
indpendante de lobservation et de lobservateur, que la prsence de ce dernier pourrait
troubler), Dborah Cameron et ses collgues
575
se sont interrogs sur les relations de
pouvoir quimplique la recherche en sciences humaines lorsque les enquts sont des
groupes de personnes appartenant une classe sociale domine dun point de vue
conomique, ethnique, ducatif ou en termes de capital symbolique
576
. Ils se concentrent
particulirement sur les domaines de lanthropologie, de la sociologie et de la
sociolinguistique. Pour eux, les relations de pouvoir sont fonction la fois de la relation
observateur/observ et du processus de recherche lui-mme, qui instaure une relation de
pouvoir ingale, ce que Monica Heller rappelle aussi avec force :
La recherche est un exercice de pouvoir autant que de construction de
savoir. Les chercheurs comprennent dhabitude leur tche en termes de construction

572
Heller M., 2003, op. cit., p. 24.
573
Heller M., 2003, op. cit., p. 22.
574
Nous excluons ici de notre questionnement la communaut des chercheurs , nous interrogeons les
interactions entre recherche et terrain, de faon identifier les outils dvaluation de la validit de la
recherche.
575
Cameron D., Frazer E., Harvey P., Rampton B., Richardson K., 1993, Ethics, Advocacy and
Empowerment: Issues of Method in Researching Language dans Language and Communication n13/2,
reproduit dans Coupland N., Jaworski A., 1997, Sociolinguistics. A Reader and Coursebook, London
Macmillian Press Ltd, pp. 145-162.
576
Nous nous inspirons dans ce passage de la prsentation dtaille et problmatise quen fait Franoise
Gadet : Gadet F., 2003, Derrire les problmes mthodologiques du recueil des donnes dans Texto !,
juin-septembre 2003a (en ligne sur : <http://www.revue-texto.net/1996-2007/Inedits/Gadet_Principes.htlm>,
consult le 12 septembre 2008) et Gadet, F. 2003b. La variation sociale en franais, Paris: Ophrys, pp. 26-
28.
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de savoir, et la culture dominante de la recherche veut que ce savoir soit neutre.
Mais de fait, le savoir sert comme base de terrain et de pouvoir, puisquil construit
la ralit sociale
577
.
Pour identifier les diffrents modes dimplication du chercheur et en valuer la
porte dans la communaut dinsertion, Cameron et ses collgues dfinissent trois types de
relations entre le chercheur et son terrain. Franoise Gadet les prsente du moins impliqu
au plus impliqu.
- Une posture thique ( ethics ) se proccupe de la qualit de la relation avec
lenqut, le considrant non seulement comme un informateur mais aussi
comme un acteur social. Ce positionnement implique que lon explicite ses
dmarches auprs des enquts. On fait une recherche sur eux.
- Une posture de dfense des enquts ( advocacy ) engage lenquteur : il
choisit son terrain pour que ses recherches puissent servir les intrts dune
communaut minore et il utilise son savoir pour les aider quand cela lui est
demand. Il fait une recherche sur et avec eux. Franoise Gadet souligne
que la consquence pistmologique en est un principe de rectification
(sengager sopposer des propos tenus en socit sur le sujet lorsquils sont
errons) et un principe de dette encourue (ne pas refuser son expertise
scientifique la communaut daccueil si elle le lui demande). Mais il reste
difficile de concilier objectivit scientifique de la recherche et engagement social
du chercheur, dautant plus que la notion mme dobjectivit est soumise
caution quand il sagit dtudier un fait social. Par ailleurs, accepter dintervenir
en tant quexpert, nest-ce pas l encore user de son savoir comme un outil de
pouvoir ?
- Une posture de responsabilisation des enquts (ce que Cameron et alii
prconisent) dpasse cette opposition entre savoir et terrain pour construire les
savoirs avec le concours actif et clair de lenqut. Ceux-ci peuvent alors
voluer au fur et mesure de la recherche, en tant que produits co-construits. De
ce fait, on considre que lobserv peut avoir une analyse intressante des faits et
il sagit donc de lentendre. Le chercheur est aussi incorpor de plein titre dans
les analyses
578
. Mais laisser une place lanalyse de lenqut suppose aussi

577
Heller M., 2003, op. cit., p. 21.
578
Mondada L., 1998, Technologies et interactions dans la fabrication du terrain du linguiste dans
Cahiers de lILSL n10, pp.39-68, ici p. 59.
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quon accorde une certaine lgitimit ses avis, et la frontire entre le savoir
scientifique et le savoir social nest pas toujours reconnue de faon consensuelle.
Le chercheur doit alors accepter de perdre son pouvoir : il nest plus le matre sur
son terrain denqute. A lui ensuite de faire en sorte que son savoir puisse tre
reconnu. Mais reconnu par qui ?

Sans que nous en ayons vraiment conscience au dbut de notre travail, ces questions
pistmologiques ont guid nos choix mthodologiques et surtout les procdures de
passation que nous avons mis en place. Ces proccupations senracinent en fait dans un
questionnement pdagogique et didactique que nous menions dj depuis longtemps en
tant quenseignante. Une posture thique serait celle dun enseignant qui cherche
bien transmettre les savoirs dont il est le dpositaire, une posture de dfense serait
celle dun enseignant qui sengage humainement dans sa relation aux lves ; une posture
de responsabilisation serait lie la reconnaissance dune co-construction du savoir
dans la classe. Cest dans la dernire partie de notre travail que nous explorerons ces pistes
didactiques.
Ce constant va-et-vient entre pratique et rflexion thorique caractrise le mieux
notre approche des lves. Lintrt des cadres de rflexion proposs plus haut sont
indniables en particulier dans le cadre scolaire : quand lenseignant/chercheur demande
aux lves de parler deux, il induit une rflexion chez lobserv, quil est ncessaire
daccompagner avec tout le respect possible, mme si la pertinence dune posture de
responsabilisation reste valuer avec prcaution lorsquon travaille avec des
adolescents. Cest parce que nous pensions notre problmatique utile pour les lves que
nous avons estim que les questionnaires et entretiens pouvaient aussi leur apporter. Notre
recherche est donc linguistique parce quelle se veut aussi thique : lapproche du terrain
ne saurait relever de recettes prtablies mais () elle est au contraire un lieu fondamental
et complexe pour llaboration du savoir linguistique
579
. La synthse didactique de ces
travaux ne pouvant se faire qu la fin de lanalyse, nous prsentons donc ici les outils
utiliss pour comprendre ce qui se passe hors de la classe.

579
Mahmoudian M., Mondada L. (dir.), 1998, Le travail du chercheur sur le terrain. Questionner les
pratiques, les mthodes, les techniques de lenqute, Cahiers de lILSL n10, Universit de Lausanne, p. 5.
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B. Le recueil des donnes : les questionnaires
Une premire enqute quantitative dans notre mmoire de Master 2
580
, nous a
dabord permis de dgager certains invariants propres au contexte scolaire du LGM.
Partant de lhypothse que la russite dans le systme scolaire tait lie leur niveau de
franais, nous avons surtout pris conscience que sappuyer sur des donnes
docimologiques menait une impasse car elles taient peu fiables. Par contre, dautres
facteurs importants sont apparus, tels que les reprsentations sur les langues et les cultures,
les interactions entre pairs et dans la famille, la construction identitaire adolescente
Lenqute quantitative trouvait ici ses limites : aucune donne objective ne permet de
comprendre de faon fine ce que lenseignant ne voit et nentend pas. Cest la raison pour
laquelle nous avons demand nos lves de remplir un questionnaire trs complet, que
nous avons fait suivre dentretiens dexplicitation avec les lves volontaires.
1. De llaboration la passation
Elaborer un questionnaire sociolinguistique destination dlves dges et de
nationalits diffrents est une gageure : les termes employs doivent tre comprhensibles
pour tous, la forme doit rester attractive, les thmes abords doivent rejoindre leurs
proccupations, les formulations doivent leur permettre de rpondre clairement, sans les
obliger conceptualiser des objets de rflexion qui peuvent les dstabiliser... Cette
adaptation un public jeune ne doit cependant pas se faire au dtriment de la prcision de
rponses, sur lesquelles nous voulions nous appuyer pour laborer notre recherche. Aprs
avoir lu un certain nombre de questionnaires labors sur des thmes quivalents
581
, nous
avons donc organis notre enqute en 5 temps, suivant une logique situationnelle
582
:
A- Renseignements gnraux
- La composition de la famille
- Lorigine des parents
B- Toi et les langues
- A la maison (pratiques dclares et entendues)
o Langues dclares
o Alternances dclares (et reprsentations)

580
Voir en annexe la version complte du questionnaire.
581
Nous avons notamment lu avec profit les questionnaires prsents dans les thses de Sophie Babault,
Patricia Lambert, Fabienne Leconte, Marielle Rispail et Ccile Sabatier.
582
Voir en annexe le questionnaire complet.
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- A lcole (pratiques dclares et entendues)
o Langues dclares
o La norme du franais selon les pairs et selon les enseignants
(reprsentations)
C- Toi et lapprentissage
- Les langues propices lapprentissage (reprsentations et pratiques dclares)
- Francophonie, bilinguisme et apprentissage (reprsentations)
D- Les cultures dappartenance
- Reprsentations sur ses cultures dappartenance
- Reprsentations sur les cultures au LGM
E- Toi et les adultes
- Reprsentations sur les enseignants
- Reprsentations sur les parents.

La premire partie visait avoir des informations globales sur les lves. Ils taient
invits donner des informations administratives, mais nous commencions dj leur
demander dexplorer des domaines dont ils parlent gnralement peu (la scolarit des
parents, les raisons de leur prsence au LGM). Dans la deuxime partie, nous leur
demandions dabord comment cela se passait la maison, puis dans ltablissement. Selon
les questions, ils devaient tour tour se positionner comme acteur et comme observateur.
Alternent ici des questions ouvertes, semi-ouvertes et fermes, lobjectif tant de recueillir
des informations dont on peut vrifier la fiabilit en croisant les rponses. Nous avons
tent, autant que faire se peut, dutiliser un langage accessible, sans induire de biais
thoriques sur les reprsentations associes aux thmes approchs. Mais nous verrons dans
les chapitres qui suivent que mme si ces questionnaires sont trs riches et tout fait
exploitables, certaines questions auraient pu tre formules de faon plus adapte. Leur
exploitation a par ailleurs rvl des catgorisations en creux que nous navions pas
prvues malgr notre effort douverture laltrit. Cest la raison pour laquelle les
entretiens qui ont suivi nous ont t particulirement utiles.
Ayant pu identifier dans notre enqute prliminaire limportance du rle de
linscurit linguistique pour de nombreux lves, nous avons veill poser les questions
touchant lapprentissage dans une partie diffrente. Les questions, plus complexes, les
poussaient analyser des situations dune faon renouvele : il ne leur a jamais t
demand destimer leur niveau mais plutt dexpliciter des pratiques et de donner des
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opinions. La partie suivante portait sur leurs appartenances culturelles, et lon terminait
par des questions sur leurs relations aux adultes.
Nonobstant les difficults matrielles (comment passer dans toutes les classes ?
Comment avoir laccord de tous les enseignants ?...), le questionnaire que nous avions
labor tait bien long. Par ailleurs, nous abordions ces questions dans une perspective
comprhensive, ce qui nous interdisait de poser des questions rapides sans
accompagnement. Comment demander des lves de le faire en dehors de leurs cours ?
Et comment demander des collgues de se prter au jeu lorsquil est si chronophage ?
Nous voulions poursuivre par des entretiens dexplicitation, et il nous semblait quil valait
mieux le faire avec des lves qui nous connaissaient et acceptaient de nous parler de leur
exprience personnelle. Pour tre efficace, il fallait en effet que lentretien se passe dans
un climat de confiance, confiance base tant sur notre connaissance mutuelle que sur
lacceptation volontaire des entretiens : prendre en compte la dimension sociale de la
relation dchange suppose de reconnatre quelle exerce des effets sur les rsultats
obtenus . Pour les neutraliser, Pierre Bourdieu prconise de choisir les enquts parmi
des gens de connaissance : la proximit sociale et la familiarit assurent en effet deux
des conditions principales dune communication non violente
583
. Tout en
reconnaissant limportance de linteraction enquteur-enqut (voir plus haut), nous avons
tenu compte de la violence symbolique inhrente la recherche et qui se double, dans
notre cas, de celle gnre par toute relation pdagogique. Cest la raison pour laquelle
nous avons circonscrit notre enqute aux jeunes que nous connaissions personnellement en
tant quenseignante. Il est clair que cette option de recherche ne peut tre prise que dans le
cas o des relations non conflictuelles existent entre lenseignant et lenseign, ce qui a t
le cas, comme les entretiens le montreront.
Pour la mme raison, nous avons pris le temps de crer une relation de confiance
avant de leur prsenter notre objectif de recherche en introduction aux questionnaires,
auxquels ils ont rpondu en mars de lanne en cours. De mme, nont particip aux
entretiens que les lves volontaires qui avaient eu laccord de leurs parents. Pour que tous
puissent rpondre dans les meilleures conditions, nous avons donc fait le choix de ne
proposer les questionnaires que dans nos classes. Choix je lavoue difficile pour
lenseignant : les lves nallaient-ils pas perdre plusieurs heures de cours ? En avais-
je le droit ? Nous avons fini par prendre cette option, pensant que la rflexion qui leur

583
Bourdieu P, 1993, La misre du monde, Paris, Le Seuil, p. 1993.
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tait demande tait aussi une forme dapprentissage, et aucun lve na remis en question
ce choix, bien au contraire.
Cette longue rflexion (entre deux et trois heures) leur tait impose dans le cadre de
travaux scolaires un peu dcals des habitudes. Nous voulions que les lves nous
croient lorsque nous leur disions que nous tions intresse par toutes leurs pratiques
langagires, y compris lorsque ce ntait pas en classe. Cest la raison pour laquelle nous
avons toujours pris le temps de leur prsenter notre dmarche : notre but tait de
comprendre comment ils arrivaient utiliser tous leurs rpertoires verbaux au service de
lapprentissage. Le grand intrt que tous portaient aux questions souleves a fait que ce
travail de rflexion personnelle a gnralement t accueilli trs favorablement. Certains
lves ayant t absents une heure ont en effet demand poursuivre ce travail en dehors
des cours. Si nous avons accd cette demande, nous navons tenu compte des rponses
que si elles avaient t faites dans une situation comparable la situation de classe.
2. Saisir et interprter les donnes
Une fois les questionnaires remplis, il a t ncessaire de saisir les donnes de faon
rflchie pour quelles soient utilisables au mieux pour lanalyse. Nous avons utilis pour
cela le tableur Excel, privilgiant sa simplicit dutilisation. Mais la saisie, que nous
prenions pour une simple tape assez fastidieuse, sest avre riche denseignements.
Outre les difficults que nous avons eues coder certaines rponses pour faciliter le
croisement ultrieur des donnes, nous avons surtout dcouvert que les rponses ntaient
parfois pas facilement comprhensibles, quelles pouvaient se contredire ou mme ouvrir
sur des abmes de perplexit. Si les premiers questionnaires ont t saisis relativement
rapidement, nous avons ensuite nourri notre travail de lectures thoriques susceptibles
denrichir la rflexion. Par ailleurs, les entretiens qui ont suivi ont t prcieux pour mieux
comprendre certaines rponses crites. Celles-ci auraient parfois t interprtes de faon
errone si nous navions pas aussi cout les lves. Les analyses qui suivent sont donc le
fruit de cette mthodologie plurielle
584
.

584
Cette interaction entre questionnaires et entretiens est illustre dans nos annexes, qui prsentent trois
questionnaires et trois entretiens pour des lves de diffrents niveaux.
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Un chantillon reprsentatif
En 2006/2007, les collgiens et lycens du LGM, au nombre de 687 lves (455 au
collge et 232 au lyce, soit 66 % et 34 %), se rpartissaient comme suit
585
:
- 63 % dlves de nationalit thiopienne (proportion quivalente en collge et en
lyce) ;
- 7 % dlves franais (8 % au collge et 4 % au lyce) ;
- 30 % dlve dune autre nationalit (28 % au collge et 32 % au lyce).
Un chantillon reprsentatif de la population globale consiste tudier un groupe
dlves dans des proportions quivalentes. Pour avoir des rsultats quantitatifs totalement
fiables, il aurait donc fallu prendre une image complte de toute la population (autrement
dit, 687 lves). Mais une approche quantitative se serait alors oppose aux pr-requis de
notre approche comprhensive.
Privilgiant la deuxime approche, nous avons distribu le questionnaire toutes nos
classes en mars 2006 (1 classe de sixime, 2 classes de quatrime et 1 classe de Premire
STG). Notre analyse prparatoire des groupes de questionnaires a montr des diffrences
non ngligeables entre les deux cohortes de quatrime. Nous ne pouvions donc penser
quune classe tait reprsentative de lensemble des lves du mme ge. Cest ce qui
nous a pousse interroger en 2008 une autre classe de sixime ainsi quune classe de
seconde. Dans ce groupe, huit lves avaient rempli le questionnaire en 2006. Pour viter
de biaiser les rsultats statistiques, nous ne les avons comptabiliss quune fois (en
seconde). Cela nous a cependant permis de comparer des rponses, qui ont pu parfois
rvler un effet ge . Les cohortes interroges se rpartissent donc comme suit :
Tableau 22 : Elves ayant rpondu au questionnaire
Mars 2006 Mars 2008 Total
Elves de sixime 24 24 48
Elves de quatrime 35 0 35
Elves de lyce (seconde et premire) 13 28 41
Total 72 52 124

Cet chantillon correspond la rpartition entre collgiens et lyces au LGM
puisquil correspond 67 % dlves en collge et 33 % dlves en lyce.

585
Pour une analyse dtaille de lvolution des effectifs, voir le chapitre 7. Nous rappelons que ces
dernires annes, ces proportions sont restes stables.
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Poussant plus loin nos analyses, nous avons cherch mettre en vidence des profils
sociolinguistiques cohrents, fonds sur les pratiques langagires familiales dclares.
Nous nous sommes alors heurte un autre obstacle : si la plupart des lves franais
(dailleurs trs peu nombreux) avaient un profil quivalent, il nen tait pas de mme des
familles thiopiennes. Et que dire des lves de familles dites mixtes , qui nont
pourtant quune seule nationalit officielle ? Quant aux familles africaines non
thiopiennes, la diversit est tout aussi grande Notre perspective comprhensive se
heurtait donc aux exigences de la reprsentation statistique administrative, car celle-ci ne
tient compte que des nationalits dclares sur les papiers didentit officiels. Selon ltat
civil, un enfant na gnralement quune nationalit, mais cela naugure pas
ncessairement des ralits familiales. Le fait de vivre depuis plusieurs annes Addis-
Abeba, ainsi que la nationalit des parents (qui donne une indication sur les pratiques
langagires en famille) a, comme nous le verrons, une influence certaine sur les
reprsentations des lves. Cest la raison pour laquelle nous avons crois les informations
donnes avec ce que nous connaissions des jeunes. Ainsi, nous avons diffrenci les
familles mixtes, qui sont relativement nombreuses au LGM.
Notre chantillon de 124 questionnaires, se rpartit donc comme suit :
- 60 % dlves de nationalit thiopienne ;
- 13 % dlves de familles mixtes ayant un parent thiopien ;
- 5,5 % dlves de familles franaises ;
- 2,5 % dlves de familles mixtes ayant un parent franais (et aucun parent
thiopien) ;
- 18,5 % dlves de familles africaines francophones ;
- 0,5 % dlves ayant des parents dune autre nationalit.
Cet chantillon est reprsentatif de la population des lves au LGM : les familles
mixtes peuvent tre connues par ladministration avec des nationalits trs varies.
Le profil scolaire des lves
Quelles que soient les nationalits, aucun lve na t scolaris dans une cole non
francophone avant darriver au LGM. Ces rsultats sont conformes la politique de
ltablissement. Une forte majorit dlves (90 soit 72,6 %) est scolarise depuis la petite
section de maternelle. Ce sont surtout des lves thiopiens ou de famille mixte avec un
parent thiopien (85/90). Il ny a aucun enfant franais dans ce cas. Les lves ayant eu
une autre exprience scolaire en milieu francophone (34) ne sont gnralement pas
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thiopiens, lexception de 5 dentre eux. La plupart dentre eux (19) viennent dun pays
africain francophone (Afrique noire ou pays du Maghreb) et 10 dentre eux sont franais
ou de familles mixtes avec un parent franais (et lautre parent non thiopien). Le tableau
ci-dessous permet davoir une vision complte des profils voqus.
Tableau 23 : Elves interrogs prsents selon leur origine et leur scolarit au LGM

Elves
depuis la
maternelle
au LGM
Elves ayant tudi ailleurs
dans une cole francophone,
et au LGM depuis quelques
annes
Elves arrivs depuis moins
dun an au LGM et ayant
t scolariss dans une
cole francophone
auparavant Total
Ethiopiens 73 1 0 74
Ethio /
francophones 4 0 0 4
Ethio / franais 3 1 2 6
Ethio / autres
nationalits 5 1 0 6
Africains
francophones 4 15 4 23
Franais 0 3 4 7
Franais /
autres pays
(hors Ethiopie
ou pays
francophone) 0 1 2 3
venant dun
pays non
francophone
(hors Ethiopie) 1 0 0 1
Total 90 22 12 124
% 72,58 17,74 9,68 100

Ce tableau met en vidence des tendances lourdes : la plupart des lves thiopiens
vivent depuis fort longtemps Addis-Abeba, et ont donc grandi dans un milieu valorisant
le plurilinguisme et la culture thiopienne. La plupart des lves franais sont migrants,
ainsi que la plupart des lves africains francophones. Ces derniers viennent de pays
plurilingues, dans lesquels ce nest pas la culture franaise qui est valorise. Le nombre
relativement lev dlves issu de familles mixtes (au moins 19) induit une forte
variabilit dans les reprsentations culturelles et langagires. Il est possible que certaines
familles recenses comme africaines francophones soient mixtes, mais nous navons
pas cherch les comptabiliser ici. On peut remarquer par ailleurs quun seul lve est
scolaris au LGM alors que sa famille nest ni francophone ni thiopienne. Il sagit dune
lve italo-armnienne, qui est ne dans le pays, et dont les parents sont plurilingues
(armnien, italien, anglais, amharique, franais). Tout cela semble confirmer
lhypothse que les lyces franais de ltranger sont des tablissements de prestige auprs
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des francophones, mais quils nattirent pas les familles dautres nationalits venant
dautres pays.
Les profils scolaires des lves sont donc trs varis. La plupart des lves nont
connu quune cole : le LGM. Il sagit surtout dlves ayant au moins un parent
thiopien. La politique scolaire de ltablissement est la seule quils aient connue, la
langue franaise et la France en gnral ne leur est connue que par ce prisme. La plupart
des lves dune autre nationalit (dont les Franais) sont scolariss dans ltablissement
depuis moins longtemps. On peut donc supposer que leur perception de ltablissement
nest pas identique, et qu leur arrive, il leur a fallu dcouvrir une communaut nouvelle,
marque par le mlange des langues et des cultures dans un contexte thiopien. Leur
exprience diffrente influe aussi sur les relations entre pairs, qui sont donc mouvantes et
dynamiques. Comme John Gumperz le souligne, un questionnaire permet difficilement
dapprhender plus avant cette htrognit constitutive de la communaut des lves :
Les enqutes quantitatives sur les faons de parler peuvent fournir des
informations concernant les tendances gnrales. Mais, tant donn que ne sont
prises en compte ni les stratgies interactives ni les contraintes orientant les
participants les uns par rapport aux autres, elles ne peuvent rendre compte de
laptitude humaine contextualiser linterprtation
586
.
Les entretiens dexplicitation sont alors ncessaires, permettant une comprhension
plus fine des lves et du contexte dapprentissage.
C. Les entretiens
1. Approche thorique
Aprs avoir cru aux vertus des entretiens en tant que rvlateurs des pratiques
relles, les chercheurs ont peu peu intgr comme une donne inhrente au protocole de
la recherche le fait que toute interaction est dialogique. Lenqut sait bien quil doit
sadapter un interlocuteur et interagir avec lui. Le chercheur doit donc apprhender
lentretien dans cette perspective interactionniste :

586
Gumperz J., 1989, Engager la conversation. Introduction la sociolinguistique interactionnelle, Paris,
Editions de Minuit, p. 162.
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Sil nabandonne pas son rle cest lui qui pose les questions il participe
activement la production de la parole : il ragit aux propos du locuteur, construit
la forme de ses questions ainsi que leur ordre en interaction avec eux
587
.
Certains biais potentiels sont connus : linformateur sadapte son interlocuteur en
pouvant par exemple tre conduit dissimuler certaines pratiques, prsenter de lui ce
quil pense que lon attend, proposer la rponse qui plaira lenquteur Lenquteur-
enseignant est en effet ici lintercesseur de la norme :
Dans une situation diglossique, sa prsence dclenche lemploi de la langue
dominante. Il sollicite ce que Gumperz a appel le they-code, la langue standard, la
langue lgitime, par opposition au we-code, la langue de la communaut : langue
nous et langue eux
588
.
Lentretien dexplicitation, qui a pour fin lacquisition de connaissances, dans des
cadres proposs par lenquteur et lgitims par lenqut, permet en partie dviter ces
biais puisque lenqut est celui qui sait et qui a le pouvoir dexpliquer (ou de refuser de
sexprimer). Cette particularit aide sans doute linformateur prserver sa face, en
particulier lorsquil est adolescent. Dans notre cas, il permettait aux deux interlocuteurs
dinverser les rles traditionnellement impartis chacun : lenseignant apprenait et llve
renseignait.
Lentretien dexplicitation est une technique de recherche trs aboutie qui vise
faire verbaliser un sujet sur une action passe. Ce type dentretien, thoris et dvelopp
par Pierre Vermersch et dvelopp par le Groupe de Recherche sur lExplicitation
(GREX), a pour objectif dinformer lcoutant sur ce qui se passe quand le sujet fait
laction concerne.
Lentretien dexplicitation est une technique daide la verbalisation. Son
utilisation se situe posteriori, une fois lactivit qui fera lobjet de lexplicitation
ralise. Son objectif est de guider le sujet dans la verbalisation prcise du
droulement de sa conduite, cest--dire la suite de ses actions matrielles et/ou
mentales
589
.

587
Bres J., 1999, Lentretien et ses techniques dans Calvet L-J, Dumont P, 1999, op. cit., pp. 61-76, ici p.
68.
588
Barbris J.M., 1999, Analyser les discours, le cas de linterview sociolinguistique dans Calvet L-J.,
Dumont P., op. cit., pp.125-148, ici p. 132.
589
Vermersch P., 1991, Lentretien dexplicitation dans Les cahiers de beaumont n53, pp. 63-70, ici p.
63.
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Lenquteur cherche faire merger un langage dvocation, distinct du discours
sur , de la parole abstraite et gnralisante. Lobjectif est de mieux comprendre les
processus cognitifs en jeu dans laction prcise que lon a choisi dvoquer.
Quant nous, nous voulions effectivement savoir comment les lves parlaient entre
eux et en famille mais nous voulions aussi mieux comprendre quels taient leurs rapports
au langage et lapprentissage. Evoquer une action ne suffisait donc pas. Nous dsirions
surtout quils explicitent les rponses aux questionnaires lors de lentretien. Mme sils
taient longs, ceux-ci ne pouvaient en effet tre complets ni objectifs, justement parce
quils sont crits et appellent des rponses situes. Un questionnaire crit a souvent pour
effet de prsenter comme un rsultat ce qui peut tre en ralit un processus interactionnel.
Tout en gardant le terme explicitation avec les lves, nous avons donc procd
des entretiens semi-directifs, sur un mode comprhensif, tels que Jean-Claude Kaufmann
les propose pour une recherche en sociologie :
Pour atteindre linformation, lenquteur doit sapprocher du style de la
conversation sans se laisser aller une vraie conversation : lentretien est un
travail, rclamant un effort de tous les instants. () Linformateur doit sentir que ce
quil dit est parole en or pour lenquteur, que ce dernier le suit avec sincrit,
nhsitant pas abandonner sa grille pour lui faire commenter linformation
majeure quil vient de livrer trop brivement. Linformateur est surpris de se sentir
cout en profondeur et il se sent glisser, non sans plaisir, vers un rle central : il
nest pas interrog sur son opinion mais parce quil possde un savoir prcieux que
lenquteur na pas, tout matre du jeu quil soit. Ainsi lchange parvient trouver
son quilibre entre deux rles forts et contrasts
590
.
Nous verrons plus bas que ces entretiens ont t trs fructueux, ce qui suppose donc
que les lves y ayant particip ont cette comptence interactionnelle de pouvoir sadapter
des rles diffrents sans craindre pour leur face : la prservation de la face ( face-
work ) renvoie au travail que fait le participant dun change pour protger sa face de
lventuelle menace que reprsente lautre, tout en prservant la face de son
interlocuteur
591
. Cest selon nous un des observables de la comptence interculturelle.
Ce travail de prservation de la face par la coopration interactionnelle est
indispensable pour que lentretien soit russi. La russite dpend aussi (et surtout peut-
tre) dune certaine empathie qui, selon Selim Abou, est la condition indispensable toute
dmarche de recherche ayant une dimension interculturelle :

590
Kaufmann, 2001, Lentretien comprhensif, Paris, Nathan, p. 48.
591
Goffman E., 1974, Les rites dinteraction, Paris, Editions de Minuit : p. 147 ; voir aussi notre chapitre 13.
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En ce qui concerne lexprience de lacculturation, jamais aucune dmarche
scientifique ne permettra lobservateur de concider avec la manire dont sopre
concrtement, au plus intime dune personne, la rencontre avec lautre, la rencontre
du mme et de lautre. Il y faut de la sympathie, au sens tymologique du terme, une
sympathie quaucune science ne peut donner
592
.
La ncessaire empathie de lenquteur ne masque cependant pas les biais inhrents
lentretien semi-directif : le questionnaire induit des rponses, qui sont souvent
rvlatrices des reprsentations a priori du chercheur. Nous verrons cependant que ce sont
justement les entretiens qui nous ont permis de dpasser certaines de nos propres
reprsentations quant aux pratiques langagires des lves.
Ce qui est dit au cours des entretiens ne suffit pas valider une intuition de
recherche, dautant plus que la personne enqute a tendance essayer de tisser un lien
logique entre les diffrentes informations donnes. Nous verrons cependant que les
contradictions sont frquentes dans les discours. La validit dun entretien comprhensif
repose donc, de faon apparemment paradoxale, sur la subjectivit du chercheur. Mais
cette validit nest confirme que par la mise en place dune mthodologie plurielle, qui
permet de croiser les informations diffrents niveaux.
Cest par lexamen de la complexit de diverses situations micro-
sociolinguistiques globales (en contexte) que lon tend vers une vision plus gnrale,
laquelle na dintrt scientifique et social quen tant quelle permet de comprendre,
de prendre en compte et de rsoudre ventuellement des problmes effectivement
vcus sur le terrain par les locuteurs, dans leurs dimensions humaines
593
.
Cest donc en croisant les informations recueillies sur notre terrain que nous
mnerons notre tude
594
. Concernant les entretiens, il est ncessaire de prsenter la
manire avec laquelle nous les avons mens et les lves qui se sont ports volontaires,
avant dvoquer nos premiers pas dans leur analyse : la transcription.
2. Le droulement des entretiens
De faon permettre aux lves de faire la diffrence entre les questions
(indiscrtes) de lenseignant et celles du chercheur, tous les entretiens se sont drouls
dans une petite salle utilise pour les rencontres avec les parents ; un gros magntophone

592
Anthropos, p. 235.
593
594
Les annexes ont t construites avec ce souci : chaque entretien y est prsent avec le questionnaire
correspondant.
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tait pos ostensiblement sur la petite table nous sparant, et chaque entretien commenait
par le rappel de deux points essentiels : nous dsirons mieux comprendre leurs rponses,
tout ce qui serait dit resterait confidentiel et ne serait utilis que dans le cadre de notre
recherche. Nous avions lu au pralable leur questionnaire, qui a constamment servi de
guide dentretien. Les transcriptions en annexe rendent dailleurs clairement compte de ce
droulement. Chaque entretien a dur en moyenne 45 minutes. Lors de la passation des
questionnaires, nous avions prvenu les lves quils seraient enregistrs. Cela tait une
preuve que nous prenions leurs propos au srieux et que nous dsirions les couter en
tant que chercheur et non en tant quenseignant. Nous avons aussi physiquement marqu
notre posture en compltant parfois sous leurs yeux les questionnaires suite leurs
rponses, lorsque nous sentions que cet acte nous rendait plus crdible.
Une des difficults majeures de lcoute est la concentration constante : faire en
sorte que llve parle en confiance suppose que lon sadapte rellement au format de
linteraction quil instaure, tout en tant capable didentifier rapidement les mots,
hsitations. tout ce qui peut faire sens pour mieux comprendre lobjet dtude. Lorsque
la communication est exolingue, cette difficult peut tre redouble par lasymtrie
linguistique. Mais nous devions viter que llve ait peur de parler en franais devant
lenseignant et quil accepte de parler de lui. Lorsquil sagissait dun lve non franais,
lcart culturel devait ne pas tre peru comme un handicap.
Cest la raison pour laquelle nous avons en fait jou de prconstruits culturels
communs chacun de nous
595
. Nous avons mme parfois montr une comprhension et
une adhsion que nous nprouvions pas. Nous avons aussi cherch naturellement ne
pas induire de rponses ou danalyse, et avons veill utiliser un langage proche du leur,
sans jamais relever les erreurs linguistiques potentielles
596
. Ces stratgies peuvent tre
parfois difficilement identifiables par un lecteur qui na pas lexprience du terrain que
nous tudions : lorsque lempathie joue en milieu interculturel, elle peut fonctionner grce
des jugements de valeur et des endonormes implicitement partags qui peuvent priori
tonner. Mais cest aussi selon nous une des consquences invitables dune analyse situe
et contextualise de linteraction. Par ailleurs, les lves me connaissaient depuis plusieurs

595
Comme Jean-Blaise Grize le montre, ces prconstruits participent lmergence des reprsentations dans
le discours, les reprsentations tant un type de donnes important dans notre protocole (Grize J.B., 1994,
Logique naturelle et reprsentations sociale dans Jodelet D. (dir.), Les Reprsentations sociales, PUF,
Paris, pp. 153-168).
596
Linteraction enquteur-enqut pourrait faire lobjet dune analyse discursive, mais cet objet ntant pas
directement li notre sujet, nous ne la menons pas ici de faon systmatique.
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mois (ou plus) et savaient tous que je vivais en Ethiopie depuis longtemps. Les entretiens
se sont drouls une priode o je nenseignais pas, ce qui les a sans doute aids me
considrer moins comme un enseignant que comme un chercheur.
3. Qui sont les lves enquts ?
Dans cet esprit, nous avons propos tous les lves qui remplissaient le
questionnaire de nous rencontrer ensuite pour nous aider mieux comprendre leurs
rponses. Cette proposition crite tait faite la fin de la deuxime partie du questionnaire,
et nous avons distribu tous ceux qui avaient rpondu oui ou je ne sais pas une
demande dautorisation parentale. Peu dlves ont refus le principe de lentretien (25 %
de refus, en particulier les plus jeunes : 29 % en sixime). Nous pensons que ce refus est
d en partie la complexit des questions poses, ce que les entretiens mens avec eux ont
confirm. Les lves ayant rpondu par laffirmative sont majoritairement en quatrime
(34 % des lves de ce niveau). Nous verrons que cela correspond lge des
questionnements identitaires les plus forts. De nombreux lves ne savaient pas sils
taient prts se faire interviewer (46 % en moyenne). Les raisons de cette incertitude
pouvaient tre multiples : inscurit linguistique, mais surtout difficult imaginer ce qui
allait tre demand, dsir de parler de soi mais difficult accepter lenseignant comme
interlocuteur, peur de se retrouver seul devant ladulte dtenteur de la norme. Nous ne
sous-estimons pas cette dernire possibilit, en particulier concernant les lves de
premire (un seul est finalement venu). Il aurait t possible dimaginer un protocole
permettant de briser ce que William Labov appelle une solitude exogroupale
597
mais
notre position denseignante nous en a empche : quels que soient les biais, nous restions
dabord leur professeur, et lanne ntait pas termine
Nous avons pris le parti dinviter tous les lves qui navaient pas dit non convenir
dune date de rencontre (ce qui reprsentait 93 lves). Mais soit quils aient finalement
pens que cela ne les intressait pas, soit quils naient pas trouv le temps den parler
leurs parents, seuls 29 lves sont venus au rendez-vous
598
. Nous avons entendu tous ceux
qui le dsiraient. La question des langues tant premire dans notre analyse, nous
prsentons ici ces lves en fonction de leurs pratiques langagires dclares au LGM
599
.
Pour tenter de faire entrer le lecteur dans la ralit des lves, nous choisissons ici de

597
Labov W., 1978, Le parler ordinaire, Paris, Editions de Minuit, pp. 285-287.
598
Deux lves de sixime sont venus ensemble un seul entretien (entretien 11), un lve est venu deux
entretiens (en quatrime et en seconde).
599
Pour une analyse dtaille des pratiques langagires, voir les chapitres qui suivent.
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donner les noms (factices) de tous les lves entendus mme si nous sommes consciente
que la consonance trangre de certains noms peut dstabiliser la lecture.
Parmi eux, il y a 8 lves se disant monolingues au LGM :
- 3 lves se disant monolingues francophone la maison et au LGM :
o En quatrime : Lo (burundais) et Michel (ivoirien);
o En seconde : Genevive est franaise ;
- 5 lves se disant plurilingues la maison mais nutilisant que le franais au
LGM :
o En sixime : Mahad (algrien) ;
o En quatrime : Emma (burkinab) ;
o En seconde : Ada (nigrienne) et Bartholom (franco-brsilien) ;
o Nous avons entendu 1 lve en quatrime et en seconde : Ousmane
(sngalais).
Nous avons aussi cout 21 lves se disant plurilingues au LGM :
- 17 sont plurilingues la maison :
o 12 lves thiopiens :
En sixime : Ashenafi, Natnael, Sehen et Welela ;
En quatrime : Bruktawit, Elshaday, Saba, Samrawit et
Winechet ;
En seconde ou en premire : Kidus, Mariamawit et Meron ;
o 3 lves ayant un seul parent thiopien :
En quatrime : Mariam (thio-malgache) ;
En seconde : Elisabeth (italo-thiopienne) et Michael (franco-
thiopien) ;
o 2 lves africains francophones :
En quatrime : Gabriel est congolais ;
En seconde : Lidia est burundaise
- 4 lves se dclarent monolingues en famille et plurilingues au LGM :
o 3 lves thiopiens :
Selam en sixime,
Alegntaye et Bemnet en seconde.
o 1 lve franaise en seconde : Marianne

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Les lves ayant accept de nous rencontrer ont donc des profils trs varis, et le lien
entre langues familiales et langues entre pairs nest pas univoque. Pressentant que cette
varit permettrait peut-tre de rvler les rgles des interactions, cest cette piste que nous
avons privilgie dexplorer.
Par souci de clart, nous avons rfrenc les entretiens en mettant en place un code
qui permet de visualiser immdiatement quelques informations importantes sur chaque
lve. Chaque code est compos dans lordre de : linitiale du prnom, les premires
lettres de la nationalit
600
, G/F pour garon ou fille , les premires lettres des
langues parles la maison
601
, la classe, le numro de lentretien sur notre liste. Voici le
tableau rcapitulatif des correspondances :

600
Sont rfrencs les pays suivants : lAlgrie (al), le Brsil (br), le Burundi (bu), le Congo (co), lEthiopie
(et), la France (fr), lItalie (it), la Cte dIvoire (ci), Madagascar (ma), le Niger (ni), le Sngal (se).
601
Sont rfrences les langues suivantes : lamharique (am), langlais (an), larabe (ar), le bambara (ba), le
brsilien (br), le crole (cr), le franais (fr), le haoussa (ha), litalien (it), le kirundi (ki), le tigrinia (ti), le
wolof (wo), le zarma (za) ; nous avons utilis labrviation mi ( mixte ) pour plusieurs langues pas ou peu
reprsentes au LGM.
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Tableau 24 : Nom et code des lves entendus en entretiens
Nom Code

Entretiens stant drouls en avril 2006
Ashenafi A-etg-ammi-6-1
Bruktawit B-etf-ammi-4-2
Elshadai E-etf-ammi-4-3
Emma E-buf-frba-4-4
Gabriel G-cog-anmi-4-5
Kidus K- etg-amfr-1-6
Leo L-bug-fr-4-7
Michel M-ivg-fr-4-8
Mahad M-alg-arfr-6-9
Mariam M-etmaf-frmi-4-10
Natnael
Selam
N-etg-amanfr-6-11
S-etg-am-6-11
Ousmane O-seg-frwol-4-12
Samrawit S-etf-fram-4-13
Saba S-etf-fram-4-14
Sehen S-etf-ammi-6-15
Welela W-etf-amfr-6-16
Winechet W-etf-amfr-4-17

Entretiens stant drouls en avril 2008
Ada A-nif-zahafrang-2-19
Alegntaye A-etf-am-2-20
Bemnet B-etf-am-2-21
Bartholom B-frbrg-frbr-2-22
Elisabeth E-etitf-amtifrit-2-23
Genevive G-frf-fr-2-24
Lidia L-buf-frki-2-25
Meron M-etf-amang-2-26
Michael M-etfrg-amfrcr-2-27
Mariamawit M-etf-amtifr-2-28
Marianne M-frf-fr-2-29
Ousmane O-seg-frwol-2-30
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4. Transcrire : une analyse
Les entretiens, trs riches, nous ont permis tout dabord de faire voluer notre
rflexion : contrairement aux reprsentations de lenseignante, les lves ne dclaraient
pas pratiquer des langues diffrentes, mais des langues en alternance. Et langues et
cultures ntaient pas ncessairement lies. Quelque peu enivre de mille et une
informations, nous avons donc commenc transcrire les entretiens avec navet, pensant
quil ne sagissait que dune saisie coteuse en temps. Mais les mthodes de
transcriptions rvlent nos propres idologies et thories de la langue, de linteraction, de
laction
602
. Cette navet ntait donc pas innocente dans la mesure o elle touchait des
processus de catgorisation qui sont loin dtre neutres :
Lenjeu catgoriel se glisse au sein mme des reprsentations de ce quest la
langue et des conceptions de la langue (du systme, de la grammaire et de la
norme, aussi bien que de leur inscription crite par lorthographe) et montre que les
carts normatifs sont immdiatement interprts (par les auteurs et les lecteurs des
transcriptions) en termes catgoriels
603
.
Nous cherchions par exemple donner un sens toute parole de llve. Il tait
selon nous acceptable de rendre compte dun passage inaudible mais il nous a fallu du
temps pour accepter de rendre compte des ambiguts de comprhension du discours et
des apparentes ruptures de logique discursive. Ce nest quen jouant le jeu de la
transparence que nous avons pu accder au fur et mesure des relectures un sens que
nous nentendions pas ncessairement au dbut de notre recherche
604
:
La difficult entendre la langue parle est plus grande quon ne
pourrait le croire avant davoir essay. Ce que nous entendons est un compromis
entre ce que nous fournit la perception et ce que nous reconstruisons par
linterprtation. Cest par un calcul de linterprtation la plus plausible que nous
choisissons entre deux possibilits () voisines
605
.
Pragmatiquement, notre reprsentation de loral entirement faonne par lcrit,
dans la culture lettre qui est la ntre
606
nous poussait transcrire les spcificits de la
parole que nous ne rencontrions pas la lecture des copies. Notre premire approche visait

602
Heller M., 2003, op. cit., p. 32.
603
Mondada L., 2002, Pratiques de transcription et effets de catgorisation , dans Cahiers de
praxmatique, n 39, pp. 45-75, ici p. 60.
604
Des exemples seront donns dans les chapitres qui suivent.
605
Blanche-Benveniste C., 1997, Approches de la langue parle en franais, Gap/Paris, Ophrys, p. 27.
606
Blanche-Benveniste C., 1997, op. cit., p. 11.
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donc opposer langage crit et langage oral des lves. Mais une coute rpte des
bandes permet de mettre en vidence une diffrence entre les stratgies discursives orales
en classes et pendant les entretiens. La transcription devient alors un outil danalyse
permettant dtudier les processus de pertinentisation et non dinscrire leurs produits
comme autant de rification ou de choix priori
607
. Par exemple, certaines liaisons,
apostrophes ou enchanements, habituellement reconnus comme des marques neutres
doralit en France, ne sont pas toujours prsentes dans le discours des lves, en
particulier chez les lves de familles non francophones. Claire Blanche-Benveniste
608

estime que lapostrophe ne peut tre utilise pour rendre compte de la variation
diaphasique, attendu que cest un signe dlision obligatoire dans le systme graphique
ordinaire. Elle propose une autre convention, dont elle reconnat elle-mme le cot. Bien
que nous soyons daccord avec elle quant la diffrence de statut entre lision obligatoire
et facultative, nous nanalyserons pas ces diffrences ici, ce qui justifie notre choix de
transcription.
On peut ainsi entendre de le , diffrencier de du , certains disent oui
lorsque dautres prononce ouhai ; ya est frquemment utilis la place de il y
a mais pas toujours, certains prononcent peut-tre lorsque dautres font une apocope
de certaines syllabes, de mme pour petit et ptit , le ne habituellement non
prononc avant pas lest parfois Nous-mme, en tant quenquteur, avons adopt
une manire de parler diffrente de celle que nous avions en classe : anacoluthes, ellipses,
desfois
609
pour parfois et nous nous sommes dcouvert certains tics de langage
en nous coutant Nous soulignons cependant que nous navons pas chang de rpertoire
de faon abrupte : en dehors de la classe, les lves et moi parlions naturellement un
franais moins fig que celui enseign en classe ; cela ne les a donc manifestement pas
tonn pendant les entretiens.
Il est vrai que le transcripteur dbutant a tendance vouloir signaler, comme
autant de prcieuses particularits, des faits de prononciation dune trs grande banalit
quon rencontre constamment
610
. Mais dans notre cas, la transcription devait aussi rendre
compte dun rapport la norme orale diffrencie selon les lves : sagit-il dune norme

607
Mondada L., 2002, op. cit., pp. 47-48.
608
609
Le choix de transcription desfois plutt que des fois rfre aux pratiques littracies des lves,
qui lcrivent constamment ainsi, le considrant comme un synonyme exact de parfois . Nous avons ici
rendu compte de ce fait langagier.
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franaise ? Les marques doralit ne se sont-elles pas plutt construites dans un contexte
particulier : les interactions avec les pairs du LGM et avec les enseignants en classe ? Y
aurait-il un oral spcifique au LGM ? Serait-ce un lment pertinent pour valuer une
comptence linguistique qui serait celle du locuteur ayant adopt toutes les marques
traditionnelles de loralit en France ? Sans tomber dans le pige dun procd littraire
servant traditionnellement disqualifier le parler de certains locuteurs
611
, il fallait
rendre compte de variations diastratiques, diaphasiques mais aussi diatopiques : pour
llve, les normes de la classe peuvent ne pas tre celles de la cour ou de lentretien. Il
fallait aussi tenir compte des lecteurs, qui construisent aussi du sens partir de leurs
propres conceptions de la norme en usage loral
612
. Ces questionnements nous ont
guide pour transcrire lcrit certaines faons de parler qui sopposeront parfois celles
entendues en classe.
Aller jusquau bout de ce raisonnement pousserait privilgier une transcription
phontique. Celle-ci nest cependant pas aisment lisible dans une perspective danalyse
discursive et smantique
613
. Nous avons donc opt pour un choix de transcription mixte,
qui vise dabord permettre une analyse des pratiques et reprsentations dclares des
lves, avec les outils de lanalyse du discours :
La fidlit absolue tant de lordre de limprobable, il convient dadopter
une position pratique et de se contenter dune fidlit relative, conue non plus par
rapport au document de dpart, lamont de la recherche, mais en tenant compte de
la nature des faits recherchs, de laval en quelque sorte
614
.
Les signes de ponctuation ne correspondent pas ncessairement aux pauses mais ils
peuvent faire entendre une intonation particulire, en particulier linterrogation et
lexclamation. Nous avons donc conserv les signes diacritiques sy rfrant
habituellement ( ?, !). Sagissant dun entretien dexplicitation, lenquteur reformule et
demande assez frquemment une confirmation lenqut, ce qui correspond une
intonation particulire quil est ncessaire de noter pour une meilleure lecture. Les pauses

611
Blanche-Benveniste C., 1997, op. cit., p. 26. Lorenza Mondada rappelle que Pierre Bourdieu prconise le
choix dune transcription dite pour viter les processus de catgorisation stigmatisants du lecteur. Mais si
cette perspective sociologique est sduisante, elle ne peut satisfaire les objectifs dune analyse
sociolinguistique (Mondada, 2002, op. cit., p. 60-61).
612
Le lecteur peut tre selon nous un chercheur ne connaissant pas directement le contexte mais aussi un
enseignant du LGM, un enseignant dun tablissement scolaire de lAEFE
613
Nous avons choisi dexclure une approche proxmique visant rendre compte de tous les aspects non
discursifs de linteraction car une bande audio ne peut tre fiable.
614
Maurer B., 1999, Retour Babel : les systmes de transcription dans Calvet L-J., Dumont P. op. cit.,
pp. 149-166, ici p. 158.
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et les chevauchements rendent aussi compte de certaines intentions dans le discours, qui
font souvent sens, ainsi que les hsitations. Laurent Gajo
615
note que labsence de
chevauchement est gnralement une stratgie de prservation de la face, tout comme les
rituels de politesse ou de rparation Il y a trs peu de chevauchements dans nos
entretiens, ce qui selon nous va l encore dans le sens dune ngociation non conflictuelle
des rles lors des entretiens.
Pour les mmes raisons, nous avons conserv les marqueurs phatiques et les
marqueurs dorganisation du discours. Nous avons donc adopt les conventions suivantes :
Tableau 25 : Conventions de transcription adoptes
Signes diacritiques Lgende
/ Pause
// Pause longue (silence avant enchanement)
-/- Chevauchements
+ Hsitation
* Intonation : lenquteur fait une demande de confirmation de
linformation donne par lenqut
? Intonation : interrogation
! Intonation : exclamation
( ) Entre parenthses et en italiques : signes paraverbaux audibles ou
visibles, valeur fonctionnelle dans lchange
x Syllabe inaudible lenregistrement
En italiques Mots en langue trangre

Transcriptions oralises des principaux faits de langue pertinents dans les entretiens
Transcription Ecriture orthographique
ouhai oui
ya il y a
ptit petit

Un autre biais de la transcription du dbutant est dinscrire trop vite des catgories
dans lidentification des locuteurs. Lorenza Mondada tudie ainsi diffrentes manires de
citer lenqut, qui sont autant de faon de projeter sur lui un rle conversationnel induit.
Le transcripteur peut ainsi projeter dans la transcription elle-mme des pr-jugs qui
configureront les analyses possibles, en prfigurant les rsultats quelle vise dans les
prsupposs tacites sur lesquels elle se base
616
. Nous avons ainsi commenc transcrire
les noms des lves, estimant que ctait une forme de respect. Puis comprenant que nous
brisions ainsi notre pacte de confidentialit, nous avons choisi des prnoms factices dans
un rpertoire culturel proche du leur, au risque de dstabiliser les lecteurs peu familiers

615
Gajo L., 2001, Immersion, bilinguisme et interaction en classe, Paris, Didier, p. 194.
616
Mondada L., 2002, op. cit., p. 70.
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avec ces consonances. Alors nous avons supprim dans les extraits cits les noms
complets des enquts, estimant que la lecture serait facilite par lutilisation de simples
initiales. Nous avons enfin pris la mesure de ce quimplique le fait de considrer les lves
comme des acteurs plutt que comme des sujets. Cest la raison pour laquelle nous citons
compltement le prnom (factice) de chaque lve dans les extraits cits. Pour sa part,
lenquteur doit savoir rester modeste et discret : cest linformateur qui est en vedette,
et il doit le comprendre lattitude de celui quil a en face de lui
617
. Cest donc linitiale
E que nous avons utilise pour transcrire nos propres propos. Outre le fait que cela renvoie
une habitude tablie dans la littrature scientifique ( E pour enquteur ), cette
initiale a une ambigut sduisante pour nous puisquelle permet aussi de rappeler notre
rle dEnseignante auprs des lves : la reprsentation que llve a de lenquteur peut
tre fluctuante et dynamique.
La transcription participe donc la construction des donnes du chercheur, au mme
titre que le choix de leur mode de recueil. Elle fait merger un processus de catgorisation
quil est ncessaire dexpliciter puisque les processus didentification () touchent non
seulement les gens avec qui nous travaillons, mais aussi notre propre activit de recherche
et notre propre positionnement en tant que chercheur(e)
618
. Ce sont des traces
linguistiques mais aussi des processus de catgorisation que nous cherchons identifier,
en particulier par un des outils danalyse privilgis de lethnographie de la
communication : les reprsentations.
D. Les reprsentations
1. Les reprsentations sociales
On doit la notion de reprsentation la sociologie de Emile Durkheim
619
, qui tudie
des reprsentations collectives . Elle sera reprise en psychologie sociale, en particulier
avec les travaux de Serge Moscovici
620
et Willem Doise
621
. Cet objet de recherche reste
malais dfinir car les frontires entre attitude, catgorisation, strotype sont parfois

617
Kaufmann J.C., 1996, Lentretien comprhensif, Paris, Nathan, p. 51.
618
Heller M., 2003, op. cit., p. 24.
619
Durkheim E., 1898, Reprsentations individuelles et reprsentations collectives, Paris, PUF.
620
Voir par exemple Moscovici S., (1961) 1976, La psychanalyse, son image et son public, Paris, PUF.
621
Voir par exemple Doise W., Palmonari A. (dir.), 1996, Ltude des reprsentations sociales, Neuchtel,
Delachaux et Niestl.
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floues. Denise Jodelet
622
donne une dfinition sociologique rendant compte de sa
dimension interactive, ce que Jean-Claude Abric reprend en mettant en valeur sa
dimension organisationnelle et contextuelle :
La reprsentation sociale est un ensemble organis dopinions, dattitudes,
de croyances et dinformations se rfrant un objet ou une situation. Elle est
dtermine la fois par le sujet lui-mme (son histoire, son vcu), par le systme
social et idologique dans lequel il est insr, et par la nature des liens que le sujet
entretient avec ce systme social
623
.
Une reprsentation est donc rvlatrice dune manire de dcouper le monde, qui fait
sens pour le groupe et/ou le locuteur ; elle nest pas tant un reflet du rel que lexpression
dune subjectivit ngocie lchelle du groupe, ce qui la rend pour une part instable et
labile. On cherche mettre en vidence ses contenus mais aussi la manire dont elle se
constitue et se modifie. Les travaux dAbric et de ses collaborateurs ouvrent sur la thorie
dun noyau central (lment stable et partag par le groupe) autour duquel se
construisent en cho des traits complmentaires, instables et volutifs, marqus par le
contexte. Le noyau central serait alors un trait reconnu par tous, mais dont ladhsion
individuelle ne serait pas une constante. Tout en cherchant faire merger ces contenus et
leur organisation, le sociologue identifie ainsi des lments explicites mais aussi des
lments dormants . Ceux-ci peuvent tre absents du discours pour des raisons
situationnelles. Mais ils peuvent aussi rvler une zone muette , constitue dlments
caractre contre-normatif : tout en tant disponibles, ils ne sont pas exprims car ils
pourraient mettre en cause des valeurs ou des normes du groupe
624
. Dans une perspective
sociolinguistique, Laurent Gajo
625
parle dune forme prconstruite de la reprsentation
(forme implicite et stable, reconnue et reconnaissable par le groupe) et une forme co-
construite (qui sexprime dans linteraction et par l est marque par le besoin
dexplicitation, de ngociation, de changement). Cest cette dynamique qui dfinit sa
vitalit sociale. Pour rendre compte de la manire avec laquelle le locuteur sapproprie ou

622
Jodelet D. (dir.), 1989, Les Reprsentations sociales, Paris, PUF, p. 36, p. 53 : Cest un systme
dinterprtation rgissant notre relation au monde et aux autres, orientant et organisant les conduites et les
communications sociales (). Cest une forme de connaissance socialement labore et partage, ayant une
vise pratique et concourant la construction dune ralit commune un ensemble social (cit dans notre
premire partie).
623
Abric J.C., 1989, ltude exprimentale des reprsentations sociales dans Jodelet D. (dir.), op. cit., pp.
187-203, ici p. 188.
624
Abric J.C., 2005, La recherche du noyau central et de la zone muette des reprsentations sociales dans
Abric J.C. (dir.), Mthodes dtude des reprsentations sociales, pp. 59-80, ici pp. 61-62.
625
Gajo L., 2000, Disponibilit sociale des reprsentations dans Py B. (d.), Analyse conversationnelle et
reprsentations sociales, TRANEL n32, juin 2000, pp. 39-53, ici p. 40.
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non la forme prconstruite, Bernard Py
626
propose une modlisation de lexpression de la
reprsentation individuelle dans le discours: les reprsentations de rfrence (des
formules strotypes et gnralement dcontextualises, explicites ou non) font ensuite
lobjet de reformulations diverses (attnuation, modlisation, rduction, contestation) et
rvlent les reprsentations en usage associes un contexte pratique ou discursif,
quil nest cependant par toujours ais disoler. Lorsque lenquteur est proche de la
communaut tudie, cela peut dailleurs tre un handicap, puisquil na pas toujours la
distance ncessaire pour valuer la porte des lments prconstruits quil partage peut-
tre en tant quacteur.
Nous retiendrons de ces approches que le discours peut permettre didentifier des
reprsentations pertinentes pour un groupe, mais que celles qui sont perues par lenqut
comme les moins acceptables par lenquteur ne se donnent pas toujours entendre. Selon
son implication sur le terrain, lenquteur pourra (ou non) identifier ces creux du
discours. Cest sa posture rflexive qui est luvre. Lorsque les reprsentations mergent
des discours, elles peuvent renvoyer un groupe et/ou un individu. Les outils de
lanalyse de discours sont alors convoqus, mais ils doivent sclairer de processus de
comparaison entre plusieurs discours des membres du mme groupe. On peut alors penser
que ce qui se retrouve plusieurs reprise rvle un noyau , modalis de faon diffrente
selon les individus. De ce fait, le va-et-vient et le temps de la maturation et de
lobjectivation des discours recueillis sont indispensables pour lanalyse.
2. Pratiques et reprsentations langagires
Le temps de la recherche permet de questionner les liens entre pratiques et
reprsentations : outre les contradictions ventuelles lintrieur du discours (qui clairent
la structure des reprsentations), les pratiques dclares ne sont pas ncessairement celles
que lon peut observer. Ltude de ces distorsions permet alors de rvler, au moins pour
une part, les zones muettes des reprsentations qui participent au rapport
lapprentissage : Interrogs sur ce quils font, les gens vous rpondent sur ce quils se
voient faire, ce quils ont envie de dire quils font, ce quils arrivent exprimer, ou encore
ce quils pensent que vous voulez entendre
627
. Quand elles sont lies la thmatique de

626
Py B., 2004, Pour une approche linguistique des reprsentations sociales dans Langages n154, juin
2004, pp. 6-19, ici p. 10-11.
627
Dumont P., Maurer B., 1995, Sociolinguistique du franais en Afrique francophone, Gestion dun
hritage. Devenir dune science, Paris, AUPELF/Edicef, p. 133.
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lapprentissage, les reprsentations rvlent donc un lien entre rapport au savoir et rapport
au monde, qui claire lanalyse cognitive de faon fconde :

Supposer lexistence et le rle des reprsentations mtacognitives a lintrt
de ne pas dissocier le linguistique, le cognitif et le social. En particulier, compte
tenu de la problmatique qui porte sur les liens entre rapport au langage et rapport
au savoir, lhypothse selon laquelle le rapport au savoir se construit dans les
instances de socialisation que sont la famille et lcole et que les reprsentations
mtacognitives dpendent largement de ce rapport au savoir permet darticuler les
diffrents domaines
628
.
Selon la manire avec laquelle je perois lautre (avec qui je communique et
japprends) et la langue (par laquelle je communique et japprends), la communication et
lapprentissage en seront modifis. Pour Bernard Py, cela permettrait ainsi didentifier des
reprsentations qui influent sur lapprentissage, tche minemment utile dans la mesure
o certaines reprsentations sociales sont des obstacles, des voies de garage, voire des
freins lapprentissage
629
. La question serait justement de savoir comment identifier
celles qui gnent et celles qui permettent dapprendre et/ou de communiquer. Elisabeth
Bautier utilise la notion de reprsentation pour chercher rendre compte dun rapport que
lon entretient avec le monde et avec le savoir, ce qui ne se recoupe pas ncessairement :
Si, lorsquil sagit de penser lorigine premire des rapports au monde et au
langage, celle-ci est ancre dans les pratiques sociales (donc langagires) de
lenvironnement familial des sujets, lorsque lon considre le dveloppement des
apprentissages dans un systme scolaire tel que le ntre (largement fond sur le
langage), langage, reprsentations et rapport se trouvent sans doute en
interaction
630
.
Lauteur rappelle quen situation scolaire, apprendre revient travailler sur et avec
des reprsentations sociales et mtacognitives : construire et modifier des catgorisations.
Cest cette co-construction dynamique du rapport au langage que nous cherchons
identifier dans le discours des lves.
3. Outils mthodologiques
Pour Bernard Py
631
, le linguiste ne peut apprhender les reprsentations que par le
biais du discours, objet dautant plus complexe quil peut tre la fois mdiateur et objet

628
629
Py B., 2004, op. cit., p. 15.
630
Bautier E., 1995, op. cit., p. 212.
631
Py B., 2004, op. cit.
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des reprsentations. Il peut donc utiliser tous les outils dont il dispose (analyse de
discours, analyse interactionnelle, analyse lexicale ou syntaxique) pour les identifier.
Dans notre cas, cette approche est au service dune recherche plus globale sur les liens
entre reprsentations langagires et apprentissage, entre discours et pratique. Bien que les
chercheurs en linguistique de lacquisition soient daccord pour dire que celles-ci donnent
lieu des manifestations linguistiques reprables (mme opaques ou trompeuses), les
choix mthodologiques sont parfois distincts, voire divergents. Danile Moore souligne
que certains auteurs restent ainsi mfiants lgard de la notion de reprsentation, trop
usite, invoque de manire diffrente lintrieur de champs disciplinaires voisins mais
dcals
632
. Notre propre recherche nous a pousse mesurer limportance de cette notion
qui tisse un lien complexe entre le discours et les pratiques : ce qui est dit sur les
pratiques influe sur les pratiques elles-mmes, et celles-ci peuvent influer sur ce qui en est
dit. Analyser le dire et le dit en termes de reprsentations , cest donc discerner dans le
discours ce qui va donner sens aux pratiques et, par l, clairer les rapports que les lves
entretiennent avec lapprentissage, le savoir, le langage Ce lien complexe varie selon les
individus en fonction du macro-contexte ( les options curriculaires de lenseignement des
langues, les orientations pdagogiques, les rapports entre les langues et les cultures dans la
socit largie et dans la classe
633
), et du micro-contexte ( li directement aux modes de
transmissions et aux activits de classe, et aux dynamiques dapprentissage mises en
place
634
). Dans le cadre des entretiens que nous avons mens, il est aussi le produit
dune ngociation entre lenqut et lenquteur. Ces reprsentations ne sont pas aises
isoler. Dans la mesure o la dmarche du chercheur construit ces donnes, elle court
toujours le risque dtre invalide par une approche mthodologique diffrente. En effet,
le mme signe peut indiquer, dans certaines conditions, un droulement normal de
linformation donne, et, dans dautres, comporter des significations contrastives et
expressives
635
. La complexit de ce cadre nous a pousse privilgier lanalyse de
contenu et lanalyse de discours dans une perspective interactionniste, tout en assumant le
fait que nous construisons une reprsentation sociale de la ralit
636
que nous esprons

632
Moore D., 2007, Les reprsentations des langues et de leur apprentissage : itinraires thoriques et
trajets mthodologiques dans Moore D. (coord.), Les reprsentations des langues et de leur apprentissage,
Rfrences, modles, donnes et mthodes, Paris, Didier, pp. 7-22, ici p. 9.
633
Moore D., 2006, Plurilinguismes et cole, Paris, Didier, p. 205.
634
Moore D., 2006, op. cit., p. 205.
635
Gumperz J., 1989, Engager la conversation, introduction la sociolinguistique interactionnelle, Paris,
Editions de Minuit, p. 76.
636
Heller M., 2003, op. cit., p. 24.
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transparente et utile. Nous veillerons donc ne dgager que des tendances fortes,
rcurrentes, que nous croiserons avec dautres donnes pour en dgager la pertinence.
Conclusion
Lorsque lobjet de la recherche touche aux pratiques langagires dacteurs sociaux,
la mthodologie adopte est fonction de la posture du chercheur, lui-mme impliqu dans
les interactions diffrents niveaux. Que lon parle de la classe, ou plus gnralement de
tous les lieux de socialisation langagire des lves (ici la famille et la cour), les outils
choisis doivent donc permettre de dissiper lillusion de neutralit parfois confre aux
analyses scientifiques, illusion dautant plus grande que le chercheur est un membre de la
communaut tudie. Assumant notre engagement professionnel au sein du LGM, nous
avons donc choisi une approche plurielle : croiser et comparer des donnes recueillies
dans des situations diffrentes, avec une perspective comprhensive. Lensemble de cette
mthode vise construire une interprtation modlise, transfrable et vrifiable, de
phnomnes observs dans leur fonctionnement complexe en contexte
637
. Faire cette
tude dans le contexte du LGM permet en effet didentifier des processus dinteraction
globalement reconnaissables dans dautres contextes scolaires, mais aussi dclairer ces
contextes de nouvelles donnes en montrant comment des habitus plurilingues peuvent
influer sur la perception de la norme langagire en franais. Nous nous appuierons donc
sur ce que la recherche donne comprendre des invariants identifis sur notre terrain (le
bilinguisme, ladolescence, le contact des langues et des cultures) pour analyser les
donnes recueillies directement auprs des lves.

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CHAPITRE 10

BILINGUISME, ADOLESCENCE ET
APPRENTISSAGE

Avant dinterroger dans une perspective sociodidactique les pratiques et
reprsentations des lves du LGM, il est utile de sappuyer sur ce que lon sait de
lindividu bilingue. A travers un parcours historicis, nous verrons que les analyses sont
elles-mmes souvent dpendantes doutils labors laune dune vision monolingue, qui
ne semble traduire quimparfaitement la ralit que nous avons observe. Des travaux plus
rcents sur l atout potentiel bilingue tentent de faire la part des idologies sous-
jacentes la dfinition du bilinguisme, et nous intressent du fait quelles permettent de
rendre compte de cette htrognit constitutive de la communaut linguistique que nous
postulons. Les variations langagires sont par ailleurs conditionnes par lge des lves,
qui, adolescents, construisent la fois leur identit dacteur social et dlve. Cest dans
cette perspective que les enjeux de lapprentissage seront interrogs : pourquoi, comment,
et quoi apprendre en classe de franais au LGM du point de vue des lves ?
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Chap. 10 Bilinguisme, adolescence et apprentissage
296
A. Lindividu bilingue
1. Mesurer la comptence bilingue
Dnonant les prsupposs dun monolinguisme idal quil faudrait mriter
nouveau depuis la faute commise Babel, Georges Ldi rappelle quen 1890 on pouvait
lire sous la plume dun professeur de la clbre universit de Cambridge : Si ctait
possible pour un enfant de vivre avec deux langues de manire trs quilibre, tant pis. Sa
croissance intellectuelle et spirituelle ne serait pas ainsi double, mais divise en deux
638
.
Au dbut du XX
e
sicle, les premires tudes portant sur le bilinguisme individuel
partirent donc du postulat que le bilinguisme ntait pas ncessairement nfaste
lintelligence, voire mme quil favorisait le dveloppement cognitif dun individu. On
tenta de comprendre comment sorganisait chaque langue dans le cerveau bilingue .
Dans le cadre scolaire, le but tait de savoir comment introduire lapprentissage dune
deuxime langue sans nuire au dveloppement de lenfant. Plus avant, le bilingue est-il
avantag dans lapprentissage ? Et le cas chant, quels sont ses atouts ou ses handicaps ?
Ces tudes se sont faites gnralement dans des contextes inscrits dans une idologie
monolingue, et avec des outils de mesure qui peuvent tre discuts. Ils ont par ailleurs
parfois abouti des conclusions divergentes, mme si les scientifiques saccordent dire
aujourdhui que le bilinguisme est un facteur positif du dveloppement cognitif,
condition que ce soit dans un environnement favorable
639
. Il reste que dans la classe de
franais langue maternelle , cest bien laune dune norme standard de la langue que
tous les lves sont aujourdhui valus, quelle que soit leur biographie langagire.
En 1933, pour Leonard Bloomfield, le bilinguisme est la connaissance de deux
langues comme si elles taient toutes deux maternelles
640
. Cette dfinition postule que le
bilingue sexprime de faon intelligible pour un natif, il est capable de communiquer
dans toutes les situations, avec tous les locuteurs de ces langues, depuis lenfance sans
doute. Mais cela ne peut rester quune abstraction puisquon ne rend pas compte des
degrs de la comptence linguistique ou de la comptence communicative. Par

638
Laurie S.S., 1890, Lectures on Language and Linguistic Method in School, Cambridge, Cambridge
University Press, p. 15, cit dans Ldi G, 1998, Lenfant bilingue : chance ou surcharge ? , dans ARBA
n8, pp. 13-30, Elaboration dun projet linguistique pour la Suisse,
http://sprachenkonzept.franz.unibas.ch/Annexe_8.html , (non pagin).
639
Pour une discussion approfondie sur la question, voir par exemple Hamers J., Blanc M., 1983,
Bilingualit et bilinguisme, Bruxelles, Mardaga, pp. 88-103; Baker C., 2006, Fundations of Bilingual
Education and Bilingualism (4
th
.ed), Clevedon, Multilingual Matters, pp. 20-41.
640
Bloomfield L., 1933, Language, London, Allen and Unwin, p. 56: A native-like control of two
languages .
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ailleurs, cette approche sappuie sur une vision fausse de la langue maternelle : elle serait
totalement et galement partage par tous ses locuteurs. Les recherches variationnistes
(prsentes prcdemment) ont montr quil nen est rien dans les faits. A loppos, Uriel
Weinreich dfinit le bilinguisme de manire fonctionnelle comme la pratique et
lutilisation en alternance de deux langues ; mme si lon ne connat que quelques
mots
641
. Einar Haugen introduit la mme poque
642
une nuance : le bilingue peut
matriser de faon diffrencie les deux langues (la langue maternelle est
naturellement la langue la mieux matrise), mais il est capable de produire des phrases
significatives compltes dans lautre langue . Cette nuance est dimportance, puisquelle
suppose que lintercomprhension est possible, mme si la langue en question est
matrise ingalement par les deux locuteurs. Le point de vue se dplace : la langue nest
pas considre comme un tout fini connaissable, mais comme un moyen de
communication, dynamique et mouvant. Face aux difficults potentielles des bilingues
communiquer avec un natif, il tait important de tenter de rendre compte des comptences
de communication exolingue de faon plus nuance. Ainsi pour John Macnamara, le
bilingue est celui qui possde une comptence minimale dans une des quatre habilets
linguistiques (production orale ou crite, comprhension orale ou crite)
643
.
En 1972, Renzo Titone dpasse la simple dichotomie linguistique et considre que la
langue a aussi une dimension culturelle et sociale, qui doit tre acquise. Il value la
comptence minimale comme la capacit dun individu sexprimer dans une
seconde langue en respectant les concepts et les structures propres cette langue, plutt
quen paraphrasant sa langue maternelle
644
. Ce sont peut-tre les prmices de la
comptence plurilingue et pluriculturelle voque aujourdhui par nombre de
chercheurs.
Parmi les typologies qui ont le plus nourri les recherches en psycholinguistique sur
le sujet, merge le modle de Peal et Lambert
645
qui, aprs une vaste tude Montral,
opposent au bilinguisme quilibr (de celui qui a des comptences similaires dans les
deux langues) le bilinguisme dominant (ou bilinguisme asymtrique , de celui qui a

641
Weinreich U., 1970 [1953], Languages in Contact. Findings and Problems, The Hague/Paris, Mouton, p.
1 et p. 5.
642
Haugen E., 1953, The Norwegian Language in America, Philadelphia, University of Pennsylvania Press,
p. 7.
643
Macnamara J., 1967, The Bilinguals Linguistic Performance: a Psychological Overview dans
Journal of Social Issues vol.23 (2), pp. 58-77.
644
Titone R, 1972, Le Bilinguisme prcoce, Bruxelles, Dessart, p. 11.
645
Peal E., Lambert W.E., 1962, The Relation of Bilingualism to Intelligence , Psychological
Monographs, 76, N.Y., American Psychological Association, pp. 1-23.
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des comptences plus importantes dans une langue que dans lautre). Le bilinguisme
dominant peut tre additif ou soustractif
646
, selon quil permet ou non une
communication de qualit. Mais cette typologie sappuie encore sur le postulat que lon
peut valuer objectivement ces comptences chez un locuteur donn. Les tests cherchent
comparer les comptences linguistiques des bilingues en L2 et des natifs de cette mme
L2.
Partant du constat que certains apprenants ne parviennent pas matriser une L2
malgr leurs efforts, Skutnabb-Kangas et Toukomaa
647
proposent en 1976 la notion de
semi-linguisme (la matrise imparfaite des deux langues ) qui se manifesterait par un
vocabulaire restreint, une grammaire fautive, un cumul de phnomnes dhsitation dans
la production, et des difficults dexpression dans les deux langues. Suite aux nombreuses
remises en cause de leur mthodologie
648
, Tove Skutnabb-Kangas conclut en 1984
649
que
ce manque de comptence rsulte surtout de relations de pouvoir ingales entre le groupe
dominant et le groupe subordonn ainsi qu des politiques ducatives inadquates. Ce
nest donc pas lapprenant qui est mauvais mais le contexte sociolinguistique qui nest
pas favorable son apprentissage, ce que Josiane Hamers formalise ainsi :
Linteraction entre les caractristiques de rseaux et lusage et la
valorisation relative des langues et du langage par les membres sociaux dterminent
lintriorisation des valeurs lies au langage, le dveloppement de la motivation
apprendre et utiliser une ou les deux langues, le dveloppement de la comptence
dans chacune des deux langues et de la comptence propre au bilingue
650
.
Jim Cummins, chercheur ayant spcifiquement travaill sur lducation bilingue le
rappelle aussi avec force, en liant spcifiquement la comptence en langue premire et
celle en langue seconde
651
:

646
Lambert W.E., 1974, Culture and Language as Factors in Learning and Education , dans Aboud F.F.,
Meade R.D. (ds.), Cultural Factors in Learning, Bellingham, Western Washington State College.
647
Skutnabb-Kangas T., Toukomaa P.,1976, Teaching Migrant Childrens Mother Tongue and Learning the
Language of the Host Country in the Context of the Socio-Cultural Situation of the Migrant Family,
Tampere, Unesco Preport, University of Tampere, Research Reports, 15.
648
On entend ici lcho de discussions similaires autour des travaux de Bernstein (1975) qui oppose code
labor et code restreint .
649
Skutnabb-Kangas T, 1984, Bilingualism or not ? Clevedon, Avon, Multilingual Matters, pp. 248-249.
650
Hamers J. 1988, Un modle socio-psychologique du dveloppement bilingue dans Langage et socit
n43, pp. 91-102, ici p. 93.
651
Tous les travaux de Cummins vont dans ce sens, nous citons pour exemple Cummins J., 2000, Language,
Power and Pedagogy : Bilingual Children in the Crossfire, Clevedon, Multilingual Matters. Pour une
prsentation globale de ces travaux, voir Baker C., Hornberger N. (dirs.), 2001, An Introductory Reader to
the Writings of Jim Cummins, Clevedon, Multilingual Matters.
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Dans la mesure o linstruction en L
x
promeut efficacement la comptence
en L
x
, le transfert de cette comptence dans la L
y
peut se raliser au moyen dune
adquate exposition la L
y
(soit lcole soit dans lenvironnement) et dune
adquate motivation apprendre la L
y
652
.
La bilingualit serait favorise lorsque lenfant bilingue continue dapprendre sa L1
en mme temps que la L2, condition que la premire soit effectivement en cours
dappropriation et ce quels que soient les statuts des langues concernes. Cest donc aussi
dans cet espace interactionnel que se ngocient les identits
653
. Il dveloppe ainsi la
thorie des seuils
654
: pour pouvoir apprendre de faon efficiente, llve doit atteindre
un niveau seuil dans chacune des langues utilises. Si le seuil minimal nest pas atteint
en L1 pendant lapprentissage de la L2, le handicap cognitif est probable. Le seuil 2 serait
celui qui permettrait un bnfice effectif de lapprentissage dans les deux langues. Ce
serait un niveau de littracie (comptence donner du sens un nonc oral ou crit). Son
hypothse de linterdpendance dveloppementale des comptences dans les deux langues
( commun underlying proficiency ou CUP) repose sur lexistence de ce qui serait une
comptence sous-jacente commune, permettant des transferts cognitifs et
mtalinguistiques. Ainsi, si lcole ne permet pas le dveloppement de ce seuil 2 dans les
deux langues, les lves auront des difficults croissantes, en particulier pour la
comprhension des tches scolaires. Comme le souligne Danile Moore, cette hypothse
nest pas ncessairement lie une appropriation successive des langues :
Toutefois, le principe des niveaux-seuils reste spculatif et nest en aucun
cas ncessaire au cadre thorique gnral. () Contrairement aux vues la fois des
partisans et des opposants lducation bilingue, lhypothse du seuil, en soi, porte
peu dimplications. Il nest certainement pas question que lenseignement en langue
majoritaire doive tre retard jusqu ce quun certain niveau seuil de littratie
en L1 soit atteint
655
.

652
Cummins J., 1981, The Role of Primary Language Development in Promoting Educational Success for
Language Minority Students dans California State Department Education (d.), Schooling and Language
Minorities Students: A Theorical Framwork, Los Angeles, Evaluation Dissemination and Assesment Center
California State University, pp. 3-49 (cit dans Cavalli M., 2005, Education bilingue et plurilinguisme, Le
cas du Val dAoste, Paris, Didier, p. 122).
653
Schecter S., Cummins J. (ds.), 2003, Multilingual Education in Practice. Using Diversity as a
Ressource, Portsmouth, NH, Heineman, p. 9.
654
La premire version de cette thorie a t publie en 1976 dans The Influence of Bilingualism on
Cognitive Growth : A synthesis of Research Findings and Explanatory Hypotheses dans Working Papers
on Bilingualism n 9, pp. 1-43.
655
Cummins J., 2000, Language, Power and Pedagogy, Bilingual Children in the Crossfire, Clevedon,
Multilingual Matters, p. 198, cit dans Moore D., 2006, Plurilinguismes et cole, Paris, Didier, p. 174 ;
traduction de lauteur p. 269.
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De l, lauteur dveloppe un modle danalyse de comptences conversationnelles
(les basics interpersonal communication skills ou BICS) complmentaires de
comptences acadmiques ( cognitive/academic language proficiency ou CALP). Pour
lui, les comptences communicatives sacquirent beaucoup plus rapidement que les
comptences acadmiques parce que les premires sont contextualises et se dveloppent
par la pratique alors que les secondes font appel des connaissances linguistiques
implicites plus conceptuelles et moins contextualises
656
. Une lecture nave de Cummins
pourrait pousser croire que tout enseignement en franais dispens un jeune thiopien
au LGM est vou lchec. En effet, la L1 nest pas toujours valorise, les lieux de
communication en franais nexistent pas toujours, et lenseignement des comptences
acadmiques ne fait pas lobjet dune pdagogie spcifique. Lexprience prouve
cependant que ce nest pas le cas. Mais les checs existent aussi. Or comme nous lavons
vu, le systme ducatif en vigueur au LGM juxtapose les enseignements de L1 et L2.
Cest donc que (certains) lves dveloppent effectivement ces comptences. Ellen
Bialystok
657
montre que cette bilingualit permet lenfant de savoir trouver sa place dans
la classe mais aussi dans sa famille et plus globalement dans son environnement social.
Nous tenterons den identifier les signes observables dans notre dernire partie.
Comme nous le verrons plus bas, cette position trouve son pendant didactique dans
le positionnement des chercheurs de cette poque sur lanalyse de lerreur. Par ailleurs,
mme si lchec scolaire est parfois indniable, la mesure objective du dficit observ est
malaise ; est-il dordre purement linguistique ? Est-il aussi cognitif ? Psychologique ?
Nest-il vrai que dans un contexte donn ? Le lien avec les recherches sur lchec scolaire
est indniable ; et lon peut donc penser que la valorisation des pratiques langagires dun
enfant monolingue immerg dans un contexte plurilingue laidera devenir un bilingue
quilibr . On peroit le lien troit entre le contexte dans lequel sinscrivent les
pratiques langagires des lves et les mcanismes de lapprentissage.
2. Comptence bilingue et comptence stratgique
Aujourdhui, les avantages cognitifs mis en vidence par nombre dtudes chez les
enfants bilingues quilibrs sont une plus grande capacit dabstraction, une meilleure
perception dindices conceptuels, une plus grande utilisation de la pense divergente, une

656
Nous reviendrons dans les chapitres suivants sur les implications cognitives et didactiques de cette
hypothse.
657
Bialystok E., 1988, Levels of Bilingualism and levels of linguistic awareness dans Developmental
Psychology n24/4, pp. 560-567.
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plus grande crativit
658
. Sur le plan linguistique, le bilingue dveloppe une comptence
rfrentielle : la connaissance de deux codes lui permet dutiliser ses connaissances dans
la langue A pour mieux comprendre et apprendre la langue B, et rciproquement :
Etre capable dexprimer la mme pense en diffrentes langues permet
lenfant de percevoir sa langue comme un systme parmi dautres, den percevoir
les manifestations comme des phnomnes de catgories plus gnrales, ce qui
lamnera dvelopper une conscience plus grande des oprations linguistiques
659
.
Dans le cadre scolaire, cela revient aussi acqurir une meilleure perception de
facteurs situationnels demandant des changements rapides de stratgie et notamment des
choix de langues
660
. Cest donc une comptence stratgique qui est favorise : savoir
sadapter des situations de communications plurielles et variables. Dans son tude sur le
bilinguisme en situation scolaire dimmersion, Laurent Gajo montre limportance de cette
comptence stratgique, quelle soit utilise au bnfice de la communication, ou au
bnfice de lapprentissage. Si lon considre que lapprentissage se dveloppe grce aux
interactions
661
, le bon apprenant serait celui qui aurait compris comment adapter ses
comptences stratgiques aux buts impartis (apprentissage en classe, coopration
communicative de faon gnrale). De ce fait, dans un milieu plurilingue, latout bilingue
se dvelopperait par les pratiques communicatives plurielles auxquelles le bilingue serait
confront. Rciproquement, si llve ne dveloppe pas cette perception de la pluralit des
stratgies efficaces en contexte, il aurait des difficults apprendre, ou bien des difficults
sintgrer dans la communaut de pairs.
Certaines recherches en psycholinguistiques mettent en vidence un lien entre L1 et
L2, qui sont en interaction : ce ne sont pas deux boites tanches. Les premires
conclusions tendent montrer que le bilinguisme peut tre coordonn (ces lments
correspondent deux units conceptuelles diffrentes chez un mme individu) ou
compos (les lments appartenant chaque systme linguistique correspondent une
seule reprsentation cognitive de lindividu)
662
:

658
Pour une prsentation dtaille, voir Baker C., 2006, op. cit. pp. 142-165.
659
Lev Vygostski (1928), cit dans Hamers J., op. cit., 1988, pp. 91-92.
660
Gajo L., 2001, Immersion, bilinguisme et interaction en classe, Paris, Didier p. 132.
661
Voir par exemple Gajo L., Mondada L, 2000, Interactions et acquisitions en contexte, Fribourg, Editions
Universitaires de Fribourg.
662
Ervin et Osgood, 1954, Second Language Learning and bilingualism dans Journal of Abnormal and
Social Psychology, supplement n49, pp. 139-146.
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Le premier se caractriserait par le fait que chaque langue est lie dans la
comptence du sujet une apprhension particulire du rel (cest--dire un
modle de la ralit), dpendant elle-mme dune exprience vitale bien dlimite.
Dans le second, au contraire, une des deux langues doublerait en quelque sorte la
premire, et se rapporterait au rel travers elle et non directement. () Le
bilingue coordonn se distinguerait donc du bilingue compos en synchronie par
une assez grande autonomie des deux comptences linguistiques lune par rapport
lautre, et en diachronie par une formation culturelle double
663
.
Mme si les auteurs discutent de la pertinence de cette distinction, nous avons trouv
des traces de cette diffrenciation dans le discours de Bartholom
664
, lve de seconde,
franco-brsilien, vivant en Ethiopie depuis quelques mois. Selon lui, ses comptences en
franais et en brsilien (langues familiales) seraient coordonnes, alors quil construirait
ses comptences en amharique de faon compose, ce qui semble le gner. Jouent ici
plusieurs facteurs non cognitifs tels que la relation avec les pairs, le besoin dintgration et
de reconnaissance, le degr de xnit de lamharique, les valeurs que llve attribue aux
langues familiales, la mobilit gographique Quelle que soit la ralit de ce
fonctionnement cognitif, une perception compose des liens entre L1 et L2 ne semble
pas ici favorable lappropriation langagire, puisque le jeune Bartholom croit, tort,
stre ainsi appropri le sens dune expression amharique communment utilise :

E : et toi tu tu commences comprendre un peu lamharique ?
Bartholom : en fait je je / je comprends pas je retiens / cest pas
comme le franais / en fait le franais quand quand quand on
parle souvent comme cest que langue que / + voil euh +
paternelle ou maternelle / voil / on cherche pas comprendre
le mot il / y ++ / on voit tout dsuite cque a veut dire + alors que
+ lamharique le + le sens ne vient pas / le mot est gal un autre
mot cnest pas un sens / vous voyez cque veux dire ?*
E : mmh /*
Bartholom : alors quen franais pour moi un mot est gal un sens /
E : mmh /*
Bartholom : donc ya une diffrence /
E : mmh /*
Bartholom : donc euh voil je retiens des mots sinon +
E : daccord donc cque tu veux dire cest qutu vas apprendre +
des mots pour euh + donc par exemple donne-moi un exemple
de mot qutu as retenu /
Bartholom : + par exemple a (lenqut montre un mot quil a crit

663
Ludi G., Py B., 2003 (3
e
dition), Etre bilingue, Berne/Francfort/New-York, Peter Lang, pp. 79-80.
664
Entretien rfrenc : B-frbrg-frbr-2-22.
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sur son questionnaire) / poser une question chigeryelem /
E : chigeryelem / donc / donc a pour toi dans ta tte cest gal
/ quelque chose en franais ?*
Bartholom : voil /
E : alors cest gal quoi ?
Bartholom : cest gal euh + est-ce quil y a un problme ?
665

euh en fait cest vraiment appris par cur alors que euh le
franais cest pas pareil /
E : daccord /
Bartholom : cest gal un sens /
E : et appris par cur cest--dire qutas fait un effort pour euh
essayer dlapprendre ?
Bartholom : oui ! (rire un peu gn)
E : ah oui / parce que / pourquoi tas fait cet effort sur cette
expression-l par exemple ?
Bartholom : parce que cest + jlentends + plus souvent / jai
demand dj plusieurs fois cque a voulait dire / ah oui cest
vrai et puis a mrevient / et jme dis celle-l jvais la
mmoriser /
E : daccord / et donc dans ta tte quand tentends a tas un +
tas un ptit signe gal euh /
Bartholom : mmh /
E : et Madagascar a spassait comme a aussi avec le
malgache ?
Bartholom : / je connais + jai appris + jpense que jtrouvais plus facile
le malgache que lamharique mais + + jconnaissais plus de mots
/ en plus yavait des mots qutaient drivs du franais et qui qui
nexistaient pas donc euh + oui ctait pas +
E : et avec le brsilien ?
Bartholom : avec le brsilien ya un sens aussi / cest cest + cest
automatique / je nai pas rflchir /
E : ah je tenvie /

Lhypothse majeure est que lapprentissage prcoce dune L2 favoriserait le
dveloppement dun bilinguisme coordonn. Ces formes de bilinguisme sont associes par
les chercheurs au contexte socioculturel dans lequel vit lindividu bilingue : si le contexte
valorise la deuxime langue (ou son acquisition) tout en reconnaissant le prestige de la
premire langue, le bilingue ajoute son rpertoire une deuxime langue socialement
valorise sans que ce soit au dtriment de ses connaissances dans sa premire langue
666
.

665
On notera quen amharique, cette expression ne veut pas dire est-ce quil y a un problme ? mais il
ny a pas de problme . Elle est effectivement trs frquemment utilise pour ponctuer une conversation.
666
Hamers J., 1988, op. cit., p. 91.
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A linverse, si la langue maternelle est dvalorise, le dveloppement cognitif pourra tre
frein, voire mme aboutir des retards par rapport lenfant monolingue. Le bilinguisme
soustractif pourrait donc tre favoris par un contexte diglossique favorisant la L2 au
dtriment de la L1 : Le degr de bilingualit refltera une tape de soustraction entre la
langue et culture maternelle et la langue seconde, et le remplacement de la langue
maternelle par la langue seconde
667
. Cela pourrait aller jusqu menacer lidentit
culturelle de lindividu, mme si biculturalisme et bilinguisme ne vont pas ncessairement
de pair.
3. Bilinguisme et biculturalisme
Ces pistes danalyse sociolinguistique tiennent compte du lien que le bilingue
entretient entre ses langues et sa/ses culture(s). Les marques transcodiques peuvent tre
lies lidentit culturelle de chaque locuteur, et des liens linguistiques que celui-ci infre
(ou non) entre ces deux cultures. Dans ce cas, ce nest pas la comptence linguistique qui
est observable, mais la comptence interculturelle (tenir compte des reprsentations de
lalloglotte) et la comptence culturelle (connatre les reprsentations qui sous-tendent le
sens dun mot dans une culture donne). Au LGM, implant dans un contexte culturel trs
diffrent de la France, les lves (et plus gnralement tous les acteurs du LGM) sont
quotidiennement confronts cette question : traduire un terme de L1 qui na pas
dquivalent en L2. Les stratgies de communication peuvent varier sur un continuum,
allant de la coopration lvitement, sans que cela ait ncessairement un lien avec la
comptence linguistique des locuteurs. On peut chercher traduire (se plaant dans une
dynamique dinteraction unilingue/exolingue), ou faire un emprunt (optant pour une
interaction bilingue/exolingue)
668
. Nous pensons ici par exemple une collgue
(thiopienne, bilingue) enseignant en primaire et qui, lors du carnaval de lcole, a cherch
trouver un quivalent en amharique de masque . Le besoin tait pdagogique
(expliquer aux parents thiopiens ce que leurs enfants fabriquaient). Pour ce faire, elle a
soulev la question auprs de nombreux collgues (franais et thiopiens), cherchant
dcomposer les diffrents smes de ce mot. Pour finir, elle a trouv un quivalent
approximatif (qui manifestement ne la satisfaisait pas compltement, et quelle a oubli
aujourdhui). Elle la ensuite propos aux lves et aux parents. Le terme masque a

667
Hamers J., 1988, op. cit., p. 92.
668
Nous renvoyons ici la typologie prsente prcdemment (De Pietro J-F, 1988, Vers une typologie
des situations de contacts linguistiques , dans Langage et socit n43, Paris, pp. 65-89).
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une traduction dans le dernier dictionnaire franais-amharique paru
669
, mais il nest pas
rfrenc dans le dictionnaire amharique-franais
670
. Aprs avoir interrog une dizaine
dadultes thiopiens sur le sens du terme amharique propos par le dictionnaire, nous
avons compris que tchenbel reprsente un objet qui permet de se cacher et de se protger
contre une menace (un masque gaz par exemple). Certaines personnes interroges
estiment que ce mot est vieilli, peu connu aujourdhui (ce que de jeunes adultes ont
confirm par leur incomprhension du terme) parce quil nest plus utile dans le contexte
actuel. Pour parler de masques tels que ceux que lon utilise pour des ftes, tous
saccordent dire que cest le terme anglais qui est usit (mask). Par ailleurs, la
tradition du carnaval nest pas connue.
Les difficults de traduction de certains termes propres des reprsentations
culturelles thiopiennes semblent tout aussi complexes pour certains. Kidus, un lve
thiopien de premire, a voqu en entretien le terme mekenia (que lon peut traduire par
celui qui ressent de la jalousie). Voici son commentaire
671
:

E : tu penses quoi par exemple quon peut pas traduire ?
Kidus : + euh + par exemple le vocabulaire pour euh mekenia / ya
pas de vocabulaire en franais / cest pas assez fort en franais /
cest pjoratif /
E : alors tu dirais quoi en franais par exemple ?
Kidus : ++ euh quelquun qui ne veut pas que son ami soit xx ++
E : jaloux ?
Kidus : oui jaloux mais en amharique cest mme plus fort que jaloux /

Le principe de collaboration est ici instaur par lenqutrice (franaise), ce qui
suppose des connaissances linguistiques et culturelles de lamharique et de lEthiopie. Elle
ne se positionne cependant pas en tant que bilingue face son interlocuteur, soit quelle
veuille prserver la face de llve, soit quelle sache que ces deux mots ne recouvrent
effectivement pas les deux mmes ralits culturelles
672
. Peut-tre pour les mmes raisons,
llve interrog refuse la proposition de traduction. Selon lui, ils ne sont pas synonymes.

669
Berhanu Abebe, Ficquet E.(dir.), 2003, Dictionnaire franais-amharique, Addis-Abeba, Shama Books,
p. 305.
670
Berhanu Abebe (dir.), 2004, Dictionnaire amharique-franais, Addis-Abeba, Shama Books.
671
Entretien rfrenc : K-eg-amfr-1-6.
672
Ces questions didentit tant fondamentales dans les interactions en milieu de contact de langues, nous
les analyserons dans les chapitres suivants de faon plus approfondie. Nous discuterons en particulier de
lexistence (ou non) dun biculturalisme en devenir chez les lves, et de leur perception du LGM en tant
que milieu multiculturel ou non.
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On notera cependant que dans le dictionnaire franais-amharique
673
(ainsi que dans le
dictionnaire amharique-franais
674
) jaloux et envieux sont traduits de faon
quivalente par kenatenia. Pour les adultes thiopiens lettrs que nous avons interrogs, il
existe en effet une diffrence de taille, mme si ces deux termes sont tymologiquement
apparents. Etre kenatenia nest pas ncessairement ngatif : cela peut pousser vers une
comptition constructive (entre lves par exemple). Par contre, tre mknia sous-entend
que lon veut du mal la personne que lon jalouse, et lon fera tout pour lui nuire. Cela
est gnralement compris comme une insulte grave. Un autre lve du LGM interrog ce
propos estime pourtant que les deux termes sont tout fait quivalents, il ne comprend ni
lun ni lautre comme une insulte. Nos connaissances de la culture thiopienne tendent
cependant confirmer que la jalousie et ses reprsentations structurent effectivement
les relations sociales en Ethiopie de faon beaucoup plus forte quen France.
Nous voquerons plus tard dautres termes culturellement connots et dont le sens
peut faire problme, ou se dfinir selon ce quon pourrait peut-tre appel une culture
commune du LGM . Nous pensons par exemple au terme francophone , au sens de
ducation (diffrent en anglais et en franais, lamharique ayant gard le sens anglais
plus proche de instruction en franais). Ces questions se retrouvent videmment dans
lutilisation de tous les lexmes propres au quotidien des lves thiopiens (la nourriture
en particulier), et qui sont loccasion de ngociations rsolues de faon diffrencie dans
les interactions en classe, dans les crits des lves, dans leurs interactions plurilingues
Notre terrain illustre donc de faon aigu la diffrence fondamentale que Hamers et
Blanc font entre bilingualit et biculturalisme :
Dans les socits multilingues la multiple appartenance culturelle peut
coexister avec des degrs divers de comptence bilingue dominante. Mais
lacquisition dune comptence bilingue leve nest pas ncessairement lie une
double appartenance culturelle ; un individu peut trs bien devenir parfaitement
bilingue tout en restant monoculturel et en maintenant lidentit culturelle de son
groupe dappartenance
675
.
Les auteurs poursuivent leur dmonstration en voquant diverses attitudes proches
du modle de Carmel Camilleri, que nous avons dj vu plus haut. Cherchant viter les
oppositions binaires thoriques parfois trompeuses (bilinguisme vs monolinguisme,

673
Berhanu Abebe, Ficquet E.(dir.), 2003, op. cit., p. 184 et p. 275.
674
Berhanu Abebe (dir.), 2004, op. cit., p. 109.
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biculturalisme vs monoculturalisme), Franois Grosjean essaie de dfinir la personne
biculturelle de faon plus nuance, partir de trois traits distinctifs :
a) elle participe, au moins en partie, la vie de deux cultures (deux mondes,
deux rseaux culturels majeurs, deux environnements culturels) et ceci de manire
rgulire ; b) elle sait adapter, partiellement ou de faon tendue, son
comportement, ses attitudes, son langage un environnement culturel donn ; c)
elle combine et synthtise des traits de chacune des deux cultures
676
.
Par consquent, lchelle dune communaut donne, des cultures diffrentes
peuvent trs bien partager une langue commune sans pour autant avoir la mme
culture
677
. Les liens que les bilingues font entre leurs langues et leur identit sont en fait
fort complexes, et dpendent de nombreux facteurs, comme Hamers et Blanc le montrent
en sappuyant sur plusieurs tudes faites dans diffrents contextes. Lallgeance faite par
les membres dune communaut au groupe ethnolinguistique influe fortement sur les
constructions identitaires :
Selon Giles et Coupland (1991) il existe au moins quatre raisons prsidant
la saillance dune varit linguistique dans les interactions interethniques : cest un
attribut de lappartenance au groupe, un signe de catgorisation ethnique, une
marque motionnelle didentit et un moyen de cohsion de lendogroupe. Les
frontires linguistiques sont perues comme rigides ou souples. Certains groupes
ethniques attnuent leur varit linguistique lorsque dautres accentuent leurs
particularits linguistiques, insistant ainsi sur le dveloppement dune identit
ethnolinguistique ; ce jeu interactif complexe des membres des interactions
interethniques dpend de facteurs sociologiques, sociolinguistiques et
psychologiques. Une fois quune varit linguistique est devenue un trait saillant de
lidentit dun groupe, celle-ci joue un rle important dans le dveloppement de
lidentit individuelle ethnolinguistique, celle-ci recouvrant des spcificits
ethniques, culturelles et linguistiques
678
.
Les liens forts entretenus entre les langues et les cultures par les lves nous font
donc prfrer aux pistes ouvertes par la psychologie cognitive lanalyse des interactions en

676
Grosjean F., 1993, Le bilinguisme et le biculturalisme : essai de dfinition dans TRANEL n19, pp.
13-42, ici pp. 31-32.
677
Grosjean F., 1993, op. cit., p. 33.
678
Hamers J., Blanc M., 2000, Bilinguality and Bilingualism, Cambridge, Cambridge University Press :
According to Giles and Coupland (1991), there are at least four raisons for the salience of language in
interethnic interactions: it is an attribute of group membership, a cue for ethnic categorisation, an
emotional dimension of identity, and a means of ingroup cohesion. Linguistic boundaries are perceived as
hard of soft. Some ethnic groups attenuate their linguistic variety while others accentuate there linguistic
features, thereby insisting on the development of an ethnolinguistic identity, depends on the complex
interplay between a member of a sociological, sociolinguistic, psychological and psycholinguistic factors in
interethnic interactions. Once language has become a salient feature of group identity it plays an important
role in the development of the individual ethnolinguistic identity which comprises ethnic, cultural and
linguistic features (p. 204, notre traduction).
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termes de stratgies, celles de lacteur social entretenant des rapports complexes avec
celles de lapprenant.
Lvaluation scolaire traditionnelle en classe de franais, quelle soit sommative ou
formative, mesure les comptences de llve (bilingue ou non) laune de normes
pdagogiques fondes sur une comptence linguistique monolingue. Mais si lon peut
postuler quelle est efficace dans un tablissement scolaire en milieu monolingue (si tant
est quun tel milieu existe), elle ne permet pas de mettre jour des comptences qui
seraient particulires aux bilingues apprenant en contexte plurilingue et pluriculturel. Les
comptences langagires en L1 ou L2 sont en effet dveloppes selon des perspectives
fonctionnelles, ce qui peut gnrer des appropriations linguistiques diffrencies, voire
asymtriques
679
.
4. Analyser les pratiques bilingues
Les recherches plus rcentes sur le bilinguisme prennent donc le parti dtudier
lindividu bilingue du point de vue de ses pratiques effectives car celles-ci rendent compte
dune comptence dveloppe sur des bases fonctionnelles. Ainsi, pour Franois
Grosjean :
Nous entendons par bilingues les personnes qui se servent rgulirement de
deux ou de plusieurs langues (ou dialectes) dans la vie de tous les jours. Ceci
englobe les personnes qui ont une comptence de loral dans une langue, et une
comptence de lcrit dans une autre, les personnes qui parlent deux langues avec
un niveau de comptence diffrent dans chacune delle () ainsi que, phnomne
assez rare, les personnes qui possdent une matrise parfaite de deux (ou plusieurs)
langues
680
.
La notion de rpertoire bilingue , telle que nous lavons prsente prcdemment,
semble alors pertinente pour rendre compte de comptences linguistiques. Celles-ci
varient notablement, comme nous lavons vu dans le chapitre prcdent, en synchronie,
mais aussi en diachronie. Les enfants, en particulier, peuvent perdre une langue aussi
vite quils lacquirent, selon leurs besoins communicatifs
681
.
En ne permettant pas de mesurer une comptence linguistique hors contexte, ce
changement de perspective oblige le chercheur se distancer des reprsentations
traditionnelles de lvaluation. Cette approche est particulirement embarrassante pour

679
Nous rejoignons ici lapproche de Oksaar E., cit dans Ldi G., Py B., op. cit., p. 10.
680
Grosjean F., 1993, Le bilinguisme et le biculturalisme : essai de dfinition dans TRANEL, n19, pp.
13-42, ici p. 14.
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lenseignant de franais langue maternelle, dont la fonction est dvaluer au sein dun
systme n dune idologie unilingue. Dans le contexte scolaire, il sagit aussi dvaluer
ce qui a t acquis, et les processus dacquisition qui sont observables. Cest la raison pour
laquelle Fabienne Leconte, dans son tude sur les pratiques langagires des immigrs
africains dans lagglomration rouennaise, propose une dfinition lie la comptence de
communication envisage du point de vue des interactants. Elle dfinit le bilinguisme
comme laptitude facultative ou indispensable de communiquer dans deux ou plus de
deux langues suffisamment diffrencies pour que la communication entre les
interlocuteurs en soit affecte ou exclue
682
. La comptence de communication est ici
interroge en termes defficacit. Le bilinguisme est li lintercomprhension
(linguistique), mais aussi toutes les composantes de la communication, y compris ses
composantes identitaires et culturelles. La composante exolingue de linteraction est donc
prendre en compte :
Il y a une manire alloglotte de parler une langue, dont les traits principaux
sont dune part de rendre possible la comprhension rciproque, dautre part de
rendre manifeste la qualit exogne du locuteur (manifestation qui peut par ailleurs
viter certains malentendus dans la mesure o elle prvient le natif que son
interlocuteur ne partage pas ncessairement les mmes conventions
communicatives)
683
.
Cest cette perspective plurielle et dialogique qui fonde la russite (ou lchec) de la
communication. De ce fait, les connaissances actuelles sur les stratgies langagires
privilgies par les adolescents permettent daffiner encore le cadre de notre tude.
5. Adolescence et bilinguisme
En milieu bilingue ou monolingue, ladolescence vcue en milieu scolaire est une
priode de la vie qui a t abondamment tudie, en tant que passage de lenfance lge
adulte. Etymologiquement, ladolescent est en effet celui qui est en train de grandir .
William Labov
684
a t le premier tenter de dfinir les tapes de lappropriation de la
variation langagire, en dgageant un certain nombre de constantes, reprises et affines par
la suite par nombre de chercheurs. Dans sa synthse sur la variable ge en
sociolinguistique, Ccile Bauvois rappelle que lenfant acquiert dabord des bases

682
Leconte F., 1997, La famille et les langues. Une tude sociolinguistique de la deuxime gnration
africaine dans la rgion rouennaise, Paris, LHarmattan, p. 24.
683
Berthoud A-C. et Py B., 1993, Des linguistes et des enseignants, Berne, Peter Lang, p. 16.
684
Labov W., 1964, Stages in the Acquisition of Standard English dans Shuy R. (d.), Social Dialects
and Language Learning, Champaign, IL, National Council of Teachers of English, pp. 77-103.
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grammaticales et discursives en conformit avec la varit utilise dans lentourage
familial. Mais il est rapidement sensible aux facteurs sociaux qui prsident aux
interactions. Peu peu il privilgie lusage des pairs, parfois aux dpens de la langue des
parents
685
. Au LGM, les interactions des enfants de lcole primaire montrent en effet que
les choix de langues ne sont pas ncessairement ceux des parents ; ils cherchent ainsi
user de leurs comptences linguistiques pour sintgrer au groupe de pairs. Cest ce que
certains lves bilingues relvent : parler amharique et franais, ctait un atout au
primaire
686
. Mais lintgration peut parfois crer des difficults, comme en tmoigne la
jeune Bemnet, en seconde au moment de lentretien. Cet extrait fait suite son
explicitation de la culture du LGM qui, selon elle, est lie au fait quil faut mlanger
les langues pour se faire comprendre et pour tre intressante , se moquer des autres
pour faire rire ; cest en tout cas ce quelle estime devoir faire pour sintgrer. Mais
cela na pas toujours t le cas, comme on le comprend ici
687
:

Bemnet : et si moi aussi quelquefois ya quelquun qui mdit et toi
pourquoi tes l pourquoi tes pas + intgre quest-ce que tu fais
ici ? on dirait que + que tes ignore ou bien que + que tu tes
rejete toi-mme /
E : mmh / on tas dj dit a ?
Bemnet : pardon ?
E : on ta dj dit a ?
Bemnet : oui /
E : alors comment + comment tu tsentais quand on ta dit a ?
Bemnet : quand on ma dit a je le savais dj / et donc je me suis dit
ah bon ! donc / jai demand si a leur gnait de me voir
comme a ou bien a voil ils mont dit que a leur gnait et
que cest pas bien pour moi aussi quil faut que je mintgre tout
a /
E : mmh /
Bemnet : jai dit daccord
E : cest / tavais quel ge ttais en quelle classe cmoment-l ?
Bemnet : au primaire /
E : au primaire* et euh + pourquoi ttais + tes + tu trappelles ?
pourquoi / pourquoi en fait ttais toute seule cmoment-l ?
Bemnet : je sais pas peut-tre que + peut-tre +++ peut-tre que je
pensais que + quils me feront plus mal /

685
Bauvois C., 1998, Lge de la parole : la variable ge en sociolinguistique , dans DiversCit langues,
en ligne vol.III,.www.uquebec.ca/diverscite , pp. 3-5/22.
686
Entretien rfrenc : M-frf-fr-hs-18.
687
Entretien rfrenc : B-etf-am-2-21.
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E : oui / / et quest-ce que tas ressenti quand on ta dit a ?
Bemnet : jtais un peu surprise quils aient compris comment jtais /
et aprs jai + jai accept /
E : mmh / et tu trouves que + cest un bon conseil quon ta donn ?
ou a + a ta force ?
Bemnet : oui / ctait un bon conseil parce que si ce ntait pas le cas,
je pense que a srait toujours comme a /

Dans le cadre scolaire qui nous occupe, la priode de ladolescence (que nous
circonscrivons ici aux annes collge/lyce) est indniablement marque par certaines
tapes de la construction identitaire, lie des transformations biologiques objectives, tout
autant qu un regard diffrenci de la socit scolaire sur le jeune. Dun point de vue
sociologique, il serait intressant de comparer les reprsentations de ladolescence en
Ethiopie celles qui prvalent en France aujourdhui. La premire partie de notre tude,
centre sur lEthiopie et les valeurs culturelles qui en mergent, ont permis de comprendre
que le jeune Ethiopien scolaris au LGM depuis lge de trois ans vit dans un monde
marqu par la modernit dune ville en transformation, tout en recevant les valeurs
ducatives propres une culture traditionnelle. Par ailleurs, il se socialise dans un contexte
scolaire et institutionnel franais, ce qui influe de faon variable sur son dveloppement
personnel. Les lves dautres nationalits grent tout autant cette diversit culturelle, lie
une grande mobilit familiale ou une culture dorigine plus symbolique que rellement
vcue. Quel que soit leur parcours, ces adolescents doivent la fois acqurir le sens de
leur identit personnelle, imposer aux autres leur propre originalit et sintgrer au sein de
leur environnement
688
.
Erik H. Erikson
689
a mis en vidence cette perspective dialectique qui caractrise
pour lui cette tape de la vie. Aprs avoir cherch (et cru trouver) une certaine cohrence
simple entre le monde et le soi, le jeune dcouvre, au sortir de lenfance, un monde
minemment plus complexe, dans lequel il doit trouver sa place. Cette tape correspond en
fait une maturation cognitive : partir de 12 ans environ, lindividu accde la pense
abstraite, la relativit, la formalisation de la pense. Le collgien doit faire face une
tension importante, cre par une structure normative devenue complexe : la pluralit des
enseignants, des normes dapprentissage, des normes de socialisation Selon Franois

688
Coslin P. G., 2002, Psychologie de ladolescent, Armand Colin, p. 5.
689
Erikson E., 1992 [1968] Adolescence et crise, la qute de lidentit, Paris, Flammarion.
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Dubet et Danilo Martuccelli
690
, la construction de la face apparat comme le mode de
gestion de ces tensions, et tout se passe comme si la logique de la face acclrait les
diffrences, celles des origines sociales, celles des performances, celles des sexes . Dans
sa synthse des recherches en sociolinguistique, Ccile Bauvois montre en effet que les
pratiques langagires adolescentes sont marques par une variation forte, marque par un
pic informel , avant une identification au groupe professionnel auquel on sidentifie.
Contrairement aux facteurs qui influencent le langage de lenfant, ces variations sont
davantage lies des choix inhrents au projet de vie quau contexte familial ou scolaire :
Cette transition se caractrise par deux forces, lune centrifuge : le dsir de
se diffrencier de ses parents (et du monde de lenfance) ainsi que de fonder sa
propre identit, et lautre, centripde, qui pousse le jeune sidentifier un groupe,
en adopter les normes vestimentaires, capillaires, linguistiques et autres
691
.
Dans son tude sur les rseaux sociaux des adolescents qui frquentent un
tablissement denseignement secondaire Dtroit, Pnlope Eckert
692
a montr quun
adolescent est capable de modifier sa faon de parler de manire se rapprocher de ce
quoi il aspire. Trs concrtement, cela veut dire que si llve du LGM rejette la norme
linguistique scolaire (le franais standard) au bnfice de la norme des pairs (alternance de
codes, ou langue autre que le franais), il est probable que des difficults dapprentissage
apparaissent. Tout aussi logiquement, un lve qui na pas acquis les normes
pdagogiques lcole primaire peut, au collge, faire le choix dapprendre une langue qui
le valorise aux yeux de linstitution, et faire de notables progrs scolaires. Du fait de son
ancrage plurilingue et pluriculturel, le LGM permet de mettre jour de faon exemplaire
la varit de ces stratgies identitaires et cognitives.
Ladolescence ntant videmment pas un tat mais un passage, le jeune devrait
trouver au cours des annes une modalit constructive dinsertion dans les groupes
auxquels il appartient (ici la famille, la classe, les pairs). Selon Dubet et Martuccelli,
lentre au lyce, le jeune doit faire face aux logiques de lorientation, et dveloppe alors
des stratgies tournes vers le besoin de se doter dune motivation scolaire autonome. On
assiste alors la rduction des tensions suspendues la force des projets
693
. Au LGM,
les perspectives dorientation peuvent tre trs diffrentes, voire opposes, selon les

690
691
Bauvois C.,1998, op. cit., p. 10.
692
Eckert P, 1988, Adolescent Social Structure and the Spread of Linguistic Change dans Language and
Society, n17, pp. 183-207.
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origines familiales des lves : un jeune Franais sait quil pourra (et devra ?) poursuivre
ses tudes en France, mme sil est dun milieu modeste. Un jeune issu dune famille aise
ira poursuivre ses tudes ltranger (gnralement en France ou aux Etats-Unis). Un
jeune Ethiopien sait quil a fort peu de chances dobtenir une bourse du gouvernement
franais, et pensera des tudes universitaires (en anglais) ou dans des coles prives
thiopiennes. Les conditions conomiques sont donc un des facteurs les plus importants
dans le positionnement du lycen, et se doublent des appartenances nationales de sa
famille. Cette complexit fait que nous avons choisi de ne pas tenir compte des pratiques
langagires des lves de terminale.
B. Llve bilingue
Au LGM, llve bilingue est la fois un acteur social qui utilise une ou plusieurs
langues des fins communicatives, et un apprenant utilisant le franais. Selon la situation
dans laquelle il est appel interagir, selon son sentiment d (in)scurit, selon son ge, il
peut percevoir chacun de ces buts comme facultatif ou indispensables, il peut les vivre
comme complmentaires ou opposs. Le milieu de la classe, celui de la cour, celui de la
famille, et plus gnralement de lenvironnement urbain et thiopien, ne sont pas tanches.
Et si lge de ladolescence est celui de la construction identitaire, nous postulons que la
fonction symbolique du langage est observable dans tous ces milieux. Ce que nous
retenons dans une perspective didactique, cest donc que la notion dapprenant ne concide
pas ncessairement avec celle de locuteur alloglotte :
Un alloglotte peut avoir deux orientations devant la nouvelle langue : il peut
viser une simple comptence communicative minimale, dont la nature et le seuil
sont choisis en fonction des besoins du sujet (lexprience montre que ce seuil peut
tre situ trs bas) ; il peut au contraire viser une adquation maximale aux normes
valorises par ses interlocuteurs natifs, cest--dire ne pas se contenter dtre
compris, mais aussi reconnu et accept comme membre du mme groupe social.
Cest dire que, aux deux axes unilingue/bilingue et endolingue/exolingue sen ajoute
un troisime, dfini par la variation de la tension laquelle le sujet soumet sa
relation aux normes de L2
694
.
De ce fait, le locuteur bilingue qui ne tient pas compte des normes de L2 utilisera
bon nombre de marques transcodiques (consciemment ou non). Sil adhre un contrat
didactique unilingue, son objectif sera de diminuer les carts linguistiques. Ainsi, il y a

694
Py B., (1991) 2004 Bilinguisme, exolinguisme et acquisition : rle de L1 dans lacquisition de L2
dans Gajo L., Matthey M., Moore D., Serra C. (ds.), 2005, Un parcours au contact des langues, textes de
Bernard Py comments, Paris, Crdif-Didier, pp. 127-138, ici p. 132.
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parfois conflit dintrt entre la comptence bilingue et la comptence stratgique pour
lcole :
Celle-ci, pour sauver ou construire la face de llve, peut aussi bien
occulter les problmes linguistiques que les thmatiser. Dans un cas comme dans
lautre, elle les prcde. Il faudra donc voir une forme de concurrence entre
lapprenant et llve, et par voie de consquence entre le bilingue et llve
695
.
Avec latout bilingue, la grande flexibilit cognitive se mle la grande attention
laltrit, le respect de la face de lautre et de la sienne. On peut supposer que llve, dans
ces conditions, cherche vacuer les conflits (y compris les conflits sociocognitifs).
Lincomprhension ne serait pas gnante dans le cas o elle serait la consquence de la
prservation de sa face ; elle pourrait mme tre recherche dans certaines interactions,
dont le but premier serait de revendiquer sa position dalloglotte. Dans cette situation, la
comptence stratgique du bilingue dans la communication se dfinirait par la capacit
redfinir les priorits en fonction des situations dinteraction : en classe, llve doit tre
capable de donner la priorit la russite et lapprentissage, sans considrer que cela
attente son identit. De faon complmentaire, il doit tre capable danalyser la
complexit dune situation de communication en dehors de la classe, et dadapter son
discours des objectifs fortement marqus par des questions daltrit culturelle. Cette
flexibilit discursive et interactionnelle sera effectivement perceptible dans les changes et
les reprsentations des lves.
1. Le bon apprenant
Dans les annes quatre-vingt-dix, Bernard Charlot, Elisabeth Bautier et Jean-Yves
Rochex
696
ont men en France une enqute sociologique sur le rapport au savoir scolaire
de 300 adolescents ; pour eux, le rapport au savoir est dabord social. Pour un lve,
apprendre , cest dabord satisfaire aux exigences de lcole. Les lves en difficult
nobjectivent pas ce rapport au savoir, alors que les bons lves dcomposent
lapprentissage en autant de stratgies, comportements, attitudes qui visent la russite
individuelle, telle que lcole la leur reprsente. Mais les reprsentations individuelles
peuvent diffrer notablement, les rapports sociaux structurent le rapport singulier au
savoir et lcole, ils ne le dterminent pas
697
. Chaque apprenant/lve/acteur social a

695
696
Charlot B., Bautier E., Rochex J.Y., 2000, Ecole et savoir dans les banlieues et ailleurs, Paris, Bordas.
697
Charlot B., Bautier E., Rochex J.Y., 2000, op. cit., p. 102.
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sa propre histoire dapprentissage, en particulier parce que chaque individu valorise ce qui
fait sens pour lui, ou, inversement, confre du sens ce qui pour lui prsente une valeur.
Le fait que le savoir prenne ou non sens et valeur pour un individu dpend
de lidentit de cet individu. Cette identit, cest ce qui le dfinit comme prsentant
une forme de permanence et de cohrence (ce qui nexclut ni transformations ni
contradictions) et comme distinct des autres
698
.
Montrant quil nexiste pas de dterminisme social, ils ouvrent leur rflexion sur les
liens entre les processus subjectifs didentification et les activits cognitives, qui peuvent
sinfluencer, se nourrir, se construire ensemble
699
.
Cest par lanalyse des stratgies dapprentissage que les psycholinguistes ont, quant
eux, tent de dgager le profil-type du bon apprenant de L2. La notion de stratgie
varie selon les courants de recherche. Pour les psychologues de lacquisition, il sagit
plutt de comportements observables et probablement choisis consciemment par les
individus. Les linguistes travaillant sur linteraction prfrent au terme stratgie celui
de procd , qui rend compte de la dimension observable de certains traits de discours,
sans pour autant infrer du degr de conscience de linteractant
700
. Nous parlons donc de
stratgies lorsque lacteur social/apprenant est impliqu, sans ncessairement supposer
que limplication soit consciente. Nous parlerons de procds lorsquil sagit plutt de
dgager des dynamiques dapprentissage ou de communication. Notre terminologie
ninfre donc pas du degr de conscience des acteurs, mais dpend des points de vue
ports sur lobjet de recherche.
Naiman et ses collaborateurs
701
dgagent ainsi cinq ordres de stratgies : le bon
apprenant adopte une approche active face la tche dapprentissage, il est conscient que
la langue-cible est la fois un systme (quil cherche dcouvrir) et un instrument de
communication (quil cherche utiliser). Il sait grer la dstabilisation affective inhrente
son apprentissage, tout en cherchant dvelopper sa performance. Les consquences de
stratgies efficaces sont visibles dans lvolution de son interlangue. Mme si les
recherches dans ce domaine sont parfois contradictoires, il reste que le bon apprenant est
bien celui qui est actif et conscient de son apprentissage, il lui donne un sens et lintgre

698
699
700
Mondada L., Pekarek S., 2000, Interaction sociale et cognition situe : quels modles pour la recherche
sur lacquisition des langues ? dans AILE n12, pp147-174.
701
Naiman N., Frhlich M., Stern H., Todesco A., 1978, The Good Language Learner, Research Series in
Education, n7, Toronto, Ontario Institute for Studies in Education, prsent dans Cyr P., 1998, Les
stratgies dapprentissage, Paris, Cl International, p. 25.
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dans sa construction identitaire de faon positive. Plus gnralement, la recherche sur les
stratgies dapprentissage dune L2 semble indiquer quil y a un lien entre la varit et la
frquence dun certain nombre de stratgies
702
. Diffrents facteurs influent bien entendu
sur lappropriation de ces stratgies par lapprenant. Paul Cyr souligne quelles sont lies
aux croyances et attitudes des lves, et leur degr dautonomie
703
, lments qui
prennent une dimension particulire dans un milieu de contact de langues et de cultures, et
qui renvoient aussi des facteurs sociaux. Ce nest donc quaprs avoir analys le cadre
des interactions entre lves au sein du LGM que nous prsenterons les outils thoriques
ncessaires ltude des pratiques de lapprentissage en franais, langue seconde (ou
trangre ?) pour les uns, langue maternelle pour les autres.
2. Les qualits du bon lve selon les enquts
Considrant en tant quenseignante que le niveau de franais tait dterminant pour
la russite des lves, nous leur avons demand quelles taient, selon eux, les trois plus
grandes qualits du bon lve au LGM (questions ouvertes). Cette question se mlait
dautres questions sur le lien entre langues parles et apprentissage. Les rponses ont t
trs diffrentes de ce que nous imaginions : trs peu dlves ont mis en avant le facteur
linguistique (36/336 rponses)
704
. Il ny a pas de diffrence significative entre les niveaux.
Certains prsentaient la ncessit du franais comme un don ( avoir des parents
francophones ) alors que dautres mettaient en avant la ncessit de pratiquer son franais
(par la lecture ou par des pratiques orales) en dehors de la classe. Mais comme le tableau
ci-dessous le montre, ces rponses restent trs minoritaires. De lensemble des rponses se
dgagent en fait cinq grands axes : le domaine de lapprentissage, le domaine linguistique,
le domaine de lcole, le domaine de linteraction sociale, et le domaine de la personnalit.
Llve tant invit donner trois rponses, ces trois domaines ne sexcluent videmment
pas ncessairement.

702
Cyr P., 1998, op. cit., p. 80.
703
Cyr P., 1998, op. cit., p. 139.
704
Les rponses variant considrablement dun lve lautre, mme au sein dun mme niveau, nous avons
ici tenu compte de tous les questionnaires exploitables.
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Tableau 26 : Quelles sont les trois plus grandes qualits du bon lve au LGM ?

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2006
6e-
2008
4e2-
2006
4e4-
2006
2de-
2008
1e-
2006
TOT
AL
couter 12 4

7 12 2 4 41
apprendre 12 3 5 10 2 1 33
faire les exercices 2 9 2 3 2 2 20
travailler 5 2 4 3 12 7 33
tre sage 7 4 7 3 3 24
comprendre 1 4 1 6
rflchir 1 1 2
savoir sorganiser 1 1 2 5 9
bien prendre en notes 1 1
participer 5 3 3 1 12
progresser 1 1
tre srieux 4 1 5 2 12

domaine de
lapprentissage
(stratgies)

TOTAL 46 29 31 37 30 21 194
bien parler les langues 1 1
tre francophone 1 6 1 3 4 3 18
avoir du vocabulaire franais 2 1 3
lire en franais 3 2 1 4 3 1 14

domaine
linguistiques
(stratgie ou don)

TOTAL 4 8 4 9 7 4 36
vouloir russir 1 7 1 1 10
investir dans les matires les
plus importantes
(math/franais) 2 2
avoir de bonnes notes 4 2 5 1 2 14
approche globale
du systme
(stratgie ou don)

TOTAL 1 4 9 7 2 3 26
savoir sintgrer au groupe des
pairs 2 3 3 2 14 3 27
respecter les matres 4 2 7 2 15
stratgies sociales

TOTAL 2 7 5 2 21 5 42
tre persvrant/patient/
courageux 8 1 1 10
tre curieux 1 1
tre modeste 1 1
accepter le systme (ponctualit
...) 5 2 7
tre ouvert sur le monde 1 1
avoir de la culture gnrale 1 1
se sentir libre 1 1
tre intelligent 2 5 5 1 2 15
domaine de la
personnalit
(stratgie ou don)

tre heureux 1 1
TOTAL 3 0 14 7 8 6 38
TOTAL des rponses 56 48 63 62 68 39 336
TOTAL des lves 24 24 21 22 28 13 132

Le bon lve est dabord celui qui accepte les contraintes scolaires, comme Charlot
et alii lont peru. Au LGM, il sagit dabord pour les plus jeunes dagir en conformit
avec ce que lenseignant attend deux dans la classe : couter (41 rponses ; certains
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ont donn une valeur active ce verbe, en lassociant la concentration, lattention mais
la plupart nexplicitent pas son sens), que lon peut associer comprendre ,
apprendre , rflchir Les plus gs donnent tout autant dimportance au domaine
de lapprentissage, mais une certaine autonomie sest dveloppe : il faut davantage
travailler et savoir sorganiser . Quel que soit lge, on participe peu (12
rponses). Selon eux, le bon lve est donc celui qui sexprime peu, mais qui est actif dans
son apprentissage, mme si les actions concrtes restent assez floues. Pour 14 dentre eux
(principalement au collge) le bon lve se dfinit moins par son action que par le
jugement extrieur des enseignants : il faut avoir de bonnes notes , ou choisir ses
matires pour russir. Ce raisonnement, marginal, tmoigne dune vision trs passive de
leur mtier dlve . On relve cependant un certain nombre de rponses lies des
traits de la personnalit, sur lesquels il peut sembler difficile dagir : pour tre bon lve il
faut tre intelligent , courageux ou modeste , tre ouvert sur le monde ou
curieux Ce type de rponse se retrouve tant au collge quau lyce, mais il semble
que les lves de quatrime y soient plus sensibles que les autres (17 % contre 3 % pour
les rponses en sixime et 13 % pour les rponses en seconde/premire). Une diffrence
remarquable se profile quant limportance de lintgration sociale : 25 % environ des
rponses en lyce voquent la ncessit dtre accept par ses pairs (par lhumour, en
aidant les autres, en se faisant de nombreux amis, en se faisant respecter) et/ou par les
enseignants ; au collge, 7 % des rponses seulement voquent cette qualit . Cette
volution se confirme par la comparaison des 8 lves qui ont rpondu en quatrime puis
en seconde : pour 2 dentre eux, il nest plus important de respecter les profs en
seconde, et 4 dentre eux font apparatre des valeurs communautaires telles que la
solidarit , lamiti Il ne semble pas y avoir de diffrence entre les lves de
sixime et ceux de quatrime. Conformment ce que nous avons vu plus haut sur la
psychologie de ladolescent, la question de lintgration au groupe de pairs est prgnante
pour les adolescents plus gs. Elle se pose moins pour les plus jeunes, alors que la
comparaison entre individus est plus importante en quatrime : il faut savoir saccepter
comme on est, et construire son estime de soi en se comparant aux autres (tre plus ou
moins intelligent par exemple).
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3. Francophonie et apprentissage
Aprs avoir demand si les lves se considraient comme francophones (92 % de
rponses positives, il ny a pas de diffrence significative entre les cohortes
705
), nous leur
avons demand sils estimaient que cela aidait aux apprentissages
706
. Seules 94 % des
rponses sont exploitables, qui se rpartissent en 84,6 % de rponses positives et 8 % de
rponses ngatives. Les 11 lves ayant rpondu ngativement (rpartis de faon
quivalente dans les classes) disent tous quil ne suffit pas de parler franais pour avoir de
bonnes notes. Pour deux dentre eux, la preuve en est que les meilleurs lves ne sont
pas francophones ! Mais si lon croise la rponse de ces derniers avec leur dfinition
de la francophonie, on comprend quils mlangent quelque peu une reprsentation en
synchronie (tre capable de communiquer en franais) et une reprsentation en diachronie
(venir dune famille francophone). Il reste que 3 dentre eux sont franais et quils
estiment que cela ne les aide nullement dans lapprentissage ! Les 113 lves ayant
rpondu par laffirmative donnent des explications diffrentes, qui tmoignent de la
varit de leurs reprsentations du mtier dlve (109 rponses exploitables). Nous les
avons organises en trois grands groupes de rponses : les rponses qui tmoignent dune
certaine passivit dans le rapport au savoir (51 %, par exemple : les cours sont en
franais ) sopposent selon nous des rponses qui tmoignent dune plus grande
autonomie dans lapprentissage (44 %, par exemple : on peut mieux comprendre ou
mieux rflchir ). Comparant les cohortes, nous navons pas remarqu de diffrence
significative selon les ges ou les annes. Quelques rponses, marginales, sont
remarquables du fait quelles font un lien explicite entre le lieu dapprentissage et les
autres lieux de socialisation langagire (la famille, le groupe). Il est vident que ce lien
contextuel ne peut tre objectivement fait que par des lves qui le vivent effectivement,
ce qui nest pas le cas de la plupart dentre eux.

705
Il y a 8 lves qui ont estim quils ntaient pas francophones. Pour 3 dentre eux, cest parce qutre
francophone , cest tre franais ; pour 2 dentre eux, cest parce quils ne parlent pas franais en
dehors des cours ; pour 1 dentre eux, cest parce quil na pas de parents francophones ; pour le dernier,
cest qutre francophone suppose la matrise des comptences orales et crites, et quil estime ne pas savoir
crire le franais. Un lve ne rpond pas.
706
Nous reviendrons plus tard sur lanalyse dtaille de leur dfinition de francophonie . La rponse
consensuelle est quon est francophone lorsquon parle le franais.
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Tableau 27 : Pourquoi selon toi tre francophone aide-t-il mieux apprendre au
LGM ?

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2006
6e-
2008
4e4-
2006
4e2-
2006
2d-
2008
1e-
2006
TOT
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on connat dj le franais 1 2 1 0 4
les cours sont en franais 7 2 9 5 5 4 32
on a de meilleures notes 2 1 1 4
cest une cole franaise 3 1 6 1 3 2 16
rponses "passives"

TOTAL 11 7 17 7 8 6 56
on peut mieux comprendre
les cours 5 6 7 5 3 3 29
on peut mieux rflchir en
franais 1 1
on peut mieux sexprimer 2 5 7
on peut mieux
communiquer 2 3 1 4 1 11
rponses "actives"

TOTAL 5 11 10 11 7 4 48
si lon parle franais la
maison 2 2 4
tout le monde parle
franais 1 1
rponses
"contextualisantes"

TOTAL 2 2 1 5
TOTAL 18 18 27 20 15 11 109

Pourtant, mme si le lien entre les diffrents lieux de pratiques langagires nest pas
fait explicitement ici, la plupart des lves estiment quils sont francophones et que cest
un atout pour leur russite scolaire. Cette condition est cependant manifestement
ncessaire mais non suffisante. Ne pas mentionner la francophonie comme qualit du
bon lve suppose donc que leur identit francophone sest dveloppe de faon
globale : la pratique du franais nest pas exclusivement associe la communication
scolaire. Selon eux, les exigences de lcole sont importantes en termes de rapport au
savoir , et la langue franaise est plus un moyen quun objet dapprentissage.
4. Un atout bilingue ?
Postulant quil existait un atout bilingue au moins tout aussi important, nous leur
avons demand par la suite sils sestimaient bilingues et si cela pouvait les aider dans
lapprentissage. Une forte majorit dlves se dit bilingues (86 %), sans compter les
nombreux lves de sixime qui ne connaissaient pas ce mot (15/48). La dfinition
consensuelle du bilinguisme est de parler deux langues . Les 15 lves qui se disent
monolingues sont franais, ou estiment quils ne parlent pas suffisamment bien deux
langues pour se dire bilingues. Lcart entre les rponses sur la francophonie et sur le
bilinguisme est rel mais faible, on peut dire que les lves se pensent gnralement
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bilingues et francophones. Par contre, ils ne sont que 74 % estimer que le
bilinguisme est profitable leur apprentissage (91 rponses, 33 lves ne se prononcent
pas). Ceux qui rpondent par la ngative estiment gnralement que cela na aucune
importance dans les cours (2 dclarent que leur bilinguisme les amne mlanger les
langues et que cela leur est nfaste). Les lves qui rpondent par laffirmative donnent
trois types de rponses :
- des rponses passives du type : cela permet davoir de meilleurs notes
lcole parce quon apprend plusieurs langues (44 %) ;
- des rponses actives du type : cela permet de mieux apprendre, en
traduisant par exemple (31 %) ;
- des rponses contextualisantes du type : cela permet de communiquer avec
davantage de personnes (20 %).

Les profils dapprenants identifis propos du lien entre francophonie et
apprentissage se retrouvent ici : beaucoup semblent avoir une attitude de
consommateurs, dautres semblent plus autonomes dans leur rapport au savoir, et
quelques-uns ne conoivent lcole que par linteraction avec les pairs. Mais limportance
quils accordent tous ou presque au bilinguisme est remarquable. Cest pour la plupart
dentre eux un atout non ngligeable, mme si celui de la francophonie reste le plus
important.
Conclusion
Ladolescent bilingue est donc celui qui construit son identit en sappuyant sur les
valeurs associes ses pratiques langagires. Selon quelles seront stigmatises ou
valorises, ses attitudes volueront et lui permettront den faire un handicap ou un atout
cognitif. Dans un milieu de contacts de langues, ladolescent aura tendance dvelopper
un parler bilingue , marquage didentit sil en est, quil pourra cependant diffrencier
dun biculturalisme. Lalternance des langues permet par exemple aux locuteurs
plurilingues dutiliser les langues en prsence tout en continuant adhrer leur culture
dappartenance.
La pratique du franais (ou des autres langues) nest cependant pas la condition
majeure de la russite au LGM. Pour eux, il sagit dabord de sintgrer un systme, une
institution qui a ses propres rgles, et dans laquelle il faut trouver sa place. Le fait dtre
francophone est une condition ncessaire mais non suffisante. Le fait dtre bilingue est un
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atout supplmentaire. Pour beaucoup, la dimension contextualise des apprentissages est
un facteur important : la russite nest pas conditionne quau cours, il faut aussi savoir
sintgrer. Quelle est la place des pratiques langagires dans les processus dintgration ?
Cest parce quil nous faut dfinir quelles sont les pratiques et reprsentations langagires
qui influent sur les apprentissages quil est ncessaire maintenant de cerner les implicites
thoriques des dnominations des langues connues par les lves, la fois moyens de
communication et marques identitaires. Nous verrons alors ce quil en est de leurs
pratiques dclares dans leur premire instance de socialisation : la famille.
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CHAPITRE 11

LANGUES DE SOCIALISATION ET
LANGUES FAMILIALES

Apprendre dans un milieu plurilingue, cest sappuyer sur un lien entre la langue de
scolarisation et les langues apprises et utilises hors de la classe. Nous avons donc cherch
comprendre quelles langues parlent les lves en famille et entre pairs. Lors de
llaboration de notre questionnaire, nous nous sommes videmment heurte un
problme de dnomination : bien que tous les lves puissent dire un enseignant quelle
est leur langue maternelle , il ntait pas du tout certain que cela recouvrait leur ralit :
Une dclaration de langue maternelle par un individu est avant tout un
jugement conscient ou subconscient pour identifier les habitudes de son propre
parler avec lautre travers un terme gnral (conventionnellement stabilis ou
encore dans un tat fluctuant) comme un signe de cohsion ou un moyen de se
distinguer des autres par une marque de distinction
707
.
Au LGM, cette notion se construit dans le cadre dune cole franaise laquelle les
lves se sont tous plus ou moins adapts, mais elle ne peut rendre compte de leurs

707
Verma-Shivendra K., 1990, My Mother Tongue is not my Mothers Tongue dans Gagne G., Page M,
Tarrab E. (dir.), Didactique des langues maternelles, Bruxelles, De Poeck, p. 82, traduit dans Dabne L.,
1994, Repres sociolinguistiques pour lenseignement des langues, Paris, Hachette, p. 22.
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Chap. 11 Langues de socialisation et langues familiales
324
pratiques langagires htrognes car lon sait que les rpertoires linguistiques et les
parlers de chacun sont extrmement variables et labiles, divers et mouvants la fois
708
.
Mais le LGM ne scolarise sans doute pas que des enfants bilingues. Dans une perspective
didactique, il est donc ncessaire de mieux comprendre les pratiques familiales de tous les
lves. Aprs avoir pos le cadre thorique de cette question, nous verrons quelles sont les
langues dclares en famille et quelle place est faite au parler bilingue. Caractristique
principale de la plupart des interactions, il a des fonctions symboliques au moins tout aussi
importantes que les fonctions communicatives qui lui sont habituellement attribues.
A. La langue maternelle, une dnomination problmatique
1. Expliciter les connotations
Comme Louise Dabne le souligne
709
, lexpression langue maternelle est floue
du fait que ces deux termes font rfrence des signifis qui ne se recouvrent pas
ncessairement. Le syntagme langue sous-entend un objet de reprsentation abstrait,
que lon peut dcrire et dlimiter hors du champ de son utilisation pragmatique ; il fait
rfrence son degr de matrise. Par contre, ladjectif maternelle relve du mode
dacquisition de la langue. Lexpression sous-entend que la langue de la mre est donc
aussi la langue de communication dans le lieu o est implante la famille. Par ailleurs, des
valeurs culturelles et identitaires sont sous-jacentes, puisque lacquisition du langage est
un fait de socialisation premire : le langage a une fonction symbolique tout en tant
simultanment un systme socialement partag et un attribut social
710
.
Il existe sans doute des situations dans lesquelles cette expression est pertinente : ce
serait le cas dune mre levant son enfant dans un pays monolingue, et qui lui
transmettrait cette langue en tant que moyen de communication en famille et dans la
socit, langue qui aurait aussi pour fonction de permettre lenfant de construire son
identit personnelle. Cette situation correspond cet idal monolingue longtemps prn en
France ; mais exclut de ce fait toutes les situations dans lesquelles un des paramtres varie.
Ce nest pas ncessairement la mre qui lve son enfant. Quand cest le cas, il est
possible (et relativement frquent en Ethiopie) que la mre, elle-mme bilingue, utilise
avec son enfant une langue quelle a apprise aprs une premire langue. Ce peut tre la

708
709
710
Hamers J., 1988, Un modle socio-psychologique du dveloppement bilingue dans Langage et socit
n43, pp. 91-102, ici p. 94.
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langue du pre, la langue vhiculaire de la socit dans laquelle elle vit Mme si la
communication dans une famille bilingue peut donner une impression dhomognit,
Christine Deprez, dans son tude des enfants bilingues Paris, a en effet montr quil nen
tait rien :
Vu du dedans cest son htrognit qui sautera aux yeux : chacun selon
ses comptences, son statut et ses enjeux identitaires, les expriment en jouant sur
son rpertoire bilingue dune faon qui lui sera personnelle
711
.
Dans son tude sociolinguistique de familles africaines immigres Rouen,
Fabienne Leconte parle de langues africaines familiales
712
pour identifier les langues
dorigine des familles. Notre contexte nous a plutt fait choisir de diffrencier les langues
africaines thiopiennes (dsormais LAE) des langues africaines non thiopiennes
(dsormais LAFNE). Seul larabe est parl en Ethiopie et dans dautres pays africains.
Lorsque cette langue est voque par un lve non thiopien, nous la considrons comme
LAFNE . Lorsquelle est voque par un lve thiopien, elle fait partie des autres
langues thiopiennes , que nous diffrencions de lamharique. Cette dernire a en effet un
statut particulier du fait que cest la seule langue vhiculaire thiopienne Addis-Abeba.
Nous nous dmarquons ici des classifications faites par les linguistes thiopiens qui
estiment que larabe nest pas une langue thiopienne. Largument majeur est quil ne joue
jamais le rle de langue vhiculaire au sein dune communaut ethnolinguistique reconnue
par le gouvernement. Lanthropologue Thomas Osmond atteste cependant de la vitalit de
larabe comme langue de communication dans plusieurs groupes avec lesquels il a
travaill. Comme nous lavons vu dans le chapitre 5, cette langue nest effectivement
jamais utilise comme langue denseignement. Par ailleurs, elle ne figure pas dans la liste
des langues thiopiennes au recensement de 1994. Son emploi est attest dans certains
groupes musulmans et il est appris dans les coles coraniques. Dire que larabe est une
langue thiopienne (ou non) a donc des consquences politiques importantes en Ethiopie.
Dans le cadre de ce travail, nous relevons simplement que des lves thiopiens et
trangers dclarent utiliser cette langue en famille. Nous ne savons pas de quelles varits
il sagit et navons pas dinformations sur les reprsentations de ces familles sur cette
langue ni sur les modalits de son appropriation.

711
Deprez C., 1994, op. cit., p. 34.
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Lexpression langue maternelle renvoie implicitement une langue acquise ds
le plus jeune ge, ce qui ne peut rendre compte des pratiques plurilingues dans lesquels
certains enfants ont baign ds leur naissance. On considre que cest par le biais de la
premire langue que les enfants acquirent leurs comptences langagires. Les lves
thiopiens scolariss au LGM depuis lge de trois ans ont dvelopp ces comptences
grce leurs langues familiales tout autant que par le biais du franais scolaire. Les lves
de familles bilingues, quelle que soit leur nationalit, sapproprient trs jeunes plusieurs
langues (gnralement selon des critres fonctionnels) et ont donc peine les hirarchiser.
Par ailleurs, la langue la mieux connue peut tout fait ne pas tre la premire langue
apprise. Des personnes ayant migr peuvent mme oublier leur langue maternelle. Les
rponses peuvent donc varier selon les biographies langagires des individus.
2. Langue maternelle et identit
Pourtant, il semble que rares soient les personnes qui ne puissent dire intuitivement
quelle est leur langue maternelle . Cest donc que lexpression est gnralement
associe des reprsentations moins linguistiques que culturelles et sociales. Cette notion
touche en fait des reprsentations identitaires :
Le processus de nomination et de dnomination dune langue maternelle,
plus que de russir dcrypter des pratiques linguistiques, reflte des assignements
et des positionnements identitaires de reconnaissance sociale (interne et externe).
En ce sens, la langue maternelle relve de procdures symboliques didentification
et dinvestissement culturels, qui entretiennent des rapports avec le temps et la
mmoire, et sont largement dtermines par des reprsentations de territorialisation
et dappartenance une nation. Elle est, ce titre, investie didologie, et largement
imagine
713
.
On peut penser ici ce jeune Algrien qui dit son enqutrice ma langue cest
larabe, mais je la parle pas
714
. Plus prs de nous, une tudiante de franais, nigriane,
arrive trs jeune en Ethiopie, revendique le yoruba comme sa langue maternelle alors
quelle dit ne pas la connatre. Un observateur extrieur, lui, jugera que cest langlais qui
est sa langue maternelle, et stonnera dailleurs quelle ne parle aucune langue
thiopienne. Selon la situation dans laquelle il se trouve et les tensions identitaires qui y
sont associes, un mme locuteur pourra mme dsigner deux langues diffrentes. Cest ce

713
Moore D., 2006, Plurilinguismes et cole, Paris, Hachette, p. 109.
714
Billiez J., 1985, La langue comme marqueur didentit , dans Revue Europenne des Migrations
Internationales, vol.1, n2, dcembre, Universit de Poitiers, pp. 95-104, p. 95.
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que Ccile Sabatier
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relve propos dun lve qui, dans la classe, est arabe , alors
quil se prsente comme franais dorigine algrienne devant lenqutrice, tout en se
disant algrien lorsquil retourne dans son pays. Ces passeurs de frontires vivent
ces ruptures comme autant de chocs de cultures, quils grent de faon plus ou moins
harmonieuse. L est sans doute un des attributs majeurs du mtissage , tel que nous
lavons tudi
716
.
Pour rendre compte de la langue en tant quattribut culturel, Selim Abou propose le
concept de langue de culture . Celle-ci est en fait un rpertoire verbal, qui peut tre
bilingue, et qui participe la construction identitaire de lindividu dans son rapport au
monde. Mais lauteur met en garde contre la dculturation qui peut dcouler de
lopposition entre les langues vhiculant une culture traditionnelle et celles vhiculant une
culture moderne
717
.
Il suffit, pour cela, que les langues en prsence soient toutes traites et
enseignes comme de simples langues de communication, cest--dire des langues
qui servent exprimer des phnomnes extrieurs, les besoins quotidiens, les
ncessits scientifiques, mais qui ne permettent pas lusager de sexprimer soi-
mme, de dire les profondeurs de son tre et de son exprience
718
.
Le cadre du LGM est un bon exemple de milieu dans lequel des langues de culture
traditionnelle sont en contact avec des langues de culture moderne. Pour lauteur, ces
dernires, comme le franais, jouent un rle dterminant dans la diffusion des savoirs, ce
qui les pousse gommer leur dimension culturelle :
Or, en ce qui concerne les langues de la prcision, le problme est que, de
par leur tendance abusive au formalisme, de par leur attention exclusive au
signifiant et leur ngligence du signifi, les linguistes et les didacticiens des langues
tendent traiter et enseigner les langues comme des moyens de communication et
non comme des vhicules culturels
719
.
Mme si lon ne peut lutiliser telle quelle dans une enqute, lexpression langue
dappartenance, pour dsigner la langue envers laquelle le sujet fait acte dallgeance et

715
Sabatier C., 2005, Les passeurs de frontires dans Mochet M.A., Barbot M.J., Castellotti V., Chiss
J.L., Delevotte C., Moore D.(ds.), 2005, Plurilinguisme et apprentissages, Mlanges Daniel Coste, Lyon,
ENS Editions, pp. 183-194, ici p. 190.
716
Voir chapitre 8.
717
Voir chapitre 8 pour une analyse prcise de ces termes.
718
Anthropos, p. 132.
719
Abou S., 1981, op. cit., p. 143.
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quil considre comme dfinissant son appartenance communautaire
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semble donc plus
mme de rendre compte de cette fonction minemment symbolique, condition de
garder en mmoire la labilit des pratiques langagires des locuteurs plurilingues. Mais
demander un lve quelle est sa langue dappartenance pose des difficults
mthodologiques et surtout dontologiques. La violence symbolique inhrente toute
situation denqute, redouble par la tension identitaire propre aux milieux plurilingues
nous empchait videmment de poser cette question en ces termes. Par ailleurs, cela
naurait pas permis de connatre lensemble des langues utilises par un lve. De plus,
cela enfermait llve dans une vision homognisante de son rapport au langage, alors
mme que toutes nos observations nous poussaient poser lhypothse dune
htrognit constitutive de la communaut linguistique des lves.
Cest la raison pour laquelle nous ne chercherons pas ici dfinir les langues
maternelles des lves, mais bien plutt les langues quils utilisent dans leurs principales
instances de socialisation.
B. Les langues utilises en famille
Aprs avoir demand aux lves quelles langues ils parlaient la maison et sils les
alternaient, nous leur avons pos des questions sur les langues parles au LGM (qui sont
objectivement nombreuses). Ce nest quensuite quils ont d dire quelle tait leur langue
prfre en en explicitant les raisons. Poser la question en ces termes nous permettait
dviter de les influencer quant aux connotations idologiques du terme langue
maternelle . De plus, leur demander cela aprs les avoir fait rflchir sur le parler
plurilingue au LGM (trs valoris par les lves) pouvait leur permettre de smanciper de
schmas familiaux tout en les obligeant se distancer dun parler bilingue. En outre,
ctait aussi faire merger une langue dappartenance potentielle, rponses que nous
avons croises dans la suite du questionnaire avec un groupe de questions sur leurs traits
culturels. Cest ce que nous allons prsenter ici.
Les questions sur lesquelles nous nous appuyons ici taient rdiges sur le
questionnaire en ces termes :

720
Dabne L., 1994, op. cit., p. 25.
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Tableau 28 : Extrait du questionnaire sur les pratiques dclares des lves au LGM
(partie B : toi et les langues)
721

1- Quelle(s) langue(s) parles-tu la maison ? Avec qui ? Il peut y avoir plusieurs rponses
Avec ta mre
Avec ton pre
Avec tes frres et soeurs
Avec les gens qui
travaillent chez toi

Avec dautres (prciser)
2- A la maison, mlanges-tu deux langues dans une conversation ?
jamais/parfois/souvent
2/1- Si oui, Peux-tu donner quelques exemples (cris comme tu parles)?
2/2- Si oui, quelles sont les langues que tu mlanges le plus frquemment la maison ?()

Mme si, comme nous lavons vu, les cent vingt-quatre questionnaires peuvent tre
considrs comme un chantillon reprsentatif de la population des lves du LGM la
date choisie, notre tude vise moins renseigner localement qu rendre compte de
facteurs contextuels marqus par la variation. Cest la raison pour laquelle nous ne
prtendons pas donner ici un panorama exhaustif et prcis de toutes les pratiques
familiales, quil aurait dailleurs fallu aller vrifier dans les foyers. Nous prsenterons
plutt nos rsultats de faon rendre compte de la pluralit des langues parles, pluralit
qui se double cependant dune pratique de lalternance codique fortement majoritaire.
Nous tenterons den dgager les caractristiques et les facteurs favorisant son mergence.
Nous nous interrogerons alors que lcart qui existe entre le prototype de llve vivant
dans une famille plurilingue, et celui de llve vivant dans une famille monolingue.
1. Des familles plurilingues
Une trs forte majorit des lves dclarent parler plusieurs langues en famille,
quelle que soit leur nationalit (102, soit 83 %). Comme nous lavons vrifi en comparant
les rponses des 8 lves de quatrime et seconde, les rponses ne changent pas selon
lge des lves mais selon leur origine familiale. Cest la raison pour laquelle nous
prsentons ici nos rsultats selon ces critres. Un seul lve nest ni franais ni thiopien
ni originaire dun pays francophone. N en Ethiopie, il dclare utiliser plus de trois
langues en familles (dont le franais, langlais et lamharique). Les autres lves ont des

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Pour une lecture plus agrable, la mise en page a t ici adapte. Les lves avaient videmment plus
despace pour pouvoir rpondre (voir le questionnaire complet en annexe).
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profils diffrents, selon quils sont Ethiopiens, issus de familles mixtes, dorigine africaine
francophone ou Franais.
Les lves thiopiens
Seuls 8 des 74 des lves thiopiens dclarent ne parler quamharique en famille et
un ne parle pas cette langue mais le franais et une autre langue thiopienne : larabe ; un
lve dclare ne pas parler lamharique mais le franais et langlais. Tous les autres
dclarent parler lamharique et au moins une autre langue. Parmi eux, huit dentre eux
citent aussi une autre langue thiopienne : le tigrinia (5), larabe (2) et loromo (1). On
peut stonner quaucune autre langue thiopienne ne soit mentionne. Selon nous, ces
rponses ne rvlent quimparfaitement les ralits. Nous avons vu en effet dans la
premire partie que nombre de langues nationales sont minores dans le pays. Les deux
langues les plus cites (le tigrinia et larabe) sont peut-tre celles qui ont une forte vitalit
ethnolinguistique. Notre hypothse penche plutt pour une raison lies aux reprsentations
de ces langues dans un pays o le tigrinia est la langue du parti au pouvoir, larabe celle
dune communaut religieuse en expansion, alors que loromo est parl par un groupe
ayant longtemps t minor mais qui revendique aujourdhui une reconnaissance
identitaire. Mais il est aussi possible que la ville provoque le dsir de se dire avant tout
amharophone. Une autre hypothse, que nous navons pas pu vrifier, serait que la plupart
des lves thiopiens inscrits au LGM soient effectivement amharas.
Seuls 23 (31 %) lves dclarent ne pas parler franais en famille. Pourtant, nous
avons vu quune majorit de parents thiopiens ne parlent pas franais avec les
enseignants. Les lves utilisent donc le franais la maison, mme si les parents ne le
comprennent pas toujours, comme en tmoigne Samrawit, lve thiopienne de
quatrime
722
:

E : et toi tu dis que tu parles que franais avec ta mre ?
Samrawit : oui /
E : et tu parles jamais amharique avec elle ?
Samrawit : desfois quand je suis en public / quand on est devant des
gens sinon on ++ la maison cest le franais qui vient /
E : et avec ton pre ?
Samrawit: lamharique /
E : mais il comprend pas ton pre ?

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Entretien rfrenc : S-etf-fram-4-13.
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Samrawit : si il comprend mais il parle pas /
E : (rires) alors vous lempchez de parler ! (rires) / et a ldrange
pas ton pre ? donc lui il va discuter avec vous mais lui il va utiliser
lamharique *
Samrawit : oui /
E : donc dans une conversation vous avez plusieurs langues*
Samrawit : oui /

Notre questionnaire ne nous a pas permis de comparer les langues parles par les
enfants avec celles parles par les parents
723
. Etant donn quun trs grand nombre
dlves appartient une fratrie scolarise au LGM (voir chapitre 9), ces rponses
suggrent que le jeune utilise assez facilement le franais (en alternance) avec ses frres et
soeurs, ou mme lorsque ses interlocuteurs ne le parlent pas
724
. Selon les lves, langlais
est utilis dans 47 familles. Il y a 36 familles anglophones et francophones. Dans 42
questionnaires, il y a au moins 3 langues voques.
Tableau 29 : Langues dclares utilises en famille (lves thiopiens)
Familles monolingues Familles plurilingues Total
Amharique 8 64 72
Autre langue thiopienne 0 8 8
Franais 0 51 51
Anglais 0 47 47
Autre langue internationale (italien) 0 1 1

Ces lves grandissent donc dans un milieu plurilingue, dans lequel lamharique a
une place prpondrante. Mais contrairement ce quon aurait pu imaginer, le franais a
une place importante aux dires des lves, plus importante que langlais, alors mme que
dautres donnes montrent que les parents sont peu ou pas francophones (33 % de
familles ayant un parent francophone pour 69 % dlves dclarant utiliser le franais en
famille). Bien que nous nayons pas pu affiner nos rsultats, cet cart rvle une asymtrie
probable des pratiques familiales, phnomne dj relev dans ltude de Christine Deprez
et celle de Fabienne Leconte.

723
Dans le tableau que nous leur avions demand de complter ce sujet, les rponses taient souvent
floues, et nous navons donc pas pu les exploiter de faon fiable.
724
Pour la question des alternances, voir plus bas.
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Tableau 30 : Nombre de langues voques dans les familles (lves thiopiens)
Une langue 8
Deux langues 24
Trois langues et plus 42
Total 74

Presque tous les lves dclarent parler plusieurs langues en famille (89 %), et une
majorit dentre eux voque au moins trois langues (56,7 %). On peut penser que cela est
d linsertion sociale des parents qui, pour des raisons professionnelles ou familiales,
font rentrer dans la famille plusieurs langues. Mais les enfants introduisent aussi le
franais la maison.
Les lves de famille mixte
Les quatre lves de famille mixte ayant un parent franais et un parent non
thiopien utilisent tous deux langues en famille : le franais et la langue de lautre parent.
Pour trois dentre eux il sagit de langlais, et pour le dernier, cest le brsilien.
Les pratiques dclares dans les familles ayant un parent thiopien sont trs varies
dans les 16 familles recenses : 4 familles semblent monolingues (1 italophone et 3
francophones). Parmi les 12 lves dclarant leur famille plurilingue, 9 dclarent utiliser
lamharique, 6 utilisent aussi langlais, et 13 utilisent le franais. Ces rsultats, qui
semblent tonnants de prime abord, sexpliquent en fait par la varit des situations
familiales : certains parents sont spars et lenfant ne vit plus avec le parent francophone,
dautres enfants ont un parent non francophone ; certains vivent depuis trs longtemps
dans le pays
Tableau 31 : Langues dclares utilises en famille (lves ayant un parent thiopien)
Familles monolingues Familles
plurilingues
Amharique 0 9
Autre langue thiopienne 0 4
Franais 3 13
Anglais 0 6
Autre langue internationale
(italien, grec, polonais, crole)
1 5
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Tableau 32 : Nombre de langues voques dans les familles (lves ayant un parent
thiopien)
Une langue 4
Deux langues 5
Total 16

Les lves nayant quun parent thiopien tmoignent de pratiques plurilingues dans
lesquelles le franais a une plus grande place que dans les familles thiopiennes ; le
nombre de langues dclares est quivalent. Tout se passe comme si la mixit des familles
ouvrait une pratique du franais plus dveloppe et une diminution de lemploi de
lamharique et/ou des autres langues thiopiennes.
Les lves africains francophones
Ces 23 lves dclarent aussi massivement des pratiques plurilingues, mais
lamharique est absent. Seuls 4 se dclarent de famille monolingue (3 francophones et 1
arabophone) ; 1 dclare que la famille nutilise que la langue du pays dorigine et
lamharique. Quelle que soit la dure du sjour dans le pays, les 21 familles francophones
dclarent ne pas utiliser lamharique en famille
725
. Parmi les 18 familles francophones et
plurilingues, une seule ne semble pas utiliser une langue dorigine mais langlais. Toutes
les autres utilisent une LAFNE
726
, et 4 dentre elles ajoutent langlais.
Tableau 33 : Langues dclares utilises en famille (lves ayant une famille africaine
francophone)
Familles
monolingues
Familles
plurilingues
Total
Amharique 0 1 1
LAFNE 1 18 19
Franais 3 18 21
Anglais 0 5 5
Autre langue internationale
(non africaine)
0 0 0

725
On peroit ici un des biais des questionnaires : les reprsentations sociales influent ici de faon non
ngligeable sur les rponses des enfants puisque llve disant quil parle amharique en famille rajoute que
cest avec les personnes qui travaillent la maison ; les autres estiment que ces personnes ne font pas partie
de la famille. Lorsque les relations avec les personnels de maison varient normment, comme cest le cas
en Ethiopie, on ne peut prtendre des rponses excluant ce genre de variables.
726
Nous rappelons que la question ntait pas quantitative, et que les rponses peuvent nindiquer quune
prsence symbolique de ces langues dans la famille.
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Si, pour les lves thiopiens, la langue vhiculaire (lamharique) a manifestement
aussi la fonction de langue vernaculaire, ce nest pas le cas des familles africaines, qui
semblent vivre sans avoir besoin dutiliser cette langue. Michel, lve ivoirien de
quatrime, tmoigne
727
:

E : et alors / tu parles pas du tout dlamharique / comment a
spasse pour toi lamharique ?
Michel : lamharique ?
E : tu parles pas ?
Michel : dans la rue avec les Ethiopiens oui /
E : et comment tu fais avec les gens qui travaillent la maison ?
Michel : bon ils parlent anglais et puis un peu des dialectes aussi /
E : ah bon daccord / donc en fait tas pas du tout besoin
dlamharique toi // et tas pas ++ trs envie dlapprendre /
Michel : non /
E : pourquoi ? tu sens un ptit peu des choses ?
Michel : bon en fait je suis arriv ici a fait peine deux ans et puis
lamharique cest une langue difficile parce que ya beaucoup
dmots connatre / tous ceux qui savent parler amharique mais
qui nsont pas thiopiens ils ont fait peut-tre + dix ans au moins
euh ya beaucoup dgens quont fait beaucoup dannes ici et
qui savent pas parler amharique mais mes amis italiens ils savent
parler amharique / donc euh xx et puis jvois pas quoi a va
servir /
E : tu vas rester encore combien dannes ici tu penses ?
Michel : encore quatre ans /

Le franais et les langues dorigine semblent se partager fonction vhiculaire et
fonction vernaculaire
728
. Labsence de lamharique nous permet de dire que lintgration
dans la socit thiopienne nest sans doute pas une priorit. La plupart des parents
travaillant dans une organisation internationale, on aurait pu penser que langlais serait
plus prsent. Son absence relative, et labsence des langues thiopiennes, mis en relation
avec la prsence quasi constante du franais fait penser que cette langue a une valeur
identitaire forte, et quelle suffit aux interactions sociales. Cependant, comme nous lavons
vu plus haut, la valeur identitaire accorde des pratiques langagires nexclut pas les
pratiques plurilingues.

727
Entretien rfrenc : M-ivg-fr-4-8.
728
Pour aller plus loin dans notre analyse, il aurait fallu faire entrer un micro dans les familles. Notre
exprience personnelle nous fait dire que les rsultats auraient t sans doute proches des tudes faites sur
les familles africaines expatries : la place de ces langues est variable, selon les nationalits.
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Tableau 34 : Nombre de langues voques dans les familles (lves ayant une famille
africaine francophone)
Une langue 4
Deux langues 14
NRP 0
Total 23

Si les enfants de familles mixtes ou ayant deux parents thiopiens dclarent
majoritairement utiliser plus de deux langues en famille, les lves de familles africaines
semblent nutiliser que deux langues. On peut donc percevoir ici des degrs diffrents de
plurilinguisme, Ce qui amne dire que lopposition binaire plurilinguisme /
monolinguisme ne peut rendre compte quimparfaitement du rapport que les locuteurs
entretiennent avec les langues.
Les lves franais
Les sept lves franais se disent pour la plupart monolingues en famille (5 sur 7).
Les deux lves dclarent utiliser aussi langlais ou lespagnol, mais nos observations
infirment partiellement ce fait. Nous pensons que ces rponses tmoignent plus de la
volont de se penser plurilingue que de pratiques relles.
2. Des pratiques diffrencies : une synthse
Lensemble des lves venant dun pays plurilingue dclare utiliser plusieurs
langues en famille. Les familles ayant au moins un parent thiopien sont celles qui
utilisent le plus grand nombre de langues. Puis ce sont les familles africaines
francophones. Les lves franais vivent dans une famille le plus souvent monolingue. Le
franais et langlais ne se rpartissent pas les rles de la mme manire : le franais est
trs prsent dans toutes les familles, en proportion quivalente. Mais plus les familles sont
lies culturellement la France (familles franaises, familles africaines francophones,
familles mixtes francophones) et moins langlais est prsent. Ces sont donc les familles
thiopiennes qui utilisent le plus langlais. Aucune langue vhiculaire commune toutes
les familles ne ressort : lamharique nest utilis que dans les familles thiopiennes, et
langlais est ingalement partag ; le franais quant lui reste la langue la plus
communment cite. Mais dans les familles thiopiennes, ces rponses tmoignent sans
doute davantage dune prsence de cette langue dans les familles par le biais des
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enfants que dune pratique relle. Cest du moins ce que nos observations
complmentaires suggrent.
Les langues utilises dans les familles bilingues se traduisent gnralement par des
pratiques bilingues, qui sont souvent mal perues dans les classes. Mais lidentit
plurilingue se fonde sur ces alternances codiques, et ce nest pas le choix de langues en
lui-mme qui est significatif, mais le choix du changement de langue
729
. Dans un
questionnaire, il a donc toutes les chances dtre mieux identifi par les lves que les
langues elles-mmes. En effet, lenfant bilingue, confront des codes distincts qui
fonctionnent ensemble et qui constituent le rpertoire verbal familial, doit connatre les
rgles dusage et dalternance des langues en prsence et les effets produits par cette
alternance, il doit pouvoir ainsi jouer sur les langues comme sur les mots
730
.
C. Lalternance des langues en famille
1. Les lves parlent bilingue
Ce parler bilingue est voqu dans tous les questionnaires, mais il ny a semble-t-il
pas de diffrence entre les groupes plurilingues cits ci-dessus. Environ 31 % des lves
dclarent mlanger souvent les langues en famille, et 60 % dclarent le faire parfois .
Seuls 6,8 % disent ne jamais le faire. Les rponses varient cette fois-ci selon lge des
locuteurs :
Tableau 35 : Alternance dclare des langues en famille, en pourcentages (102
familles plurilingues)
Niveau souvent parfois jamais Ne rpond pas Total
Lyce 48,4 51,6 0,0 0,0 100
Quatrime 32,3 51,6 16,1 0,0 100
Sixime 17,1 70,7 4,9 7,3 100
Total 31,1 59,2 6,8 2,9 100

Ces rsultats tendent montrer que lalternance est assez frquente chez les plus
jeunes ; elle se rduit en quatrime, et devient constante au lyce. Ce parler bilingue
semble donc dabord tre peru comme une pratique familiale, puis comme un parler
identitaire jeune , utilis le plus souvent par les plus gs. Quatre lves (sur sept), de
familles plurilingues et disant ne jamais alterner les langues alors mme quils citent

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Deprez C., 1994, op. cit., p. 202.
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plusieurs langues parles dans la famille, sont africains francophones ; il semble quils ne
parlent pas les LAFNE. Les trois autres sont thiopiens. Pouvons-nous supposer que le
parler bilingue de leurs parents les gne ? Peut-tre est-ce d une difficult trouver une
cohrence entre lunilinguisme prn par le systme scolaire et le bilinguisme familial ?
Plus probablement, on touche ici une limite des questions, qui interrogent sur un fait de
langue mal identifi par les lves eux-mmes, et qui varie aussi selon les sujets de
conversation et les personnes concernes : une lve de sixime, qui dit mlanger
souvent les langues en famille, mme avec sa mre qui nest pas francophone, voque
son pre, puis son frre qui ne mlange pas mais en fait mlange
731
:

E : mhm / donc euh y mlange quand il parle avec toi / et quand
vous parlez de lcole ?
Sehen : oui /
E : et quand vous parlez pas de lcole / quand vous parlez de la
famille ?
Sehen: /il mlange pas /
E : daccord / et ton frre ?
Sehen: non / il commence en franais et il finit en franais /
E : daccord / et comment il sadresse tes parents ?
Sehen : euh / parfois en franais et parfois en amharique //
E : et tu mas dit quil mettait un peu danglais aussi ?
Sehen: oui parfois il introduit quelques mots //
E : daccord // et pourquoi tu dis quil mlange pas alors que vous
mlangez tous dans la famille ?
Sehen: je sais pas /

Mme certains lves de familles monolingues voquent cette pratique bilingue
732
:
parmi les 21 lves qui disent vivre dans une famille monolingue, seuls 7 dentre eux
disent ne jamais alterner les langues la maison. Cette fois-ci, il semble que ce soit les
lves de sixime qui dclarent le moins frquemment mlanger les langues. Le faible
pourcentage de rponses ne permet pas daller plus loin dans lanalyse.

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Entretien rfrenc : S-etf-ammi-6-15.
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Nous rappelons que cette question portait sur lalternance en famille. Nous verrons plus bas ce quil en
est des pratiques dclares au LGM.
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Tableau 36 : Alternance dclare des langues en famille, en pourcentages (22 familles
monolingues)
Niveau souvent parfois jamais
Ne rpond pas
Total
Lyce
30
30 30
10
100
Quatrime
25
75 0
0
100
Sixime
0
28.6 57.1
14.3
100
Total
19
38.1 33.3
9.5
100

De nombreux lves se sont montrs inquiets lorsquil leur a t demand de donner
des exemples de pratique bilingue : comment leur enseignante, franaise, pourrait-elle
comprendre ce quils allaient crire ? Nous les avons donc rassurs en leur affirmant que
nous connaissions langlais et un certain nombre de langues africaines, y compris
lamharique
733
. Le cas chant, ils pouvaient traduire sur la feuille, ou mme rpondre
des questions dexplicitation lors dun entretien ultrieur. Nous navons tenu compte ici
que des phrases effectivement donnes en mode bilingue. Les 44 lves ayant rpondu de
mmoire confirment les tendances dgages : si de nombreuses phrases font rfrence au
monde de lcole (on parle des devoirs, on se prte des stylos, on voque des enseignants
ou des lves), dautres voquent des moments du quotidien familial (le repas, un rendez-
vous, des achats). Tant chez les francophones que chez les amharophones, des mots
anglais sont insrs (25 occurrences). Ces derniers citent tous lamharique et, de faon trs
marginale, dautres langues thiopiennes (2 occurrences). Les locuteurs de LAFNE les
citent volontiers (7 occurrences). Seules 6 occurrences ne contiennent aucun mot de
franais. Les autres langues cites sont le polonais (1), lespagnol (1), litalien (1), larabe
(2), le japonais (1). Si les lves utilisent volontiers ici le franais, cela est peut-tre d la
nationalit de lenseignante-enqutrice. Par contre, on peut remarquer limportance
relative de langlais (25/44) alors quil ntait pas cit aussi souvent comme langue
familiale. Langlais pourrait donc participer la construction identitaire du jeune du LGM
au mme titre que le parler bilingue. Cest ce que nous vrifierons dans le chapitre suivant.
Ces exemples tant gnralement trs courts, et produits dans des conditions non
cologiques, une tude smantique ou syntaxique serait peu fiable. Cest la raison pour

733
Pour ce faire, nous avons cit les langues que nous connaissions, et leur avons dit que nous savions lire
lamharique.
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laquelle il est plus intressant de rendre compte des valeurs que les lves disent attribuer
au mlange des langues
734
.
2. mais dans quel but ?
Considrant les interactions verbales comme des changes des fins informatives, il
aurait t facile de penser que le jeune mlange des langues pour mieux se faire
comprendre de son interlocuteur. Or, nos observations empiriques nous faisaient pressentir
que ce ntait pas si simple. A lcole, si les langues parles sont nombreuses, elles ne le
sont pas par tous. Il y avait donc des situations dans lesquelles on conversait dans des
langues que tous les locuteurs ne comprenaient pas. Si ctait vrai lcole, cela pouvait
ltre aussi en famille. Cest la raison pour laquelle nous avons pos des questions choix
multiples aux lves disant mlanger les langues dans une conversation la maison.
Pourquoi mlanger les langues ?
- Est-ce parce que (choisis la rponse la plus approprie) :
a) a te plait
b) Ca plait celui qui tu parles
c) Tu ne peux pas faire autrement, a vient naturellement
d) Tu fais cela pour mieux te faire comprendre
e) autre (prciser)

Face cette question, les lves ont ragi de faon inattendue : pour beaucoup
dentre eux, il ny avait pas une seule rponse approprie, mais plusieurs. Nous avons
donc accept quils donnent plusieurs rponses, et nous les avons toutes comptabilises.
Cela reprsente 105 lves
735
(37 en lyce, 30 en quatrime et 38 en sixime), ayant donn
159 rponses. La plupart dentre eux disent que cela vient naturellement (44 %), en
particulier pour les plus gs (49 % en lyce). Mais cela ne leur plait que dans 21,4 %
des cas, et trs peu le font pour plaire linterlocuteur (2,5 %). Les lves de collge
semblent davantage apprcier cette stratgie que ceux de lyce (25 % pour les premiers, et
seulement 15 % pour les seconds). Inversement, sa valeur communicative semble plus
importante pour les plus gs (30,5 %). Cela permet explicitement 8 lves (tous niveaux
confondus) de pallier un manque de vocabulaire, alors mme que ce choix ntait pas

734
Nous rappelons que ces questions ont t poses dans la partie lie aux pratiques langagires en famille.
Mais la diffrence entre lcole et la maison, bien pratique pour lenquteur, est videmment contestable
dans la ralit.
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Total : 124 ; 14 dclarent ne jamais mlanger, 5 NRP.
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propos
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. Un lve de sixime ajoute que cest une pratique dapprentissage. Seuls 2
lves de sixime invoquent une valeur cryptique : ils peuvent communiquer avec certains
membres de la famille sans que les autres comprennent.
Tableau 37 : Pourquoi mlanges-tu les langues dans une conversation ? (rsultats
donns en pourcentage)
Causes de lalternance Total Lyce Quatrime Sixime
Tu ne peux pas faire autrement, a vient naturellement 44,0 49,2 40,8 41,2
Tu fais cela pour mieux te faire comprendre 25,2 30,5 26,5 17,6
Cela te plait 21,4 15,3 24,5 25,5
Par manque de vocabulaire 5,0 3,4 6,1 5,9
Cela plait celui qui tu parles 2,5 1.7 2.0 3.9
Fonction cryptique 1,3 0.0 0,0 3,9
Pratique dapprentissage 0,6 0.0 0,0 2,0
Total 100,0 100,0 100,0 100,0

Conformment ce que les tudes sur la variable ge en sociolinguistique
suggrent, la pratique de lalternance est une caractristique du parler jeune en milieu
bilingue. Les plus gs semblent donner davantage dimportance lintercomprhension
que les plus jeunes. Il reste que ce nest pas la valeur premire attribue, et de loin. Le
parler bilingue a donc pour ces jeunes une fonction identitaire forte, qui dpasse
manifestement les appartenances culturelles et nationales, mme si les langues mlanges
varient selon les familles. Cest ce que confirment certains lves, quelle que soit leur
nationalit.
Pour Sehen
737
, thiopienne (en sixime), cest plus joli et a rime , mme si le
pre nest pas francophone :

E : ah ouhai / et quand ils taient ptits ? ah ben tu sais pas tu ten
rappelles pas ! alors / tu dis que tu mlanges parce que a te
plait / pourquoi / tu peux expliquer ?
Sehen : euh + il y a beaucoup de / quand ya beaucoup de mlanges
/ on a envie de + euh + on a envie de mlanger les langues car
euh + euh + on trouve souvent que ces langues + quand on ne
trouve pas un mot en anglais on le donne en franais //
E : mhmh // cest parce que tu + cest un problme de vocabulaire
en fait ?*
Sehen : euh oui mais + euh ou bien tu comprends bien le mot et tu
donnes un autre mot parce que a rime /

736
Nous lavions fait sciemment, ne voulant pas orienter les rponses ni mettre les lves en situation
dinscurit.
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Entretien rfrenc : S-etf-ammi-6-15.
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E : a rime / tu peux me donner un exemple ? (ton curieux)
Sehen : + euh +
E : par exemple tu mas dit l zar je mendormirai une heure /
Sehen : mhm jai un point de moins zigua javais mis euh sement
kasa bohala au lieu de mettre sept /
E : daccord / et a cest pour un contrle de franais ?
Sehen : non / pour un contrle de math /
E : et l cest comme tout lheure tu commences en franais et tu
continues en amharique ? (signe dassentiment) et tu dis cest
parce que a te plait a de passer de lun lautre*
Sehen : oui + euh + quand on parle le franais on a envie de mlanger
avec dautres langues pour + euh + un ptit peu euh + changer la
phrase / a fait euh +
E : parce que cest plus joli ? (terme induit par lattitude de llve)
Sehen : oui /
E : tu trouves que le franais tout seul cest pas assez joli ? ou
lamharique tout seul cest pas assez joli ?
Sehen : oui /
E : oui / cest plus joli quand ya plusieurs mots ?*
Sehen : oui /

Saba
738
, thiopienne (en quatrime), mlange le franais et lamharique avec son
pre, francophone, mme quand dautres membres de la famille sont prsents.
Lintercomprhension nest alors plus assure, mais cela ne se continue pas
ncessairement par une demande de traduction de la part des frres (non francophones). A
la lecture de cet entretien, on peroit le glissement des langues entre le dbut et la fin
dune conversation familiale.

Saba : avec mon pre on parle beaucoup franais / 95 % en franais /
et avec ma mre et mes frres cest de lamharique /
E : et comment a spasse quand vous tes tous ensemble ?
Saba : ++ je parle mon pre en amharique / parce que si jparle en
franais mon pre les autres comprennent peut-tre pas / mais
ils ont commenc shabituer au franais / parce que ils
coutent et ils comprennent / un peu /
E : alors a vous arrive davoir une discussion en amharique et tout
coup a passe au franais parce que cest avec ton papa et
aprs a revient au franais * ?
Saba : (rire) oui !
E : et tout le monde arrive suivre * ?

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Saba : non / quand je parle en franais ils arrivent pas suivre /
E : et alors comment tu fais ? tu vas traduire ?
Saba : non / si cest mon pre que je parle je parle en franais / si a
concerne tout le monde peut-tre en amharique / par exemple
si cest de lcole que je parle souvent cest mon pre que je
parle / donc cest en franais /
E : daccord / et ya des moments o les autres te demandent de
traduire ?
Saba : mes frres quelquefois seulement

Pour Michel
739
, ivoirien (en quatrime), utiliser langlais permet de mieux se faire
comprendre de ses copains francophones ! On peroit ici la distance potentielle entre
pratique dclare et pratique effective

E : alors tu dis que tu mlanges parfois les langues / en fait tu
mlanges pas du tout avec lamharique mais avec un peu
danglais *
Michel : ouhai /
E : en pourcentages tu dirais quoi ?
Michel : 50 %
E : 50 % ? ah ouhai ? avec tes copains?
Michel : non / avec mes grands frres /
E : mais tu mlanges quand avec tes grands frres ? tes grands
frres ils sont pas l ?
Michel : ouhai mais quand ils sont l et puis avec les copains aussi
souvent / parfois / euh 40 % /
E : et tu dis tu fais a pour mieux te faire comprendre / tas besoin
dutiliser langlais pour mieux te faire comprendre avec tes
copains ?
Michel : desfois /
E : parce quils comprennent pas bien le franais ?
Michel : non mais ++ ya desfois vous savez ya des ptits mots un peu
difficiles en franais que jconnais en anglais alors au lieu de leur
dire a en franais parce quils ne vont pas comprendre jleur dis
a en anglais parce quon peut mieux communiquer /
E : et euh par exemple ?
Michel : + jchais pas +

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Entretien rfrenc : M-ivg-fr-4-8.
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Marianne, franaise (en seconde), a le plus souvent vcu dans des pays non
francophones, et parle franais et anglais avec sa sur, mais uniquement le franais avec
ses parents.
Ousmane, lve sngalais que nous avons entendu en entretien en quatrime et en
seconde dclare mlanger la maison le franais, langlais et les deux LAFNE, alors que
ses parents nutilisent que le franais avec leurs enfants (mais tous les membres de la
famille comprennent les LAFNE et les parlent au Sngal). Ousmane utilise ce mlange de
langues avec ses frres et avec ses parents, parce que a vient naturellement . Ce
rpertoire, attest ds la quatrime avec langlais, semble en deux ans stre dveloppe
par lajout des langues dorigine. Il note cependant que, tout aussi naturellement , il
nutilise plus aucune LAFNE au LGM, alors que certains copains le font.
Nous pourrions relever dans presque tous les entretiens des remarques de ce type,
qui montrent que le choix (si tant est que lon puisse parler de choix ) na pas pour but
premier de mieux se faire comprendre de linterlocuteur. Cest dailleurs ce que les
rponses la question 2/4 du questionnaire confirment.
Comment ragit ton interlocuteur ?
Nous avions pos cette question sur le mme modle que la prcdente, de faon la
rendre le plus neutre possible.
2/4- Tu dirais que :
a) cela gne la personne qui tu parles
b) cela laide mieux comprendre
c) cela na pas dimportance pour cette personne
d) autre (prciser)

L encore, plusieurs rponses ont parfois t donnes. Parmi les 105 lves
concerns, 5 nont pas rpondu et 119 rponses ont t donnes (39 en lyce, 39 en
quatrime et 36 en sixime). Le nombre quivalent des rponses selon les niveaux permet
danalyser ces rsultats sans recourir aux pourcentages.
Tableau 38 : Quel est leffet de ce mlange de langues sur la personne qui tu
tadresses ? (nombre de rponses)
Ractions de la personne Lyce Quatrime Sixime Total
Cela na pas dimportance pour cette personne 25 21 25 71
Cela laide mieux comprendre 9 13 9 31
Cela gne la personne qui tu parles 2 5 2 9
Cela na pas dimportance si elle comprend les deux langues 1 0 0 1
Cela lui plait 2 0 0 2
Total 39 39 36 114
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Tout comme le fait de mlanger des langues semble une habitude, on peut stonner
ici de voir quune forte majorit des lves estime que cela na aucune importance pour
linterlocuteur (62,3 %). Un seul lve estime ncessaire de prciser si elle comprend les
deux langues et 27 % lient ce type de communication une meilleure
intercomprhension. De fait, si dans les familles tous les interlocuteurs comprenaient
toutes les langues en prsence de faon quivalente, ce phnomne dalternance ne serait
pas aussi souvent cit par les lves. Cest donc que la communication se fait relativement
souvent dans une situation exolingue, et bilingue, qui se caractrise surtout par le respect
que chaque interlocuteur accorde au rpertoire verbal de lautre, sans que cela ne se
recoupe ncessairement sur le plan linguistique. Mme si de telles situations peuvent
gnrer une inscurit linguistique forte (comme nous lavons vu propos de la socit
thiopienne, et comme nous le verrons dans la cour du LGM), on peut supposer que la
densit des liens familiaux prserve la face des locuteurs de faon privilgie. Selon
Samrawit
740
par exemple, lve thiopienne de quatrime ayant vcu entre 2 et 3 ans en
Croatie, sa famille accepte tout fait quelle mlange le franais lamharique et
langlais.

E : et ta premire langue que tu as parl ctait quoi ?
Samrawit : je crois que cest amharique parce que ctait ici mais je
men rappelle pas /
E : et en Croatie tu parlais quoi alors ?
Samrawit : anglais / jusqu 4 ans /
E : et aprs tes arrive ici et tu as commenc apprendre le
franais et lamharique* mais a reste difficile*
Samrawit : oui / trop /
E : et comment tu fais avec ta famille aujourdhui ?
Samrawit : je mlange langlais / trop ! (rires)
E : ah oui ! et l ils te comprennent ?
Samrawit : oui /
E : et comment ils ragissent eux ?
Samrawit : normalement / a les gne pas /

Pour Gabriel, lve congolais de quatrime, mlanger cest comme parler avec
des amis , quel que soit lge de linterlocuteur
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Entretien rfrenc : G-cog-anmi-4-5.
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E : avec ton pre tu parles franais et un peu danglais / tu dis que
tu mlanges parce que a te plait / quest-ce qui te plait ?
Gabriel : quand je mlange desfois cest comme si je parle avec des
amis / je prfre mlanger que je parle directement /
E : parce que mlanger cest des signes que tu parles avec des
gens dton ge ?
Gabriel : un peu ouhai /
E : et les vieux y mlangent ?
Gabriel : la plupart oui / quand cest quelquun qui est assez proche /
et quand cest pas proche je mlange pas /
E : donc cest une question damiti*
Gabriel : oui /
E : cest comme tutoyer en fait ?
Gabriel : oui /
E : tu mlanges comme tu tutoie en franais*
Gabriel : oui cest a /

Les rponses la question suivante semble confirmer cette habitude valorise (et
valorisante ?). Nous leur avons en effet demand comment ils se sentaient en position de
destinataire dun discours bilingue.
Comment considres-tu les alternances de ton interlocuteur ?
3/2- Tu dirais que :
a) cela te gne
b) cela taide mieux comprendre
c) cela na pas dimportance
d) autre (prciser)

Mme si les deux populations ne sont pas reprsentes de faon quivalente, nous
avons cette fois-ci pu comparer les rponses des lves disant alterner les langues (105)
742

et disant ne pas le faire (14)
743
. Les 7 lves vivant dans une famille monolingue et
nalternant pas les langues nont pas rpondu cette question. Un lve pouvait donner
plusieurs rponses. Le nombre important dlves nayant pas rpondu cette question (9)
peut tre d la fatigue car le questionnaire tait long et cette question arrivait en fin
dheure. Mais on peut y voir aussi le signe que le parler bilingue est plutt pour certains

742
Ils se rpartissent comme suit : 93 de familles plurilingues et 12 de familles monolingues.
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Nous rappelons que 7 dentre eux sont de familles plurilingues.
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une pratique symbolique, laquelle ils veulent adhrer, mais qui les dstabilise dans une
conversation. Trs peu en effet on dit que cela les gnait.
Parmi les 12 lves de familles monolingues et disant pratiquer lalternance, 6 ne
rpondent pas, 6 disent que cela na pas dimportance, voire mme que cela aide mieux
comprendre (dans un cas). Les 7 lves de famille plurilingue disant ne pas alterner les
langues ne rpondent pas (3 cas) ou disent que cela na pas dimportance (3 cas). Pour le
dernier, cela semble gnant quand il ne comprend pas la langue utilise. Lorsquils
rpondent (6 NRP), la plupart des 98 lves de familles plurilingues et alternant les
langues estiment que cela na pas dimportance.
Tableau 39 : Comment ragis-tu lorsque ton interlocuteur mlange les langues ?
(nombre de rponses donnes)
Lyce Quatrime Sixime Total
Cela na pas dimportance 26 22 20 68
Cela taide mieux comprendre 2 9 8 19
Cela te gne 2 1 2 5
Total 30 32 30 92

Les lves qui se disent gns pensent apparemment des langues familiales quils
ne comprennent pas (LAE ou LAFNE). Leur utilisation semble donc associe une
fonction symbolique et culturelle qui les exclut. Ainsi, mme sils ont sans doute
lhabitude de faire de mme, ils peuvent en percevoir aussi dventuels effets ngatifs
quand cela les concerne directement (les lves qui ont dit que cela les gnait ne sont pas
ceux ayant dit plus tt que cela pouvait gner leur interlocuteur). Les entretiens nont pas
permis dapprofondir cette question. Certains lves ont cependant voqu des situations
dites endolingues, dans lesquelles leur faible comptence linguistique leur fait honte. Cest
le cas de Lo lorsquil rentre dans son pays (le Burundi). Mais le fait dapprendre au
contact des cousins, puis de repartir la fin des vacances permet de trouver un quilibre.
Cest aussi de cas de Samrawit, (que nous avons entendue plus haut) lorsquelle se trouve
en socit . Dautres lves ont pu nous le faire sentir sans vraiment lexprimer. Par
respect, nous navons pas cherch provoquer leurs confidences. Mais Welela
744
, qui a
dabord grandi quelques annes Djibouti, est une lve de sixime qui a tmoign dune
relle souffrance :

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Entretien rfrenc : W-ettf-amfr-6-16.
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Welela : quand je parle en franais on [les lves du LGM] me
comprend mais quand je parle en amharique ils [les personnes
rencontres en dehors du LGM] me disent quils ont rien compris
mais mes amis et ma belle-mre ils me comprennent /
E : et avec tes amis du Lyce ?
Welela : je parle en amharique et ils me comprennent /
E : et pourquoi lextrieur du Lyce ils te comprennent pas ?
Welela : parce que eux ils parlent un amharique un peu difficile / et
moi je parle le plus facile / et je sais pas mais ils me comprennent
pas du tout / ils me disent de rpter et euh / quelquefois cest
ma belle-mre elle est ct de moi elle me demande ce que
jai dit et elle leur dit /
E : et toi comment tu ragis alors ?
Welela : quelquefois je ris et quelquefois je parle plus / jaime pas a je
crois quils font exprs quelquefois / jimagine / moi je crois que je
parle bien et eux ils comprennent pas

Mme si nous avons pu entendre ces lves dire leur difficult tre reconnus (ce
qui se retrouvera dans la cour du LGM), les questionnaires permettent de dire que ces
situations ne sont pas les plus courantes. La plupart des lves en effet sont au contact de
plusieurs langues la maison : les langues des parents, les langues de lcole, les langues
de la socit. Faisant des choix parfois diffrents de ceux de leurs parents, ils disent
gnralement alterner les langues de faon naturelle , sans bien expliciter cette
pratique, qui semble accepte par les ans. Dans un milieu de contact de langues et de
cultures, Carmel Camilleri souligne en effet que les parents se montrent moins attentifs
aux systmes eux-mmes quaux environnements qui les portent, signifis comme lieux
dinstallation possible
745
. Dans le contexte qui nous occupe, le parler bilingue en est une
composante.
Conclusion
Les langues utilises par les lves en famille sont donc gnralement nombreuses,
et trs peu de familles sont monolingues. La langue la mieux partage est le franais,
langue de scolarisation des lves, mme dans les familles o les parents ne le parlent pas.
Quel que soit le profil familial (monolingue ou plurilingue), il y a au moins une langue
dappartenance, parle ou non par les enfants (gnralement le franais pour les familles
franaises, une LAFNE pour les familles africaines francophones, et lamharique ou une

745
Camilleri C., Cohen-Emerique M. (dir.), 1989, Chocs de cultures, Concepts et enjeux pratiques de
linterculturel, Paris, LHarmattan, p. 96.
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LAE pour les familles thiopiennes). A cela sajoute une langue vhiculaire, qui est
gnralement lamharique pour les familles thiopiennes, et le franais pour les familles
francophones. Ces rsultats suggrent quil existe au moins trois groupes linguistiques
diffrents parmi les familles : les familles amharophones et plurilingues (les plus
nombreuses), les familles francophones et plurilingues et les familles francophones et
monolingues (les moins nombreuses). Moins le franais est prsent, et plus langlais lest.
Mais dans les exemples de phrases bilingues donnes par les jeunes, langlais est
davantage prsent. Et un certain nombre dentre eux dclarent quil leur est difficile de
bien parler leur langue dappartenance (LAE ou LAFNE) dans la socit considre.
Cela dveloppe un sentiment dinscurit linguistique, si ce nest identitaire, mme si les
parents semblent les soutenir.
Les lves plurilingues mlangent les langues davantage que leurs parents. On peut
penser quils font entrer ainsi le franais dans les familles, en particulier par le biais des
conversations entre frres et surs. Les parents ne semblent pas stigmatiser ce parler
bilingue, qui devient alors le code unificateur de la famille bilingue dont lidentit
linguistique sest modifie au contact [de la socit daccueil]
746
. Puisque ici la
socit est en fait une cole ayant elle-mme une position marginale dans la socit
thiopienne, on peut percevoir que les parents comme les enfants doivent vivre un choc
des cultures, tel que Carmel Camilleri le prsente
747
.
La perception que les lves ont de lalternance fait penser quil sagit dun vritable
habitus, ayant une valeur culturelle et identitaire suprieure sa valeur communicative. Il
est possible que ce trait identitaire soit commun tous les plurilingues, mais on peut peut-
tre y voir aussi un processus dindividuation linguistique caractristique lge de
ladolescence. Ainsi, les adolescents auraient tendance se rejoindre dans la
construction dune identit linguistique commune qui nest ni celle de leurs parents ni
celle de leurs pairs dorigine autochtone
748
. On remarque aussi que lalternance semble
davantage reconnue dans un contexte exolingue que dans un contexte endolingue. Si cette
hypothse se confirme dans lenceinte du LGM, on peut penser que cest le contact entre
de langues et de cultures qui favorise le prestige de lalternance alors quun milieu
endolingue favoriserait plutt sa stigmatisation. Le concept de communaut linguistique

746
Leconte F., 1997, op. cit., p. 155.
747
Camilleri C., Cohen-Emerique M. (dir.), 1989, Chocs de cultures, Concepts et enjeux pratiques de
linterculturel, Paris, LHarmattan ; voir chapitre 7 pour notre analyse.
748
Leconte F., 1997, op. cit., p. 157.
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serait donc justifi du fait que le contexte du LGM est exolingue pour tous les lves et
que cela favoriserait des pratiques et reprsentations communes, quelles que soient les
origines familiales. Ladolescence donnant plus dimportance aux pairs qu la famille, les
lves se marqueraient moins par leurs diffrences que par leurs points communs. Dans
une perspective didactique, cela suppose quune didactique adapte la diversit est
possible, et mme souhaitable. Mais ce qui se vit en famille peut notablement diffrer de
ce qui se passe lcole. Cest donc sur les pratiques langagires dclares entre pairs que
nous allons nous pencher maintenant.

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CHAPITRE 12

LES ENJEUX DE LA COMMUNICATION
ENTRE ELEVES : LANGUES ET
INTERACTIONS

Si les lves dclarent mlanger les langues en famille, mme lorsquils vivent dans
des familles monolingues, cest sans doute parce que le parler bilingue est valoris entre
pairs. Nous avons donc cherch savoir ce quils dclaraient des pratiques lcole.
Comme nous le montre une tude de leurs rseaux de socialisation, les pairs sont en effet
pour eux avant tout les copains de lcole. La seule langue commune tous les lves est
aussi leur langue de scolarisation : le franais. Et pourtant lemploi dun grand nombre de
langues est la norme des interactions. Cest ce que notre analyse statistique des
questionnaires laissera apparatre. Si tous ne comprennent pas les langues communment
utilises, peut-on alors penser que les interactions sont dabord des lieux daffirmation
identitaire ? Comment les informations passent-elles ? Autrement dit, comment valuer les
enjeux de la communication pour ces lves ? Les explications quils nous ont donnes
permettront de postuler lexistence dune posture plurilingue plutt que dune comptence.
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Chap. 12 Les enjeux de la communication entre lves : langues et interactions
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Cest cette diffrenciation qui permettra de proposer une modlisation du type dchanges
entre lves.
A. Les rseaux dappartenance des lves
Au dbut de notre recherche, notre exprience denseignante nous faisait dire tout
simplement que les lves ne frquentaient que la famille et les autres lves du LGM,
principalement les camarades de classe. Au fur et mesure de notre recherche, nous avons
compris limportance de cerner plus prcisment quels taient les rseaux dappartenance
des uns et des autres :
Ltude des rseaux de locuteurs, et de leur socialisation linguistique au sein
de ceux-ci permet de mieux comprendre comment lappropriation des langues, et
des parlers variablement lgitims lintrieur et lextrieur des rseaux, est
aussi fortement lie des formes dinscription sociale, et la validation progressive
dune expertise sociale et linguistique
749
.
Cest la raison pour laquelle, en fvrier 2008, nous avons complt notre enqute par
un questionnaire assez court auprs dune classe de sixime (27 lves) et dune classe de
seconde (28 lves), dans lesquelles nous tions enseignante. Faisant le lien avec le
programme de franais en sixime, nous lavons prsent comme un sondage visant
tudier la communication . Voulant viter de confondre pratiques et reprsentations,
nous avons sond les lves de seconde sur leurs rseaux actuels dappartenance, mais
aussi sur leurs souvenirs de quatrime et de sixime. Voici le questionnaire distribu
750
:

Bonjour ;

Pour tudier la communication en sixime, je dsire faire un sondage sur les personnes avec qui on a
lhabitude de communiquer et quels sont les codes que nous utilisons. Merci de rpondre ce sondage.
V. Miguel-Addisu
AUJOURDHUI EN SECONDE
quelles sont les trois personnes avec qui tu parles le plus souvent dans la semaine ?
personne a : langue(s) :
personne b : langue(s) :
personne c : langue(s) :
quels sont tes trois meilleurs amis ? Note sils sont de la classe , du LGM ou dailleurs
personne a :
personne b :
personne c :

est-ce que a connat b ? oui/non
est-ce que a connat c ? oui/non

749
Moore D., 2006, Plurilinguismes et cole, Paris, Didier, p. 37.
750
Le questionnaire distribu en sixime est semblable.
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est-ce que b connat c ? oui/non
est-ce que a et b et c se connaissent ? oui/non

SOUVENIRS DE QUATRIEME
quelles sont les trois personnes avec qui tu parlais le plus souvent dans la semaine ?
quels taient tes trois meilleurs amis ?
personne a :
personne b :
personne c :

est-ce que a connaissait b ? oui/non
est-ce que a connaissait c ? oui/non
est-ce que b connaissait c ? oui/non
est-ce que a et b et c se connaissaient ? oui/non

SOUVENIRS DE SIXIEME
quelles taient les trois personnes avec qui tu parlais le plus souvent dans la semaine ?
quels taient tes trois meilleurs amis ?
personne a :
personne b :
personne c :

est-ce que a connaissait b ? oui/non
est-ce que a connaissait c ? oui/non
est-ce que b connaissait c ? oui/non
est-ce que a et b et c se connaissaient ? oui/non

Les lves ne se sont pas montrs surpris par les questions, et y ont volontiers
rpondu, mme si manifestement les souvenirs taient flous pour certains. Nous leur avons
donc demand de ne pas rpondre aux questions sils ntaient pas trs srs deux. En
sixime, il y a eu selon les questions jusqu 10 % de rponses incompltes. Les lves de
seconde ont tous rpondu aux questions concernant leur niveau actuel, mais il y a jusqu
12 % de rponses incompltes concernant leurs souvenirs de sixime ou de quatrime.
1. Avec qui parles-tu le plus souvent dans la semaine ?
Tous les lves citent en majorit les amis (59,1 % en sixime et 42,4 % en
seconde). Mais les parents sont plus souvent cits en seconde quen sixime (41,3 % pour
les premiers et 22,5 % pour les seconds). Les frres et surs sont ensuite communment
cits, dans des proportions quivalentes (12 % environ). Les souvenirs de sixime ne
correspondent pas exactement ce que les lves de ce niveau dclarent, mais les
proportions restent globalement les mmes : les plus jeunes parlent le plus souvent avec
leurs amis, puis avec leurs parents, enfin avec leurs frres et soeurs. Pour les lves de
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seconde, il semble que plus lon grandit et plus les changes avec les parents prennent de
limportance (en particulier la mre). Sont cits de faon plus marginale les autres
membres de la famille ou les personnes travaillant la maison.
Tableau 40 : Avec qui parles-tu le plus souvent ? (rsultats donns en
pourcentages)
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(dclar)
Amis 41.10 59,15 51,19 42.39
Parents (pre et/ou mre) 30.14 22,54 35,71 41.30
Fratrie 20.55 12,68 5,95 11.96
Autres 8.22 5,63 7,14 4.35
Total 100,00 100,00 100,00 100,00

Les premiers membres du rseau dappartenance de llve tant les amis , nous
avons pu vrifier que la grande majorit dentre eux sont au LGM et se connaissent : une
minorit des personnes cites nest pas au LGM. On remarque cependant que plus les
lves avancent en ge, et plus ils citent des personnes de lextrieur (y compris, pour
certains lves expatris, des amis vivant dans dautres pays, et avec qui ils communiquent
par crit). Les amis ne sont pas ncessairement dans la classe, ce qui suppose que les
interactions dans la cour sont nombreuses et importantes. Selon ces lves, le groupe de
pairs ne se dfinit donc pas uniquement par les relations au sein de la classe. Ceci nous
permet de mesurer limportance des interactions langagires qui ont lieu en dehors des
cours.
Tableau 41 : Qui sont les amis ? (rsultats donns en pourcentages)
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Des lves de la classe 54,35 33,33 40,58 27,40
Des lves du LGM qui ne sont pas
dans la classe 39,13 45,83 44,93 36,99
Des personnes ntant pas
scolarises au LGM 6,52 20,83 14,49 35,62
Total 100,00 100,0 100,00 100,00

Le type de rseaux que les lves tissent est gnralement ferm chez les plus
jeunes : tous les amis se connaissent pour 64 % des rponses de sixime (60 % dans le
souvenir des lves de seconde). Par contre ces derniers estiment que leurs amis ne se
connaissent pas tous ncessairement, ce qui fait penser que plus on grandit et plus on
cherche diversifier ses relations.
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Les lves du LGM grandissent donc en privilgiant le rseau des pairs. Celui-ci est
globalement ferm (mme sil tend souvrir avec lge), mais la place de la famille nest
pas ngligeable. Les amis des plus jeunes appartenant souvent la mme classe, la
relation est multiplexe, et tend se transformer en grandissant. Le sondage ne nous a pas
permis dvaluer plus avant sa connexit. Nos observations et les amis voqus dans
de nombreux travaux dcriture en classe nous font avancer quil est gnralement trs
dense
751
. Limportance des rseaux dans la gestion du march linguistique au LGM est
donc relle, puisquils agissent comme des marchs alternatifs, imposant leurs propres
normes, et rsistant aux pressions extrieures
752
.
2. Quelles langues parles-tu avec tes amis ?
Focalisant notre tude sur les pratiques langagires au LGM, nous ne prsenterons
pas ici de faon dtaille les informations donnes sur les langues utilises avec les
personnes avec qui lon parle le plus souvent dans la semaine puisque sont mls la
famille et les amis. Pour les pratiques langagires dclares en familles, nous renvoyons
au chapitre prcdent. Ayant montr que les amis sont aussi le plus frquemment
dautres lves du LGM, ce sont ces informations que nous analysons ici.
Les interactions semblent se faire tout aussi bien par le biais dun parler bilingue que
dans une seule langue, quels que soient les ges.
Tableau 42 : Quelle(s) langue(s) parles-tu avec chacun de tes amis ? (rsultats
donns en pourcentages)
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de
(dclar)
Plusieurs langues 53,49 48,68 48,98 46,67
Une seule langue 46,51 51,32 51,02 53,33

Aprs avoir compar les rponses dun certain nombre dlves se dclarant
amis , nous avons constat quelles peuvent notablement varier : A dit quil ne parle
quen franais avec B, alors que B dit quil parle en franais et en amharique Selon
nous, la rapidit avec laquelle les lves ont rpondu aux questions rend les rponses peu

751
Nous rappelons que selon Milroy, la densit se mesure au nombre dinteractions entre les membres dun
mme rseau, et sa connexit est calcule en fonction de la diversit des types dinteractions entre deux
membres (Milroy L., 1980, Language and Social Networks, Oxford, Basil Blackwell, p. 47).
752
Moore D., 2006, op. cit., p. 35.
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fiables. Mais nous verrons plus bas que les rponses donnes au questionnaire sont plus
claires
753
.
On peut souligner cependant quun nombre croissant de langues est cit (7 en
sixime et 11 en seconde). Les deux langues les plus cites sont lamharique (cit surtout
par les lves thiopiens) et le franais (cit moins par les lves thiopiens que par les
autres).
Tableau 43 : Les langues les plus communment utilises entre amis (nombre de
rponses donnes)
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(dclar) 4
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(souvenir) 2
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(dclar)
Amharique cit 28 39 30 28
Franais cit 27 61 34 43
Anglais cit 7 18 10 14

Langlais, sil est cit, semble relativement peu utilis par les lves de seconde
(mme dans leur souvenir) alors que les plus jeunes en font assez frquemment tat. Lors
des entretiens, aucun lve de sixime na confirm ce fait. Pourtant, selon trois lves de
seconde au moins, les plus jeunes utilisent beaucoup plus frquemment langlais quils ne
le faisaient leur ge. Pour certains, cest un effet de la mondialisation, dautres nont pas
dexplications De ce fait, nous ne pouvons pas savoir si les rponses donnes propos
du franais et de lamharique sont lies plutt lge des locuteurs ou des facteurs
extrieurs.
Mme si les structures des rseaux semblent relativement structures et stables, il
apparat donc que les pratiques sont plurielles et mouvantes, quelles peuvent rapidement
changer en quelques annes pour un mme ge dlves. Il reste cependant que la
construction identitaire des jeunes se fait avant tout au LGM (et en famille) et que la
diversit des langues utilises est importante. Cest maintenant par le biais des
questionnaires et des entretiens que nous montrerons limportance quils accordent
lalternance des langues, en tant que pratiques identitaires dune communaut linguistique
compose de membres appartenant des rseaux plutt ferms et denses.

753
Le questionnaire ayant t rempli pour aider lenseignant-chercheur et non pour travailler sur un
exercice du programme, nous postulons quil rend mieux compte des pratiques et reprsentations des lves
en dehors de la classe.
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B. Les langues parles lcole
A la suite des questions sur les langues parles en famille, nous avons demand aux
lves didentifier les langues quils utilisent au LGM en diffrenciant les situations
auxquelles ils sont habituellement confronts :

- Et au LGM, quelle(s) langue(s) parles-tu et avec qui ?
franais amharique anglais autre (prciser)
En cours de franais avec le professeur
En cours de franais avec les copains
En cours de math avec les copains
Dans la cour de rcration avec les copains
Avec les surveillants
Dans une runion entre lves

Si ce questionnaire a le mrite de permettre didentifier chaque langue en prsence
selon les situations, il ne permet cependant pas de dire si les lves mlangent
effectivement les langues ou non. Ce sont les entretiens qui permettront de donner des
lments de rponse ce sujet. Cherchant comparer ce quils disent deux et ce quils
peroivent des autres, nous leur avons ensuite demand de relever ce quils entendaient.
Nous avons veill poser la question de faon ne pas induire une rponse faisant tat
dun parler bilingue ventuel. Nous voulions en effet rester neutre, estimant que les lves
pouvaient penser quun enseignant stigmatise le mlange des langues, ou quau contraire
une enqutrice serait heureuse de le voir valoris. Voici donc les termes de la question :

Au LGM, on entend un peu toutes les langues dans la cour, sur les gradins, dans les toilettes.
Donne des exemples de ce que tu entends le plus souvent et/ou de ce que tu dis le plus souvent :
Qui ? Quand/o ? Exemple de parole (cris comme tu lentends)

Ces questions ouvertes ont permis de relever certaines occurrences bilingues, mais le
flou des interrogations portant sur les personnes et les lieux na pas permis didentifier des
groupes distincts.
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1. Quelles langues sont utilises dans la cour ?
Les questionnaires
La plupart des lves, quel que soit leur ge, disent utiliser au moins deux langues
entre pairs (77,42 %). Ce pourcentage est moins lev que celui des lves se dclarant
plurilingues la maison (83 %) : certains lves dclarent parler plusieurs langues au
LGM alors quils ne le font pas la maison. Plus on est g, et plus on utilise de langues
entre pairs (39 % au lyce disent utiliser au moins trois langues contre 31 % en sixime).
Avec les surveillants (cest--dire des adultes qui ne sont pas garants de la norme
scolaire)
754
, la tendance sinverse, puisquune forte majorit dlves nutilise quune
seule langue : le franais. Les autres utilisent essentiellement lamharique ou les deux
langues. Rares sont ceux qui disent utiliser langlais.
Tableau 44 : Nombre de langues utilises par les lves dans la cour (rsultats donns
en pourcentages)
% Nombre de langues parles dclares 1 2 3 ou plus
avec surveillants 53,66 41,46 4,88 Lyce
avec pairs 24,39 36,59 39,02
avec surveillants 57,14 42,86 0,00
Quatrime
avec pairs 20,00 42,86 37,14
Sixime
avec pairs 22,92 45,83 31,25
TOTAL
avec pairs 22,58 41,94 35,48

On utilise plusieurs langues entre pairs, et la varit des langues entendues est
grande, ce qui tmoigne dune grande sensibilit la variation linguistique, quel que soit
lge des lves. Bien que le franais et lamharique soient les langues le plus souvent
repres (respectivement 70 et 67 fois), langlais est aussi souvent nomm (47 fois).
Diverses LAFNE sont cites (22 fois) ainsi que dautres langues internationales, aussi
varies que litalien, le polonais, larmnien ou lespagnol. En quatrime, on cite trois
reprises une varit de franais ( largot et le verlan ) comme une langue part
entire. Parlant deux, les lves dclarent cependant utiliser un rpertoire verbal moins
tendu : le franais, lamharique puis langlais sont communment cits, mais les autres
langues le sont de faon marginale. On notera labsence de langues thiopiennes autres

754
Nous rappelons que les surveillants sont tous thiopiens, et bilingues amharique/franais.
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que lamharique, alors quelles sont prsentes dans les familles. Si le franais est cit plus
souvent lcole que dans les familles, lamharique et langlais sont cits de faon
quivalente. Lamharique est gnralement voqu par les lves qui disent aussi lutiliser
comme langue familiale. Langlais reste trs labile : nous avons vrifi qui disait utiliser
langlais la maison et lcole : 60 lutilisent la maison pour 63 lcole
755
. Mais ce
ne sont pas ncessairement les mmes lves, comme le montre le tableau ci-dessous :
Tableau 45 : Utilisation de langlais selon les lves
En famille A lcole
Nombre total des lves citant langlais 60 63
Elves citant langlais dans les deux cas 52 52
Elves rajoutant langlais au rpertoire de lcole - 11
Elves rajoutant langlais au rpertoire familial 8 -

Nous avons cherch voir si les profils sociolinguistiques jouaient un rle dans ces
changements ; tous les profils familiaux sont reprsents. Nous navons pas remarqu non
plus deffet de cohorte. Selon nous, cette forte labilit de langlais est le signe quil sagit
pour les lves dune lingua franca, qui nest la langue dappartenance daucun, mais qui
pour certains a le statut de vecteur de communication entre pairs. Langlais nest jamais
cit comme la seule langue utilise, mais de nombreuses conversations sont anglicises
756
.
On notera que 26 lves (tous ges confondus) disent ne jamais communiquer en
franais en dehors des cours. Ces derniers sont thiopiens, et disent nutiliser que
lamharique ou langlais. De mme, 44 lves ne citent pas lamharique (essentiellement
des lves non thiopiens, mais cest aussi le cas de 8 lves thiopiens, parmi les plus
jeunes). Un seul lve non thiopien dit utiliser aussi lamharique.
Tableau 46 : Langues dclares utilises dans la cour entre pairs
Franais Amharique Anglais LAFNE
Autres langues internationales
Lyce (41 lves) 34 31 23 0
0
Quatrime (35 lves) 30 23 22 2
1
Sixime (48 lves) 34 26 13 1
1
Total (124 lves) 98 80 63 3
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La comparaison des rponses en sixime et en seconde na pas permis de confirmer les rsultats
prcdents faisant mention dun anglais plus frquemment utilis par les plus jeunes.
756
Etant donn que lamharique est une langue qui a beaucoup emprunt langlais, on peut dailleurs
penser que certains lves amharophones pensent ne parler que lamharique alors que dautres lves
estimeraient quils parlent un parler bilingue Cela nous renvoie encore une fois la ncessit de ne pas
confondre les pratiques langagires dclares et les pratiques effectives.
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On comprend bien que ces rponses naugurent en rien de la capacit relle
communiquer dans lune ou lautre langue : suffit-il de savoir dire bonjour dans une
langue pour estimer quon lutilise ? On peut penser en particulier deux lves de
seconde que nous avons entendus en entretiens la suite. Le premier (thio-franais,
arriv depuis quelques annes en Ethiopie aprs avoir grandi en France) maffirme
communiquer en amharique avec tous ses copains thiopiens, en particulier avec sa petite
amie. La seconde, thiopienne (la petite amie en question) entre son tour, le laisse sortir
et lui donne rendez-vous en franais. Lui sort. Je mtonne et demande Alegntaye si elle
parle parfois en amharique avec lui. La rponse est claire : Je dois lui parler en franais
parce quil ne connat pas lamharique . Par ailleurs, lui maura dit quelques minutes plus
tt quil ne mlange pas les langues comme ses copains de la cit qui mettent vraiment
de larabe dans leurs phrases : au LGM on prfre mlanger des mots de ci de l Les
perceptions des lves peuvent donc tre diffrentes, voire opposes sur les questions
dalternance et de comptence. Mais il reste que selon eux, il ny a aucune langue
commune qui serait partage par tous.
Il semble que la communication soit assure par un rpertoire verbal pluriel, fait de
plusieurs langues, dont les locuteurs ont une connaissance diffrencie. Et plus on avance
en ge, plus le nombre de langues utilises est valoris
757
. Il est donc normal quune
majorit dlves ait identifi des pratiques bilingues lorsquil leur a t demand de
relever des exemples de phrases entendues dans la cour : tous ont relev plusieurs langues
(ce qui tait induit par la question) et 46 sur 112 ont cit des phrases bilingues.
Nos observations
Voulant comparer pratiques langagires dclares et effectives, nous avons cherch
enregistrer des changes entre lves. Nous nous sommes longtemps heurte des
difficults mthodologiques, mais surtout dontologiques. Il nous tait difficile, voire
impossible, de trouver un endroit o cacher un micro qui ferait un enregistrement de
qualit. Nous avons pens aux toilettes, aux vestiaires, aux coulisses de la salle de
spectacles, aux lieux de pique-nique mais nous navions pas de matriel assez
performant notre disposition pour faire de bons enregistrements. Surtout, nous avions
tiss en tant quenseignante une relation de confiance avec les lves, et nous ne voulions
pas dmriter en faisant ce quils auraient sans doute qualifi despionnage. Une position

757
Ce rsultat est confirm dans 3/8 questionnaires des lves de quatrime/seconde.
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thique exclut en effet tout pigeage, pratiques de micro cach , de camra
invisible ou denregistrement linsu de lenqut () sauf peut-tre quelques cas bien
particuliers, considrer au coup par coup
758
. Si leur enseignante faisait des recherches,
ils ntaient pas contre (puisquils avaient tous rempli les questionnaires avec
enthousiasme), mais elle restait avant tout un adulte reprsentant dune norme laquelle
ils nadhraient pas ncessairement. Nous inspirant des travaux de William Labov sur le
parler de jeunes afro-amricains New York
759
, nous avons alors demand quelques
lves intresss par les questionnaires sils acceptaient de noter et enregistrer quelques
conversations. La rponse a t immdiate et franche : on peut mais on veut pas .
Pendant trois ans, nous en avons donc t rduite couter furtivement les changes
dlves devant qui nous passions tout en nous rendant compte quassez souvent le
franais disparaissait notre approche
Ce nest qu la faveur dune mutation professionnelle (nous avons quitt notre
poste denseignante au LGM en septembre 2008) que nous avons pu trouver le moyen de
revenir dans ltablissement en tant que supporter des quipes de foot, lors du tournoi
de Nol. Avec la bienveillance de ladministration, nous avons pu assister quatre
matches en nous mlant aux lves. Ceux qui nous connaissaient sont venus nous dire
bonjour en passant, certains ont aperu lappareil enregistreur, dautres ont parl aux
copains dun travail sur les langues des lves mais ils se sont trs vite dsintresss de
notre prsence, ce qui nous a permis de tendre loreille en prenant des notes, tout en
enregistrant les conversations environnantes. Malheureusement, les contraintes matrielles
ne nous ont pas permis de faire des enregistrements de qualit. Nous avons pu cependant
observer et noter un certain nombre dinteractions, qui confirment toutes ce qui a t
dclar dans les questionnaires.
A midi, il y a peu dlves franais sur les gradins. Les plus jeunes et les plus gs
ne se mlangent pas. Ces derniers constituent des groupes dans lesquels plusieurs
nationalits sont facilement reprsentes. Les plus jeunes se regroupent plutt selon le
sexe et lorigine familiale. Les groupes dlves thiopiens parlent amharique, et
introduisent quelques mots danglais. Lorsquun lve dune autre nationalit est arriv
dans un groupe thiopien, lun ou lautre a fait leffort de communiquer en franais, mais

758
Gadet F., 2003, Derrire les problmes mthodologiques du recueil des donnes dans Texto !, juin-
septembre 2003 (en ligne sur : http://www.revue-texto.net/1996-2007/Inedits/Gadet_Principes.htlm ,
consult le 12 septembre 2008), p. 6.
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trs vite les conversations se sont de nouveau droules en amharique. Llve tranger est
donc rest ct sans parler : il regardait le match
760
. Lorsquun but a t marqu,
lensemble des lves a saut de joie et a cri dans un mlange danglais, damharique et
de franais : Eh you ! ye ambessa putain !
761
. Un peu plus loin, un groupe de jeunes
collgiennes thiopiennes discutaient de leurs cours, et ont utilis dans une mme
interaction le franais (pour dsigner des objets de cours) et lamharique (pour dsigner
des actions dont elles taient le sujet)
762
. Plus loin encore, un lve franais et un lve
ouest-africain ont discut du match en franais, en ponctuant leurs propos de ga ,
interjection africaine par excellence.
Dans un groupe dlves plus gs ayant des nationalits diverses, nous avons pu
entendre une conversation se drouler dans plusieurs langues la fois :
- en franais avec un accent franais,
- en franais avec un accent africain prononc,
- en anglais,
- en amharique
- et dans une autre langue africaine non thiopienne que nous navons pu
identifier.
Quand lun parlait dans une langue, lautre lui rpondait dans une autre langue, et un
troisime pouvait intervenir dans une autre langue encore. Tous semblaient se comprendre
condition que les informations soient simples
763
. Lorsque le message est devenu plus
complexe, soit certains se dsintressaient de la conversation (et dans ce cas ctait une
des langues en prsence qui devenait le vhicule privilgi de lchange) soit tout le
monde communiquait en franais. A une autre occasion, nous avons pu observer deux
lves thiopiens passer du franais lamharique lorsque le reste du groupe a sembl se
dsintresser de la conversation. Un autre groupe de lycens (un lve thiopien et une
lve franaise) sest mis parler espagnol, apparemment la demande de la jeune fille,
qui dsirait des explications sur le cours. Un autre groupe encore, compos de deux

760
On voit ici que le fait davoir une activit non directement lie lintercommunication au sein du groupe
permet llve de prserver sa face . On pourra observer le mme phnomne en classe au bnfice
de lenseignant.
761
Traduction littrale : Eh toi ! Tes un lion putain ! ; Exemple 2 : Anteneh betam gobez new, betam
fast new ; traduction littrale (parlant dun des joueurs) : Anteneh il est super, il est super rapide ! .
762
Exemple 1 : Dossier bleu yemibellaw ; traduction : Cest le dossier bleu dont je te parle ; Exemple
2 : sujet atsalfo ; traduction : jai pas le sujet .
763
Nous avons entendu plusieurs reprise ce type de conversation bilingue dans laquelle chaque
interlocuteur comprend apparemment la langue de lautre mais rpond dans sa langue.
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Africains francophones et dun Ethiopien, discute du match en franais. Un lve franais
se joint la conversation
Conformment aux conclusions du questionnaire, nous avons entendu les plus gs
mlanger davantage de langues. Mais il semble quil y ait aussi souvent une langue
mre dans la conversation, celle qui est le plus communment utilise et dans laquelle se
glissent des emprunts faits dautres langues. Nous avons entendu des conversations de ce
type en amharique, dans lesquelles des emprunts sont faits au franais et langlais
essentiellement. Les langues africaines semblent gnralement utilises dans des
conversations ayant le franais pour langue mre . Mais pour faire une typologie de ces
interactions, il aurait fallu mettre en place un protocole de recherche qui ntait pas le
ntre.
A la lumire de ces observations et de ces calculs statistiques, nous pouvons donc
dire que la communication peut avoir lieu entre tous les lves justement parce que
plusieurs langues sont mobilisables. Cest donc la fois la diversit et lasymtrie de ces
rpertoires verbaux qui constituent le point commun entre tous les lves. Peut-on parler
pour autant dune langue du LGM ?
2. Une langue des lves du LGM ?
Une approche sociolinguistique exclut lexistence dun pidgin ou dun crole au
LGM. Le pidgin et le crole sont des langues nes du contact entre plusieurs langues. Le
crole est transmis aux enfants par les parents, alors que la varit que nous tudions ici
est circonscrite un lieu et un moment donn. Les pidgin ont t gnralement identifis
sur des lieux de colonisation ; les colons, dtenteurs de la langue de prestige, cherchent
communiquer avec les habitants du lieu pour des raisons prcises et identifies (le
commerce par exemple). Les habitants ont besoin aussi de dvelopper des liens par le biais
du langage. On peut alors apprendre la langue importe par les colons, ou bien
communiquer dans une langue mle, simplifie, et circonscrite aux besoins prcis des
deux groupes (dans notre exemple, le commerce). La langue qui nat contient des lments
des deux langues dorigine, et les linguistes saccordent dire que sa structure linguistique
est simplifie
764
. Cela revient dire quelle acquiert une certaine stabilit, ce qui permet de
ltudier. En outre, selon A. Valdman, un pidgin ne peut servir que des fonctions
dnotatives :

764
Voir par exemple Ferguson C., 1982, Simplified Registers and Linguistic Therory dans Obler L.,
Wise L. (ds.), Exceptional Language and Linguistics, New York, Academic Press, p. 60.
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Comme ceux qui se servent dun pidgin appartiennent des communauts
distinctes et que cette diffrence dappartenance est dj marque par le fait quils
parlent des langues mutuellement inintelligibles, ils nont nullement besoin de la
langue vhiculaire pour se diffrencier les uns par rapport aux autres ou pour
marquer leur solidarit vis--vis dun autre groupe () Par consquent, il ne
pourrait gure y avoir recours pour ses besoins expressifs
765
.
Si cette langue ne stait pas uniquement dveloppe au sein dune cole, nous
aurions pu estimer que la question de cette dnomination est utile. Mais limportance des
valeurs identitaires du langage pour un adolescent cherchant russir lcole nous fait
rfuter lexistence dun pidgin nayant que des fonctions pragmatiques. Ce parler
bilingue de la plupart des lves du LGM semble davantage tre le fruit de stratgies
culturelles et identitaires, comme nous allons le voir travers la rponse aux questions
suivantes :

7- Selon toi, y a-t-il une langue des lves du Lyce Guebre Mariam ?
OUI/NON/Je ne sais pas
8- Si oui, donne des exemples :
9- Quelle langue prfres-tu parler ? Pourquoi ?

Cette question a t pose aprs celle portant sur les alternances de langues et la
pluralit des langues entendues dans la cour. Nous voulions ainsi permettre aux lves
denvisager le terme langue dans sa pluralit. Le terme langage aurait selon nous
induit une connotation ngative, sous-entendant que lenseignant-enquteur ne
reconnaissait pas les comptences linguistiques des lves. Cela nous permettait de
percevoir aussi quelles taient leurs reprsentations sur les langues : une langue selon
eux pouvait-elle ntre dfinie que de faon exogne ? De ce fait peut-tre, les lves (en
particulier les plus jeunes) ont le plus souvent rpondu quils ne savaient pas (plus de
53 %, et 58 % pour les lves de sixime). Les autres lves ont le plus souvent rpondu
positivement, quel que soit leur ge.
Tableau 47 : Existe-t-il une langue du LGM ? (rsultats donns en pourcentages)
Oui 30
Non 14,5
Je ne sais pas 55,6
Total 100,1

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Valdman A., 1978, Le Crole : structure, statut et origine, Paris, Klincksieck, p. 9.
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Les 37 lves ayant rpondu oui ne saccordent pas sur les caractristiques de
cette langue
766
. Seuls 4 identifient une seule langue (2 langlais et 2 lamharique). Aucun
ne cite le franais, mais ils sont 14 estimer que la langue du LGM est une varit
particulire de franais : une langue familire ou vulgaire , du verlan ou une
manire rape de parler. On peut citer en exemple elle tait balaise cette boum
767
.
Paralllement, 2 lves citent une varit damharique : le langage des oiseaux ,
langage crypt qui suit les mmes rgles que le javanais franais. On rajoute devant
chaque syllabe le son ze comme en tmoigne cet exemple, donn en franais par une
lve : zelecours zest zetres zennuyant zeparce que zeon zeecrit zeseulement . Nous
navons personnellement jamais entendu dlves parlant ainsi. Nous avons donc demand
danciens lves thiopiens sils connaissaient ce langage. Il savre que cela est
effectivement utilis par de jeunes Ethiopiens, mais pas seulement au LGM. Les rponses
qui font tat dun mlange de plusieurs langues sont les plus nombreuses (19). Si trois
voquent le phnomne du parler bilingue sans citer de langues, les autres citent des
exemples, dont voici un chantillon qui rvle la varit des crations. Six voquent un
mlange franais/amharique (exemple : tes debdebe !
768
). Trois parlent dun mlange
franais/amharique/anglais (exemple : ante lidj if you dont want to get a retourn from
the teacher je te conseille dentrer vite en cours!
769
). Un autre exemple est remarquable
du fait que le mlange est la fois lexical et syntaxique : le verbe meblat (qui veut dire
manger en amharique) est associ au suffixe duratif anglais -ing ; le verbe lui-
mme est prcd dun adverbe franais et suivi dun adverbe anglais. On voit bien quici
il ne sagit pas de difficult trouver un mot qui serait inconnu dans une langue ; les
processus de cration sont plus complexes, et nos donnes ne suffisent pas ici les
lucider : hier jai meblating here . Un voque un mlange anglais/amharique et trois
un mlange anglais/franais. Ainsi, dans mehegneting , le verbe amharique veut dire
sen aller et est utilis la premire personne, associ au suffixe verbal anglais -
ing , ce qui pourrait se traduire en franais courant pas jy vais ; un autre exemple de
ce type a t donn. On citera aussi oui je sais mais stay cool
770
). Trois parlent dun

766
Plusieurs rponses taient possibles cette question ouverte.
767
20 exemples cits au total.
768
Traduction de llve : tes con , pas dautres exemples cits.
769
Nous recopions ici le texte de llve ; notre traduction : toi mon pote, si tu veux pas que le prof te
renvoie, je te conseille dentrer vite en cours ! ; 1 autre exemple cit.
770
2 autres exemples cits.
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mlange ne concernant que les lves africains francophones : ceux-ci mlent au franais
diverses LAFNE lorsquils parlent entre eux
771
.
De par leur varit, ces rponses permettent vraiment de confirmer ce qui avait t
dj pressenti plus haut : il nexiste pas une langue du LGM objectivement
identifiable, et lon ne peut donc parler de pidgin. Mais le parler bilingue est bien attest,
de mme que le franais en tant que langue marque par la variation. Cest aussi ce qui
ressort communment des entretiens. Sehen, lve thiopienne de sixime lui a mme
trouv un nom : la langue dglingue
772
:

Sehen : jai rflchi et euh + je pense que les lves parlent /
pratiquent entre eux ce genre de langue : dglingue /
E : dglingue ? et cest qui qui a imagin ce nom ?
Sehen : euh +
E : cest toi qui las trouv ce nom ?
Sehen : euh non pas vraiment / jai vu euh + un + a quelque part / un
mot qui ressemble a / et puis jai imagin ce mot partir de
a /
E : et alors / donc cest toi qui as trouv ce mot-l /
Sehen : oui /
E : mais vous en parlez pas entre vous ?*
Sehen : oui /
E : vous utilisez pas ce mot-l ?
Sehen: oui /
E : et pourquoi tutilises ce mot-l ? en quoi cest un bon mot pour
dcrire la langue du Lyce ?
Sehen: ben / ya beaucoup de mots qui se mlangent + euh +

Pour Ousmane, lve sngalais de quatrime, la valeur symbolique attribue au
mlange des langues est trs forte, mais sa valeur communicative est davantage induite par
lenqutrice
773
:

Ousmane : ils parlent bien mais + ils ont un franais plus / plus un
franais de banlieue quoi /
E : ah oui / tu connais un peu le franais de banlieue ?
Ousmane : je les entends parler un peu / et ils mlangent les langues /

771
2 exemples donns. Ne connaissant pas les langues utilises par les lves, nous ne pouvons ici les citer.
772
Entretien rfrenc : S-etf-ammi-6-15. Elle reconnatra plus bas que cette langue pose un problme
parce que tout le monde ne la comprend pas.
773
Entretien rfrenc : O-seg-fr-4-12.
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le franais langlais et dautres /
E : et quelles autres langues ?
Ousmane : leur langue dorigine / desfois / et desfois ils mlangent
avec lamharique tout a /
E : et toi quest-ce que tu fais alors ? tu fais pareil ?
Ousmane : oui desfois je fais pareil pour quils comprennent mieux mais
+
E : et a marche ?
Ousmane : oui a marche /
E : et si tu mlanges pas les langues ils comprennent pas ?
Ousmane : si ils vont comprendre mais + pas plus prcisment que le
mlange de langues /
E : cest plus prcis on comprend mieux quand on a un mlange de
langues * ?
Ousmane : oui !

On pourrait donc dire quil nexiste pas une langue du LGM mais une manire
de parler commune, fonde sur une variation sociolinguistique tablie. On parlera donc
davantage ici dun parler jeune , tel quil a t dj identifi et tudi dans dautres
contextes
774
. Mme si certains lves sont toujours en marge de ces pratiques, ces rsultats
nous poussent penser que cela tmoigne dune grande conscience de laltrit
linguistique des lves. Cette stratgie permet donc dintgrer tous ceux qui se prtent au
jeu, quelles que soient leurs comptences dans une langue ou une autre. Cest donc la
situation dexolinguisme qui provoque ces pratiques et leur donne leur prestige. Sans
pouvoir en mesurer limportance, nous pouvons comprendre aussi que les phnomnes de
mode (en tant que pratiques non stabilises) sont rels. On pense langlais pour les
plus jeunes, la place du langage familier en seconde sous linfluence de deux lves
ayant vcu en France
775
, au got de certains Ethiopiens pour des interjections en
malien en quatrime
776
. Par ailleurs, on peut voir ici une raction aux normes imposes
par lcole, comme en tmoigne Lidia
777
:

774
Voir en particulier les travaux de Louis-Jean Calvet (1994) Jacqueline Billez, et plus rcemment ceux par
exemple de Fabienne Melliani (1999) ou de Cyril Trimaille (2003). De faon gnrale, les chercheurs
saccordent penser quil existe un parler jeune urbain , mais il leur apparat quil se tisse en lien troit
avec les perceptions que ces jeunes ont du regard stigmatisant des autres (en particulier par le biais des
mdias). Si les mcanismes sont ici semblables, la comparaison est donc limite : ces jeunes ont tous pour
trait commun dhabiter Addis-Abeba, mais aussi dtre considrs comme des privilgis.
775
Voir entretien avec Genevive.
776
Voir entretien avec Lo.
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Entretien rfrenc : L-buf-frki-2-25.
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Lidia : et jaime bien mlanger les langues /
E : / pourquoi ?
Lidia : cest xxxx / jaime bien a fait plaisir / on se sent comme + on
est libre / cest la + multiculture quoi ! on parle + on arrive parler
trois langues + ou quatre /
E : tous vous sentez a ? Tas limpression qucest vrai pour tout
lmonde ?
Lidia : oui !
()
E : une langue du LGM ? ou une manire de parler + spciale aux
lves du lyce ?
Lidia : / le franais cest + transformer le franais mlanger le franais +
lobjectif je crois cest + on veut pas parler le franais /
E : mmh /
Lidia : comme on fait avec les profs / on veut parler franais /
dformer a / cest a je crois la langue du Lyce /
()
E : et pourquoi euh + + pourquoi cest + on na pas envie dparler
franais / comme avec les profs ?
Lidia : peut-tre parce que + depuis la maternelle ou depuis le primaire
/ on essaie de nous apprendre / + crire ou parler franais +
correctement /
E : mmh /
Lidia : donc peut-tre que + on se dit que + la cour de rcration cest
quand mme le moment de + dun peu changer /
E : mmh / vous tes plus libres*
Lidia : oui !

On peut cependant lgitimement se demander si cette manire de communiquer na
pas une limite : que se passe-t-il lorsque les fins communicatives prennent le pas sur la
fonction sociale de linteraction ? Autrement dit, comment plusieurs lves font-ils pour
changer de faon approfondie sur un sujet lorsquils nont pas tous la mme langue
dappartenance ? Cette aptitude facultative ou indispensable de communiquer dans deux
ou plus de deux langues suffisamment diffrencies pour que la communication entre les
interlocuteurs en soit affecte ou exclue
778
est-elle inhrente un individu ou ne se
dcline-t-elle pas diffremment selon les contextes dinteraction ?

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C. Comment les lves communiquent-ils ?
Les donnes analyses plus haut permettent de circonscrire cette question aux lves
utilisant dans une mme interaction au moins une langue qui nest pas ou peu comprise
par les autres. Cest le plus souvent le cas des lves issus de pays francophones
conversant avec des lves utilisant lamharique. Dans la plupart des entretiens que nous
avons mens, ce sujet nest pas venu spontanment, en particulier avec les lves
thiopiens. Une seule lve franaise a accept un entretien dexplicitation aprs le
questionnaire. Etant donn que nous avons toujours eu de bonnes relations personnelles
avec les lves, nous pensons que ce refus est plutt li au thme lui-mme, qui les
renvoie probablement des difficults dintgration. Les lves francophones africains ont
cependant t nombreux tre volontaires : ils avaient apparemment besoin de sexprimer
sur un sujet qui les touche de prs. Cest la faveur de lexplicitation des langues utilises
entre lves que nous avons creus la question, aborde avec prudence dans les entretiens.
Il fallait en effet faire en sorte que les lves se sentent suffisamment en confiance pour
nous faire partager dventuelles difficults communiquer. Cela se traduit souvent, pour
un adolescent, par le sentiment dtre rejet (une atteinte sa face selon John
Gumperz). Mais cela se vit-il de la mme manire chez tous ? Y aurait-il un seuil de
tolrance diffrent entre plurilingues et monolingues ? Sagit-il plutt dune posture
plurilingue qui ne serait pas directement lie aux comptences linguistiques ?
1. Des postures diffrencies
Les lves thiopiens
Plusieurs mois aprs les entretiens, ce silence des lves thiopiens sur une question
aussi importante nous a frappe. Nous pensons aujourdhui que nous avons aussi sans
doute nous-mme vit ce sujet pour ne pas prendre le risque de les froisser : ils auraient
pu croire que leur enseignante remettait en cause leur niveau de franais. Par ailleurs, dire
quon ne parle pas aux lves non thiopiens pourrait tre peru comme du racisme (et
rciproquement). Cest dailleurs souvent le cas. Nous lavons vu plus haut, quelques
lves disent ne communiquer quen amharique avec leurs pairs, ce qui suppose quils
nont de conversation suivie quavec les lves amharophones. Mais ils sont peu
nombreux. Welela, par exemple, aprs avoir longuement exprim sa difficult se faire
comprendre en amharique en socit, choisit sciemment cette langue au LGM pour
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affirmer une identit quelle a du mal faire reconnatre ailleurs. Samrawit, qui regrette de
ne pas savoir mieux parler lamharique, dit pourtant que cest la langue quelle utilise
principalement au LGM, comme si lappartenance culturelle (loyaut sa famille et la
socit) tait plus importance que lappartenance au groupe des lves. Nous avons
remarqu cette distorsion entre pratiques dclares et pratiques effectives deux reprises
dans les entretiens : un lve dit quil ne parle quamharique, et son ami dit quil parle
amharique et franais.
De nombreux lves amharophones disent mlanger le franais et lamharique entre
eux parce que cest plus clair . Mais on ne sait pas sils ont des difficults de
comprhension lorsquune conversation na lieu quen franais, comme Wineshet le dit
sa manire
779
:

E : et comment ils font ceux qui nparlent pas amharique ?
Wineshet : ils comprennent / parce que la plupart des mots cest en
franais // par exemple fais vite enhid / ils savent quon part /
E : et toi tu tadresses de la mme manire avec les copains
thiopiens et les Franais ?
Wineshet : non / jessaye de parler en franais avec les autres / et je
parle comme je veux avec les Ethiopiens / ya beaucoup
dlves qui changent comme moi mais pas tous /
E : tu dis jprfre parler en amharique parce que les personnes
qui je parle ne se sentent pas confortables en franais ou en
anglais / explique-moi un peu a */
Wineshet : ils croient quil y a quelque chose de nouveau si je parle
tout en franais / ils me parlent en amharique / je prfre parler
en amharique car ils me rpondront en amharique / si je
mlange je crois quils mlangent aussi / je prfre utiliser une
seule langue/

Quelques anciens lves que nous avons interrogs de faon informelle ont attest
quil est difficile pour un lve thiopien de se mlanger un groupe ne conversant quen
franais. Ils vitent gnralement ces situations qui les mettent en position dinscurit
linguistique forte. Lorsque nous avons timidement essay den savoir plus, Natnael na
pas su comment rsoudre ce que nous prsentions comme une situation paradoxale
780
:

779
Entretien rfrenc : W-etf-amfr-4-17.
780
Entretien rfrenc : N-etg-amanfr-6-11.
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Natnael : je crois que ya une langue / les gens nutilisent pas
beaucoup le langage soutenu / cest plutt le langage familier /
ou courant / et un mlange de franais et damharique /
E : et comment y font les lves qui parlent pas lamharique alors ?
Natnael : ++ euh je crois quils parlent seulement le franais /

Lorsque le sujet est abord, cest donc souvent de faon floue, ou pour dire quil est
impossible de ne pas parler bilingue amharique/franais , mme lorsquon sait que cela
est difficile comprendre pour certains
781
:

Meron : l cest un problme avec des gens qui parlent pas
amharique / et donc eux ils doivent marrter / jessaye de parler
en franais / mais cest un peu difficile / je reste un peu en
franais / et puis a recommence /

Le point de vue des lves non amharophones
Cette difficult rester focalis sur le franais est aussi atteste plusieurs fois par des
lves bilingues (non amharophones) qui comprennent cette habitude et la tolrent.
Ousmane, en quatrime trouvait dj que le mlange tait une bonne chose sans pouvoir
vraiment lexpliciter. Deux ans plus tard, alors quil est en seconde, il rajoute que ce
mlange est un hritage de la mondialisation, et que cela ouvre la comprhension entre
les peuples. Son discours est pourtant contradictoire : lui ne mlange pas car sil le faisait,
ses copains ne le comprendraient pas (il dclare parler franais et wolof). Par contre, les
Ethiopiens mlangent avec lamharique sans le vouloir devant des non amharophones ;
cela ne le drange pas, mais il reconnat que ce nest pas le cas de tous. Nous reproduisons
ici cet extrait, qui tmoigne dun effort de tolrance se faisant au dtriment de la
logique
782
:

Ousmane : cest bien que a souvre / de vivre dans une socit o
ya beaucoup dethnies a permet de comprendre beaucoup
plus de langues et de mieux se comprendre /
E : et tu crois quici cest un peu pareil alors*
Ousmane : ici la plupart ici cest lamharique ouhai cest la mme
chose +

781
Entretien rfrenc : M-etf-amang-2-26.
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Entretien rfrenc : O-seg-fr-2-30.
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E : ouhai*
Ousmane : ils ont pris lamharique ici cest lamharique /
E : ouhai*
Ousmane : tous les Ethiopiens parlent lamharique / cest la mme
chose /
E : ouhai*
Ousmane : ils veulent parler franais desfois mais + mme si on est l /
a vient lamharique comme a naturellement / cest pas + ils
font pas a exprs cest pour a / par exemple on est en
groupe /
E : ouhai*
Ousmane : on est en groupe tout a / tout lmonde par exemple les
Ethiopiens ils commencent parler franais et puis ils expliquent
expliquent et puis / ils commencent parler lamharique / il fait
pas exprs en fait / il sen rend pas compte cest a / ouhai /
E : et du coup quelquun qui parle pas lamharique euh + comment
il se sent ? / ou toi comment tu tsens quand a spasse ?
Ousmane : non / pas du tout / je sais quil fait pas exprs / desfois il
narrive pas bien expliquer en franais et cest euh + il se
retourne en amharique ouhai / a mfait rien /
E : a tfait rien* / et yen a un qui a fait quelque chose ?
Ousmane : ouhai peut-tre oui // ah certains ils disent ouhai + on est
tous en groupe pourquoi vous parlez + nous on comprend
pas + +
E : et quest-ce quils rpondent ?
Ousmane : / ils disent rien / ils disent rien / ouhai //
E : cest vrai qucest pas trs facile hein !
Ousmane : ouhai ! /

Selon certains, cela ne pose aucune difficult : ils arrivent toujours comprendre.
Mais y regarder de plus prs, le discours nest pas toujours convaincant. Lidia, que nous
avons entendu plus haut chanter les louanges du mlange de langues dit plus tard tous
les Burundais et les Rwandais ici sont mes amis / et puis aussi mais la plupart cest les
autres les Africains et puis + les Franais et puis les Ethiopiens / . Genevive, en
seconde, estime quelle na aucune difficult communiquer car quand la conversation
passe lamharique ou langlais, il y a toujours quelquun pour lui traduire les propos
lorsquelle le demande. Elle cite Marianne, une amie proche, qui traduit sans mme
quelle ait besoin de le lui demander. Mais Marianne nest pas amharophone
De nombreux lves disent quils demandent certains de traduire, mais ils relvent
aussi quil est gnant de le demander constamment, et quil est difficile dimposer le
franais dans une conversation commence en amharique. Dans ce cas, soit on abandonne,
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soit on sen accommode. Cest le cas dAda, qui dit avoir des difficults sintgrer.
Mahad, lve de sixime frachement arriv, sest retrouv plusieurs reprises dans un
groupe dlves parlant amharique. Il exprime son sentiment dexclusion, et estime
cependant que cela nest certainement pas voulu par ses camarades amharophones :

E : quest-ce que tu as remarqu quand tu es arriv au Lyce ?
Mahad : / ils parlent beaucoup amharique / parfois quand on est
comme a ils parlent amharique / je comprends rien / toujours ils
parlent comme a / les Ethiopiens /
E : et toi comment tu fais ?
Mahad : parfois je demande dexpliquer / parfois je me tais /
E : et comment tu te sens toi alors ?
Mahad : jen sais rien parfois je me dis quils parlent sur moi / pour ne
pas que je comprends ils parlent en amharique / mais + ils parlent
toujours en amharique alors +
E : et pourquoi tu crois quils parlent toujours en amharique alors ?
Mahad : parce quils ne parlent jamais dans la cour en franais / cest
leur langue / peut-tre ils ont lhabitude de parler en amharique
dans la maison /

Il relve de nombreuses situations dans lesquelles les Ethiopiens, minoritaires par
rapport aux francophones, doivent parler franais pour pouvoir communiquer (lors dun
match de foot par exemple).
Bartholom (franco-brsilien) dcrit assez bien un phnomne que nous avons nous-
mme souvent observ. Sans masquer son inconfort, il en fait une analyse trs fine,
sappuie sur son exprience de locuteur plurilingue dans divers milieux de contacts de
langues. Lorsquun nombre important de personnes parle une langue qui nest pas
partage par tous, on fait un effort pour parler la langue commune (ici le franais), mais on
revient trs vite la langue majoritaire (ici lamharique). Bartholom explique quil a le
choix : demander sans cesse de traduire (mais cela agace les traducteurs potentiels),
demander ce quon parle franais (mais cela ne dure jamais longtemps, et il ne peut le
faire que si lui-mme a lanc le sujet) ou se dsintresser de la conversation. Parfois, il
arrive plus ou moins suivre grce un certain nombre de mots franais qui maillent le
discours amharique. Lintercomprhension a cependant des limites. La finesse de cette
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analyse nous a frappe; cest la raison pour laquelle nous la reproduisons ici
intgralement
783
:

E : et quand ya + quand on parle beaucoup amharique et que tu
sens quya des choses qui tchappent / comment a spasse ?
/ comment tu ragis ? /
Bartholom : / quand on ne parle que amharique + l vraiment je
demande aux gens + jdemande quon mtraduise + mais cest
pas + cest pas vraiment souvent que je demande / +
E : mmh*
Bartholom : jcrois qujai un peu lhabitude aussi +
E : mmh*
Bartholom : vu qu Madagascar on parlait aussi malgache / a
mgne pas + pas trop + trop trop trop /
E : quest-ce qui tgne pas ?
Bartholom : le fait que des gens parlent des langues sans que
jcomprenne /
E : daccord / donc tu dmandes pas toujours quon te traduise*
Bartholom : non
()
Bartholom : + + quand quand + en fait + je + si cest vraiment un sujet
qui qui mintresse je peux demander la limite quils me
traduisent mais + jpense que parfois aussi a les gne si jleur
demande tout ltemps en permanence quest-ce quil a dit
quest-ce quil a dit quest-ce quil a dit /
E : mmh /
Bartholom : donc cest seulement de temps en temps / des
personnes diffrentes / pas toujours la mme personne et puis //
parfois aussi ils disent quelques mots en franais + qui morientent
mais + / sinon non jles laisse parler / sinon + de plus en plus
souvent jdemande mais parle en franais jleur demande
parle en franais vu quje suis l aussi / quand cest moi qui
lance le sujet /
E : mmh
Bartholom : et quyen a un qui rpond + et alors l ils parlent en
franais + pas longtemps mais (sourires) +
E : ouhai / et aprs a revient / (rires)
Bartholom : ouhai !

Mais loin de reconnatre la difficult, dautres ne reconnaissent pas son existence.
Marianne est une jeune fille dorigine thiopienne, adopte par ses parents lge de trois

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ans, et qui revient vivre en Ethiopie depuis quelques mois ; elle note quen dehors du
LGM, les Ethiopiens quelle rencontre lui reprochent sans cesse de ne pas savoir parler
lamharique. Cest agaant . Mais selon elle, cest une motivation supplmentaire pour
apprendre cette langue. Elle dclare que si sa langue maternelle est le franais, cest
langlais qui est sa langue de cur, sa premire langue . Elle comprend aussi litalien
mais pas lamharique, ce quelle dplore ; elle ne peut donc traduire Genevive,
contrairement ce que celle-ci affirme. Elle voque cependant certaines situations dans
lesquelles ses amis thiopiens parlent amharique et anglais, ce qui ne semble pas lui poser
de difficults de comprhension. Il en est de mme pour Lo, qui dit finalement savoir
parler amharique (alors que ce nest pas ce qui est indiqu dans le questionnaire). Il na
aucune difficult sintgrer la conversation, mais il a peu damis thiopiens
784
:

Lo : cest pas souvent que je parle amharique parce que jai pas
beaucoup damis thiopiens / et avec eux on parle franais / si ils
commencent en amharique je parle aussi en amharique sinon je
parle pas /
E : ya des fois entre eus ils parlent en amharique devant toi ?
Lo : / oui /
E : et quest-ce que tu fais alors ?
Lo : jfais rien /
E : tu coutes ou tu participes ?
Lo : oui jcoute et jparticipe/

Quant Emma, elle estime que tout va bien puisquon peut se rpondre en plusieurs
langues, ce quelle dit faire. Mais quelques minutes plus tard, elle stigmatise cette
pratique :
E : et comment a spasse avec les lves thiopiens par exemple ?
Emma : souvent je comprends ce quils disent mais + jarrive pas
parler / je leur rponds en anglais / et sinon on parle plutt en
franais /
()
E : ah bon / alors ya presque personne qui parle que franais / toi
tes une exception / et pourquoi a te donne pas envie taurais
pas envie dfaire comme les autres ?
Emma : non / parce que jtrouve que souvent cest pas sympa /
souvent si ya quelquun qui ncomprend pas bien lautre langue
on peut parler mais lui il comprend pas la conversation /

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Entretien rfrenc : L-bug-fr-4-7.
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Mais dautres estiment quaucune communication nest possible si ce nest en
franais. Michel, en quatrime, dit que lamharique est une langue difficile et inutile ; cela
ne vaut la peine de lapprendre que si lon reste longtemps dans le pays. Il est arriv en
Ethiopie lge de 6 ans, il doit y rester au moins 4 ans encore Il na manifestement
aucun contact informel avec ses camarades de classe thiopiens. Gabriel quant lui, mme
sil dit parler un peu amharique, ne frquente que trs peu ses camarades thiopiens, et
remarque que cest le cas de la plupart des lves africains francophones.
2. Comment accepter lautre ?
Reconnatre les difficults de lautre
Certains lves reconnaissent que la difficult et relle. Saba exprime compassion
pour ceux qui ne parlent quune langue
785
:

Saba : je sais pas pourquoi mais + et ils parlent que franais / quand on
parle que franais ++ peut-tre quil sest habitu ds sa jeunesse
parler que le franais / et + il nemploie pas les autres langues

Alegntaye tente de lire sur le visage des amis pour savoir si elle peut les aider en
traduisant. Elle dclare cependant quelle est oblige de parler franais quand elle est
avec une majorit damis francophones.
Pour deux lves de familles mixtes (Elisabeth et Mariam), le mlange des langues
est rellement prsent comme aidant la conversation, mais cela nexclut pas le choix
dune langue unique, cela dpend des gens avec qui je parle . Elles changent tout
simplement selon les personnes avec qui elles parlent.
Linscurit latente dans la plupart des discours que nous venons dentendre fait
ressortir le paradoxe apparent qui existe entre le choix dun parler mtiss au LGM et
son efficacit relative : mlanger les langues permet chacun de trouver sa place dans une
conversation, mais ces situations sont souvent considres comme des lieux favorisant
lmergence dune certaine inscurit linguistique. Ce fait devient objectif lorsquon
interroge les lves sur les fautes entre lves .

785
Saba, entretien rfrenc : S-etf-fram-4-14.
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Les attitudes devant les fautes dun autre lve
En cours, javais parfois remarqu que certains lves thiopiens avaient peur de
parler franais en classe devant les autres. Par ailleurs, jai eu grer des conflits entre
lves ce sujet : lun reprochant lautre de se moquer de lui parce quil ne parle pas
bien franais . Les analyses des pratiques dclares ayant fait merger une norme
diffrencie en classe et en dehors de la classe, il tait ncessaire de comprendre quels
taient les traits principaux de cette norme endogne entre pairs . Aprs une question
similaire propos des enseignants, la question a donc t pose sous la forme suivante :

Donne trois exemples de fautes en franais quil ne faut pas faire entre lves dans la cour.

En commenant par voquer les enseignants, puis les langues entendues au LGM et
en mettant des guillemets fautes , nous pensions pouvoir neutraliser la connotation
ngative de ce mot. Mais seuls 60 % des lves ont donn des exemples, qui font
pratiquement tous rfrence aux questions de genre et de prpositions (comptence
linguistique), cest--dire les difficults les plus grandes pour un apprenant de franais
langue trangre. Seuls 10 voquent une variation non lgitime du franais, et 2 le
mlange des langues.
Par contre, nous avons demand aux lves interrogs comment cela se passait
lorsque quelquun faisait une faute dans une conversation. Tous disent que cela
arrive surtout aux Ethiopiens, et que souvent quelquun corrige. Les corrections se font
souvent dans le rire. Ces rires sont le plus souvent interprts comme un moyen de ne pas
donner dimportance lerreur, et il semble que mme la personne reprise se joigne cet
effort. Les lves en position de corriger que nous avons entendus ont tous dit que eux
ne riaient pas. Certains lves en position dtre corrigs nous ont parfois dit quils riaient
aussi et quils amlioraient ainsi leur franais. Les autres rient moins, et vitent de parler
en franais
Quel est le prix payer pour pouvoir communiquer entre lves ? Dans la cour, les
enjeux de la communication sont manifestement plus identitaires que linguistiques et nous
ne savons finalement toujours pas comment des changes approfondis se droulent entre
locuteurs de langues diffrentes Les rponses entendues suggrent quil y en a trs peu,
quelles doivent ncessairement se faire en franais et que tous les lves ny ont pas
accs !
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D. Un schma de la communication entre lves au LGM
1. Une analyse du choc des cultures communicatives
Ces nombreux discours sur la communication entre lves ayant des langues
premires diffrentes et des comptences asymtriques nous renvoient la modlisation
que Carmel Camilleri
786
propose propos des chocs de cultures
787
. Ces situations sont
effectivement potentiellement conflictuelle et les stratgies dvitement que les lves
nous ont livres peuvent donc sorganiser selon un continuum entre effort de cohrence
simple et effort de cohrence complexe . La solution que chaque lve choisit est
bien sr aussi fonction de la situation et des statuts quil attribue aux langues et aux
interlocuteurs.
Les stratgies dvitement des conflits par la cohrence simple sont aux
extrmes du continuum. Si cest la fonction ontologique de lidentit qui est prise dabord
en compte, on vite les situations de communication qui gnrent une inscurit
linguistique. Cest le cas des lves qui ne communiquent manifestement pas avec ceux
qui ont une langue diffrente. On pense ici Michel, Natnael ou Gabriel Pour viter
davoir confronter deux systmes de valeurs, tout en voluant aisment dans deux
groupes ayant des langues diffrentes, certains utilisent lalternance codique car elle
permet de se modeler sur la position de linterlocuteur. La fonction pragmatique de la
communication est ainsi valorise. Mais llve vit dans deux univers linguistiques
diffrencis, quil ne fait pas communiquer ; ce nest donc pas lindividu qui est coup
en deux malgr lui, cest lui qui introduit des coupures entre ses diffrents engagements.
On pense ici Lidia ou Alegntaye, qui alternent les langues pour pouvoir communiquer
avec les autres en tant que membres dun autre rseau dappartenance.
Les stratgies dvitement des conflits par la cohrence complexe sont le fait de
ceux qui cherchent rsoudre ou modrer les difficults potentielles de communication en
cherchant y reconnatre une valeur identitaire (souci ontologique) tout en voulant
pouvoir sadapter pleinement chaque situation (souci pragmatique). Les liens peuvent
tre tisss selon diffrentes approches. Cest le cas de Meron ou de Marianne. Une
approche subjective vise tenir compte de ce qui est valorisant ou intressant pour

786
Cohen-Emerique M.(dir.), Choc de cultures : concepts et enjeux pratiques de linterculturel, Paris,
lHarmattan, pp. 21-73.
787
Voir chapitre 8 pour notre prsentation thorique.
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lindividu, tout en ignorant (consciemment ou non) ce qui dstabilise. Plus on pense que
son groupe dorigine garantit ses valeurs culturelles, plus on s autorisera un
comportement pluriel, puisquil ne menace pas la dimension ontologique de son identit.
Il sagit ici des lves qui assument manifestement le mlange des langues au LGM
comme une pratique circonscrite et utile pour la communication entre pairs , alors
mme quils peuvent avoir dautres lieux de parole, avec dautres langues. Ceux-ci ne
peroivent pas ces diffrences comme des divergences, mais plutt comme des sources de
richesse. On entend ici le discours de Lo ou de Genevive Une approche dite
rationnelle vise trouver une raison logique tout choix langagier. On trouve par
exemple une logique interne ce qui apparat comme oppos, on accepte un principe que
lon juge cependant inapplicable dans le contexte de sa propre culture Les lves ayant
les stratgies les plus rationnelles valorisent non seulement le mlange des langues
mais encore les diffrentes postures possibles que les uns et les autres peuvent adopter.
Cest bien sr le cas dOusmane ; le discours de Bartholom vise cette rationalisation,
tout en montrant une certaine forme dinscurit linguistique.
Les stratgies de modration des conflits de valeurs sont visibles lorsque le conflit
entre deux formes de communication nest plus niable. Dans ce cas, les lves visent
essayer de nier la pluralit des pratiques pour ne tenir compte que de ce quils peuvent
accepter. On pense par exemple Ada ou Saba
Il est remarquable que certains lves narrivent pas viter le conflit : ils perdent
leurs repres linguistiques, ne peuvent identifier leurs propres pratiques linguistiques et
leur rapport aux normes ; ils sont en perptuelle inscurit linguistique, ce qui se double
dun sentiment dtranget culturelle
788
. Welela est peut-tre la seule lve qui
tmoigne de cette difficult. Son parcours personnel joue grandement puisque les
difficults de communication se retrouvent pour elle tant au LGM qu lextrieur.
Dautres cependant ne semblent pas vivre ces interactions en termes de conflits.
Mariam et Elisabeth sont les deux seules lves issues de familles mixtes, vivant depuis
leur naissance Addis-Abeba
789
. Elles vivent une situation manifestement habituelle,
quelles ne considrent pas comme conflictuelle. Leur mtissage langagier est donc ici la
source dune comptence plurilingue et pluriculturelle part entire.

788
Blanchet P., 2000, La linguistique de terrain, mthode et thorie, une approche ethno-sociolinguistique,
Rennes, Presses Universitaires de Rennes, p. 131-132.
789
Michael, ayant lui aussi un seul parent thiopien, na pas grandi en Ethiopie. Pour lui aussi, les questions
dintgration par les langues se posent.
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2. La communication bilingue en contexte exolingue :
modlisation
Lalternance des langues au LGM, quasi constante entre lves, semble tre une
adaptation naturelle la communication dans un milieu de contacts de langues. Notre
analyse a permis de mettre jour trois enjeux complmentaires de ce type de
communication :
- pouvoir communiquer avec le plus grand nombre de personnes,
- pouvoir communiquer sans risquer de perdre la face,
- pouvoir communiquer en changeant des informations complexes.
Ces facteurs se combinent la comptence linguistique de chacun, ainsi quau statut
des langues en prsence. Les reprsentations des lves influent sur leurs pratiques, qui
leur tour, influent sur leur rapport au langage (et lautre).
Leurs pratiques dclares au LGM font ressortir deux types de situation selon que
lobjectif premier est lintgration (par lalternance) ou lchange dinformations (sans
alternance).
La communication envisage comme une pratique dintgration
A lchelle de la communaut des lves, lalternance des langues est habituelle, elle
est valorise et partage par tous. Elle est valorise en tant que langue de prestige : on
aime mlanger les langues, quelles quelles soient. On estime que cela est une bonne
chose parce que cela permet de communiquer avec le plus grand nombre de personnes,
parce que cela va dans le sens du respect de la diversit (caractristique identitaire
principale de ce milieu). Cela permet par ailleurs dviter de se mettre en danger : aucun
locuteur de la communaut na des comptences linguistiques approfondies dans toutes les
langues en prsence. Cette pratique langagire permet donc de neutraliser les carts
linguistiques, et de ne stigmatiser personne au nom de la norme dune langue ou dune
autre. Dans le contexte du LGM, les Ethiopiens ne sont pas rejets sils ne parlent pas
bien le franais, les non Ethiopiens ne sont pas rejets sils ne parlent pas bien
lamharique. La priorit est donne la prservation de la face plutt qu la complexit
du contenu des changes. Cette attitude apparemment partage par le plus grand nombre
(et cest en ce sens que lon peut parler de communaut linguistique) est favorise par
lge des locuteurs : pour des adolescents, cest bien la construction identitaire qui est
premire ; elle se fait dabord au sein du groupe des autres diffrents : lensemble des
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lves avec qui ils sont en contact lcole
790
. Si le jeune a grandi dans une famille qui
pratique et valorise cette forme de communication, il sy prtera dautant plus facilement.
Si ce nest pas le cas, soit il est gn et se sent en inscurit (en particulier lorsque la
famille et la socit stigmatise le mlange des langues), soit il y adhre parce quil
considre cela comme un parler jeune qui lidentifie. Il construit alors son identit en
rupture avec les pratiques langagires familiales. Linfluence du milieu social peut se
penser de faon quivalente : soit la socit plurilingue valorise de facto lalternance des
langues, soit elle la stigmatise. Dans le premier cas, le jeune y aura recours dautant plus
facilement. Sinon, il pourra ne pas alterner, ou le faire en rupture avec les reprsentations
vhicules par la socit.
A cela on doit rajouter linfluence de lcole qui, elle, valorise lusage dune seule
langue. Celle-ci doit son prestige au fait quelle est la langue daccs au savoir, et quelle
permet la russite scolaire (et sociale). La plupart des lves du LGM estiment
manifestement que ce prestige doit tre circonscrit au lieu de la classe. Si lusage du
franais permet de parler au plus grand nombre dlves, cela gnre une relle inscurit
linguistique auprs de la majorit dentre eux, qui ne sont pas de familles francophones.
Le choix de lalternance est donc bien le plus efficace. Dans une logique de march
entre pairs , il permet denrichir la fois son capital social (nouer des liens avec
plusieurs), son capital linguistique (avoir un rpertoire linguistique pluriel), son capital
culturel (connatre diffrentes cultures tout en prservant le prestige de la sienne)
De par leur diversit, les lves du LGM tmoignent de toutes les options possibles
de cette configuration. La plupart dentre eux a grandi dans un milieu familial et social qui
valorise les interactions plurilingues au nom du respect de la diversit. Les lves ayant
plutt vcu dans un milieu monolingue sadaptent diffremment : ils adhrent la pratique
bilingue dans la mesure de leurs moyens linguistiques et sociolinguistiques (et sintgrent
la communaut), ou bien ils sont dstabiliss, ont des difficults reconnatre cette
nouvelle norme dinteractions et ont des difficults dintgration. Mais les choses
peuvent videmment voluer avec le temps, comme les lves en ont tmoign.
Sur un march linguistique valorisant lalternance des langues, on peut donc
schmatiser ainsi les richesses :
- Le locuteur parle plusieurs des langues du march (capital linguistique) et
valorise lalternance des langues : il sintgre la communaut, et en est un des

790
Nous rappelons que lcole est le lieu dans lequel se trouvent la plupart de leurs amis, le lieu privilgi de
leurs rseaux dappartenance. A lextrieur de lcole, cest la famille.
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acteurs premiers. Ce peut tre le cas de la plupart des lves ayant tmoign de
leurs pratiques langagires. Ce positionnement ne dpend pas de la nationalit du
locuteur. Les pratiques langagires en Ethiopie et dans certaines familles
(francophones africaines ou amharophones) favorisent ladoption de cette
posture.
- Le locuteur parle plusieurs des langues du march, mais ne valorise pas
lalternance des langues : il a une place relativement marginale dans le groupe
car il ne communique pas avec tous. On peut penser quil sera rejet au nom de
son rejet (suppos) de la diversit. Sil est locuteur de la langue de prestige (le
franais), sa face en sera dautant mieux prserve. Ce peut tre aussi le cas
dlves thiopiens ne parlant pas le franais en dehors des cours. Le nombre
lev des lves thiopiens et le statut social de lamharique favorisent sans
doute cette posture.
- Le locuteur ne parle quune langue du march et valorise lalternance : il
sintgre la communaut et dveloppe son rpertoire linguistique en apprenant
les autres langues utilises. Cest le cas des lves venant de familles
monolingues qui disent pourtant mlanger les langues au LGM. Vivre dans un
pays valorisant le plurilinguisme et dsirer sintgrer au groupe favorise cette
posture.
- Le locuteur ne parle quune langue du march et ne valorise pas lalternance : il
est marginalis puisquil ne peut communiquer avec le plus grand nombre. Soit
le groupe estime quil ne peut le faire par manque de comptences linguistiques
et certains essaieront de laider (par la compassion, par la traduction) soit le
groupe estime que cest un choix dlibr qui tmoigne du refus de la diversit
(valeur suprme) et il sera stigmatis. Les lves issus de milieux
majoritairement monolingues ne sont pas nombreux au LGM, et on peut penser
quils changent rapidement de posture pour pouvoir sintgrer. Mais l se situe la
limite de lanalyse sociolinguistique : chaque acteur social agit aussi en fonction
de sa propre histoire et de sa personnalit.

Dans cette schmatisation dune communaut plurilingue pratiquant lalternance des
langues, nous parlerons de posture plurilingue lorsque les locuteurs adhrent cette
norme langagire, et de posture unilingue lorsquils ny adhrent pas. Le terme
posture permet de comprendre quun locuteur bilingue na pas ncessairement une
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posture plurilingue . Avoir une posture unilingue , cest estimer que lemploi dune
seule langue est une meilleure chose que le mlange de plusieurs langues. En ce sens,
mme si le locuteur monolingue na quune langue sa disposition, il peut cependant
adopter une posture plurilingue . Il pourra aussi avoir une posture unilingue en
estimant que lalternance des langues nest pas une bonne chose. Linfluence du contexte
des interactions est majeure.
Tableau 48 : Posture plurilingue et posture unilingue : modlisation
Posture plurilingue Posture unilingue

Reprsentations
Reconnat tous le droit
lalternance et la diversit
des langues utilises.
Reconnat quil y a une grande
varit de langues en prsence
mais estime quil nest pas bon de
les mlanger.

Locuteur
bilingue

Pratiques
Pratique lalternance des
langues prsentes dans la
communaut.
Utilise plusieurs langues selon les
situations, mais ne les mlange pas.

Reprsentations
Reconnat tous le droit
lalternance et la diversit
des langues utilises.
Reconnat quil y a une grande
varit de langues en prsence
mais estime quil nest pas bon de
les mlanger.

Locuteur
monolingue
Pratiques Nutilise que la langue quil
connat.
Nutilise que la langue quil
connat.

Cette modlisation permet de nuancer le concept de comptence plurilingue et
pluriculturelle que nous avons prsent plus haut : elle pourrait ntre le fait que des
locuteurs bilingues ayant une posture plurilingue. Dans lhypothse o les membres dune
communaut saccordent effectivement valoriser le statut dune posture plurilingue, il
sagirait donc dapprendre plus de langues (si les membres sont monolingues) mais aussi
de donner un rel prestige la pratique de lalternance
791
.
La communication envisage comme un change dinformations
complexes
Notre modle ne sapplique en fait qu une situation donne : celle de la relation
ponctuelle entre membres dune communaut dfinie par le chercheur. Linscurit
linguistique exprime par nombre dlves fait nuancer cette approche. Lorsque lobjectif
premier est de dvelopper les liens avec les autres membres par les interactions,
lalternance est donc le plus efficace. Mais lorsquil sagit de donner la priorit au contenu
du message, les tmoignages sont plus rares et plus nuancs. Si nous en croyons les

791
Cela voudrait donc dire aussi quun pays bilingue peut avoir une posture unilingue .
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lves, la pratique de lalternance ne permet pas (ou peu) des conversations suivies et
approfondies car les locuteurs se heurtent rapidement aux limites de leurs comptences
linguistiques : la partie commune des rpertoires verbaux nest pas suffisamment tendue
pour que chacun puisse comprendre et sexprimer. Dans le feu de laction, nous avons vu
que plusieurs stratgies peuvent se combiner :
- le locuteur utilise la langue dans laquelle il peut sexprimer le mieux et
linterlocuteur demande un tiers des traductions simultanes,
o le tiers accde la demande, le locuteur adapte le rythme de sa parole la
situation, et lchange continue ;
o le tiers naccde pas la demande (traductions rsumes ou transformes
des propos, dsintrt pour la conversation ) et lchange sarrte ;
- le locuteur utilise la langue dans laquelle il sexprime le mieux et linterlocuteur
lui demande dutiliser la langue commune au groupe
o le locuteur peut le faire et lchange peut continuer ;
o le locuteur ne peut pas utiliser la langue commune et lchange doit
sarrter.
- le locuteur utilise la langue dans laquelle il sexprime le mieux et linterlocuteur
ne linterrompt pas, mais utilise tous les indices possibles pour accder au sens
(indices verbaux et non verbaux, questions simples dans la langue du
locuteur) ;
o le locuteur accepte dadapter son rythme linterlocuteur et lchange
continue. Le principe de coopration est assur, mme au risque probable
de malentendus ;
o le locuteur sexprime en continuant privilgier le contenu du discours
sur le cadre de linteraction et lchange sarrte.
Quand le message est complexe, une comptence linguistique leve et commune
aux locuteurs est donc le meilleur atout de la russite, car lusage des langues des rseaux
dappartenance ne suffit pas lintercomprhension. Lalternance nest alors pas efficace,
elle peut mme tre nuisible si son usage va dans le sens dune simplification abusive du
discours. On aura alors la schmatisation suivante :
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Tableau 49 : Echanges simples et complexes en milieu de contact de langues :
les conditions de lefficacit
Contenu informatif simple Contenu informatif complexe
Alternance des
langues
Informations simples transmises,
communication russie
Informations non transmises,
communication rate
Utilisation de la
langue vhiculaire
(langue dominante)
Informations transmises ;
risque moindre datteinte la face
des membres de la communaut
ayant une autre langue
dappartenance (langue domine).
Informations transmises seulement si
les comptences linguistiques des
locuteurs dans la langue vhiculaire est
leve ;
risque plus important datteinte la
face des membres de la communaut
ayant une autre langue
dappartenance (langue domine).

Profils de locuteurs
les plus efficaces
Locuteurs bilingues ou monolingues,
ayant une posture plurilingue.
Locuteurs bilingues ayant une
comptence linguistique leve dans la
langue vhiculaire, ou monolingues de
la langue vhiculaire,
ayant une posture plurilingue

La comptence linguistique leve dun locuteur se modle videmment de ses
propres reprsentations : si le locuteur bilingue est en inscurit linguistique
formelle
792
, il pourra estimer quil ne peut pas parler correctement la langue lgitime.
Selon nous, il pourra alors viter les situations dans lesquelles la complexit du message
est leve. Si le locuteur monolingue est en inscurit identitaire , il pense quil
matrise la langue vhiculaire, reconnue comme une langue de prestige, mais que celle-ci
nest pas caractristique de la communaut laquelle il dsire appartenir (ici la
communaut des lves, caractrise par la pratique de lalternance codique). Il vitera
donc les changes dinformations complexes avec un allophone, pensant que cela
lempche dtre reconnu par le groupe.
Les statistiques voques, les entretiens et nos propres observations convergent pour
poser lhypothse que ce type dchange est peu frquent entre lves. Lorsquil est
voqu, il est souvent associ une certaine inscurit, ce qui pousse sans doute des
stratgies dvitement. La posture plurilingue des membres dune communaut permet de
comprendre le recul des interlocuteurs. Sinon, les ractions paranoaques sont faciles,
comme Mahad nous la laiss entendre plus haut.

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Conclusion
Le terme de communaut linguistique applique aux lves du LGM se justifie
donc par des reprsentations communes de la communication. Mais cela ne doit pas
masquer lexistence de rseaux dappartenance, dtermins par des pratiques
diffrencies. A lchelle de la communaut, cest lalternance des langues qui est
valorise, ainsi que la reconnaissance de nombreuses langues (ou varits de franais). Le
franais, lamharique puis langlais sont les langues les plus utilises. Mais de nombreuses
autres langues dappartenance ont aussi un rel prestige. La pratique bilingue permet de
dpasser les diffrences culturelles, et de vivre la diversit dune faon positive :
Ces variantes jouent un rle important de marqueurs identitaires pour les
communauts concernes, un rle qui ne doit pas tre sous-estim, en particulier
dans le champ scolaire. Lusage des variantes permet en effet aux locuteurs
plurilingues dafficher discursivement des identits distinctes, dadhsion ou de
transgression des normes valides dans les groupes
793
.
Un milieu de contacts de langues favorise donc lmergence dune posture
plurilingue. Celle-ci est la condition de lintgration dans la communaut. En son sein se
tissent des rseaux dappartenance, qui ont chacun des profils langagiers diffrents. Ils
peuvent tre monolingues ou bilingues, utiliser lalternance ou non, tre plus ou moins
tendus, adopter une posture plutt plurilingue ou unilingue Il semble que plus on
grandit et plus on diversifie ses rseaux. Dans le mme temps, on valorise lutilisation de
langues de plus en plus nombreuses, en particulier les diffrentes langues dappartenance
des membres du rseau. La posture plurilingue se renforce et se double dune
revendication identitaire.
Sont plutt valorises les interactions visant se forger une identit des lves
du LGM. Elles sont ncessaires pour tre reconnu par les parents, par la socit et par les
membres de linstitution scolaire ; elles le sont aussi pour se reconnatre les uns les autres
sans atteinte son estime de soi. Lalternance des langues a donc une fonction
ontologique. Permettant la communication avec le plus grand nombre au sein de la
communaut, elle a aussi une fonction pragmatique. Mais celle-ci est circonscrite aux
changes qui ne demandent pas dinvestissement cognitifs lourds. Ces derniers sont peu
voqus par les lves. On peut penser quils sont rares parce quils gnrent de

793
Moore D., 2006, Plurilinguismes et cole, Paris, Didier.
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linscurit linguistique et/ou parce quon les considre comme appartement la sphre de
la classe.
Mais avant dentrer dans les salles, dans la mesure o aucune culture ne peut tre
saisie en dehors des pratiques et des discours qui lactualisent et la rendent visible
794
, il
est utile de mieux cerner les reprsentations que les lves ont du mlange des cultures
dans la communaut : La culture nest alors quune variable parmi dautres, une variable
supplmentaire qui nlimine en rien les autres et qui, au contraire, opacifie la
situation
795
. La posture plurilingue se double-t-elle dune posture pluriculturelle ? Quels
en seraient les contours ? Quels effets sur la communication entre lves ? Le franais
langue dappartenance ou de communication ? Pour qui ? Pour quoi ?

794
Abdallah-Pretceille M., 2003, Former et duquer en milieu htrogne. Pour un humanisme du divers,
Paris, Anthropos, p. 26.
795
Abdallah-Pretceille M., 2003, op. cit., p. 26.
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CHAPITRE 13

LANGUES ET CULTURES

La pratique de lalternance et toute pratique langagire des lves renvoie des
pratiques sociales, influences par la socit et la famille (et lapprentissage) et par la
situation diglossique du LGM, cadre de leur construction identitaire adolescente. Penser
une communaut linguistique des lves du LGM , cest envisager la possibilit dune
didactique du franais pour tous les membres de cette communaut. Cest peut-tre ainsi
poser un principe dunit fond sur la pluralit. Nous avons pu faire merger le fait que la
varit des pratiques langagires dclares et observes prenait sens la fois dans une
perspective identitaire commune (le facteur commun tant ladolescence et le statut
dlve) et dans une perspective de diffrenciation : les rseaux crent des synergies
diffrentes, voire opposes. La question de lidentit culturelle mrite alors dtre pose,
en tant que modalit de catgorisation de la distinction eux/nous, fonde sur la
diffrence culturelle
796
.
Cest la raison pour laquelle nous poserons les prmisses thoriques dune analyse
de ce que les lves disent de leurs appartenances culturelles. Dans le cadre relationnel

796
Cuche D., 2004, La notion de culture dans les sciences sociales, Paris, La Dcouverte, p. 83.
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Chap. 13 Langues et cultures
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ainsi tabli, nous interrogerons alors les liens entre bilinguisme et biculturalit
797
, notions
qui ne se recouvrent pas totalement, comme nous avons dj pu le constater. Cest alors
que nous pourrons dfinir ce que peut tre une comptence interculturelle (plutt que
pluriculturelle), puisque cest bien dans et par linteraction quelle se construit.
Nous pourrons alors tudier ce que les lves nous donnent entendre (et voir) de
leurs identits culturelles, variables et mouvantes. La varit de leurs reprsentations
permettra de sinterroger sur ce quest pour eux la diversit au LGM, notion qui fonde
manifestement leurs choix langagiers en dehors de la classe.
A. Bilinguisme et biculturalit
1. Lidentit culturelle
Notre tude de la conception dethnicit propos de lEthiopie a permis de montrer
quune conception essentialiste de lidentit culturelle et ethnique ne peut rendre compte
de sa labilit. Culture et identit culturelle sont des notions mouvantes et plurielles, qui
voluent en diachronie selon ce que lindividu en fait, selon la manire avec laquelle il
investit ce quil estime tre les facteurs identitaires qui lui sont propres, tout en prenant
racine dans des fonctionnements partags par le groupe. De ce fait, lanthropologue
dcoupe et fixe artificiellement une srie de changements qui en sont diffrentes tapes
de leur ralisation et fait apparatre comme permanent ce qui est, en fait, transitoire
798
.
Mme si notre tude est ncessairement synchronique, notre objectif nest pas ici de
dfinir ce quon pourrait appeler des traits culturels objectivs, mais bien de voir comment
les lves dfinissent leur identit dans et par ce cadre : la culture, quelle que soit la
dfinition quon en donne, cest le sujet individuel qui la vit, lincarne, la porte, est
traverse par elle et, par l mme, la rend vivante
799
.
Dans un milieu multiculturel, Fredrik Barth
800
a montr que lindividu a tendance
construire son identit partir de traits culturels revendiqus. Il fait ainsi merger des
marqueurs de frontires pour affirmer son identit culturelle. Ces marqueurs peuvent
tre des traits diacritiques tels que lhabillement, la langue, le style de vie et lon

797
Nous utilisons ce terme en nous inspirant du terme bilingualit choisi par Hamers et Blanc pour
dsigner le bilinguisme individuel (Hamers J., Blanc M., 1983, Bilingualit et Bilinguisme, Bruxelles,
Mardaga, p. 21).
798
Linton R., 1967, Le fondement culturel de la personnalit, Paris, Dunod, p. 327.
799
Abdallah-Pretceille M., Porcher L., 1996, Education et communication interculturelle, Paris, PUF, p. 57.
800
Barth F., [1969]1999, Les Groupes ethniques et leurs frontires , dans Poutignat P., Streiff-Fenart J.,
Thories de lethnicit, Paris, PUF, pp. 203-249.
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recherche ainsi la reconnaissance de lautre devant un objet culturel qui serait observable
par tous. Mais ils peuvent aussi se dcliner en termes de valeurs, des normes de moralit
et dexcellence, laune desquelles on juge ce que les individus font
801
. Ainsi, le groupe
se dfinit plus par ses frontires symboliques (et donc par le rapport lAutre) que par
des caractristiques internes spcifiques
802
. Pour le sociolinguiste, il sagit donc de
savoir se dcentrer de ses propres traits culturels pour pouvoir entendre (et comprendre)
quels mcanismes identitaires sont en jeu pour le sujet parlant. Si dans une situation
cologique le chercheur sait quil peut faire ce travail au fur et mesure de lanalyse,
lentretien loblige co-construire avec lenqut le sens donn aux attributs culturels
revendiqus. De mme, entre lves (mais aussi avec lenseignant et plus gnralement
dans tout change exolingue), les marqueurs culturels sont constitutifs de linteraction.
Cest en effet la relation qui donne sens la culture et non linverse
803
. Dans ces
conditions, le langage nest pas seulement un outil de communication, mais aussi un trait
culturel en soi, comme le rappelle Louis Porcher : La langue est toute entire marque
de civilisation, dune part parce quelle est un produit socio-historique et dautre part dans
la mesure o elle est toujours dabord une pratique sociale
804
.
Au LGM, les lves sont donc constamment en situation de rencontre interculturelle,
en particulier par le biais de leurs interactions langagires. Quels en sont les mcanismes ?
2. De la rencontre la comptence interculturelle
Les recherches en psychologie sociale ont montr que lorsquon rencontre un
inconnu, on construit dabord la relation sur des strotypes et lon induit des indices de
vrification :
[La catgorisation spontane (relevant de la pense naturelle et non de
la pense labore )] dcle des caractres constants : gocentration, slection
parmi les traits perus, simplification et condensation, rigidit. () Du grec stereos,
solide , et typos, empreinte , le mot dsigne bien la manire dont elle opre :
elle rduit drastiquement la complexit, qui fait la singularit de lindividuel ()
aboutissant ainsi une sur-gnralisation , cest--dire lapplication de cette
configuration strotype aux individus au-del de ce qui est lgitime
805
.

801
Barth F., 1999, op. cit., pp. 213-214.
802
803
Abdallah-Pretceille M., Porcher L., 1996, op. cit., p. 119.
804
Porcher L., Abdallah-Pretceille M., 1998, Ethique de la diversit et ducation, Paris, PUF, p. 106.
805
Camilleri C., Vinsonneau C., 2002, Psychologie et culture : concepts et mthodes, Paris, A. Colin, p.60.
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Puis on rvise son jugement au fur et mesure des rencontres successives. Cette
premire tape de simplification provisoire, dangereuse mais indispensable nest
constructive que si elle se poursuit la fois par une remise en question de ses
reprsentations et par la conviction que lautre parcourt un chemin similaire, un rythme
qui peut tre trs diffrent. Si ces conditions ne sont pas runies, cest alors que
linteraction gnre un sentiment dinscurit identitaire, redouble dune inscurit
linguistique plus ou moins forte selon les individus et les contextes. Carmel Camilleri
rappelle ainsi que lorsqu il y a une dysfonction entre lidentit pour soi et lidentit
pour lautre, le sujet ragira par langoisse, le sentiment de culpabilit, le dsespoir,
lindiffrence
806
. Tenir compte dans linteraction du mystre inaltrable de lautre, cest
donc aussi toucher les limites de lapproche analytique, qui cherche le rduire un dj-
connu. Plus gnralement, Tzevtan Todorov souligne que si comprendre nest pas
accompagn dune reconnaissance de lautre, comme sujet, cette comprhension risque
dtre utilise aux fins de lexploitation, du prendre, le savoir sera subordonn au
pouvoir
807
. L est sans doute le point fondamental de lapproche de la diversit humaine
telle quelle merge aujourdhui, comme le pote Edouard Glissant le souligne ici en
revendiquant pour tous le droit lopacit :
Il ne mest plus ncessaire de comprendre lautre, cest--dire de le
rduire au modle de ma propre transparence, pour vivre avec cet autre ou
construire avec lui. Le droit lopacit serait de nos jours le signe le plus vident de
la non-barbarie
808
.
La comptence interculturelle a donc des points communs avec la comptence de
communication, en ce sens quelle est la fois situe (selon les contextes culturels) et
dialectique (son efficience est subjective par les interactants). Concrtement, le sujet
(parlant) doit tout autant sadapter son interlocuteur qu sa culture. Les identits
culturelles peuvent se situer sur un continuum entre une vision tout fait homognisante
du monde et une vision htrognisante des relations sociales. Ainsi, toute rgle de
jugement est relative : les jugements dpendent en effet des normes, lesquelles varient
selon les groupes qui les produisent, donc selon les cultures
809
. La comptence la

806
Camilleri C., 1980, Identit et changements sociaux, point de vue densemble dans Tap P. (dir.),
Identits collectives et changements sociaux, Toulouse, Privat, p. 331.
807
Todorov T., 1989, Nous et les autres. La rflexion franaise sur la diversit humaine, Paris, Le Seuil,
p. 138.
808
Glissant E., 1996, Introduction une potique du divers, Paris, Gallimard, pp. 71-72.
809
Vinsonneau G., 2000, Culture et comportement, Paris, Armand Colin, p. 65.
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communication interculturelle est donc celle dune personne qui est prte mettre trs
vite en question les reprsentations quelle se fait dautrui, et qui est dautre part dispose
reconnatre un droit lerreur ses partenaires lorsquils mettent leurs reprsentations
lpreuve
810
.
Nous reviendrons dans notre dernire partie sur les implications pdagogiques que
cela postule dans le cadre de la classe. Mais une telle comptence nest videmment pas
circonscrite au cadre didactique : elle est lie toute situation interculturelle, sans lui tre
cependant ncessairement conscutive. Selon nous, la posture pluriculturelle serait celle
dune personne ayant lexprience dinteractions rgies par des normes culturelles
diffrentes. Celles-ci gnrent en effet frquemment des malentendus quil sagit
didentifier et de dpasser
811
. Cette posture favoriserait alors lmergence dune
comptence interculturelle. La russite de linteraction, comme nous lavons vu
prcdemment, serait alors autant fonde sur lintercomprhension que sur la
reconnaissance de l opacit de lautre. Si un milieu plurilingue et pluriculturel tel que
le LGM ne peut selon nous que favoriser les conditions dmergence dune telle
comptence, pour certains, lcole assimilatrice la franaise (), en gommant les
diffrences, laisse perdurer le mythe de luni-rfrencialit culturelle et se prive de la
richesse des interactions
812
.
Quels liens peuvent alors merger entre bilinguisme et biculturalit ?
3. Bilinguisme et biculturalit
On laura compris, si le bilinguisme aide certainement la construction de la
comptence de communication interculturelle, il nen est cependant pas lattribut
indispensable. Il sagirait sans doute davantage dune exprience pratique de laltrit en
tant que processus qui permet de se connatre en dcouvrant lautre comme sujet. Dans un
milieu de contact de langues et de cultures tel que le LGM, la bilingualit revendique de
la plupart des lves est-elle ncessairement un signe de biculturalit ? Si une langue peut
tre considre par un individu comme un attribut culturel (une langue dappartenance),
celui-ci peut aussi tenter dentretenir un rapport distanci avec tous ses implicites
culturels. Dans le cas dune langue de scolarisation (qui vhicule ncessairement un

810
Ldi G. et Py B., 2003 (3
e
811
Pour une dmonstration de cette composante inhrente linteraction en milieu pluriculturel, voir en
particulier Gumperz J., 1989, Sociolinguistique interactionnelle, une approche interprtative, La Runion,
LHarmattan.
812
Tupin F., 2003, Du singulier au pluriel : notes de recherche dans Groux D., Holec H. (dir.), Une
identit plurielle, mlanges offerts Louis Porcher, Paris, LHarmattan, pp. 139-158, ici p. 154.
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rapport au savoir particulier), peut-on penser cette stratgie identitaire comme un atout ou
un handicap pour lapprentissage et/ou pour lintgration entre pairs ? Nest-ce pas plutt
le systme scolaire qui peut intgrer ou non ces stratgies de faon les rendre utiles la
russite scolaire ?
Pour Franois Grosjean, la personne biculturelle participe la vie de deux cultures,
sait adapter son comportement et son langage une situation culturelle donne grce la
synthse quelle opre entre les traits de deux cultures donnes
813
. On pourrait ici
substituer la biculturalit la notion de bilinguisme, la synthse pouvant se faire par le
biais dun parler mtiss, tout simplement. Mais les choses ne sont pas si simples. En
diffrenciant bilinguisme et biculturalit, lauteur souligne ensuite la difficult que
pourrait avoir lindividu biculturel dissocier les traits culturels provenant dorigines
diffrentes :
La grande diffrence avec le bilinguisme est que le bilingue peut, quand il le
faut, se comporter exclusivement (ou presque) en monolingue, mme si sa matrise
de lune des deux langues est loin dtre parfaite, alors quil sera beaucoup plus
difficile ou impossible pour une personne biculturelle de dissocier totalement les
deux cultures quelle porte en elle
814
.
Une culture mtisse se construirait partir dexpriences rptes daltrit. Se
crerait alors une identit synthtique ou syncrtique, biculturelle. De ce fait, on pourrait
penser que le parler bilingue tel que la plupart des lves le dfinissent est un attribut
visible dune culture mtisse quils construisent ensemble ladolescence. La synthse ne
gomme pourtant pas les frontires puisque les lves tmoignent dune grande
htrognit des pratiques langagires au sein de la communaut.
Georges Ldy et Bernard Py considrent que le bilinguisme peut tre le signe dune
comptence identitaire qui sexprime dans linteraction (alors que la comptence
interculturelle est, pour eux, davantage tourne vers la prise en compte de laltrit). Ils
dfinissent donc une comptence dinteraction biculturelle comme :
La capacit dinteraction verbale ou non verbale en plusieurs langues
permettant au sujet daffirmer son identit (ou ses identits) de manire approprie

813
13-42, ici pp.31-32.
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et volutive dans les divers contextes socioculturels qui constituent son
environnement
815
.
Plus quune identit biculturelle , le bilingue a ici une comptence dinteraction
tmoignant dune posture biculturelle, puisquil est indniable que toute langue exerce
une fonction catgorisante, quelle reflte et dtermine la manire spcifique dune
communaut dapprhender et dorganiser le monde dans lequel elle vit
816
. Cette
langue est plutt considrer comme des pratiques langagires situes. Identifier leur
porte culturelle, cest donc aborder leurs propos dans une perspective dialectique :
Il convient de remplacer lide dun dterminisme univoque par celle dune
sorte de causalit circulaire, de construction simultane dune comptence
linguistique et dun modle de la ralit dans une succession de mouvements
dialectiques, une sorte dentrelacement de dpendances mutuelles
817
.
Poursuivant son questionnement, Py
818
postule que pour quune personne bilingue
devienne aussi biculturelle, celle-ci doit:
- entretenir une familiarit minimale avec les ressources discursives de ses
interlocuteurs ;
- disposer de moyens linguistiques qui lui permettent dvaluer la position dun
interlocuteur dans linteraction tout en se situant lui-mme de manire
intelligible ;
- dvelopper une sensibilit trs fine au malentendu, et un rpertoire de mthodes
appropries leur rsolution ; signe dune comptence plurilingue et
pluriculturelle.
Ces tentatives de dfinitions inscrivent la question culturelle dans une forte
dimension interactive. Cest avec cette perspective que nous tudions les appartenances
culturelles dclares des lves.
B. Les identits culturelles des lves
Considrant que lapproche interactive du chercheur se nourrit des reprsentations
des lves, nous leur avons demand didentifier leur identit par le biais de traits
culturels identifiables, tout en prenant soin dinduire des manires de faire plutt que

815
Ldi, G., Py B., 2003, op. cit., p. 69.
816
Ldi, G., Py B., 2003, op. cit., p. 55.
817
Ldi, G., Py B., 2003, op. cit., pp. 61-62.
818
Py B., 2003, Perspectives sur le discours biculturel , dans Plurilinguismes, enjeux identitaires,
socioculturels et ducatifs, A. Francke Verlag Tubingen und Basel pp. 63-72, ici p. 71.
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des jugements de valeur ou des objets culturels extrieurs lindividu. Voulant cependant
respecter leurs sentiments dappartenance identitaire, nous avons ainsi formul notre
questionnaire :
On peut considrer que les traits culturels sont ce qui fait lidentit dune personne qui
appartient un groupe prcis. On parle ainsi de la culture franais , de la culture thiopienne
mais aussi de la culture scolaire , de la culture familiale Si elle appartient plusieurs groupes,
une personne peut videmment avoir plusieurs cultures en elle. Un trait culturel peut tre une manire de
manger, une manire de croire, une manire dimaginer la famille, une manire de penser, une manire
de danser

1- As-tu selon toi des traits culturels thiopiens ? OUI/NON
2- Si oui, cites-en trois (en commenant par le plus important)
1)
2)
3)

3- As-tu selon toi des traits culturels franais ? OUI/NON
1)
2)
3)

5- As-tu selon toi dautres traits culturels importants ? OUI/NON
1)
2)
3)

La formulation des questions permettait denvisager deux cultures principales (la
culture thiopienne et la culture franaise) ; cela ne permettait pas de diffrencier plusieurs
cultures thiopiennes, et lon ne pouvait pas non plus envisager la culture franaise comme
un ensemble de subcultures. Lexplication prliminaire permettait cependant de ne pas
limiter la rflexion des cultures nationales. Nous dsirions ainsi valuer les liens que les
lves entretiennent avec les deux principales cultures prsentes au LGM. Cette approche
est simplificatrice mais elle nous a permis de comprendre quil existe une relle diffrence
entre les lves.
1. De la varit des appartenances dclares
Un nombre non ngligeable dlves dclare navoir quune culture (50, soit 40 %).
Il sagit surtout des lves de quatrime (60 %) qui, comme nous le verrons plus bas, font
un lien particulier entre langue et culture , toutes nationalits confondues.
Pour 55 % des lves thiopiens, lapprentissage dune langue ne rime pas avec
appropriation dune culture, puisquils se disent monoculturels (de culture
thiopienne ). Ce nest le cas que pour 2/7 des lves franais, et tous les lves de
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famille mixte ou dune nationalit autre dclarent reconnatre plusieurs traits culturels
dorigine diffrente en eux.
Tableau 50 : Elves thiopiens dclarant navoir que des traits culturels thiopiens
(en pourcentages)
Elves de sixime 60,7
Elves de quatrime 61,9
Elves de lyce 44
Pourcentage moyen sur ltablissement 55,4

Une diffrence de 15 % environ se fait entre les plus jeunes Ethiopiens et les plus
gs, ce qui laisse supposer que llve se construit une identit biculturelle pendant
ladolescence. Cest une appartenance culturelle plurielle et internationale quil
revendique de plus en plus. Certains lves thiopiens semblent donc en grandissant avoir
tendance prendre quelques distances avec la politique de diffrenciation ethnique
thiopienne, ou plutt ils semblent en tirer parti en lui donnant une valeur internationale :
la diversit culturelle est une richesse, mais qui ne sarrte pas aux frontires du pays
819
.
Outre le fait que le questionnaire ninvitait pas llve parler de plusieurs cultures
thiopiennes, le silence fait sur lexistence de plusieurs cultures dappartenance
nationales peut laisser penser que la culture urbaine a tendance gommer les
diffrenciations ou que ces appartenances ne se donnent pas voir devant ltranger.
Paralllement au sentiment dappartenance culturelle plurielle exprim par la
majorit des lves, les traits culturels thiopiens sont plus frquemment dclars par les
plus gs : 64,5 % en sixime contre 73,4 % au lyce (toutes nationalits confondues). On
peut donc supposer une corrlation entre dveloppement de la biculturalit et
dveloppement du sentiment dappartenance la culture thiopienne. Nous choisissons
dessein le verbe supposer car si nos rsultats montrent cette tendance, les carts ne
sont cependant pas extrmement importants, et cela peut masquer linfluence dautres
variables que nous navons pas values ici. Cela est gnralement aussi vrai pour les
lves thiopiens que pour les autres. Il serait faux de penser que la dcouverte dautres

819
Nous rappelons que la Constitution thiopienne fonde lidentit nationale sur la reconnaissance des
diversits ethniques. Nous avons vu dans les premiers chapitres que les amnagements linguistiques ne sont
gnralement pas vcus comme des facteurs unifiants. Les lves thiopiens du LGM semblent sapproprier
ces processus de diffrenciation dune faon contextualise : ils sont thiopiens face dautres lves, alors
quen ville, on appartient une ethnie face aux reprsentants dautres ethnies.
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cultures favoriserait labandon de la culture dorigine. Apparemment dans lenceinte du
LGM, ce serait plutt le contraire concernant les traits culturels thiopiens revendiqus.
Les traits culturels thiopiens
Pourtant, ce pays fonde son identit sur la reconnaissance de la multiplicit des
langues et cultures nationales ; cette politique ethnolinguistique exacerbe le sentiment de
diffrenciation culturelle, et fonde lidentit sur une vision essentialiste. Ce fait se
redouble de la ncessit pour lindividu en milieu multiculturel de marquer des
frontires , processus de diffrenciation mis en vidence par Barth (voir plus haut). On
retrouve effectivement cette reprsentation de lidentit dans de nombreux traits culturels
identifis par les lves thiopiens (nous leur en demandions trois). Ces derniers mettent
souvent en avant des traits objectivs de leur part culturelle thiopienne, des signes
observables et clairement identifiables. Dans lordre dcroissant, on voque ainsi dabord
la nourriture ou la manire de manger (26,4 %). Nous devons cependant moduler cette
rponse, car son analyse est prilleuse. Les entretiens ont permis de mettre jour le fait
que lorsquun lve parle de nourriture thiopienne dans une perspective culturelle, il
peut voquer des plats traditionnels particuliers, mais aussi une faon de manger (avec la
main) ou mme une vision sociale du repas (manger ensemble, partager un plat
commun) Quelle que soit lanalyse des reprsentations sous-jacentes, le nombre de
rponses faisant rfrence la nourriture est si lev quil tait impossible de ne pas en
faire tat ici. Sont ensuite voqus la langue parle (12 %), la musique ou la danse (10 %),
les vtements (7,5 %). Il est par ailleurs tout fait exact de dire quil y a en Ethiopie des
objets ayant une charge culturelle forte tels que les plats, les langues, les danses, les
musiques, les vtements on peut mme voir certains traits religieux sous cet angle
ethnologique, comme les lves lont voqu.
Le thme religieux est aussi frquemment voqu (13 %), le plus souvent dans une
perspective anthropologique (donner de limportance Dieu), mais parfois aussi avec une
lecture plus smiotique (se signer devant chaque glise, prier heures rgulires).
Lamour pour son pays est voqu par 8 lves thiopiens. On peut voir ici limportance
du sentiment de fiert nationale, dj prsent dans notre premire partie. Il ny a que
17 % des rponses voquant un comportement particulier ou un type de relations
spcifiques. La plupart parlent de respect envers les plus gs , dautres voquent le fait
de ne pas aimer tre seul, ou dvaluer la complexit dune situation communicative avant
dy prendre part.
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Les traits culturels franais
La culture franaise reste la moins partage par tous les lves, quel que soit leur
ge : le pourcentage dlves dclarant avoir des traits culturels franais est
remarquablement stable et bas (35 % environ), mme si tous ou presque se dclarent
francophones (92 %). Si les principaux traits culturels voqus sont semblables ceux
recenss prcdemment, ils ne le sont pas dans les mmes proportions : la langue est
lattribut majoritairement voqu (36,4 %) puis la nourriture (13,6 %), la musique ou la
danse (7,9 %). Apparat aussi le cinma (2,3 %), galit avec lhabillement. La religion
nest cite que dans 2,3 % des rponses mais une manire de penser particulire est
souvent cite, bien que non explicite (11,4 %). Dans 6,8 % des questionnaires, on
prsente le fait dtre inscrit au LGM comme un trait culturel franais. Si lon compte le
nombre total de rponses voquant la rsidence comme un trait culturel (rsidence en
Ethiopie et frquentation du LGM), le nombre reste faible (4 et 8 lves). Le lien entre le
lieu de sjour/scolarisation et les appartenances culturelles nest donc pas fait par les
lves, du moins pas consciemment. La nationalit est pour 6,8 % dentre eux un trait
culturel important. Par ailleurs, un nouveau trait apparat : la dmocratie est cite par 5
lves.
En croisant la variable ge avec ces rponses, on peut mettre jour une volution
des reprsentations de la langue franaise : plus on grandit et moins on pense que cest un
trait important (16 rponses en sixime, 11 en quatrime et 5 au lyce). Par contre, la
manire de penser suit une volution contraire (2 en sixime et 7 au lyce) mme si les
rponses sont quantitativement plus faibles. Il semble donc que l encore, les rsultats
montrent que les lves saffranchissent peu peu de la charge culturelle franaise
implicite dans les enseignements pour se forger une identit mtisse et indpendante,
marque par sa labilit et la mouvance de ses contours. On peut cependant se demander si,
pour un lve, un trait culturel sous-entend une adhsion la pratique identifie. En
effet, un lve du LGM matrise de mieux en mieux le franais en grandissant. Cette
matrise de la langue ne correspond cependant pas un trait culturel majeur selon eux.
Nous nous situons donc bien dans le cadre dune analyse des reprsentations, qui mettent
en vidence que les lves ne donnent pas ncessairement la mme signification un
mme fait. Dans la perspective dune relation pacifie avec la langue franaise, il sagit
sans doute pour eux de trouver le moyen den faire un outil de russite sans que cela ne
menace leur intgrit. Il en est sans doute de mme pour tout trait culturel diffrent de
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la culture familiale de llve. Les autres cultures peuvent tre, dans cette perspective,
un moyen de se construire une identit syncrtique qui neutralise les oppositions
potentielles.
Les autres traits culturels
Une autre culture est cite plus frquemment que la culture franaise (43,5 %
contre 36,7 %, toutes classes et nationalits confondues). Ce peut tre la culture de lun
des membres de la famille, en particulier pour les familles africaines non thiopiennes.
Mais cest aussi la culture amricaine qui est cite dans 12 cas (surtout parmi les plus
gs). Celle-ci est dfinie par des manires de shabiller, des gots musicaux et
symbolise sans doute le dsir de saffranchir des modles parentaux. On retrouve les
attributs principaux voqus dj plus haut : la langue (19,4 %)
820
, la nourriture (15,4 %),
les vtements (12,5 %), la musique et la danse (9,8 %). La religion est aussi voque
(6,9 %). La manire de penser et les relations aux autres sont cites frquemment
(respectivement 6,9 % et 11,1 %). Ne sachant pas prcisment pour tous les questionnaires
quelle culture les lves faisaient rfrence, nous ne pouvons que supposer que cette
importance donne aux relations et aux vtements serait un attribut dune culture
jeune .
Lexistence dune culture des lves du Lyce est en effet reconnue par 37 %
des lves (contre 30 % de rponses positives concernant lexistence dune langue du
LGM )
821
. Cest en quatrime moment particulirement important dans le processus
dindividuation identitaire que les rponses positives sont les plus nombreuses
(45,7 %)
822
. Selon 30 % des lves ayant rpondu par laffirmative, elle se dfinit dabord
par une langue ou une manire de parler (certains voquent le mlange des langues,
dautres un parler familier ou vulgaire, dautres encore nexplicitent pas leurs propos).
Lhabillement est aussi frquemment cit (26 %) puis les relations aux autres (12 %). Les
autres rponses sont trs diverses. Un seul lve parle dune manire de penser
particulire et un autre du fait religieux. Tout se passe ici comme si, contrairement aux
autres cultures voques plus haut, il soit plus important de se penser comme appartenant

820
Nous entendons ici un cho de la valeur attribue langlais par les lves du LGM.
821
Nous dsirions valuer lexistence dun sentiment dappartenance au LGM. Il sagissait donc de leur
permettre de se positionner librement en rpondant cette question. Par contre, les questions prcdentes
sont fondes sur lexistence objective de cultures dappartenance identifiables par llve. Cest avec
lobjectif de ne pas confondre pratiques et reprsentations que nous avons formul ainsi ces questions.
822
Mais nous ne retrouvons pas cette diffrence dans les rponses concernant la langue du LGM .
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une communaut culturelle partage que de pouvoir la dfinir prcisment. Nous voyons
l encore lintrt de la grille de lecture de Barth : si les cultures franaise et thiopiennes
sont penses par les lves en termes de marqueurs de frontires , cette vision de la
culture du LGM permet au contraire de trouver une sorte didentit commune tous, que
llve reconnat sans pourtant ncessairement sy retrouver (sachant que ces questions
didentification sont sensibles ladolescence, nous navons pas demand aux lves sils
pensent avoir des traits culturels du LGM ; lexistence mme de cette culture tant
sujette discussion). Un seul lve, rcemment arriv en Ethiopie, sest exprim sur le
sujet pendant lentretien. Pour Bartholom (lve franco-brsilien de seconde), il existe
bien une culture du LGM, qui nest pas la sienne : ils ont des choses eux
823
. Selon
lui, elle se dfinit par une certaine forme de comptition ( A Mada, on prenait la personne
pour ce quelle est / et pas pour cquelle sait ou elle sait pas ) et par un humour
particulier ( faut comprendre en fait / et cest un peu difficile / jcommence mhabituer
mais a vient a vient pas tout seul + faut quje rflchisse ).
Les rponses donnes la question pose la fin de la premire partie du
questionnaire ( Quelle langue prfres-tu parler ? Pourquoi ? ) sont ici clairantes. Pour
55 % des lves, la langue prfre est aussi la langue dappartenance, et correspond la
premire culture dappartenance cite. Mais 17,5 % citent langlais, et 15 % citent un
mlange de langues
824
. Les 12,5 % restants citent le plus souvent le franais comme
langue prfre, alors quils ne sont pas franais. La diffrence ici est importante entre les
plus jeunes (23 rponses) et les plus gs (5 rponses). Les justifications donnes sont
particulirement intressantes du fait quelles ne varient pas selon les langues cites, mais
bien selon les fonctions imparties aux dites langues. Ainsi, que ce soit le franais ou
langlais, un lve peut estimer quil la prfre parce que cest une langue de prestige.
Que ce soit lamharique ou une LAFNE, un autre lve peut la prfrer parce quil aime
cette langue . Cest la raison pour laquelle nous prsentons ici les rponses des lves en
fonction du statut quils attribuent aux langues cites plutt quen fonction des langues
elles-mmes. Cette classification est la ntre, elle peut tre sujette discussion, en
particulier en ce qui concerne lanalyse des qualits attribues une langue : une
langue prcise est-elle lie une reprsentation de prestige ou des qualits
communicatives ? Une langue facile lest-elle pour lestime de soi, lintgration ou la
russite scolaire ?... Nous avons essay de regrouper les rponses en fonction de ce que les

823
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La question tait cependant pose avec le terme langue employ au singulier.
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lves nous donnaient lire dans les autres parties du questionnaire. Les entretiens nous
ont alors permis de vrifier certaines hypothses, quil serait fastidieux de prsenter ici,
mais qui nous ont permis de valider la classification gnrale que nous proposons :
Tableau 51 : Les raisons de la prfrence dune langue par un lve (total des
rponses)
Raisons invoques
Total des
rponses Dtail des rponses
Nombre de
rponses
cest celle que jutilise le plus souvent
pour communiquer 1
cest la langue des amis 9
Raisons lies des fonctions
communicatives de la langue en
question

26
cest celle qui est comprise par le plus
de personnes 16
cest une langue parle par peu 2
cest une belle langue 4
cest une nouvelle langue 10
Raisons lies des fonctions de
prestige

29 cest la langue que je matrise le mieux 13
cest la langue que je parle en famille 1
cest la seule langue que je connais 2
cest la langue avec laquelle je me sens
le plus laise 7
cest la langue que jutilise dhabitude 10
Raisons lies des fonctions
identitaires

34 cest ma premire langue 14
cest la langue la plus prcise 3
jaime cette langue 11
Raisons lies des "qualits" de la
langue en question
42 cest la plus facile 28
TOTAL des rponses 131 131

Conformment ce que nous attendions, les fonctions identitaires et
communicatives des langues prfres sont cites assez frquemment. Mais nous avons t
surprise de voir que les langues sont aussi souvent lies au sentiment de pouvoir matriser
une langue de prestige (prestige social, cognitif, esthtique). Lidentit des lves se
construit donc aussi sur lide quils ont un savoir rare et prcieux. Ce sentiment
dexception peut se rapprocher de ce qui a t prsent plus haut comme une culture des
lves du LGM et des reprsentations que lon a du LGM en ville.
Gnralement, les lves du LGM ne se pensent donc pas comme ayant une culture
commune et homogne. Conformment aux origines varies des lves, il y a plusieurs
cultures en prsence, en particulier une culture thiopienne. La culture franaise est la
parente pauvre, puisque les autres cultures et une culture du LGM sont voques au
moins aussi souvent. Celle-ci a pour attribut langagier principal une sorte de dcentration
par rapport aux langues elles-mmes. Tout se passe comme si ce ntaient pas les langues
mais bien les pratiques sociolangagires qui sont les plus culturellement marques pour les
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lves. Sachant que lenseignement des programmes franais se fonde sur un lien fort
entre langage et culture, on pourra se demander comment cette dichotomie exprime ici
par les lves se vit dans le cadre des apprentissages. Au-del de lhypothse du handicap
culturel, ny a-t-il pas une autre manire dapprendre, qui permet de concilier choc des
cultures et russite scolaire ? Cest dans cette perspective que nous prsentons maintenant
les liens entre langue et culture franaise.
2. Langue et cultures au LGM
Francophonie et culture franaise
Malgr le fait que seuls 35 % des lves dclarent avoir des traits culturels
franais, nous avons vu que 92 % des lves sestiment francophones. Pour 84,6 % dentre
eux la francophonie aide aux apprentissages. Pour eux, tre francophone nest associ que
dans 20 % des cas une composante culturelle (cest le fait de parler franais qui est
lattribut majeur du francophone selon eux). Et en effet, la question Penses-tu que cela
te permet dtre mieux dans ta peau (pourquoi) ? , les rponses sont plus mitiges.
Certains lves on dit ne pas comprendre cette expression et on compte 26 % de non
rponse. Nous avons veill expliciter la question en termes de bien-tre avec les pairs,
sans faire explicitement rfrence au domaine de lapprentissage ni au domaine culturel.
Si 35 % des lves estiment avoir des traits culturels franais, 51,6 % disent que la langue
franaise leur permet de bien se sentir. Les plus nombreux sont en quatrime (65,7 % des
lves de cet ge). Les lves de cet ge vivent donc manifestement des questionnements
identitaires forts et ils ont besoin de rfrences telles que le franais, la culture du LGM ou
plus gnralement le sentiment dune identit culturelle unifie pour pouvoir grandir.
Quel que soit lge des lves, les lves qui pensent qutre francophone permet
dtre mieux dans sa peau dclarent que cela permet surtout de communiquer avec
davantage de personnes (54 % des rponses). Mais cela permet aussi de se diffrencier des
autres par la connaissance dune langue rare (26,4 % des rponses), les autres pouvant
tre des personnes extrieures ltablissement, tout autant que des lves. Seuls 10,5 %
des lves font un lien entre bien-tre et russite scolaire (surtout les plus gs). Les autres
estiment pour la plupart quil ny a pas de lien entre francophonie et bien-tre (79 % des
rponses ngatives), parce que cela ne change rien . Les reprsentations accordes la
francophonie sont donc gnralement positives, mais si lon parle franais, on prend
cependant bien soin de ne pas sassimiler la culture franaise. La langue franaise est
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perue avant tout comme devant tre un facteur dintgration dans un groupe qui ne se
dfinit pas par une culture franaise. La communaut des lves cre un lien original entre
langues et cultures, un lien sans doute caractristique des milieux de contacts de langues et
de cultures. Les rponses apportes aux questions sur le bilinguisme permettent daffiner
ces premiers rsultats.
Bilinguisme et biculturalit
Parmi les 86 % dlves qui se disent bilingues, moins de la moiti dclarent avoir
plusieurs cultures en eux. Concernant les monolingues, la tendance sinverse fortement.
Plus on avance en ge, et plus on dclare tre biculturel.
Tableau 52 : Bilingualit des lves et traits culturels (nombre de rponses)
Bilingues dclars Monolingues dclars

biculturels
dclars
monoculturels
dclars
biculturels
dclars
monoculturels
dclars
Rponses
non
exploitables
Tot
al
Sixime 14 14 2 1 17 48
Quatri
me 12 19 2 2 0 5
Lyce 17 13 6 0 5 1
TOTAL 43 46 10 3 22 24

Pour 74 % dentre eux, le bilinguisme aide aux apprentissages. Malgr le trs
important score de non-rponse la question suivante (66 %)
825
, 74,6 % des lves stant
exprims estiment que cela aide mieux tre dans sa peau . Les raisons donnes sont
les mmes que celles invoques propos du franais, mais le facteur communicatif est
plus souvent mis en avant (dans 72,2 % des rponses). Les autres rponses sont varies, et
peu reprsentatives, mme si lon retrouve nouveau ce got pour un savoir qui
diffrencie des autres.
Emergent de lensemble de ces rponses quelques caractristiques gnrales quil est
important de garder lesprit dans une perspective didactique, et que ltude des pratiques
langagires navait pas permis de dgager :
- Les lves de quatrime sont les plus sensibles au facteur identitaire des
pratiques langagires. Leurs rponses, parfois contradictoires, montrent quils
sont sans doute particulirement sensibles ce que les autres leur renvoient

825
Ce score de non rponse sexplique par le fait que les lves de sixime ne connaissaient parfois ni le mot
bilinguisme ni lexpression tre bien dans sa peau . Par ailleurs, la question a t gnralement pose
en fin de squence, et les collgiens avaient hte de terminer leur tche.
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deux-mmes, en particulier par le biais de leur matrise de la langue. De ce fait,
leurs stratgies identitaires sont probablement trs lies des stratgies de
prservation de la face .
- La culture du LGM est plutt un ensemble de traits considrs comme
communs par de nombreux lves. Mais si sa valeur de cohsion est indniable,
il leur est malais de lidentifier. Un trait particulier se dgage cependant : le
sentiment dappartenance une cole qui enseigne un savoir rare, et prcieux. Il
semble donc que latout linguistique soit tout autant li au prestige du franais
quau prestige du bilinguisme.
- Le franais permet de russir en classe sans que lon ait vraiment besoin
dadhrer la culture franaise. Suivant lanalyse de Barth, on pourrait
cependant penser que des liens suivis avec dautres coles permettraient de faire
merger des marqueurs de frontires associs la culture franaise.
- Le bilinguisme a une haute valeur symbolique car il permet de mieux sintgrer,
dtre reconnu par davantage de personnes (et sans doute dans davantage de
groupes). Ce capital symbolique se double du fait quil permet chacun
dexprimer des appartenances culturelles varies, apparemment sans conflit.
Pour les lves, le bilinguisme ne serait donc pas tant un moyen de lier plusieurs
langues-cultures quune possibilit concrte pour lexpression libre de toutes les
formes de synthses culturelles. Tout comme le parler bilingue leur permet de
lgitimer des formes trs varies dexpression, il leur permet aussi de ne pas
hirarchiser les cultures dappartenance des uns et des autres.

Les pratiques relles et dclares peuvent tre trs diffrentes, voire opposes. Notre
connaissance du terrain, et divers travaux faits en classe avec les lves permettent
cependant de dire que ces derniers sont trs sensibles aux questions de racisme et
dintgration. Nous pouvons citer par exemple une rflexion mene par des lves de
quatrime en mars 2006 suite ltude dun roman contemporain
826
portant sur la
question. Les lves devaient donner leur avis par crit sur un des thmes traits par
louvrage en faisant le lien avec la situation quils vivaient au LGM. Ces travaux
pouvaient tre rendus de faon anonyme et ntaient pas nots. Sur 24 lves, 3 ont choisi
le mlange des cultures, 6 les langues, 7 le racisme, 8 lintgration. Le mlange des

826
Feraud M., 1986, Anne ici, Selima l-bas, Paris/Louvain La Neuve, Duculot.
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cultures est manifestement une question importante pour les lves de familles mixtes (2
sur les 3 lves de ce groupe). Dans toutes les autres copies, lintgration dans un milieu
de contact de langues et de cultures est prsente comme une difficult. Le fait de ne pas
parler une langue commune est une difficult supplmentaire. Le fait de mlanger les
langues aide lintgration, mais gne les apprentissages. Les lves dune nationalit
sont souvent prsents comme racistes et peu respectueux des traits culturels des autres
par les lves dune autre nationalit, quelle quelle soit. Pour que lintgration puisse
russir (et certains estiment que cest pratiquement impossible), il faut selon eux faire
preuve de qualits personnelles dont les principales sont : garder son identit , parler
la langue de lautre et expliquer sa culture lautre pour quil puisse la comprendre et
laccepter . La situation exprimente par les lves est donc manifestement souvent
marque par le conflit, mais de leur rflexion mergent tous les attributs dune comptence
interculturelle, telle que nous lavons identifie plus haut sur le plan thorique.
C. Les identits plurielles : discours et images
1. Auto-reprsentations
A la suite des questions poses sur les cultures, nous proposions aux lves
biculturels de faire le schma du mlange des cultures en toi en y mettant les
lgendes ncessaires. Sinspirant des travaux de ce type mens par exemple par Vronique
Castellotti et Danile Moore
827
, ainsi que ceux mens actuellement par Fabienne Leconte
et Clara Mortamet
828
, cette proposition cherchait faire merger des reprsentations non
verbalises, permettant en particulier certains de sexprimer autrement que par le biais
du franais. Mais contrairement aux tudes prcites, notre proposition se trouvait au
centre de tout un ensemble de questions dj relativement complexes, et notre protocole
na donc peut-tre pas permis aux lves de se distancier suffisamment de lcriture. Lors
dun entretien, un lve a trs clairement exprim les raisons de son refus, catgorique
829
:

827
Castelloti, V et Moore, D., 1998, Schma en coupe du plurilinguisme dans ASLA/VALS, 70, (1999),
Cahiers du franais contemporain, n5 ; Castellotti V., 2001, Pour une perspective plurilingue sur
lapprentissage et lenseignement des langues, dans Castelloti (dir.), Publication de lUniversit de Rouen,
numro 308, coll. Dyalang pp. 9-37.
828
Leconte F., Mortamet C., 2005, Les reprsentations du plurilinguisme dadolescents scolariss en classe
daccueil dans Glottoppol n6, juillet 2005, pp.22-57 ; dautres articles sont paratre.
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E : est-ce que tu pourrais maintenant essayer de faire un schma
pour les montrer en toi-mme si tu les nommes pas donc pas
dnoms mais tu sens bien qua fonctionne quoi ?
Lo: un schma !
E : ou tu expliques /
Lo : jchais pas // mais comment jpourrais dessiner des cultures ?
cest quequchose quest lintrieur / et non pas lextrieur /
donc comment on peut faire ? jdessine pas /

Tous les lves que nous avons entendus ensuite nous ont cependant affirm la fin
de lentretien quils avaient trouv ce questionnaire trs intressant parce quil touchait
une question essentielle, dont ils ne parlaient jamais : la question des langues et des
cultures. Cest la raison pour laquelle nous prenons ici le temps de prsenter les schmas
les plus intressants, ainsi que des extraits des entretiens.
Lors de la passation du questionnaire, seuls 48 lves ont trouv le temps de mettre
en image leur biculturalit, et ce de faon parfois trs succincte. Parmi eux cependant, une
forte majorit denfants de couples mixtes lont fait (16 des 20 enfants de familles mixtes
dans notre corpus), ce qui montre limportance quils accordent ces questions culturelles,
ou du moins, la ncessit pour eux de tenter de mettre en image sur le papier un
questionnement quils ne peuvent viter sans doute. Par ailleurs, les schmas des lves
thiopiens sont assez nombreux, conformment leur nombre lev dans notre corpus.
Les lves de sixime reconnaissent ou non plusieurs cultures en eux, mais lors des
entretiens, ils font plutt une diffrence entre la culture familiale et les autres normes
sociales, sans vraiment diffrencier le LGM de la socit en gnral. En grandissant, les
lves se construisent une identit adolescente qui saffranchit peu peu de la famille. Les
reprsentations les plus intressantes restent celles des plus gs, qui savent sans doute
plus facilement schmatiser la complexit. Cest donc ce critre de reprsentation
complexe que nous avons retenu, tout en veillant slectionner des schmas produits par
des lves dorigines familiales diffrentes. Nous ne prtendons videmment pas prsenter
ici un chantillon reprsentatif des reprsentations des lves. Nous ne discuterons pas non
plus de la vraisemblance de ces reprsentations, qui sont parfois assez loignes de ce que
nous avions peru de llve en classe. La varit des images permet cependant de
poursuivre notre rflexion sur ce que pourrait tre une posture pluriculturelle dans un
groupe de jeunes valorisant le mlange des langues et des cultures : nous verrons comment
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une personne biculturelle combine et synthtise des traits de chacune des deux
cultures
830
.
Des reprsentations dune identit culturelle stable
En quatrime, Samrawit, Saba et Elshaday estiment quelles nont que des traits
culturels thiopiens, et estiment que leur timidit (quelles regrettent) est un trait culturel
dont elles aimeraient bien smanciper. Deux dentre elles pensent que des traits de culture
franaise sont (parmi dautres) contenus dans la culture des lves du LGM, qui serait en
fait la runion de plusieurs cultures, mme si parfois certains ny arrivent pas .
Elshaday pense que cette manire de parler francophone peut tre une difficult pour
des lves francophones venus dailleurs et qui ne comprendraient sans doute pas des
lves du LGM en les entendant.
Pour Ada, lve nigrienne de seconde, il sagit de garder sa propre culture tout en
faisant comme eux pour pouvoir sintgrer. Mais trs choque par le manque de
respect des jeunes Franais envers leurs parents, elle attribue une valeur forte ses propres
reprsentations de la famille, quelle estime presque sacres. La culture thiopienne est
absente de son discours. Lidia, burundaise, tient le mme discours et identifie les traits
culturels la culture de naissance, sans que rien ne puisse changer cela.
De nombreux lves estiment cependant avoir plusieurs traits culturels quils
essaient de combiner harmonieusement, considrant la configuration plurielle comme
stable. Helina et Mewded, lves thiopiennes de premire, ont chacune leur faon
essay de rendre compte de lorganisation des cultures en elles. Helina a plusieurs
faons de faire, dont certaines appartiennent plusieurs cultures (la faon de penser, la
faon de manger). La faon de parler quant elle est amricaine.
Figure 27 : Schma du mlange des cultures en soi selon Helina, lve thiopienne de
premire

830
13-42, ici p. 32.
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Quant elle, Mewded fait un schma sophistiqu la reprsentant en coupe : la
culture amricaine est au centre, la culture thiopienne lui donne des formes et les autres
cultures lui en donnent dautres (on ne sait dailleurs pas trs bien identifier la forme de ce
qui ressemble une sorte de personnage hybride). Lensemble des trois groupes culturels
lui donne lquilibre ncessaire la stabilit. On notera que la culture franaise nest pas
nomme ; cest manifestement un choix de cette lve, qui apprend au LGM depuis lge
de 3 ans.
Figure 28 : Schma du mlange des cultures en soi selon Mewded, lve thiopienne
de premire

Cet idal de stabilit est clairement revendiqu par Bartholom, lve franco-
brsilien de seconde, que nous avons dj entendu plusieurs fois dj. Ce dernier est aussi
un nouvel arrivant au LGM et prouve des difficults dintgration, en particulier du fait
de limportance de lamharique dans les changes entre lves (voir chapitres prcdents).
A travers un schma dune simplification extrme (nous retrouvons ici lidal de
simplicit vs complexit), il vacue toute approche dynamique et se prsente comme une
entit stable et finie prenant appui sur ses deux cultures : cest cque jessaie dtre mais
cest un peu difficile de ne pas slaisser dominer par lfranais mais faut rsister
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.

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Figure 29 : Schma du mlange des cultures en soi selon Bartholom, lve franco-
brsilien de seconde

Mais ce dsir de simaginer hors du temps et des interactions nest pas observable
dans toutes les reprsentations. Nombreux sont ceux qui tentent leur manire de rendre
compte dune volution diachronique de leurs appartenances culturelles.
Des reprsentations dynamiques de lidentit culturelle
Le schma dun lve franais de seconde tmoigne dune rflexion approfondie sur
ces questions. Romain est depuis quelques mois en Ethiopie quand il fait ce dessin. Il
vivait auparavant en France et vient de rejoindre son pre, nouvellement en poste en
Ethiopie. Romain na jamais t au Japon mais il a dcouvert la culture japonaise quelques
temps avant de quitter la France et son questionnaire est rempli de rfrences la langue et
la culture japonaises, bien quil ne puisse pas en faire tat au quotidien en Ethiopie
832
.
Connaissant le parcours de ce jeune (qui ne parle pas amharique et qui a pris quelques
cours ponctuels de japonais), on peut voir dans ce schma fait trs mticuleusement la
volont de projeter une cohrence sur ce qui nen a pas vraiment dans son exprience. On
pourrait y voir une sorte didal pluriculturel reprsent par lensemble des trois cultures
cites au temps T lyce dans un mouvement la fois dynamique et linaire.
Figure 30 : Schma du mlange des cultures en soi selon Romain, lve franais de
seconde

832
Romain na pas accept la proposition dentretien, il ne restera quun an en Ethiopie et retournera vivre
en France la fin de son anne de seconde, estimant quil narrive pas sintgrer en Ethiopie.
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Les lves qui rendent le mieux compte de la labilit de leurs appartenances
culturelles sont des jeunes issus de familles mixtes et qui, par le langage, posent en fait la
question de la reconnaissance de lautre. Marguerite, lve franco-thiopienne de
quatrime est ne et a grandi en Ethiopie, elle est blonde et sa grand-mre thiopienne lui
dit quelle a la peau dune Blanche mais le cur dune Ethiopienne . Elle a compris
rcemment quil sagissait dun compliment, mais elle tmoigne ici quil lui est difficile de
se situer. Pour tenter de trouver une cohrence interne, elle fait appel son lieu de vie
mais aussi une sensation confuse que lon peut rapprocher du ple ontologique de
lidentit tel que dfini par Camilleri : je me sens , quelque chose me dit ,
quelque chose , je ne sais quoi .
Figure 31 : Schma du mlange des cultures en soi selon Marguerite, lve franco-
thiopienne de quatrime

Cest Mariam, thio-malgache en quatrime, ne en Ethiopie, qui exprime le plus
clairement ses interrogations, dautant plus fortes que sa mre, ancienne lve du LGM,
est elle-mme issue de parents mixtes (un pre thiopien et une mre polonaise) tout en
ayant grandi Addis-Abeba. Lapproche de Mariam tmoigne dune grande sensibilit
la diversit des cultures. Cest en effet la seule lve voquer explicitement les cultures
thiopiennes . La maison tmoigne aussi de cette varit, ainsi que le LGM. Pour tenter
de dfinir son identit culturelle, Mariam sappuie ici tant sur son pass (lenfance) que
sur ses trois principales instances de socialisation (le pays, la famille, lcole). Mais si
Marguerite tentait de trouver une quation qui avait une solution (= moi ), il est
remarquable que les lieux soient ici spars sans que rien ne cre le lien. Mme au sein de
la famille, les deux parents sont trs diffrents. Le seul lien harmonieux est fait par
lducation, qui est toujours bonne .
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Figure 32 : Schma du mlange des cultures en soi selon Mariam, lve thio-
malgache de quatrime

Cet effort de cohrence complexe sera explicit lors dun entretien qui confirmera
ces questionnements, bien que pour elle le mlange des langues et des cultures soit
toujours positif, par principe
833
:

(le mlange des cultures)
Mariam : oui je pense qucest toujours positif parce que a aide se
comprendre avec les autres et connatre plusieurs manires et
vivre et mme pouvoir les mettre ensemble /
E : mme si parfois euh cest pas trs facile *
Mariam : (sourire) oui !
E : et alors toi tas fait un schma pour expliquer tes diffrentes
cultures / ya en fait trois schmas quoi / tu peux expliquer un
peu ?
Mariam : donc / l jai mis lEthiopie pour dire que jai vcu / et avec
ses cultures / que jai toujours respectes donc / cest surtout a
on peut dire qui est mon pays puisque cest ici qujai grandi /
mais ++ la maison par exemple comme jlavais dit puisque mes
parents sont de deux cultures diffrentes / euh on est duqus
avec un mlange de principes / et je pars aussi au collge / au
Lyce franais / donc l-bas ++ les amis viennent de pays
diffrents et avec leurs cultures aussi leurs manires de vivre
jpeux apprendre beaucoup de choses //
E : et alors ++ pour la premire fois tu utilises ici un mot que jai pas
entendu, le mot mtis / toi tu te sens mtisse * / pas au Lyce
mais la maison ?*
Mariam : ++ oui parce que mes parents viennent de pays diffrents /
a fait de moi une mtisse et puis on nest pas ++ sur une culture
ou un pays / mme si on parle franais la maison ya toujours
les parents qui vont raconter je sais pas des histoires dun pays ou

833
Entretien rfrenc : M-etma-frmi-4-10.
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dun autre ou bien des trucs qui viennent de pays diffrents/
E : et du coup est-ce que tu penses que le fait dtre mtisse pour
toi a change quelque chose au Lyce ? Est-ce que tu penses
que beaucoup dlves sont dans le mme cas que toi ou que
tu es un peu diffrente ? comment tu tsens : au Lyce ? // parce
que de tout cque tu dis cest quand mme cette identit-l
mtisse qui est trs importante pour toi cest a qui tidentifie /
tas limpression qucest lcas des autres ou qutes un peu ++
Mariam : oui ya beaucoup de gens qui sont mtis au Lyce mais / la
plupart des amis avec qui je suis ++ oui certains sont mtis mais
dautres sont aussi de pays ++ fixe / donc euh ++ oui jme sens
pttre un peu diffrente parce que de la manire dont eux ils vit
et la manire dont moi je vis / parfois /

Des reprsentations de lidentit culturelle en interaction
Dautres lves, qui ont gnralement vcu aussi dans dautres pays, prsentent une
image dune identit culturelle plurielle plus interactionnelle. On entend dans leur discours
des rfrences des situations varies qui font que le regard de lautre exacerbe la
reconnaissance dun attribut culturel plutt que dun autre. De par leur exprience de
laltrit, ces lves semblent dire leur manire que les reprsentations de lidentit sont
situes, quelles agissent effectivement comme des marqueurs de frontires . Cela ne
veut pas dire pour autant quils en donnent une image pacifie.
Michel dit quil se sent ivoirien au LGM, alors quon le considre comme tranger
dans son pays. Marianne (lve dorigine thiopienne adopte par une famille franaise)
sest toujours sentie un peu thiopienne dans les nombreux pays dans lesquels elle a vcu,
mais ne se peroit pas ainsi depuis quelle vit Addis-Abeba. Son amie Genevive,
Franaise ayant grandi dans plusieurs pays, sest toujours senti franaise jusquau moment
o il lui a fallu sintgrer en mtropole
Cest Lo que nous donnons le dernier mot : pour cet lve burundais de quatrime
qui porte le nom de son grand-pre en hritage, les appartenances culturelles sont
plurielles et voluent
834
. Cela ne peut tre que positif en principe car cela rend plus
humain, mais il finit en se demandant sil est vraiment possible lhomme de sintgrer
dans plusieurs socits diffrentes L est peut-tre le questionnement essentiel des
identits mtisses. Et la comptence de communication interculturelle nen est peut-tre
quune rponse partielle.

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E : donc en fait cette culture que tu as en toi elle est aussi lie au fait
que tu vis en Ethiopie ya des choses qui sont ++
Lo : oui et puis ya aussi beaucoup + trop dtrangers au Lyce et tu
apprends diffrents cultures aussi /
E : donc le fait dapprendre diffrentes cultures a fabrique encore
une autre culture /*
Lo : oui / a sest mlang / et a volue /
E : avec lge et les gens que tu rencontres ?
Lo : oui /
()
E : et tu dis quce mlange de cultures il est positif ou ngatif / chez
toi ?
Lo : / il est positif /
E : pourquoi ?
Lo : parce que tu apprends des choses qui vont te faire peut-tre
mieux comme homme / peut-tre /// je sais pas si cest possible
de sintgrer dans plusieurs socits ///

2. La diversit culturelle et linguistique au LGM
Un discours convenu ?
Le LGM rassemble donc des lves qui ont pour principal point commun dtre
diffrents : varit des pratiques langagires, varit des appartenances culturelles et des
manires de les apprhender. Mais de nombreux indices nous ont montr que cette
diversit nest pas si simple vivre : difficult savoir qui on est vraiment , difficult
se situer dans le groupe, difficult comprendre et se faire comprendre Bref, la
situation est complexe et peut provoquer chez certains de srieuses difficults
dintgration, ce qui rejaillit ncessairement sur lapprentissage.
Pourtant, comme nous avons pu en prendre conscience la lecture des nombreux
extraits dentretiens, les lves qui ont accept de nous parler savent exprimer leurs ides
et leurs interrogations trs clairement en franais ; ils ne mlangent pas les langues devant
nous, sadaptent leur destinataire tout en acceptant de parler de sujets trs personnels,
voire intimes, sans penser que leur enseignant pourra en tirer parti contre eux.
Aprs leur avoir demand sils taient daccord pour dire que les langues et les
cultures se mlangent au LGM (tous ceux qui se sont exprim rpondent par
laffirmative), nous leur avions demand la fin du questionnaire dattribuer une valeur
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ces mlanges . Nous avons induit un lien entre langues et cultures de faon
intentionnelle, cherchant savoir si pour eux la notion de mlange tait plus
importante que les identits linguistiques et culturelles :

15- Penses-tu que ce mlange est positif ou ngatif :
a) pour tous les lves
b) pour aucun lve
c) pour certains lves (lesquels) :

Nous attendions en fait des rponses lies lorigine des lves. Mais preuve que
nos propres reprsentations ntaient pas celles des lves, les rponses nont jamais fait
tat de groupes ethniques ou nationaux. Seuls 63 % des lves ont rpondu cette
question, et dans 82 % des cas ils ont dit que cela tait positif pour tous les lves.
Certains ont cependant estim que cela ne ltait pas pour les lves racistes. Cette
question a en fait t comprise comme penses-tu que les lves trouvent cela une bonne
chose alors que nous voulions plutt demander si cela tait positif pour chacun. La
manire avec laquelle la question a t interprte montre ici que le jugement de valeur
que lon attribue lenseignant nest jamais loin Les questions prcdentes nous ont
cependant permis didentifier plusieurs manires dapprhender les langues et les cultures.
La question tait :

12- Penses-tu que ce mlange de cultures est positif ou ngatif pour toi ? +/-
13- Explique pourquoi :

Le score lev de non-rponses, quivalent au score de la rponse prcdente,
montre nouveau que les lves en ont sans doute eu assez de rpondre (la longueur du
questionnaire est selon nous son point faible majeur, surtout pour les plus jeunes). Mais la
complexit de la question a pu aussi les drouter. Une troisime hypothse est bien
videmment de penser quils estiment que cela est ngatif mais quils nosent pas lcrire,
de peur dtre stigmatis. Selon nous, les trois hypothses sont sans doute justes : la
dernire nest pas msestimer, car nous avons entendu dans les entretiens presque tous
les lves parler de la diversit culturelle et linguistique comme une valeur importante
au LGM, mais peu ont t plus loin dans largumentation.
Le total des raisons invoques reste cependant suffisamment significatif pour
justifier quon sy arrte. Nous les avons regroupes selon plusieurs catgories qui
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trouvent leur pertinence en cho aux approches dj cites plus haut. Parmi les 7 lves
qui ont parl daspects ngatifs de la culture, 4 ont voqu la peur de perdre leur
culture en se mlangeant dautres. Ces lves sont tous en premire STG (classe qui a la
rputation de runir des lves en chec scolaire, particulirement en franais), et
thiopiens. Un de leur camarade estime que cela cre un climat de comptition qui est
nfaste. Les 2 autres lves ne se sont pas exprims. Nous avons class les 50 rponses
positives exploitables en 4 catgories reprsentatives :
- 5 rponses tmoignent de lutilisation du contexte pour la russite personnelle
(exemple : cest un avantage pour plus tard ) ;
- 8 rponses voquent un atout pour le dveloppement de lidentit culturelle
(exemples : je vis mieux le mlange de cultures en moi , je ne prends que
les qualits de chaque culture ) ;
- 14 rponses parlent dune meilleure connaissance intellectuelle de lautre
(exemples : cela me permet de dvelopper mes connaissances sur lautre ,
cela me permet de dcouvrir des personnes diffrentes ) ;
- 16 rponses font rfrence une valeur communicative et interactionnelle : cela
aide mieux sintgrer au groupe (exemples : cela nous apprend vivre
ensemble , cela me permet de communiquer avec des gens diffrents ).

Nous retrouvons nouveau les diffrentes postures identifies plus haut, qui varient
sur un continuum selon la manire avec laquelle le jeune value le groupe de pairs : il se
sent plus ou moins membre de la communaut des lves, et adhre plus ou moins la
fonction intgrative du groupe.
Des questions circonscrites au groupe de pairs
Le fait remarquable est que pour la plupart des lves, ces questions sont leur
affaire, plus que celle des adultes de la communaut scolaire. Nous leur avons en effet
demand sils pensaient que les enseignants avaient conscience quils vivaient dans un
tablissement qui mlange les langues et les cultures. Tous se sont exprims sur la
question, et plus de 77 % ont rpondu par laffirmative (on peut noter une diffrence
importante entre les plus jeunes, qui pensent dans 60 % des cas que les enseignants ne le
savent pas, et les plus gs, qui pensent 80 % que les enseignants en ont tout fait
conscience). Mais lorsquon leur a demand si lon devait en tenir davantage compte dans
le cadre des cours, la majorit na pas su quoi rpondre (40 %), et les avis de ceux qui se
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sont exprims sont trs partags : 30 % de non sans diffrence significative entre les
niveaux et 30 % de oui , prononc davantage par les plus jeunes (41,6 % des lves de
sixime et 24,6 % des lves de lyce). Les plus jeunes attendent donc plus de
reconnaissance des adultes. Mais au fur et mesure des annes qui passent, il semble
quils remettent moins en question linsertion des enseignants dans la communaut
scolaire, tout en estimant que leur rle nest pas tant de reconnatre la pluralit des
identits que denseigner de faon galitaire pour tous (nous verrons dans la prochaine
partie les pistes didactiques que les lves proposent). Cest ainsi que nous pouvons aussi
lire les rponses notre proposition dentretien faisant suite au questionnaire : les lves
de sixime voulaient tous participer (mais tous nont pas rapport lautorisation parentale
ncessaire), les lves de quatrime ont t souvent volontaires, il a fallu sduire les lves
de lyce (ce qui a manifestement bien mieux fonctionn pour les lves en seconde
gnrale quen premire STG).
Conclusion
Pratiques langagires et cultures sont donc en lien chez ces adolescents, qui
construisent leur identit culturelle dans un milieu les mettant en contact avec plusieurs
normes langagires et culturelles. Le parler mtiss, reconnu comme une valeur pour
lintgration dans la communaut des lves, est en quelque sorte un capital ayant une
haute valeur symbolique pour toute la communaut : il permet, par linteraction, de
reconnatre les appartenances culturelles multiples, qui sont parfois sous-jacentes. La
langue franaise a un statut particulier puisquelle est considre de faon diffrencie :
elle peut tre considre comme un facteur dintgration (surtout par les plus jeunes).
Entre pairs, on peut aussi essayer de rduire son importance (pour les plus gs), luttant
ainsi contre la langue dominante impose par les adultes. Vivant loin de la France, les
lves naccordent gnralement quune faible valeur culturelle au franais et ne font pas
de lien explicite entre langue dapprentissage et adhsion aux valeurs qui sont transmises
dans les enseignements. La construction de leur estime de soi passe cependant par la fiert
dappartenir un tablissement dlite, qui leur permet de senrichir par la diversit
culturelle et par lapprentissage dune langue de prestige.
La caractristique principale de ces reprsentations reste leur dynamisme : si le
chercheur dsire donner une image relativement stable de ce que les lves ont donn
voir et entendre, ces derniers vivent la construction de leur identit linguistique et
culturelle dans et par linteraction, ce qui laisse une place potentielle toute configuration
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originale et crative de pratiques langagires renouveles. De ce contexte nat une posture
pluriculturelle et plurilingue qui, selon ce que llve en fait, peut permettre lacquisition
dune comptence de communication interculturelle. Un des principaux observables de
cette comptence serait sans doute une intgration reconnue non seulement par les pairs
mais aussi par les autres membres de la communaut (les adultes).
La communaut des lves du LGM accorde donc une valeur symbolique la
pluralit vcue dans son htrognit constitutive, quelle soit linguistique ou culturelle.
Dans les discours, cette pluralit se nomme diversit , en sopposant aux connotations
ngatives du terme diffrence . Bien quils pensent que les adultes ont conscience de
cette diversit, ils envisagent la classe comme une scne dun autre genre, sur laquelle les
rles changent sans doute, au bnfice de lapprentissage. Cest donc ce que nous
proposons dtudier dans notre dernire partie.
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PERSPECTIVES INTERACTIONNELLES

Le LGM dispense des enseignements en franais dans un milieu de contact de
langues et de cultures (64% dlves thiopiens, 26 % dtrangers tiers, 10 % dlves
franais, plus de 30 nationalits reprsentes). Cest donc le lieu dune configuration
diglossique institutionnelle : cette langue a un statut de prestige dans ltablissement (on
ne peut pas russir sa scolarit sans la parler) alors quelle nest pas la langue des changes
entre pairs. Ceux-ci privilgient lutilisation fluctuante dun parler mtiss pour
communiquer. Pour savoir si ces pratiques langagires ont une influence sur les
apprentissages, nous les avons dabord tudies en nous dmarquant des outils
traditionnels de lvaluation scolaire parce quils sont eux-mmes ancrs dans la culture
ducative spcifique du LGM. De nombreux lves semblent en effet penser que la
russite scolaire nest pas tant lie des comptences en franais qu une appropriation
dune norme mystrieuse, quil sagit surtout daccepter. Il tait donc important
dapprhender le terrain de leur point de vue.
Nous avons labor une mthodologie ethnographique triangulaire, fonde sur
lanalyse de questionnaires, dentretiens et des observations. Celle-ci nous a permis de
mettre en vidence le fait que la plupart des lves alternent les langues en famille, et que
les rpertoires verbaux sont diffrencis selon les origines familiales. Pour les Ethiopiens,
lamharique est toujours une des langues utilises dans la famille, puis langlais et le
franais. Sont souvent cites au moins trois langues. Les lves francophones non franais
citent presque tous le franais et une autre langue familiale, ils parlent le plus souvent
deux langues. Les lves dclarant des pratiques familiales monolingues sont
essentiellement les Franais.
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Perspectives interactionnelles
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Bien que globalement on puisse parler de plurilinguisme en famille comme
lcole, notre analyse a montr que les rgles diffrent quelque peu. Les lves sont un peu
moins nombreux dclarer utiliser plusieurs langues entre pairs mais les rpertoires
verbaux sont plus nombreux lchelle de la communaut, le franais reste la langue la
plus cite, mais au sein dune configuration plurielle. Ce parler bilingue semble tre
considr par les lves comme une habitude, un signe identitaire, alors mme que le
destinataire peut ne pas comprendre la langue utilise. Et comme certains lont dclar
propos des pratiques familiales, le fait que tous les membres du groupe naient pas accs
lensemble des informations ne semble pas tre une gne. Pourtant, lorsque dans la famille
au moins une langue est partage par tous (situation endolingue), il reste difficile daller
trs loin dans les changes et cest toujours lautre qui utilise cette stratgie quand elle
induit que certains sont exclus. Il sagit donc dune stratgie communicative
particulirement reprsentative de la dynamique de la construction identitaire des lves
adolescents vivant dans ce contexte exolingue. Dans cette configuration, lutilisation des
langues dappartenance sont toutes lgitimes par principe, le franais est utilis avec
langlais, langue qui semble la plus communment partage et la moins lie des
appartenances identitaires diffrencies.
Dans un milieu o plusieurs langues sont mobilisables, utiliser plusieurs langues
permet de communiquer avec le plus grand nombre, tout en nayant pas ncessairement un
large rpertoire verbal commun. Pour des adolescents, cela permet aussi et surtout de se
dire et dtre reconnu comme diffrent et unique. Aux yeux des lves, cette forme
dinteraction langagire a donc le mrite de permettre lintgration et la prservation de la
face de chacun. Nous avons appel posture plurilingue cette attitude qui consiste
considrer les rgles de linteraction verbale sur un mode exolingue, sachant que
ladhsion cette norme ne dpend pas tant de la pluralit des rpertoires que dune prise
en compte de la pluralit des interactants. Un lve dit monolingue peut donc dvelopper
une posture plurilingue, un lve bilingue peut au contraire avoir une posture monolingue.
Ce qui importe ici nest pas tant le degr de matrise dune langue que la capacit
orienter son discours vers la pluralit des rpertoires du groupe.
Ces pratiques posent cependant la question de la comprhension dun nonc
complexe lorsque les rpertoires communs ne sont pas suffisamment riches pour
approfondir lchange. Il semble alors que la communication ne puisse se poursuivre que
si au moins un des interlocuteurs a une comptence linguistique approfondie dans une des
langues parles par les interactants. Ce nest qu cette condition que lon peut parler de
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comptence plurilingue et pluriculturelle. Cette comptence est dabord fonde sur la prise
en compte de laltrit.
Les lves donnent en effet voir des liens complexes entre langues et cultures :
leurs cultures dappartenance sont plus souvent plurielles lorsquils ne sont pas thiopiens,
et dans la majorit des cas, on ne sidentifie aucun trait culturel franais, alors mme que
lon se pense francophone. On peut se penser bilingue et monoculturel, monolingue et
biculturel. Ce sont les lves de quatrime qui ont les positions les plus radicales quant
aux revendications identitaires et les lves de familles mixtes qui tmoignent du plus
grand intrt pour ces questions.
Les lves du LGM nous donnent voir leur souci de construire leur identit partir
de repres pluriels ne dpendant pas uniquement de la culture scolaire dans laquelle ils
sont immergs. Prserver le prestige accord la diversit des appartenances de tous les
lves, cest aussi considrer la langue et la culture franaises comme des repres parmi
dautres. La culture commune aux lves du LGM est avant tout lie ces reprsentations
du prestige de la diversit des lves, qui sexprime notamment dans la pluralit des
pratiques langagires.
Si la classe de franais peut tre le lieu de lexpression de soi, celle-ci ne peut et ne
doit se faire que sur un mode unilingue, justement parce que cette langue est la seule qui
permette de russir au LGM. Par ailleurs, les programmes de FLM ne considrent pas le
franais comme un outil ou un objet denseignement neutre, mais bien comme une langue-
culture dont il est ncessaire de matriser les implicites (culturels, linguistiques) pour
pouvoir dvelopper ses savoirs et savoir-faire. Sachant que llve nest pas quun
apprenant mais dabord acteur social, comment celui-ci passe-t-il dune norme plurilingue
une norme unilingue ? Peut-on parler de contact, de rupture ou de liens dialectiques
entre ces deux lieux dinteractions langagires ? Quels sont les liens entre apprentissage en
franais et pratiques sociolangagires plurilingues ? Comment alors en tenir compte pour
une didactique du franais contextualise ? Cest ce que nous nous proposons dtudier
dans notre dernire partie, en entrant cette fois-ci dans la classe.
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TROISIEME PARTIE

PRATIQUES ET
REPRESENTATIONS EN
CLASSE DE FRANAIS
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Sommaire de la troisime partie

.......................................................................................................................................... 425
C. Quelles methodologies privilegier au LGM? ................................................................................449
Conclusion.........................................................................................................................................458
Chapitre 15 Interactions et apprentissage .................................................................. 461
A. La situation de classe ....................................................................................................................462
B. Apprendre en L2 : les tats de la langue .......................................................................................476
C. Linterlangue : concepts et ralit .................................................................................................487
Conclusion.........................................................................................................................................492
Chapitre 16 Langage intrieur et interactions entre pairs en classe de franais .... 495
A. Le langage intrieur ......................................................................................................................496
B. Les interactions entre pairs dans la classe .....................................................................................509
Conclusion.........................................................................................................................................524
Chapitre 17 Interactions et apprentissage : dire et se dire........................................ 525
A. Contrat didactique et squence potentiellement acquisitionnelle..................................................527
B. Analyse de linteraction didactique...............................................................................................540
Conclusion.........................................................................................................................................561
Chapitre 18 Apprentissages littracis : savoir lire ................................................... 565
A. Dfinir un objet de recherche en littracie ....................................................................................566
D. Littracie scolaire : contact ou conflit de normes ?.......................................................................592
Conclusion.........................................................................................................................................595
A. Savoir crire en classe de franais ................................................................................................598
B. Apprendre crire, apprendre se dire.........................................................................................606
C. Entre le sens et la forme : lvaluation des enseignants ................................................................624
Conclusion.........................................................................................................................................628
Chapitre 20 Lenseignant en tant quacteur social : ouvertures didactiques.......... 631
A. Enseigner dans un tablissement de lAEFE : une identit professionnelle socio-construite .......635
B. Enseigner au LGM : culture scolaire et contexte thiopien...........................................................652
C. Ouvertures didactiques..................................................................................................................660
Conclusion.........................................................................................................................................666
Perspectives sociodidactiques........................................................................................ 669

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CHAPITRE 14

DES DIDACTIQUES DES LANGUES AUX
METHODOLOGIES : PARCOURS
HEURISTIQUE

Nous pouvons maintenant postuler que ces langues et cultures mobilises hors de la
classe sont aussi prsentes dans les cours. Linfluence dun contexte plurilingue et
pluriculturel sur les apprentissages suppose que le questionnement didactique en tienne
compte :
La question principale ne concerne pas lmergence et lvolution de
simples reprsentations, mais la transposition, ladaptation ou lhybridation
dlments culturels dorigines diverses qui aboutissent de nouvelles conceptions
du processus enseignement-apprentissage
835
.
Avant dinterroger ces processus, il est indispensable de se situer dans le champ de
la didactique du franais tel quil se dessine aujourdhui. Cette dmarche ne vise pas

835
Puren C., 2005, Interculturalit et interdidacticit dans la relation enseignement-apprentissage en
didactique des langues-cultures dans Puren C. (coord.), ELA n140, octobre/dcembre 2005, pp. 491-512,
ici p. 496.
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Chap. 14 Des didactiques des langues aux mthodologies

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prendre parti pour une approche ou une autre, mais interroger les ressources et points de
vue disponibles pour une meilleure comprhension de ce qui se joue sur notre terrain. Les
enjeux identifis ne sont dailleurs pas anecdotiques et ont aussi voir avec dautres
contextes didactiques ailleurs sur la plante
836
. Si la notion de didactique est ici essentielle,
il ne serait pas opratoire de la circonscrire un domaine spcifique dune discipline
denseignement puisquau centre de nos questionnements se trouvent les lves et leur
rapport au langage, comme Elisabeth Bautier le rappelle ici :
[Notre perspective est d]tudier en quoi et comment lcole, lieu des
apprentissages et usages du langage eux-mmes, dans les activits, les normes, les
exigences quelle construit pour les lves, permet au langage de jouer un rle dans
ce processus de transformation, dvolution de soi ; en quoi et comment elle aide ou
non les lves y entrer, cest--dire faire le lien entre les apprentissages
langagiers et linguistiques scolaires et ce quils sont/font en tant que sujet
langagiers. Cest donc principalement en ce que le rapport au langage participe des
possibilits de dplacements, des volutions du sujet, en relation avec les situations
scolaires, quil nous intresse ; non du point de vue dune didactique du langage qui
ne serait quune didactique des formes langagires, textuelles, une familiarit avec
des situations de communication ou avec des outils danalyse des textes
837
.
Cette notion de didactique du langage dont nous nous rclamons ici justifie le fait
que nous avons mobilis pour notre recherche nombre de concepts issus de la didactique
des langues trangres (dont le FLE), mais aussi de la didactique du franais (langue
maternelle ou seconde), champs disciplinaires quil est ncessaire de dfinir avant de sy
aventurer dans une perspective situe. Parlons-nous au LGM dun enseignement du
franais langue maternelle , du franais langue seconde ou du franais langue
trangre ? Pour qui ? Pour quoi ? Un seul terme peut-il sappliquer la situation
denseignement globale ou peut-on parler de situations diffrencies ? Selon la rponse
donne, on pourra mobiliser des savoirs didactiques et pdagogiques en vue dune
adaptation maximale des enseignements tous les lves.

836
Cest par exemple ce que nous pouvons aussi comprendre des tudes prsentes dans Castellotti V.,
Chalabi H. (dir.), 2006, Le franais langue trangre et seconde, des paysages en contexte, Paris,
LHarmattan.
837
Bautier E., 2002, Du rapport au langage : question dapprentissages diffrencis ou de didactique ,
dans Delacambre I., Reuter Y. (coord.), Images du scripteur et rapport lcriture Pratiques n 113/114, pp.
41-54, ici p. 46.
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A. Didactique et didactologie
1. Lobjet de la didactique des langues
Nous ne reviendrons pas en dtails sur lmergence de la didactique du franais en
tant que discipline scientifique et les questions pistmologiques souleves par cette
notion. Rappelons simplement que pour certains, le fait que la dmarche emprunte
ncessairement ses concepts dautres disciplines (telles que la linguistique, la
psychologie cognitive, la sociologie ou mme la didactique dautres disciplines
838
)
plaide en faveur dune dfinition hybride, pouvant tre considre comme non
scientifique
839
. Mais se dmarquant au moins en France de la linguistique
applique en particulier, la didactique des langues et la didactique du franais ont su
montrer lutilit et la spcificit de leur approche
840
. Dans un ouvrage trs complet sur la
question, le didacticien Jean-Marc Defays souligne que cest en tant que projet que la
didactique peut tre considre comme une science dont la pertinence et la rigueur
permettent de progresser dans la comprhension et dans la matrise de lapprentissage des
langues
841
. Lauteur souligne ensuite que son caractre interdisciplinaire est fond sur
lapprhension complexe de trois ples dtude : la langue, le sujet parlant (lapprenant et
lenseignant) et le monde (rel, social et culturel).
Ce triangle smiotique semble bien rendre compte des proccupations de la
didactique, en tant quobjet de recherche permettant de mieux comprendre les
apprentissages. Dautres configurations antrieures voquaient la configuration tripartite
savoir/lves/enseignants. Dautres encore, plus complexes, se sont construites en raction
des simplifications abusives des enjeux de la relation didactique. Nous reproduisons ici
le modle de constellation didactique selon Michel Dabne. En effet, sa complexit rend

838
Rosier J-M., 2002, La didactique du franais, Paris, PUF, p. 111.
839
Pour une discussion sur cette question, voir par exemple un article dj ancien mais qui pose des
questions toujours dactualit : Besse H., 1989, De la relative rationalit des discours sur lenseignement /
apprentissage des langues dans Galisson R., Roulet E. (coord.), Vers une didactique du franais ?, Langue
franaise n82, pp. 29-43. Lauteur propose notamment une typologie intgre des sciences connexes
lenseignement dune langue.
840
Voir ce sujet la prsentation des dbats faite par Michel Dabne : Quelques repres, perspectives et
propositions pour une didactique du franais dans tous ses tats dans Chiss J-L., David J., Reuter Y. (ds.),
1995/2005, La didactique du franais. Etat dune discipline, Paris, Nathan, pp. 15-34.
841
Defays J-M., Deltour S., 2003, Le franais langue trangre et seconde. Enseignement et apprentissage,
Lige, Mardaga, p. 13.
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compte de la multitude des facteurs prendre en compte
842
. Cette modlisation permet par
ailleurs de rendre compte des ralits que nous avons identifies sur notre terrain avant
daborder ce qui se joue dans la classe.
Figure 33 : La constellation didactique selon Michel Dabne

Partageant cette vision des choses, Jean-Maurice Rosier dfinit la didactique du
franais dans sa dimension praxologique, qui nentretient donc pas ou peu de liens avec
lexprimental des sciences dures et de sa vrification par la preuve
843
. Allant plus loin
encore, Christian Puren dplace la question en prsentant lclectisme mthodologique
comme constitutif de la discipline. En effet, les volutions de la recherche en FLE ont
ouvert la voie une mthodologie complexe, au sens de Edgar Morin :
La mthode de la complexit nous demande de ne jamais clore les concepts,
de briser les sphres closes, de rtablir les articulations entre ce qui est disjoint,
dessayer de comprendre la multidimensionnalit, de penser avec la singularit,

842
Source : Dabne M., 1993, La didactique du franais : autonomie et interactivit dans Lebrun M,
Paret M.C., Lhtrognit des apprenants, un dfi pour la classe de franais, Neuchtel, Delachaux et
Niestl, reproduit dans Rosier J-M., 2002, op. cit., p. 22.
843
Rosier J-M., 2002, op. cit., p. 105.
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avec la localit, avec la temporalit, de ne jamais oublier les totalits
organisatrices
844
.

De cette attention particulire porte la constitution de la discipline tait ne en
1980 la didactologie des langues-cultures , discipline qui cherche construire un
univers de rfrences conceptuelles au service de lintervention didactique
845
. Rosier
souligne
846
que ces objets dtude, aussi rigoureux quils soient, ne sont pas
ncessairement utiles dans limmdiat pour le pdagogue et quils sont penss et assums
par les didactologues comme des objets de recherche pistmologiques, distancs, non
pragmatiques. Ces questionnements sont ncessaires mais doivent trouver leur lgitimit
tant par lcole que par la recherche, et les chercheurs, pour pouvoir tre reconnus,
spuisent parfois donner une finalit sociale des savoirs bruts . Lenjeu majeur de
la didactique est encore et toujours la mdiation entre la recherche et la classe et il est
ncessaire de veiller toujours garder pour objectif la construction du sens pour et par
les lves
847
, mme si force est de constater que ce quelle dcrit nest pas ipso facto
matire denseignement et que lingnierie didactique peut se rvler inadquate et ne
correspondre en rien aux attentes exprimes par les enseignants
848
.
Notre ancrage praxologique nous fait choisir dinterroger cette discipline partir du
terrain. Et pourtant, il ne sagit pas dimaginer des recettes directement applicables (ce qui
est de lordre du fantasme) mais de permettre chaque enseignant de trouver de quoi
mieux clairer son terrain denseignement, de faon pouvoir mieux faire son mtier : la
proccupation pdagogique gnre des besoins didactiques () ; les avances
pdagogiques transforment le questionnement didactique traditionnel (gnr par la
centration sur lapprenant)
849
. Dans cette perspective, lindicateur majeur est peut-tre
justement la progression des lves, analysable travers un cadre mthodologique
explicit.

844
Morin E., 1991, La Mthode 4 : Les Ides. p. 296, cit dans Puren C., 2007, La didactique des langues
trangres la croise des mthodes, Essai sur lclectisme, Paris, Didier, p. 126.
845
Voir en particulier Galisson R., 1986, Eloge de la didactologie/didactique des langues et des cultures
(maternelles et trangres) D/DLC dans ELA n64, octobre-dcembre 1986.
846
Rosier J-M., 2002, op. cit., p. 105.
847
Rosier J-M., 2002, op. cit., p. 41.
848
Rosier J-M., 2002, op. cit., p. 102-103.
849
Halt J.F., 1992, La didactique du franais, Paris, PUF, p. 8.
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2. Deux concepts didactiques fondateurs
Aprs lillusion de la linguistique applique directement applicable la classe, il a
bien fallu se rendre lvidence : tous les facteurs dapprentissage dune langue ne sont
pas linguistiques. Cest bien la didactique quil appartient daller chercher (et trouver)
les diffrents outils conceptuels qui permettent de mieux comprendre les enjeux de
lapprentissage. Nous pensons en particulier la notion de contexte , initialement
sociologique. Aujourdhui fondamentale en didactique des langues, elle nenferme pas les
rflexions dans des situations penses comme toutes diffrentes, mais permet au contraire
de faire merger des processus dapprentissage dont le sociodidacticien doit savoir tirer
parti.
Le contexte
Tout le monde ne saccorde pas sur la dfinition de ce terme et sur les liens quil
entretient avec linteraction. Certaines conceptions plus statiques en relvent des
caractristiques prexistantes lnonciation, cest aussi ce quon appelle la situation .
Pour les linguistes qui soccupent des liens entre interactions et apprentissage, les traits
spcifiques du contexte mergent au fil de linteraction et ses liens avec les discours se
tissent de faon dynamique :
Le contexte nest pas dfini priori, mais merge dans et par lorganisation
des activits des participants : il nest donc pas dcrire par des paramtres pr-
tablis, mais par lobservation de processus par lesquels les participants, en se
coordonnant interactivement, sorientent et donc rendent pertinent tel ou tel aspect,
telle ou telle dfinition du contexte, de faon ventuellement divergente
850
.
Abordant les pratiques et reprsentations langagires en tant que pratiques
socialement situes, cest cette approche que nous privilgions ici. Le contexte, instable
par nature, entretient en effet un lien dialogique avec les pratiques langagires et les
apprentissages, tant pour les lves que pour les enseignants
851
:
En sintressant aux contextes, on fait entrer dans le champ de la didactique
la pluralit des conditions de transmission des savoirs, on considre comme

850
Gajo L., Mondada L, 2000, Interactions et acquisitions en contexte, Fribourg, Editions Universitaires de
Fribourg, p. 48.
851
Pour une analyse plus dtaille, voir Porquier R., Py B., 2004, Apprentissage dune langue trangre :
contextes et discours, Paris, Didier.
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dterminant pour la connaissance didactique le poids des facteurs nationaux,
linguistiques, ethniques, sociologiques et ducatifs
852
.
Cest par lanalyse des comportements (verbaux) et des reprsentations que lon
peut identifier quels liens les individus tissent entre contextes, pratiques et reprsentations,
quelles sont les proprits pertinentes dun contexte pour ses acteurs. Lapprentissage est
donc dabord activit contextualise, mais qui se poursuit par une autonomisation du
savoir :
On apprend toujours dans des circonstances particulires, mais on ne peut
rellement parler dapprentissage que si les savoirs acquis accdent une certaine
autonomie par rapport ces circonstances, autonomie qui les rend la fois
disponibles et utiles pour dautres usages. Autonomie et dpendance des
connaissances par rapport aux circonstances de leur ontogense ne seraient alors
pas dissociables
853
.
Au LGM, lapprenant/lve se trouve donc acteur du contexte de socialisation et du
contexte dapprentissage. Celui-ci ntant efficient que par un processus de
dcontextualisation, il appartient llve den trouver les modalits dans une dynamique
instaure par lenseignant et linstitution. Que llve soit franais, thiopien, ou dune
autre nationalit, ces processus sont quivalents dans le sens o il lui appartient de grer
les carts pour donner sens aux apprentissages. Parlant ici de comptence stratgique
pour lcole , Laurent Gajo
854
montre quelle prcde les problmes linguistiques de
llve. Celui-ci peut, pour sauver ou construire sa face, les occulter ou les thmatiser. Ces
options sont aussi lies la posture de lenseignant, qui doit lui-mme se positionner non
seulement en tant que mdiateur du savoir, mais aussi en tant quacteur social, cherchant
lui aussi prserver sa face. Ces enjeux sont particulirement forts lorsque lenseignant
(dtenteur du pouvoir symbolique dans la classe) est un locuteur natif du franais (langue
ayant un statut de prestige lcole) tout en devant sintgrer une socit aux codes
culturels diffrents (la socit thiopienne). Le groupe classe sera alors compos de
membres ayant des statuts varis, voire opposs, qui seront constamment ngocis (et
ngociables) dans les interactions. Cest ce que nous montrerons plus bas.
Lmergence dune comptence de contextualisation/dcontextualisation semble
favorise par un milieu de contacts de langues et de cultures, mais elle doit donc

852
Chiss J-L., Cicurel F., 2005, Cultures linguistiques, ducatives et didactiques dans Beacco J-C., Chiss
J-L., Cicurel F., Vronique D. (dir.), Les cultures ducatives et linguistiques dans lenseignement des
langues, Paris, PUF, pp. 5-6.
853
Porquier R., Py B., 2004, op. cit., p. 6.
854
Gajo L., 2001, Immersion, bilinguisme et interaction en classe, Paris, Didier, pp. 152-154.
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videmment tre travaille dans la classe. Celle-ci sexprime en effet dans le cadre de la
classe par le biais dune bifocalisation
855
: focalisation sur la langue et focalisation sur la
communication. A un niveau microlinguistique (le cadre des interactions didactiques),
Bernard Py montre que ce mlange entre communication et rflexion aide grandement
lappropriation : ce cycle de la dcontextualisation et recontextualisation des units
linguistiques, qui tablit un mouvement circulaire entre contexte particulier et systme
abstrait, intervient de manire centrale dans la saisie de ces units par lapprenant
856
.
Voici comment il schmatise cette relation, o chacun des ples mdiatise la relation qui
existe entre les deux autres
857
:
Figure 34 : Schma global dinterrelation entre apprenant, langue et contexte selon
Py (2000, p. 10)

Plus loin, lauteur souligne que le rle de lenseignant est justement dexploiter cette
dynamique pour favoriser la comptence dapprentissage de llve, notamment par les
rituels. Ces rituels ne sont cependant que des procds simplificateurs de ce qui peut se
passer hors de la classe, et il appartient lapprenant de les re-contextualiser en tant
quacteur social. La contextualisation serait donc complmentaire des activits de

855
Ce terme, utilis aujourdhui couramment dans la recherche sur lacquisition en langues, a t
initialement introduit par Pierre Bange : Bange P, 1991, Squences acquisitionnelles en communication
exolingue dans Russier et al.. (dirs.), Interactions en langue trangre, Aix en Provence, Presses
Universitaires de Provence, pp. 61-66.
856
Py B., 2000, Prface Gajo L., Mondada L, 2000, Interactions et acquisitions en contexte, Fribourg,
Editions Universitaires de Fribourg, p. 6.
857
Py B., 2000, op. cit., p. 10.
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conceptualisation. Danile Moore et Diana-Lee Simon
858
montrent quant elles que
lapprentissage peut justement se faire en dritualisant les cadres des interactions, de faon
apprendre tout en se posant comme acteur social part entire, avec ses traits identitaires
et socioculturels spcifiques. En tout tat de cause, lapprentissage se fait par une
utilisation active du micro-contexte.
Cette approche de la linguistique de lacquisition en langue peut se rapprocher des
hypothses de Cummins concernant la comptence de communication ( Basic
interpersonnal communicative skill dsormais BICS) et la comptence acadmique
( Cognitive/academic language proficiency dsormais CALP), que nous avons dj
prsentes rapidement au chapitre 10
859
. Tous les travaux du chercheur et de son quipe
tendent montrer que la comptence communicative sacquiert plus rapidement que la
comptence acadmique. La premire en effet est plus facile acqurir dans le sens o
elle est pratique dans une multiplicit de contextes sociaux, qui ne sont pas circonscrits
lcole. Par contre, la comptence acadmique, fortement lie aux exigences du
curriculum, ne peut se dvelopper que lorsque certains traits cognitifs sont effectivement
tablis (en L1 ou L2). Ici, lapprenant ne peut saider du contexte pour infrer du sens
dun discours. Ainsi, les gestes et tous les indices corporels aident la comprhension de
linformation lorsque la comprhension verbale fait dfaut. Les comptences langagires
demandes par lcole sont gnralement cognitivement exigeantes, et relativement
indpendantes des contextes : argumenter ou synthtiser sont des actions cognitives peu
lies au contexte. Elles se diffrencient des comptences communicatives, contextualises
dans les interactions sociales hors de la classe. Lauteur propose une schmatisation en
quatre quadrants, qui permet de visualiser quatre situations de communication
860
:
- Linteraction nest pas cognitivement exigeante et elle permet de sappuyer sur
des indices contextuels (quadrant 1, BILC). Cummins suggre que dans ce cas,
cette comptence en L2 ne ncessite pas de liens spcifiques avec la comptence
en L1 (exemples : dcrire ce quon voit, parler du temps quil fait).

858
Moore D., Simon D-L., 2002, Dritualisation et identits dapprenants , dans AILE n16
(http://aile.revues.org/document1374.html).
859
Nous citons ici un de ces derniers ouvrages : Cummins J., 2000, Language, Power and Pedagogy:
Bilingual Children in the Crossfire, Clevedon, UK, Multilingual Matters.
860
Nous prsentons ici une synthse des travaux de Cummins, prsente dans Baker C., 2006, Fundations of
Bilingual Education and Bilingualism (4
th
ed.), Clevedon, Multilingual Matters (chapitre 8).
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- Linteraction nest pas cognitivement exigeante et les indices contextuels ne sont
pas ou peu disponibles (quadrant 2 ; exemples : copier des informations
prsentes dans un texte ou sur un cran, couter un pome ou une histoire).
- Linteraction est cognitivement exigeante et les indices contextuels sont
mobilisables (quadrant 3 ; exemples : expliquer et justifier, faire un jeu de
rle).
- Linteraction est cognitivement exigeante et les indices contextuels ne sont pas
ou peu mobilisables (quadrant 4, CALP). Cummins suggre quici, le
dveloppement de la comptence en L2 est troitement dpendante de la
comptence en L1 et les tches communicatives peuvent tre russies grce la
mobilisation de la L1, de la L2 ou des deux langues (exemples : dvelopper et
justifier une opinion, interprter des faits).
Figure 35 : Thorie de la relation entre contexte et comptences linguistiques selon
Cummins
861
.

Sur laxe indices contextuels plus ou moins mobilisables , Baker donne deux
exemples reprsentatifs des deux ples : un extrme, lexemple de deux enfants qui ne
parlent pas la mme langue mais peuvent jouer ensemble sans difficult ; on peut aussi
penser, dans le cas du LGM, des interactions courtes ayant lieu dans la cour, telles que
nous les avons tudies dans le chapitre 12 : le contexte est commun et connu, les
informations sont peu nombreuses et peu dveloppes linguistiquement. A lautre

861
Baker C., 2006, op. cit., p. 177.
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extrme, Baker donne lexemple de la salle de classe, lorsque les consignes sont
ventuellement reformules ou explicites, mais uniquement verbales.
Sur laxe exigences cognitives , Baker donne un extrme lexemple de la classe,
lorsque les tches sont complexes et doivent tre excutes rapidement. Suivant la thorie
de Cummins, les traces de L1 et de L2 dans les stratgies dapprentissage seraient donc
des signes dappropriation stratgique. Nous verrons que cest effectivement ce que
certains lves du LGM nous ont fait comprendre. A lautre extrme, Baker voque une
conversation dans la rue ou au march, faisant rfrence un certain nombre de sujets
connus des deux interactants. On pense ici aux changes plus dvelopps qui peuvent
avoir lieu entre lves dans la cour.
Nous avons vu que dans la cour, lieu contextualis par excellence pour les lves,
toutes les formes dinteractions releves peuvent effectivement se placer sur ce continuum.
Il nous faut voir aussi ce quil en est de la classe, dans les interactions entre pairs, et
lorsque lenseignant franais est partie prenante de linteraction.
On peut voir en particulier dans la distinction entre activits contextualises ou non
la trace ici de typologies de comptences cognitives et acadmiques prsentes par
exemple par le linguiste Bloom
862
ou le chercheur en sciences de lducation De
Landsheere
863
qui, eux, ne lient pas ces comptences aux contextes mais la complexit
des tches, comme le montre le tableau suivant :

862
Bloom B.S., Engelhart M.D., Forst E.J., Hill W, Krathwohl D.R., 1969, Taxonomie des objectifs
pdagogiques vol. 1, domaine cognitif, Montral, Education Nouvelle.
863
De Landsheere G, de Landsheere V., 1984, Dfinir les objectifs de lducation, Paris, PUF.
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Tableau 53 : Typologie des tches cognitives
Selon
Cummins
Selon
Landsheere
Selon
Bloom

6.
Lvaluation
Avoir un
esprit
critique
Apprcie, argumente, compare des
ides, critique, choisit, dduit, value
des lments
CALP Capacits
intellectuelles
suprieures

Expression
5.
La synthse
Synthtiser Assemble, runit, collecte des
donnes, dveloppe, compose des
lments entre eux, reformule des
ides
CALP 4.
Lanalyse
Analyser Catgorise, compare, critique,
distingue, examine, met en question
des lments de la langue
BICS
Capacits
intellectuelles
mdianes

Transfert
3.
Lapplication
Appliquer Choisit, dmontre, illustre, pratique,
utilise linformation
BICS 2.
La comprhension
Comprendre Classe, dcrit, explique, discute,
exprime, identifie, localise,
slectionne des lments
BICS
Capacits
intellectuelles
infrieures

Matrise
1.
La connaissance
Mmoriser Organise, recopie, rpte, liste,
apprend par cur, reconnat, retient,
associe, reproduit des lments de la
langue

Nous verrons plus bas quelles sont les implications didactiques de cette approche. Il
reste que cest justement sur la complexit vidente des liens entre contexte et cognition
que porte notre questionnement principal quant aux recherches de Cummins. Lauteur en
effet travaille sur la dimension cognitive des interactions et il serait facile de supposer
quune stratgie observe en contexte est rvlatrice dune comptence spcifique. On
pourrait alors facilement classer les apprenants selon les seuils donns et juger dun
niveau bilingue atteint ou non. Or lauteur rappelle que les relations entre cognition et
acquisition linguistique ne sont ni simples ni univoques et quelles sont influences par un
nombre non ngligeable de facteurs. Ces liens sont diffrencis selon les contextes et
selon ce que les individus en font
864
. Or on ne sait pas aujourdhui mesurer objectivement
le lien entre interaction et cognition. Ainsi, il nexiste pas une structure universelle dune
comptence qui puisse tre dfinie en dehors des contextes particuliers
865
.
Le contexte est donc complexe par essence et il a partie lie avec lappropriation via
lapprenant. La thorie de Cummins, aussi sduisante soit-elle, ne permet pas de mesurer
lacquisition dun seuil de comptence chez un enfant bilingue. Mme si des
propositions sont faites, elle ne permet pas non plus dlaborer un programme didactique

864
Pour une lecture critique approfondie des thories de Cummins, voir notamment Baker C., 2006,
Fundations of Bilingual Education and Bilingualism (4
th
.ed), Clevedon, Multilingual Matters (chapitre 8 et
plus spcifiquement p. 176 et p. 184).
865
Cummins J., 2000, op. cit., p. 136.
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objectivement efficient : une lecture sociocognitiviste nest pas transposable en ltat dans
les classes. Elle nous permet cependant de comprendre limportance du lien entre facteurs
contextuels et apprentissages. Ce sont ces liens qui sont interroger.
Bernard Py tente disoler des observables en microcontexte pour en infrer du sens
un niveau plus global mais ici encore, la dmarche ne permet pas rellement de quitter
lapproche descriptiviste. Ces approches constituent ici plutt un pralable
pistmologique, quil sagit de transformer en savoir-faire enseignable
866
. Le concept de
transposition didactique est donc mobiliser.
La transposition didactique
Ce terme, introduit dans sa thse en 1974 par le sociologue Michel Verret
867
a
dabord t repris par Yves Chevallard dans le cadre de la didactique des mathmatiques :
le passage du savoir vu comme un outil mettre en usage au savoir vu comme quelque
chose enseigner et apprendre est prcisment ce que jai nomm transposition
didactique
868
. Appliqu la didactique du franais, cette dnomination pose tant de
questions que le concept a parfois t considr comme un non-sens
869
. Largument le
plus intressant ici porte sur le type de savoirs concerns par la transposition : des savoirs
savants, lgitims par la socit, et non pas des savoir-faire, qui sont pourtant les objectifs
premiers de la scolarisation (par exemple, lorthographe nest utile que parce que cette
connaissance permet de savoir crire). Mais un savoir-faire nest-il pas un savoir
social , au mme titre quun savoir savant lgitim ? H. Romian parle donc plutt de
traitement didactique, en considrant que le savoir savant nest quune composante de
toute la dmarche pdagogique mettre en place dans la classe et procde ainsi dune
intgration critique de la notion de transposition didactique des savoirs savants aux
savoirs enseigns
870
. Une transposition (ou un traitement) didactique russie va donc
du savant vers lenseignable et lenseign, et saccomplit dans le sens dune dformation

866
Nous pensons ici la transposition de lenseignant vers lapprenant, mais aussi du didacticien vers
lenseignant.
867
Verret M., 1974, Le temps des tudes, Thse de doctorat, Universit de Paris 5.
868
Chevallard Y., 1985/1991, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseign, Grenoble,
La Pense sauvage, p. 6.
869
Pour une prsentation de ces dbats, voir Schneuwly B., 2005, De lutilit de la transposition
didactique dans Chiss J-L., David J., Reuter Y. (eds.), op. cit., pp. 47-60. Voir aussi Bronckart J-P. ,
Plazaola-Giger I., 1998, La transposition didactique. Histoire et perspective dune problmatique
fondatrice , Pratiques n97-98, pp. 35-58.
870
Romian H., 1989, Elments pour construire une didactique du franais langue maternelle , dans
Romian H., Ducancel G., Garla-Debanc C., Mas M., Treignier J., Yziquel M. et alii (ds.), Didactique du
franais et recherche-action, Paris, INRP, p. 245.
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de compromis positif qui aide llve se construire, trouver sa logique dadaptation
pour sapproprier des contenus intellectuels grce des activits cognitives
spcifiques
871
, dmarche dapprentissage proche des hypothses de Lev Vygosky sur la
zone proximale de dveloppement
872
.
Mais la transposition nest pas matrisable par un seul acteur, serait-ce un
enseignant-chercheur. Ce processus chappe largement tous les acteurs et, par l, a aussi
une dimension sociologique : la transposition est opaque pour chacun de ses agents, ce qui
introduit videmment des carts non matriss (et non matrisables) entre les diffrents
tats du savoir transpos. Selon Yves Chevallard, lenseignement ne peut donc se faire
quau prix de lillusion partage de la transparence :
Le savoir enseign suppose un processus de naturalisation qui lui confre
lvidence incontestable des choses naturelles. () Pour que lenseignement donn
apparaisse comme lgitime, il lui faut affirmer hautement son adquation avec le
projet qui le justifie, et quil explicite. Le savoir enseign doit apparatre conforme
au savoir enseigner. Ou plutt, la question de son adquation ne doit pas tre
pose (). Lenseignant nexiste quau prix de cette fiction
873
.
En didactique (des langues), le chercheur participe llaboration de cette fiction.
Ses choix de recherche eux-mmes orientent les dbats sur les savoirs transposer ; les
orientations en politique ducative ne sont pas neutres dans le processus de lgitimit. En
dernier lieu, cest lenseignant (ses reprsentations, ses pratiques, sa formation.) qui
introduit ces savoirs dans la classe en tant quobjet denseignement, ou qui y adapte ses
pratiques professionnelles.
En FLS, transposer un savoir linguistique ou culturel revient surtout tenir compte
du fait plurilingue et pluriculturel du contexte considr. Dun point de vue sociocognitif,
il est aussi videmment ncessaire dvaluer les comptences sociolangagires et den tirer
parti.
B. La langue denseignement
Nous avons vu plus haut que la notion de langue maternelle pouvait tre
discutable selon les contextes dfinis. Une approche sociolinguistique nous avait fait
prfrer le terme de langue dappartenance . Mais dans le cadre de la classe, dautres
terminologies sont frquemment employes, visant toutes mettre en avant une spcificit

871
Rosier J-M., 2002, op. cit., p. 112.
872
Vygotski L., 1997, Pense et langage, Paris, La Dispute ; voir notamment le chapitre 6.
873
Chevallard Y., 1985/1991, op. cit., p. 14-15.
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de la dynamique dapprentissage. On pourra lire par exemple langue-cible / langue-
source (ce qui suppose que lapprentissage est un objectif clair pour lapprenant),
langue premire / seconde ou langue 1 / langue 2 , (ce qui suppose que le critre
majeur est lordre dappropriation). Ces termes ne conviennent que bien imparfaitement
la situation au LGM puisque, comme on la vu, les enfants apprennent tous en franais au
plus tard lge de trois ans, quelle que soit leur nationalit, et quel que soit le nombre de
langues prsentes dans la famille. Ils ne considrent cependant pas tous cette langue
comme familire. Ce sont donc plutt les concepts de langue trangre, de
scolarisation/enseignement et de langue seconde quil est utile dinterroger avant de
questionner les principes didactiques y affrant.
1. Une langue trangre
Une langue est dite trangre du point de vue du locuteur. Celui-ci peut y faire
rfrence pour revendiquer son statut dalloglotte dans une conversation, pour voquer sa
biographie langagire ou lorsquil est en situation dacquisition ou dapprentissage
potentiel. Cest donc un objet linguistique qui est dsign, bien que cela ne soit pas
exempt de malentendus : le natif et l tranger parlent bien de la mme langue (le
franais par exemple) mais nen ont pas ncessairement les mmes reprsentations, car
celles-ci sont soumises des normes sociolinguistiques qui peuvent varier.
Le plus souvent, ce terme est cependant voqu dans le domaine de la didactique. Et
le dveloppement de lenseignement du franais ltranger dans les annes 50 a fait
merger le domaine de la recherche en franais langue trangre , se diffrenciant du
franais langue maternelle car ctait davantage un objet dapprentissage quune
langue denseignement. Bien quaujourdhui les didacticiens du franais langue trangre
et du franais langue maternelle cherchent davantage travailler ensemble
874
, une langue
est dautant plus trangre quelle est perue comme diffrente par le locuteur/apprenant.
Dans une perspective didactique, Louise Dabne
875
puis Jean-Pierre Cuq
876
ont identifi
trois facteurs principaux agissant sur le degr de xnit dune langue :
- le fait de vivre loin du pays dont on apprend la langue influe sur la perception
que lon a de celle-ci ;

874
En atteste par exemple lAssociation Internationale pour la Recherche en Didactique du Franais
(AIRDF, anciennement AIDR-DFLM, Association Internationale pour le Dveloppement de la Recherche
en Didactique du Franais Langue Maternelle).
875
876
Cuq J-P., (dir.), 2003, Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde, Paris,
Asdifle/Cl International, p. 150 (article langue trangre ).
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- les diffrences culturelles, plus ou moins importantes (et pas ncessairement
lies la distance gographique) peuvent rendre lapprentissage plus ou moins
difficile, plus ou moins attirant ;
- la distance linguistique, traditionnellement considre comme un facteur de
diffrenciation entre une langue facile et une langue plus difficile
apprendre (mais Dabne note que les nombreuses analyses contrastives quelle a
inspires ont t relativement inefficaces car les erreurs de lapprenant ne sont
pas souvent prvisibles linguistiquement, comme nous le verrons plus loin).

Jean-Marc Defays relve quant lui un quatrime facteur de xnit : la distance
psychologique
877
: les apprenants, sur le plan individuel ou collectif, peuvent avoir des
relations personnelles avec des autochtones qui influenceront leurs bonnes (ou mauvaises)
dispositions tudier leur langue .
Ces facteurs combins aident plus ou moins aux apprentissages selon ce quen font
les lves. Nous avons vu prcdemment que la perception de la France tait trs vague
pour nombre dentre eux, mais que son exotisme pouvait tre une source de motivation.
De mme, on peut considrer que la langue franaise est trs diffrente de lamharique,
langue majoritairement parle au LGM, mais cela ne semble pas bloquer les
apprentissages en franais, alors que rares sont les lves qui apprennent efficacement
lamharique. Quant la frquentation des autochtones , nous aurons compris quelle se
fait peu, dans un sens ou dans lautre, et quelle gnre davantage de questions didentit
que dapprentissage. Ces facteurs de xnit ont bien une influence sur les apprentissages,
mais qui se dclinent de manire diffrencie selon chaque lve au LGM. Ils nous
semblent donc pertinents, mais peu opratoires pour linstant pour dfinir un champ
didactique global. Par ailleurs, le franais nest pas du FLE puisquil nest pas quobjet
denseignement/apprentissage : il en est aussi le mdium dans la plupart des matires.
2. Une langue de scolarisation
Diffrenciant les fonctions de lapprentissage et celles de la socialisation, Louise
Dabne, la suite de Sophie Moirand
878
, propose la notion de langue de rfrence (),
la langue qui, inculque par lcole sous son aspect le plus norm, cest--dire lcrit,

877
Defays J-M., 2003, op. cit., p. 30.
878
Moirand S., 1982, Enseigner communiquer en langue trangre, Paris, Hachette.
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constitue le vhicule de transmission de la plupart des savoirs
879
. Le critre formel
dacquisition (en milieu naturel) vs apprentissage (en milieu guid) est cependant trop
exclusif, puisque lapprenant est aussi et surtout un acteur social, qui fait des liens entre
ses diffrents lieux de socialisation. Bien quau LGM les enseignements ne soient pas
dispenss dans les mmes conditions, les lves de familles non francophones apprennent
parler en franais lcole, mais les lves thiopiens ont aussi des cours damharique,
et ils apprennent lire et crire dans les deux langues. La langue de rfrence nest donc
pas la mme pour tous.
Cette proprit du franais vhicule des savoirs scolaires est aujourdhui mise en
avant par certains chercheurs en didactique du franais ; ils voquent le concept de
franais langue de scolarisation (dsormais FLSCO), notion qui, si lon en croit les
textes officiels
880
de lAEFE, pourrait convenir la situation des lves plurilingues au
LGM : leur rpertoire langagier serait compos de leurs langues familiales (ou langue(s)
de culture(s) ) associe(s) au franais, langue apprise et utilise lcole. Il appartiendrait
linstitution de valoriser la langue de scolarisation, seul vhicule de la russite scolaire.
Ainsi, le FLSCO serait en quelque sorte la didactique qui permettrait le dveloppement de
la comptence linguistique cognitive/acadmique (CALP) chre Cummins. Michle
Verdelhan-Bourgade dfinit le FLSCO par trois fonctions : il est objet denseignement,
mdiateur dautres savoirs, et surtout il conditionne linsertion dans le systme et la
russite scolaire travers des valuations en tous genres
881
. Cette notion, ne des
recherches sur les particularits du franais enseign comme une langue ni maternelle ni
trangre
882
, semble pour lauteur sappuyer sur la reconnaissance dune rupture claire
entre le monde de lcole et le monde de la socialisation, ce qui permettrait denseigner
plus efficacement la norme vhicule par le systme institutionnel. Il sagit de la valoriser,
en tant que facteur indispensable de russite scolaire en ignorant lexistence (et le statut)
dautres normes existant dans le milieu considr. Bien plus que son origine linguistique,
lacceptation de cette norme standard conditionnerait la russite de llve:
On sait que les lves dorigine trangre dont les familles sont convaincues
de limportance de la scolarisation apprennent plus vite et mieux le franais

879
Dabne L., 1994, op. cit., p. 21.
880
Voir ce sujet le chapitre 6.
881
Verdelhan-Bourgade M., 2002, Le franais langue de scolarisation, pour une didactique raliste, Paris,
PUF, p. 30.
882
Grard Vigner propose le premier la notion, qui sera dveloppe plus tard (Vigner G., 1992, Le franais
langue de scolarisation dans Besse H. et alii, ELA n88, pp. 39-54).
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lcole que ceux pour lesquels la fonction de scolarisation apparat comme sans
intrt
883
.
Il serait donc prfrable de centrer les questions didactiques sur les savoirs plutt
que sur lapprenant :
Il parat dangereux de poser comme pralable mthodologique le constat de
lexistence de la divergence entre modalits culturelles dapprentissage ().
Lorsquune mthodologie sappuie sur des principes ralistes et que lenseignement
est prudent par rapport aux rythmes et aux reprsentations des enfants,
lapprentissage peut se drouler de manire positive quel que soit
lenvironnement
884
.
Concernant lapprentissage des comportements langagiers sociaux , lauteur
concde cependant que la situation est floue, selon les usages que llve fera ensuite de sa
langue de scolarisation. Mais mme si un lve reste ensuite dans son milieu
dorigine
885
, il gardera de son apprentissage scolaire au moins la conscience de la
diversit . Il semblerait bien naf, voire dangereux, de penser que la construction
identitaire dun lve peut se faire de faon harmonieuse avec de telles ruptures
sociolinguistiques. Comme les sociologues de lducation nous lont montr, la russite
dun lve ne se limite pas ses performances scolaires et les thories sur le dficit
langagier sont loin dexpliquer tous les checs.
Voulant viter de diffrencier les situations de communication et dapprentissage,
Pierre Martinez et Marzena Watorek proposent en 2005 une perspective psycho-
sociolinguistique sur lenseignement du et en franais
886
dun franais langue
denseignement (FLENS). Une didactique du FLENS tiendrait compte des apports de la
psycholinguistique fonctionnelle mais aussi de la sociolinguistique. Ils rejoignent John
Gumperz qui rappelle lui aussi que le contexte est un objet de recherche ncessaire :

883
Verdelhan-Bourgade M., 2002, op. cit., p. 73.
884
Verdelhan-Bourgade M., 2002, op. cit., p. 76.
885
Verdelhan-Bourgade M., 2002, op. cit., p. 171. Nous ne savons pas si lauteur considre ici le milieu
dorigine comme un milieu non francophone ou non franais.
886
Martinez P., Watorek M., 2005, Lapprentissage des langues, une cognition situe : quelques
implications pour le franais langue denseignement dans Lallement F., Martinez P. , Spath V. (coord.)
Franais langue denseignement, vers une didactique comparative, FDLM Recherches et Applications,
janvier 2005, pp. 27-36, ici p. 33. Remarquons que dans ce numro ce trouve aussi un article de Michle
Verdelhan-Bourgade sur le franais de scolarisation. Citons aussi lappellation franais langue de
scolarit , propose par Fabien Neyrat pour parler spcifiquement du franais enseign dans les
tablissements de lAEFE. Pour lui, le suffixe dsigne un tat de fait, contrairement scolarisation , qui
suppose une volont daction pdagogique dont on peut discuter (Neyrat F., 2005, Le franais langue de
scolarit en Ecole franaise dans Le Franais dans le Monde n341, pp. 32-34). Ce flou terminologique
tmoigne aussi dapproches politiques diffrentes, voire opposes.
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La scolarisation nest pas seulement affaire dexposition lenseignement
dispens en classe ; elle est affecte de manire significative par la manire dont
linformation est mise la disposition des lves au travers des programmes
scolaires, par la manire dont les comptences sont dfinies, et les aptitudes
cognitives values En dfinitive, une telle perspective exige que soient croises
deux traditions de recherche, celle qui tudie la production des savoirs scolaires et
celle, plus interactionnelle, que reprsentent lethnographie et la sociolinguistique
de lunivers scolaire
887
.
Une des caractristiques principales de ces situations dapprentissage est
limportance de lasymtrie des codes utiliss (codes linguistiques, mais aussi
pragmatiques et culturels) et les malentendus qui y sont inhrents. Cest dailleurs le cas
de toute interaction exolingue en gnral. Selon les auteurs linteraction est alors une co-
production plurismiotique gnre par un parcours nonciatif contextuellement
dtermin
888
. Ce contexte varie selon les facteurs noncs plus haut, mais il est toujours
dfini par un contrat didactique fond sur la bifocalisation pour chacun des participants :
llve doit apprendre apprendre et communiquer, lenseignant doit enseigner des
savoirs et des pratiques communicatives. Les participants sont donc tous mobiliss en tant
quacteurs sociaux et le statut de la langue concerne est donc un facteur dimportance.
La notion de FLSCO est ancre dans une culture scolaire qui vise dvelopper des
comptences dans une perspective unilingue. Le penser comme universel revient sous-
entendre que la norme scolaire est la seule lgitime, alors mme que les autres normes en
prsence crent une configuration complexe. Son enseignement ne peut donc tre efficace
que par la prise en compte des forces normatives plurielles qui interagissent, en
considrant notamment les autres normes dans leur lgitimit. Au LGM, le FLSCO est
donc considrer dans une perspective fonctionnelle : il sagit dun domaine langagier
spcifique (le domaine scolaire), qui sinscrit dans un contexte spcifique (contacts de
langues et de cultures, asymtrie, rpertoires langagiers pluriels). Selon nous, le concept
de langue seconde prend aujourdhui davantage en compte la complexit de la
configuration didactique au LGM.
3. Une langue seconde
Constatant que dans certaines situations, ni la pdagogie du franais langue
maternelle ni celle du franais langue trangre ntait efficace, les chercheurs ont

887
Gumperz J., 1989, Engager la conversation, Introduction la sociolinguistique Interactionnelle, Paris,
LHarmattan, p. 131.
888
Martinez P., Watorek M., 2005, op. cit., p. 33.
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dabord voulu dfinir des invariants quant aux situations denseignement : quel statut avait
le franais dans ces coles et dans les socits considres ? Mais celui-ci pouvant diffrer
considrablement, il ne pouvait ouvrir sur un champ clairement dfini et autonome. Pour
Jean-Pierre Cuq, ce champ de recherche relevait clairement du franais langue trangre
en 1991, mme sil avait un rle privilgi :
Il se distingue des autres langues trangres ventuellement prsentes sur
ces aires par ses valeurs statutaires, soit juridiquement soit socialement, soit les
deux, et par le degr dappropriation que la communaut qui lutilise sest octroy
ou revendique. Cette communaut est bi- ou plurilingue. La plupart de ses membres
le sont aussi et le franais joue dans leur dveloppement psychologique, cognitif et
informatif, conjointement avec une ou plusieurs autres langues, un rle privilgi
889
.
La proccupation didactique de sadapter des contextes dans lesquels le franais
nest ni totalement tranger ni totalement acquis par les lves avait dabord donn lieu
lmergence de recherches sur ce qui a t appel le franais langue seconde , langue
parle dans des milieux multilingues et diglossiques. Une langue seconde dans une
socit est donc une langue trangre qui a t enseigne spcifiquement lcole. Cette
dfinition a le mrite de lui reconnatre un rle particulier dans le dveloppement de
llve, mme si ce rle reste dfinir : lest-il du point de vue des apprenants ou du
systme ducatif ? Par ailleurs, comme nous lavons vu, la notion de communaut est
souvent problmatique sur le terrain considr
890
.
Les pratiques denseignement sont en fait bien plus anciennes : Grard Vigner fait
tat de nombre dinterrogations pdagogiques au sein de lcole franaise du XIX
e

sicle
891
. Dans lobjectif de normaliser lusage dune langue symbole de lidentit
nationale, il sagissait de laisser aux portes des classes les diffrentes langues parles par
les lves, et de les immerger dans une langue-culture, aux normes linguistiques explicites
et valorises. Essentiellement par le biais de lcrit, on enseignait une langue qui avait
pour fonction de reprsenter le monde par le moyen de savoirs spcifiques et de codes

889
Cuq, J-P, 1991, op. cit., p. 139. De ce fait, lauteur exclut du champ de recherche sur le franais pour
migrants (op. cit. p. 140), attendu que lobjectif est leur assimilation par le passage du plurilinguisme au
monolinguisme. Cette vision, qui tmoigne encore une fois de la prgnance de lidologie unilingue
franaise, est aujourdhui trs discute, comme en tmoignent par exemple les travaux de chercheurs tels que
Jacqueline Billiez ou Fabienne Leconte.
890
Cette dfinition qui prsente le FLS comme un sous-ensemble du FLE soppose celle de Pierre
Martinez pour qui la dfinition anglo-saxonne prvaut : la langue seconde est un synonyme de second
language (Martinez P., 1997, Quel avenir pour la didactique des langues secondes/trangres ,
confrence prononce Universit de Toronto le 4 novembre 1997 dans Dossier prsent en vue de
lhabilitation diriger des recherches, Nanterre, 1999, t.2, section 12, p. 3).
891
Vigner G, 2001, Enseigner le franais comme langue seconde, Paris, Cl International, p. 7.
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rhtoriques particuliers
892
. Conformment lidologie de lpoque, le principe mme
de variation tait ignor, voire stigmatis.
Selon Jean-Pierre Cuq, lexpression elle-mme daterait des annes 70
893
, moment de
la dcolonisation de nombreux pays africains qui, auparavant, avaient enseign un franais
langue maternelle des enfants soigneusement slectionns. Cette politique ducative
servait lobjectif dimposer le franais comme langue nationale dans les colonies. La
dmocratisation de lcole, et son ouverture des publics diversifis a provoqu une prise
de conscience : mme si le franais tait frquent par la plupart des lves, cette
langue ntait ni leur langue de culture, ni leur langue de communication. De ce constat est
ne une pdagogie africaine visant, dans une perspective politique, enseigner le franais
comme langue de communication globale et langue daccs aux savoirs, tout en prservant
les valeurs associes aux diffrentes langues de culture. Cette constante proccupation
tait fonde sur la reconnaissance de la diversit des contextes, et sur la volont dagir
contre une diglossie vcue comme alinante. Lvolution des pratiques langagires dans
ces pays de la francophonie a ouvert sur la reconnaissance de limportance des
phnomnes de variation linguistique.
Aujourdhui, on se demande comment faire le lien entre un franais dAfrique et
une langue de scolarisation ; il existe autant de modles ducatifs que de pays. Mais ils
sont tous fonds sur une reconnaissance dune situation plurilingue, comme en tmoigne,
par exemple, la varit des thmes et des questions abordes dans les deux derniers
colloques de lAUF
894
. Par ailleurs, ldition dun rfrentiel gnral dorientations et de
contenus pour lenseignement du franais langue seconde propose un programme
denseignement intgrant la notion de variation linguistique et visant lappropriation
dune culture commune francophone
895
.
Cuq estime aujourdhui
896
que le concept de FLS existe part entire, mme si une
mthodologie approprie reste encore construire. Avec une perspective variationniste,
celle-ci serait fonde sur la prise en compte de toutes les fonctions de la langue en

892
Vigner G., 2001, op. cit., p. 8.
893
Cuq J-P., 1991, op. cit., p. 125 et p. 127.
894
Les journes dtudes avaient pour thme Partenariat entre les langues : perspectives descriptives et
perspectives didactiques en novembre 2008 et mergences et prise en compte de pratiques linguistiques
et culturelles innovantes en situations francophones plurilingues en mai 2009.
895
Dumont P., Dumont B., Maurer B., Verdelhan M., Verdelhan-Bourgade M., 2000, Lenseignement du
franais langue seconde, un rfrentiel gnral dorientations et de contenus, Vanves, Edicef/AUF.
896
Cuq J-P., Davin-Chnane F., .2007, Franais langue seconde : un concept victime de son succs ? dans
Verdelhan-Bourgade M. (dir.), 2007, Le franais langue seconde : un concept et des pratiques en volution,
Bruxelles, De Boeck Universit.
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question : fonction de scolarisation (ce qui la rapproche du FLM), fonction de
communication (ce qui la rapproche du FLE) et fonction symbolique ou identitaire. La
langue dappartenance a une fonction identitaire, mais en milieu unilingue la didactique du
FLM nen tient pas compte pour linstant, sans doute parce que lusage de cette langue
hors les murs de lcole fait que cette fonction sexprime surtout ailleurs. La raison en est
peut-tre aussi sociologique : lcole est un outil de la construction nationale plutt que le
lieu dexpression des diversits culturelles et linguistiques. Par l, on apprhende plutt
les objets denseignement dans une perspective normative. Les chercheurs sur
lacquisition dune langue trangre voquent en creux la fonction identitaire dune
langue ; cest un attribut essentiel de la langue-source dont il faudrait tenir compte malgr
tout. Les mthodes communicatives de FLE nen font jamais tat explicitement. Ainsi, la
didactique du FLM, fonde essentiellement sur la lgitimation dune norme unilingue,
gnre une forte inscurit linguistique que la didactique du FLE essaie de dsactiver. La
didactique du FLS se situerait dans la perspective dun enseignement dune norme
contextualise, respectueuse de la pluralit des autres normes en prsence. Il sagit alors
de ne plus faire contre mais avec les autres normes prsentes dans la classe,
toujours pour servir lobjectif pdagogique et cognitif annonc. Dans cette optique, la
comptence interculturelle de lenseignant et de lapprenant doit tre privilgie.
Plus nuance est lapproche de Georges Ldi et Bernard Py qui notent que pour les
enfants de migrants dans un milieu unilingue le franais, acquis simultanment ou par la
suite, prend une position dominante et entame lensemble des fonctions qui, pour
lunilingue, relvent de la langue dite maternelle (). Il faudrait plutt parler dune sorte
de langue premire double
897
. La spcificit du FLS se trouve peut-tre justement dans
ces composantes sociolangagires : cette langue reprsenterait, pour son locuteur
plurilingue, un vhicule daccs au savoir et un moyen de construction identitaire
complmentaire de la langue dappartenance, une sorte dalternative non programme.
En 2001, Grard Vigner se place rsolument dans un cadre scolaire. Il voque une
langue enseigne des populations dlves qui ont une autre langue et une autre culture
dorigine et pour lesquels cette langue, sans tre une langue trangre au sens ordinaire du
terme, nest pas pour autant une langue familire
898
. Il refuse prudemment de dfinir
plus avant ce qui pour lui, sancre dans la pluralit des approches, des niveaux
danalyse, des regards eux-mmes qui, autant que la ralit, contribuent, par leur point

897
Ldi G. et Py B., 2003 (3
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dorigine, construire une reprsentation propre
899
. Partant de la varit des situations
dapprentissage, il distingue trois groupes dlves : ceux qui vivent dans un contexte o
le franais est utilis (et valoris) en dehors de lcole de faon intense (en France par
exemple), ceux qui vivent dans des pays multilingues et francophones (en Afrique Noire
par exemple) et ceux qui vivent en milieu totalement exolingue et qui ont une pratique du
franais essentiellement scolaire
900
(au LGM par exemple) et il souligne que lon doit
dvelopper une pdagogie approprie lge des lves :
A lcole primaire, lapprentissage (du franais) est plac sous la
dpendance de facteurs la fois cognitifs et dveloppementaux ; au collge, les
facteurs dordre socioculturels semblent lemporter, cest--dire ceux lis limage
de la langue que se font les lves (valorise dans certains milieux, dnigre dans
dautres), ainsi qu la signification que peut revtir son apprentissage
901
.
Pour lauteur, il est essentiel de prendre la mesure des carts entre le capital culturel
des lves, et celui attendu effectivement par lcole. Cest en aidant les apprenants
sapproprier les outils dapprentissage quon les mnera la russite. Respectueuse de
lidentit de chacun (enseignants comme lves), cette dmarche veut prendre en compte
lhtrognit des parcours individuels. Lenseignement hybride emprunte tant aux FLM
quau FLE. Cette approche est particulirement pertinente au LGM, puisque la plupart des
lves apprennent le franais lcole depuis au moins 8 ans
902
. Les autres pratiquent le
franais et dautres langues la maison, les derniers nutilisent que le franais la maison.
Tous vivent dans un contexte non francophone, plurilingue et pluriculturel. Mais sans
doute est-il ncessaire de dvelopper des outils didactiques prototypiques fonds
effectivement sur la variation plutt que de partir de ce que les situations ne sont pas .
Jusqu prsent, les interrogations portant sur lmergence du franais langue
seconde en tant que champ disciplinaire part entire portaient sur le fait quon
nidentifiait pas trs bien ses spcificits : elles se rattachaient soit des pistes de FLM
(comme lacquisition des formes du discours, par exemple) soit des pistes de FLE
(comme lacquisition de savoir-faire communicatifs par exemple). Mais les pdagogues
sentaient bien quaucune des mthodologies ntait directement transposable. Il tait donc
ncessaire didentifier un paramtre commun toutes les situations de FLS. Certains ont
pris loption sociolinguistique : le franais a un statut privilgi dans une situation de

899
900
Vigner G., 2001, op. cit., p. 11.
901
Vigner G., 2001, op. cit., p. 16.
902
Nous rappelons que notre tude est circonscrite aux lves du secondaire.
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plurilinguisme diglossique. Dautres ont choisi loption de scolarisation : le franais est un
mdium denseignement et pas seulement un objet dapprentissage. Concernant des lves
adolescents, ces deux paramtres se recoupent, mais les identifier suppose quon en
dduise les pratiques langagires et cognitives y affrant, surtout lorsque le systme
scolaire est issu dune tradition monolingue alors que la plupart des lves viennent
dautres horizons. En fait, il semble que la spcificit du franais langue seconde
sinscrive justement dans ces processus dadaptation entre des reprsentations complexes
et non communment partages entre enseignants et lves. Postulant que la russite
scolaire est fonction de ladaptation des enseignements la situation identifie, une
didactique du FLS viserait donc en premier lieu construire une rflexion en lien direct
avec les comptences plurielles des lves. Les trois pistes principales (et
complmentaires) sont videmment :
- la perception du statut de la langue seconde dans le milieu considr ;
- la charge culturelle de cette langue pour les lves et pour linstitution ;
- le degr de matrise du code linguistique requis.
De fait, les enseignants le font leur manire, et de faon gnralement empirique
car ils sont les seuls pouvoir analyser ces enjeux de faon pragmatique. De leur
perception nat des adaptations pdagogiques quils sont mme dvaluer
immdiatement, et quil leur appartient de faire voluer pour une meilleure russite des
lves. Mais lorsquils ont bnfici dune formation professionnelle en tant quenseignant
de FLM, ils nont gnralement que peu doutils pour apprhender une situation
denseignement en termes de variation (linguistique ou culturelle). Lorsquils ont suivi
une formation FLE , limportance de la matrise de la langue pour une bonne
intgration scolaire et sociale nest pas toujours perue sa mesure ; elle gnre ainsi
parfois une certaine inscurit linguistique chez les enseignants eux-mmes. Lenjeu dune
didactique du FLS est justement de leur faire comprendre quils ne sont pas seuls sur un
lot fantme (lexistence-mme du FLS nest toujours pas clairement reconnue), tout en
leur donnant des outils variationnistes leur permettant de dvelopper des pratiques
denseignement adaptes chaque contexte. A un niveau plus global on peut penser que
les programmes officiels de lEducation Nationale continueront voluer en tenant
compte de cette dmarche
903
.

903
Nous rappelons quun fascicule consacr lenseignement du franais langue seconde a t publi en
2001 par le Ministre de lEducation nationale : Viala A., Bertrand D , Vigner G. (dir.), Le franais langue
seconde, Paris, CNDP/Ministre de lducation nationale.
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C. Quelles mthodologies privilgier au LGM ?
1. Dfinir les langues denseignement au LGM
Avant de prsenter les principales mthodologies et orientations pdagogiques
proposes par les auteurs voqus ci-dessus, rcapitulons les attributs des diffrents
franais voqus, tant entendu que nous nous situons ici dans une perspective
dapprentissage. Nous nous concentrerons ici sur lge adolescent (niveau collge/lyce
dans le systme franais).
Une langue de rfrence qui se confond avec la langue dappartenance des lves est
communment appele langue maternelle , terminologie que nous garderons ici par
commodit. Son enseignement ne suppose pas que les lves soient plurilingues. Dans le
systme scolaire et dans la classe (donc, dans les programmes officiels denseignement),
la langue maternelle est explicitement la langue de socialisation/communication et de la
construction identitaire, mais elle est aussi celle qui permet le dveloppement cognitif, elle
est objet dapprentissage linguistique et culturel (il sagit ici dune culture patrimoniale).
Le franais tient cette place au LGM pour tous les lves, alors que ces attributs ne sont
pas vrais pour tous les lves. Lamharique est aussi enseign ainsi pour les lves
thiopiens. Sa matrise aide et la russite scolaire et linsertion sociale ultrieure. Cette
langue a donc un statut de prestige, tant pour les lves que pour linstitution.
A loppos, une langue trangre nest pas considre comme une langue de
socialisation et nest pas investie dune fonction identitaire forte. Son enseignement peut
sadresser des lves plurilingues ou monolingues. Les mthodologies communicatives
la prsentent comme une langue qui sera plus tard utile la socialisation/communication.
Elle est par contre objet dapprentissage dans ses dimensions linguistique et culturelle
(cest une option patrimoniale qui est souvent prise ici) et son enseignement est li au
dveloppement cognitif de llve. Langlais est ainsi enseign au LGM, mme si les
lves en font une langue de socialisation dans leur quotidien. Dans le systme scolaire
franais, la matrise dune langue trangre nest pas suffisante pour la russite des tudes
et nest quhypothtiquement lie une insertion sociale ultrieure. Son statut est donc
moindre dans linstitution.
Une langue seconde (langue denseignement et de scolarisation dans notre cas) est,
comme une langue maternelle , la fois sujet et objet dapprentissage. Son
enseignement sadresse des lves plurilingues (ils peuvent communiquer dans deux
langues au moins). La prsence dune langue seconde au collge suppose quelle a t
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enseigne de faon prcoce aux lves auparavant et quelle jouit dun statut privilgi
pour les familles des lves, mme si elle nest pas utilise hors de lcole. Elle est
enseigne dans sa composante linguistique et culturelle, aide au dveloppement cognitif
des lves et on lui reconnat une certaine valeur sociale (et identitaire dans une moindre
mesure) lintrieur dune configuration multilingue. Elle a une fonction communicative
dans la classe, mais ce nest pas ncessairement le cas dans dautres lieux, y compris entre
les murs de lcole. Sa matrise permet la russite scolaire, mais pas ncessairement
linsertion sociale. On le voit, une langue seconde a un statut pluriel, selon que lon se
place du point de vue des lves ou du programme. Lerreur mthodologique premire est
peut-tre de tenter didentifier une situation en dgageant des invariants. Sils existent, ils
peuvent ntre quun cas particulier dune variation pose comme un pralable
mthodologique. Ils varieront sans doute une autre chelle, et lanalyse compare des
contextes pourra ouvrir sur dautres rgles de variation, que le terrain dfini ici ne permet
peut-tre pas dapprhender. Outre sa fcondit dans le champ de la linguistique, le
concept de variation permet aussi au chercheur de toujours veiller prendre en compte
lopacit immanente tout objet de recherche. Nous laurons compris, ce pralable est
fondamental, en particulier lorsquon observe un milieu mtiss dans lequel les individus
mettent en contact des langues et des cultures.
Figure 36 : Fonctions principales dune langue seconde enseigne des adolescents
(le cas du LGM)
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B
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D
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pour les lves
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pour les lves
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Lgende : A= fonction de construction identitaire
B= fonction cognitive
C= fonction communicative
D= fonction de russite scolaire
E= autres fonctions

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Ce graphique peut tre considr comme une grille danalyse utilisable pour toutes
les situations denseignement du FLS. Les donnes prsentes ici pour le LGM sont
videmment indicatives. Nous les avons labores partir des recherches prsentes
prcdemment : la fonction identitaire est manifestement trs forte pour les lves, mais
elle nest pas reconnue explicitement par linstitution, du moins dans les dmarches
denseignement. La fonction cognitive du franais est par contre considre comme
fondamentale pour les enseignants, alors que les reprsentations des lves sur les
apprentissages nen font pas toujours tat de faon significative (nous verrons plus loin ce
quil en est dans les pratiques). Ladministration voudrait que le FLS ait une fonction
communicative trs forte au LGM alors que nous avons vu que dans les faits cest loin
dtre la langue majoritaire. Par ailleurs, sil est clair que la matrise de cette langue est
fondamentale pour la russite scolaire, cela est bien plus flou dans ce quen disent les
lves. Nous avons tenu introduire dans ce modle une fonction opaque non identifie
car depuis le dbut de notre tude, nous dcouvrons quil existe un rapport au langage (et
au FLS ici) spcifique pour nombre dlves, et nous ne prtendons pas avoir explor de
faon exhaustive toutes leurs reprsentations et pratiques langagires.
Une des donnes spcifiques au milieu plurilingue et pluriculturel serait cette
posture des lves que nous avons identifie comme posture plurilingue et/ou
pluriculturelle . Nous rappelons que son existence suppose une attention la variation
fonde sur la reconnaissance dune endonorme plurilingue, dont la valeur premire est la
prservation de la face plutt que lintercomprhension smantique. La consquence
premire en est une pratique langagire marque par lalternance des langues. Une posture
pluriculturelle vise aussi la prservation de la face par la reconnaissance de lexistence
de schmas diffrents des siens, sans pour cela chercher ncessairement les expliciter.
En ce qui concerne la valeur attribue chaque fonction par linstitution ducative,
ce schma se dclinerait diffremment dans le cadre dun enseignement du FLM ou du
FLE. Mais une analyse des profils sociolinguistiques des lves rvlerait sans doute une
variation toute aussi importante. Si lon considre que chaque acteur de lapprentissage
(lve et enseignant) cherche dvelopper ses comptences langagires selon les
fonctions principales quil lui attribue, ce schma rvle des comptences qui font
consensus la base, une sorte de socle commun de rfrences fonctionnelles . Dautres
peuvent se lire en termes dcart diffrentiel entre les deux groupes dacteurs. Loption
majeure est de ne pas considrer ces carts selon les normes institutionnelles mais de les
apprhender en termes de variation entre les deux groupes. De ce fait, les propositions
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pdagogiques seront construire de faon prserver la face de chaque acteur pour viser
la russite scolaire, et linscurit linguistique gnralement prgnante pourra tre mieux
gre.
2. Apports de la psychologie cognitive et sociale
Comme ltude de la notion de contexte nous a permis de le voir, lapprentissage en
franais dans un milieu non francophone est marqu par des facteurs sociolinguistiques
spcifiques, en particulier pour les lves bilingues. Les recherches en psychologie
cognitive et en psychologie sociale croisent en quelque sorte cette approche en
sintressant aux mcanismes de la cognition. Il ne sagit pas ici de refaire lhistoire de
lmergence de concepts, mais de montrer que les problmatiques souleves par les
recherches sur lapprentissage de llve bilingue sont aussi celles qui sous-tendent les
recherches concernant lapprentissage dlves monolingues. Lapproche de
linteractionnisme symbolique permet aujourdhui de rendre compte dune dmarche
active et situe de lapprenant : celui-ci cre des liens entre le contexte et les
connaissances conceptuelles introduites dans la classe. Il procde ainsi par
contextualisation. Ensuite, la dcontextualisation a lieu. Ces procds ne sont videmment
pas linaires. Les procdures privilgies aujourdhui sont fondes sur les hypothses du
psychologue social Lev Vygostki, que nous avons dj prsentes, et qui semblent
applicables tout procd cognitif, en particulier dans le cadre de la classe : lexistence
dune zone proximale de dveloppement suppose que les processus cognitifs relvent de
multiples niveaux danalyse. Leurs conditions de production et dactualisation exigent la
prise en compte des rgulations sociales et des conflits sociocognitifs qui en sont
constitutifs
904
.
On pense bien sr aux travaux de Jrme Bruner
905
, qui montre combien les savoirs
sont socialiss et qui prne une reconnaissance assume par lcole de ces liens entre
savoirs et reprsentations sociales. Plus prs de nous, les travaux de Bernard Charlot et de
son quipe sur le rapport au savoir
906
, ceux dAndr Giordan
907
et de Grard de Vecchi
908

sur les stratgies dapprentissage en contexte... posent des questionnements didactiques
contextualiss que lon retrouve pourtant dans toutes les salles de classe.

904
Doise W., Mugny G., 1997, Psychologie sociale et dveloppement cognitif, Paris, A. Colin, p. 220.
905
Voir par exemple : Bruner J., 1991, Et la culture donne forme lesprit, de la rvolution cognitive la
psychologie culturelle, Paris, Eshel.
906
Charlot B., 1997, Du rapport au savoir, Paris, Anthropos.
907
Giordan A., 1998, Apprendre !, Paris, Belin.
908
De Vecchi G., 2000, Aider les lves apprendre, Paris, Hachette.
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Il reste aujourdhui que tous les lves ne russissent pas leur scolarit : lapproche
interactionniste a permis de mettre jour des fonctionnements sous-jacents
lapprentissage, mais qui se dclinent de faons infiniment diffrentes selon les contextes.
Jean-Paul Bronckart en montre les limites pour le champ de la didactique du franais :
Le dveloppement est cens se produire dans linteraction et la coopration
de partenaires de bonne foi , qui ne rencontrent que des obstacles dordre
scientifique dans llaboration de la connaissance de la vrit du monde. Mais tout
enseignant est, on le sait, quotidiennement confront la mauvaise foi , au refus,
lincapacit inexplicable de comprendre et dapprendre. Et ce parce que les
cadres culturels et familiaux, les caractristiques socio-affectives des lves
constituent un obstacle majeur du dveloppement, ou, si lon prfre, le terrain
mme en lequel slabore ce dveloppement. Cest dans la comprhension, la
ngociation et lexploitation mme de ce terrain que doit sorienter la recherche de
solutions didactiques. Ce qui signifie plus largement que linteractionnisme social a
encore un long chemin accomplir pour proposer une conception du
dveloppement et des apprentissages qui soit vritablement culturelle et
vritablement sociale
909
.
Ainsi, la diffrence essentielle entre lapprentissage dune langue seconde et dune
langue maternelle se situe sans doute dans les liens faits entre les ressources
sociolangagires et lobjet dapprentissage : on se rfre une mme langue, mais qui a
des fonctions sociales et cognitives diffrencies. Ces dernires se sont construites
diffremment selon les parcours des individus, tout en sancrant dans le cadre commun de
lenvironnement sociolinguistique et ducatif qui est le leur. Dun point de vue didactique,
loption majeure est donc denseigner un mme objet discursif en sappuyant justement
sur la multiplicit des rfrences des lves
910
.
3. La didactique du FLS : quelles propositions mthodologiques?
Bien que les trois auteurs sollicits ici
911
saccordent tous dire quil faut enseigner
dans le plus grand respect du dj-l des lves tout en ayant pour objectif
lappropriation de la norme ncessaire la russite scolaire, les options prises sont

909
Bronckart J-P., 2005, Dveloppement, comptences et capacits daction des lves dans Chiss J-L.,
David J., Reuter Y. (ds.), La didactique du franais. Etat dune discipline, Paris, Nathan, pp. 135-147, ici p.
147.
910
Comme nous le verrons plus prcisment au chapitre suivant, la notion de contexte exolingue nuance et
rinterprte cette diffrenciation, donnant ainsi des pistes danalyse pour une didactique intgre.
911
Il sagit de Michle Verdelhan-Bourgade, de Jean-Pierre Cuq et de Grard Vigner (ouvrages cits). Le
rfrentiel dit par lAUF propose un programme denseignement adapt des pays dans lesquels le
franais est une des langues de socialisation. Il ne nous intresse donc pas directement ici. Faisant le lien
entre les diffrents apports thoriques et la classe de langue, Jean-Marc Defays (op. cit.) ne diffrencie pas le
FLE du FLS et propose de nombreuses pistes didactiques, tout en laissant la responsabilit des choix et
orientations lenseignant.
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sensiblement diffrentes. La norme ntant videmment pas la mme selon que lon se
trouve dans un tablissement scolaire suivant des programmes spcifiques (comme dans
les pays africains francophones par exemple) ou dans un tablissement scolaire de
lAEFE, qui suit les programmes franais (comme le LGM par exemple), nous limiterons
ici notre rflexion au cadre du LGM, attendu que pour ces trois auteurs les tablissements
de lAEFE sont aussi viss par leurs recommandations.
Pour Michle Verdelhan-Bourgade, ladaptation au contexte culturel et linguistique
spcifique se traduit par une sorte de silence quant au dj-l des lves. En tenir (trop)
compte serait les enfermer dans des particularismes qui les empcheraient de sapproprier
les savoirs et les savoir-faire en franais. Par consquent, lenseignement doit privilgier
les contenus ncessaires la russite : la comptence communicative utile pour lcole, et
plus spcifiquement les comptences de comprhension (orale et crite) et de production
(orale et crite). Elle rejoint par l les objectifs donns par tous. Ces comptences doivent
surtout tre dveloppes en lien avec les supports scolaires proposs et ce serait donc une
sorte de franais de spcialit qui serait enseign/appris. Cest au matre quil revient
de faire tout cela en bonne intelligence, dans le respect des identits de chacun. Font suite
quelques pistes pdagogiques plus concrtes pour illustrer ces propos. Aucune mention
nest faite de ce quon pourrait appeler une comptence interculturelle. Nous ne doutons
pas de la bonne volont des matres, ni de limportance dune vraie dynamique de russite.
Mais ne pas donner aux enseignants les moyens de relever et analyser quelques facteurs
fondamentaux des situations plurilingues et multiculturelles nous semble hasardeux, sinon
risqu.
Pour Grard Vigner et Jean-Pierre Cuq, lenseignement de la norme passe
explicitement par la reconnaissance des langues dorigine des lves, de faon
dvelopper leur conscience linguistique. Dans un milieu plurilingue adolescent tel que le
LGM, il semble bien que cette attention porte aux diffrentes normes soit dj le fait des
lves. La mixit culturelle et linguistique dans la cour semble en effet favoriser cette
comptence spcifique, mme pour les adolescents monolingues (nous verrons ce quil en
est dans les classes et pour les enseignants). La sociolinguistique et la linguistique
interactionniste, ainsi que lethnolinguistique tudient ces domaines et apprennent
beaucoup lenseignant.
Grard Vigner en tire deux orientations pdagogiques majeures pour les lves de
FLS. Une attention particulire devra tre porte la production/comprhension des
discours. Lenseignement doit viser la discursivit (la facilit communiquer en
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adaptant son discours la situation de communication, en particulier pour les discours
scolaires), attendu quen situation non francophone, llve a peu loccasion de
communiquer en franais et les situations scolaires habituelles ny sont gnralement pas
favorables. Les modes dappropriation de cette comptence peuvent tre pratiques ou
analytiques. Le deuxime fondement de lapprentissage du FLS est cette conscience
linguistique que nous avons dj voque, que lauteur nomme structuration . Il insiste
en particulier sur le fait que lapprenant de FLS doit dvelopper de manire simultane
une attention la langue en tant quobjet et une attention aux contenus. Ceci est
gnralement considr comme acquis pour un apprenant de FLM mais on peut penser
que, dans un milieu plurilingue, les asymtries linguistiques quil vit quotidiennement ne
favorisent pas cette double focalisation dite naturelle . Il est donc ncessaire que lon
enseigne chacun de faon progressive rester vigilant et se positionner comme un
apprenant actif et impliqu. Cette autonomisation se fait par lassociation de la pratique et
de lanalyse et par lutilisation de nombreux supports et exercices. Cest avec cet objectif
que lon dveloppera les pratiques dauto-valuation et que lon veillera rendre la
progression transparente pour llve. La classe reste videmment le lieu privilgi de
cette appropriation :
Loriginalit dune pdagogie du FL2 se situe moins dans la recherche
dactivits spcifiques dont le pouvoir structurant serait suprieur celle mise en
uvre en FLM () que dans une conomie gnrale des apprentissages o lactivit
de structuration de la langue, de consolidation dusages incertains, parfois, dans
leur forme comme dans leur pertinence communicative, doivent sinscrire dans une
progression cohrente. Ainsi en FL2, les zones dintervention de lenseignant
recouvrent la totalit des quatre secteurs considrs, le travail dintgration devant
trouver dsormais sa place en classe, au moins pour sa plus grande part. Les lves,
faute de pouvoir bnficier dune exposition au franais aussi large que pour un
public dlves apprenant en milieu majoritairement francophone, doivent pouvoir
sappuyer dans la classe sur des rfrences discursives plus larges, au-del de la
simple rfrence quelques exemples de grammaire ou un texte support que lon
exploitera tout au long dune squence
912
.
Il propose alors un ensemble dactivits susceptibles de rpondre aux ples propres
lenseignement du FLS :

912
Vigner G., 2002, Quelle originalit pdagogique dans un enseignement du Franais, langue Seconde ?
dans Martinez P. (dir.), 2002, Le franais langue seconde. Apprentissage et curriculum, Paris, Maisonneuve
et Larose, pp. 133-141.
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Tableau 54 : Pratiques de classe et enseignement du FLS selon Vigner
913

Modes dapprentissage Objectifs
Imprgnation Instruction
Discursivit

Pratiques de linteraction (dialogues, jeux
thtraux, simulations)
Activits dcoute
Activits de lecture (lecture dcouverte,
lecture cursive)
Productions crites
Reconstitution de texte
Enqutes sur les pratiques sociales du
franais,
Etc.
Reformulation en fonction de
variantes de contextes
Analyse de situations de
communication
Analyse de lnonciation
Les codifications socioculturelles de
lchange
Les codifications esthtiques (genres,
registres)
Lecture analytique
Les normes
Etc.
Structuration

Exercices structuraux
Dcouverte / exploration du systme
graphique
Dcouverte du profil orthographique de la
langue
Segmentation de la phrase, du texte
Tri, regroupement des lments dun corpus
Etc.
Analyse de la phonologie du franais
Leons de grammaire
Leons dorthographe
Etablissements de typologies (phrase,
textes, discours)
Etc.

On peut faire le lien avec les propositions de Cummins qui lui, propose de
privilgier dans un premier temps un format contextualis des tches cognitives
demandes. Ainsi, on prfrera une lecture expressive et dramatise de lenseignant celle
dune voix enregistre. On pourra ensuite proposer des activits plus dcontextualises.
Dans tous les cas, on sinterrogera dabord sur les caractristiques de la tche
sapproprier selon le modle donn prcdemment : est-elle contextualisable ou non ? Est-
elle cognitivement lourde ou non ? On cernera aussi le dj-l des lves (comptences
langagires, culture dapprentissage, scurit/inscurit linguistique et identitaire). On
pourra alors proposer une tche spcifique qui peut varier selon les deux axes
contextes/comptences prsents plus haut. Ainsi, apprendre la notion de poids peut se
faire directement avec des objets et la maison (quadrant 1), ce peut tre li une
dmonstration orale et illustre en classe (quadrant 2), une explication orale de
lenseignant sans objets (quadrant 4) Les critres dvaluation doivent aussi bien sr
tenir compte de la situation de la tche sur ce schma : valuer lappropriation de cette
notion par le biais dune performance cognitivement exigeante et hors contexte alors que
lon a contextualis lenseignement en classe fera sans doute merger plus de difficults
linguistiques que dvolutions des connaissances sur cette notion
914
. Cette dmarche

913
Vigner G., 2001, op. cit., p. 30.
914
Pour un dveloppement de cet exemple, voir Baker C., 2006, op. cit., p. 182-183.
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pdagogique nest dailleurs pas spcifique lenseignement du FLS, elle peut sappliquer
tout objet de savoir et savoir-faire inclus dans une progression didactique
915
.
Avant de proposer des pistes didactiques, Jean-Pierre Cuq insiste sur le fait que
lenseignant doit valuer certains facteurs contextuels propres sa situation
denseignement. On relvera en particulier les interrogations sur lexistence de plusieurs
normes et leurs statuts
916
, de faon pouvoir dvelopper chez lapprenant lautonomie
ncessaire la pluralit des contextes hors-cole. Cette proposition, dont nous avons dj
vu plus haut la pertinence, se prolonge par une orientation pdagogique fonde sur la
reconnaissance de laltrit et de la variation : la dimension explicitement plurielle du
langage donne droit llve de souvrir dautres situations que celles proprement
scolaires. De manire pragmatique, il sagit de faire prendre conscience llve des
fonctions du langage appliques au franais, de faon lui permettre de donner sens ses
apprentissages. Cette dmarche vise toujours rduire le sentiment dinscurit
linguistique, surtout lorsque llve nest pas frquemment en contact avec la norme
scolaire. En effet, lapprenant ressent dautant moins ses erreurs quelles ne font pas
contraste dans le milieu linguistique ambiant
917
. Concrtement, il est par exemple
ncessaire de travailler davantage les comptences en comprhension (orale, mais surtout
crite) car elles sont premires dans les apprentissages scolaires, et permettent dviter les
bloquages linguistiques.
Cette attitude variationniste se nourrit en particulier des recherches sur lacquisition
des langues, et sous-entend que lerreur (orale ou crite) est considre comme un signe
dapprentissage sur lequel il faut sappuyer. Analyser lerreur suppose que lon
reconnaisse quil existe des mcanismes sociocognitifs sous-jacents, qui sancrent dans le
dj-l culturel et linguistique des lves, ce qui revient dire que quelle que soit la
dmarche adopte, il faut tenir compte de la culture de lcole : les attitudes
fondamentales des lves et les aspirations naturelles des enseignements composer
avec la tradition
918
.

915
La consquence en est un lien fort entre FLS et disciplines non linguistiques. Nous navons pas voulu ici
aborder cette question car nous voulions dabord comprendre prcisment les liens que font les lves entre
pratiques et reprsentations en franais dans un contexte que nous connaissions bien : la classe de franais.
Un des prolongements possibles de cette recherche serait bien sr le FLS dans les DNL
916
Cuq J-P., 1991, op. cit., p. 195.
917
Cuq J-P., 1991, op. cit., p. 199.
918
Cuq J-P., 1991, op. cit., p. 202. Lauteur reprend ici les propos de Grard Vigner (Vigner G., 1987,
Franais langue seconde, une discipline spcifique dans Diagonales n4, pp. 42-45, ici p. 44).
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Conclusion
Outre le fait quelle traite spcifiquement des conditions de la transposition des
savoirs, la didactique permet donc de resituer des connaissances linguistiques et
sociolinguistiques dans la perspective des apprentissages. Dpassant les perspectives
dune linguistique applique lenseignement des langues (langues maternelles, langues
secondes), elle ne cherche pas seulement dcrire mais aussi proposer des pistes pour
une meilleure adaptation des enseignements lcole. Le didacticien simplique, le
didacticien sengage :
[La didactique du franais] se trouve par vocation au carrefour de deux
options : parce quelle se veut scientifique, elle se doit de faire passer la description
avant la prescription, mais parce que lenseignement dans les socits
dmocratiques a pour fonction de dvelopper des savoirs et des comptences chez le
plus grand nombre, elle ne peut sabstenir de hirarchiser les valeurs et de
promouvoir les dmarches qui lui semblent les plus adquates
919
.
La contextualisation des savoirs scientifiques serait la premire phase dune
transposition didactique destination des enseignants car, dans le feu de laction
pdagogique, elle les aide porter sur ce quils vivent le regard distanci ncessaire tout
positionnement thique. Cherchant rpondre ces proccupations pdagogiques
lgitimes, la didactique du FLS se trouve manifestement aujourdhui dans cette phase de
contextualisation des savoirs linguistiques et sociolinguistiques de lapprentissage en
franais : on tente de faire merger un lien conceptuel entre savoirs enseigner et
processus dapprentissage en sappuyant de plus en plus sur le fait que ce sont les lves
qui font naturellement ce lien. Dans un milieu plurilingue, ils sont susceptibles
dutiliser des stratgies spcifiques, quil appartient au chercheur de comprendre. Le
didacticien peut alors identifier des processus dapprentissage propres aux situations
denseignement du franais langue seconde et les dcliner sur le mode pdagogique. Ces
liens entre recherche, didactique, enseignement et apprentissage sont comprendre dans
une perspective dynamique. En effet, une approche socioconstructiviste des savoirs
didactiques fait considrer quaucun domaine de recherche nest tanche : les savoirs de
chacun des acteurs voluent et se transforment en synchronie par les contacts que les
disciplines entretiennent entre elles mais aussi en diachronie, notamment par linfluence

919
Dufays J-L., 2001, Didactique du franais et rflexion pistmologique : o en sommes-nous ? Que
voulons-nous ? dans Marquill Larruy M (d.), Question dpistmologie en didactique du franais
(langue maternelle, langue seconde, langue trangre), Poitiers, Les cahiers FORELL, Universit de
Poitiers, pp. 309-318, ici p. 317.
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des volutions sociales et linguistiques des institutions ducatives et des socits dans
lesquelles elles sintgrent.
Lenseignement du FLM au LGM nest pas remettre en question puisquil rpond
une mission lgale de lAEFE. Il doit cependant savoir sadapter un contexte
plurilingue diglossique, et permettre aux adolescents dutiliser au mieux leurs
comptences spcifiques pour russir lcole dans le respect de toutes les identits. En
effet, le plurilinguisme ambiant nest ni bon ni mauvais en soi. Cest le lien fait entre les
diffrents lieux des interactions qui aidera (ou non) llve grer au mieux ses
comptences dapprenants :
Contrairement ce quon aurait pu penser priori, ce nest pas le
plurilinguisme initial des enfants qui fait la diffrence dans la russite des tches
proposes, pas plus que linstauration dun bilinguisme scolaire,mais plutt les
modes de gestion des rpertoires (individuels et collectifs) et lamnagement dun
type de cadre didactique et de culture mtalinguistique qui valorise louverture et la
diversit, le rapprochement, la comparaison, la collaboration et une rflexion
mtalinguistique, fonde sur la mise en proximit des langues et les transferts de
connaissances
920
.
Pour cela, une comprhension fine des enjeux de linteraction exolingue est requise.
Avant de pouvoir comprendre comment les lves utilisent leurs rpertoires langagiers en
classe, il faut donc dfinir les outils danalyse des interactions exolingues dans le champ
de lapprentissage. Nous verrons ensuite comment ils se dclinent dans la classe loral,
puis lcrit, ce qui renforcera lide que le contexte est un lieu dinteraction entre
plusieurs normes, en particulier la norme langagire scolaire unilingue et la norme
sociolangagire plurilingue. Aprs avoir compris comment cela se dcline pour les lves,
nos pistes didactiques sancreront dans ce que les enseignants du LGM, en tant quacteurs
sociaux, donnent percevoir de leur rle dans ce contexte spcifique.

920
Castellotti V., Moore D., Rpertoires pluriels, culture mtalinguistique et usages dappropriation dans
Beacco J.C., Chiss J.L., Cicurel F., Vronique D. (dir.), 2005, op. cit., pp. 107-132, ici p. 128.
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CHAPITRE 15

INTERACTIONS ET APPRENTISSAGE

Analyser les discours des lves en classe de franais avec une perspective
interactionniste suppose que lon considre lapprentissage comme une socio-construction
des savoirs :
Sil est vrai () que toute connaissance sociale prsuppose des
fonctionnements cognitifs que lon peut tudier en tant que tels, il est galement vrai
que les connaissances sociales sont galement des aspects dune dynamique sociale
pouvant entraner des progrs dans les coordinations cognitives effectues sur les
objets qui mdiatisent cette dynamique
921
.
Ce positionnement du chercheur ouvre la voie une tude des pratiques verbales
dans la classe de franais sous un angle renouvel puisquil ne sagira pas danalyser les
productions des lves en termes dcarts par rapport une norme pdagogique fonde sur
un idal unilingue et endolingue, mais plutt comme lexpression de la dimension sociale
de linteraction. La perspective interactionniste et sociolinguistique renouvelle la porte
didactique de lenseignement en franais au LGM : les apprenants sont des lves en
devenir, dont les savoirs et savoir-faire voluent mais ils sont aussi des acteurs sociaux,
dont lidentit se tisse et se montre travers leurs changes sociaux, en particulier les

921
Doise W., Mugny G., 1997, Psychologie sociale et dveloppement cognitif, Paris, Armand Colin, p. 215.
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Chap. 15 Interactions et apprentissage

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changes verbaux. Dans une situation exolingue et pluriculturelle relativement stable (la
plupart des lves frquentent le LGM pendant plusieurs annes), le contexte a une
influence importante sur les modalits de cette action. Etudier les pratiques et
reprsentations langagires des lves dans une perspective interactionniste permet
dapprhender ces enjeux sociaux et cognitifs en relevant notamment les facteurs
communs la situation de classe et la situation de socialisation :
Ce sont dans les discours et dans leurs articulations aux contextes et aux
situations locales que sanalysent les interactions comme espaces o se constituent
le sens des pratiques, et comme lieux de la production et de lactualisation des
rapports sociaux
922
.
Le contexte au LGM est marqu par les orientations ducatives de linstitution mais
aussi par la dimension exolingue des changes, en particulier entre pairs. Cest la raison
pour laquelle, aprs avoir prsent les spcificits de la classe de franais en tant que lieu
marqu par une tension acquisitionnelle, nous verrons que lexolinguisme gnre des
rgles dinteractions proches de celles des situations denseignement/apprentissage en
milieu guid.
Une prsentation historique de lmergence des concepts derreur et dinterlangue
dans les recherches sur lacquisition montrera quen effet, les tats dune langue plus ou
moins proche de la norme attendue sont fonction de processus sociocognitifs quil est utile
didentifier en contexte.
A. La situation de classe
1. La classe comme contexte
Situer sa recherche dans la classe suppose que lon en dfinisse certaines
caractristiques, qui diffrencient ce milieu des autres espaces dinteraction. La classe est
dabord un lieu physiquement clos, dans lequel un groupe dlves et un enseignant sont
runis pour lapprentissage (25 lves environ au LGM). Cette rencontre a lieu chaque
semaine, voire plusieurs heures par semaines comme cest le cas des classes de franais au

922
More D., Py B., 2008, Introduction : discours sur les langues et reprsentations sociales dans Zarate
G., Lvy D., Kramsch C. (dirs.), 2008, Prcis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, Paris, Editions des
archives contemporaines, pp. 271-279, ici p. 271.
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LGM
923
. Bien que le fonctionnement dun cours soit clairement tabli et connu de tous
lavance, on peut refuser dapprendre, ou refuser dobir aux rgles inhrentes la relation
pdagogique. Dans le premier cas cest la pertinence des contenus scolaires que lon met
en cause ; dans le deuxime cest le pouvoir de lenseignant et de linstitution quil
reprsente. Etre un bon lve, cest donc accepter dapprendre mais dabord accepter de
tenir son rle social. Nous avons vu dans le chapitre 10 que Laurent Gajo parle ce
propos de la comptence scolaire en tant que comptence stratgique pour lcole
924
. Cest
gnralement cette premire comptence stratgique qui prside une posture active
dapprenant
925
.
Une classe, lieu minemment symbolique, est le thtre dinteractions fortement
ritualises : lenseignant et les lves apprennent travailler ensemble selon des modalits
qui dpendent surtout du matre : en tant quacteur social dtenteur du pouvoir
symbolique, mais aussi en tant que reprsentant dune culture denseignement spcifique,
il impose aux activits de classe un format
926
susceptible de mettre en place un processus
de scolarisation :
Les processus de scolarisation relvent ds lors des pratiques par lesquelles
les enseignants organisent lordre de la classe, proposent et ngocient avec les
lves des activits structures et intelligibles, dans lesquelles lenjeu est autant
lacquisition dun savoir acadmique que celle dun savoir-faire qui constitue
lessentiel du mtier dlve , reposant sur la comptence interagir de faon
adquate pour le contexte de la classe
927
.
Se forge au cours du temps une culture commune qui permet tous les membres de
donner du sens ce qui sy vit en se positionnant explicitement comme lve/enseignant,
novice/expert, domin/dominant face tous les autres. Les statuts sont clairement

923
La place de la discipline dans lvaluation globale joue un rle. Ici le franais est une discipline
obligatoire, et les moyennes de franais font lobjet dune attention particulire dans les conseils de classe.
Les enseignants et les lves le savent.
924
925
Nous avons vu dans le chapitre 10 que pour les lves du LGM, le bon lve est dabord celui qui
accepte les contraintes scolaires. Les plus gs y incluent souvent la ncessit dintgration au groupe de
pairs. Une majorit des rponses (194/336) voque le domaine de lapprentissage sur un mode actif ou
passif.
926
Au sens donn par Bruner (Bruner J., 1985, The role of the Interaction Formats in Language
Acquisition dans Forgas J.P. (d.), Language and Social Situation, Berlin, Springer, pp.31-46) et explicit
par Marinette Matthey, le format est une interaction fortement ritualise entre un enfant et un adulte qui se
connaissent bien ; il constitue un microcosme communicatif dans lequel chaque participant interprte les
actions de lautre et peut leur donner un sens (Matthey M., 1996, Apprentissage dune langue et
interaction verbale. Sollicitation, transmission et construction de connaissances linguistiques en situation
exolingue, Berne, Peter Lang, p. 59).
927
Mondada L., 1995, Analyser les interactions en classe : quelques enjeux thoriques et repres
mthodologiques dans Tranel n22, pp. 55-89, ici p. 58.
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dfinis mais les rles peuvent se ngocier et se transformer... Chaque acteur (lves et
enseignant) est aussi porteur dautres appartenances culturelles qui, tolres ou mises
jour, nen jouent pas moins un rle important dans les interactions :
Une classe est une sorte de microcosme o les participants apportent des
identits et des filiations socioculturelles, des statuts et des rles, ainsi que des
relations dautorit, de pouvoir et dentraide, qui refltent les rapports de force de
la socit et les valeurs des cultures auxquelles ils appartiennent. Il sagit de
comprendre la classe comme une socit et une culture en soi, tout en tenant compte
de larrire-plan, cest--dire de lensemble plus vaste et plus complexe de groupes
sociaux et de cultures dont elle fait partie
928
.
La notion de culture suppose que les vidences en sont invisibles pour les
participants mais quelles fonctionnent comme des rgulateurs de linteraction
pdagogique. Margarida Cambra Gin
929
note quil est donc difficile lenseignant de
porter un regard de chercheur sur un groupe dans lequel il est lui-mme acteur partial et
partiel. Mais linverse nous semble-t-il, il est difficile un observateur den percevoir
toutes les forces sous-jacentes puisquil est justement extrieur au groupe. La posture du
chercheur doit donc tre clairement dfinie pour que sa dmarche soit valide.
2. Posture de recherche
Le chercheur peut se positionner comme un enquteur objectivement extrieur la
classe, ce qui lui permet de porter un regard distanci sur ce que les acteurs eux-mmes ne
peroivent pas. Sa position ne lui permet pas de rendre compte de lensemble des enjeux
des interactions mais il peut, grce aux outils de lanalyse conversationnelle, enregistrer
des donnes, les transcrire, et prendre le temps de le rcouter pour pouvoir les analyser le
plus finement possible en rendant compte des mthodes utilises :
La classe est un contexte qui dgage une impression de trs forte familiarit,
voire mme de banalit. Lanalyse conversationnelle de la classe consiste poser
sur elle un regard qui en fait un monde tranger, qui en suspend les vidences pour
mieux les thmatiser et les problmatiser () [Elle] se focalise sur les mthodes
des membres qui permettent au contexte de se constituer et de se prsenter comme
tel : le contexte est alors rapport ce vers quoi les membres sorientent et
sajustent, ce que leur pratique traite comme pertinent et qui est procduralement
pertinent pour son dveloppement
930
.

928
Cambra Gin M., 2003, Une approche ethnographique de la classe de langue, Paris, Hatier, p. 59.
929
Cambra Gin M., 2003, op. cit., p. 49.
930 Mondada L., 1995, op. cit., pp. 60-61
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Une posture plus ethnographique vise plutt apprhender le contexte dans sa
pluralit, postulant que lon ne peut pas voir un niveau micro tous les enjeux des
interactions. Cambra Gin adopte la posture de lobservation participante
931
en sintgrant
la classe de langue sur une longue dure, et peut ainsi se situer dans lentre-deux : cest
un adulte qui ne dtient pas le pouvoir du matre, et qui est accept comme intervenant
extrieur. Elle utilise une dmarche triangulaire, croisant les donnes recueillies dans des
situations varies, et enregistre notamment ce qui se place dans la classe. On peut postuler
que sa prsence, celle de la camra ou du magntophone ne perturbe pas la classe dans la
mesure o toutes les conditions de la recherche ethnographique sont runies : les acteurs
shabituent cette prsence qui devient de moins en moins extrieure, et qui se dfinit par
lempathie. Comme lauteur le note, cette recherche a un cot important et se fonde sur
des questionnements ns dans la classe, lorsque son mtier denseignante ne lui donnait ni
temps ni moyens pour analyser ce qui sest pass, pour rflchir sur les effets de [ses]
propositions, pour vrifier [ses] hypothses sur la valeur de tel ou tel procd
932
. Par
ailleurs, mme si limmersion est longue et continue, elle ne permet pas toujours de
percevoir les tensions qui traversent la classe tout au long de lanne, en particulier
lorsque lpoque des conseils de classe arrive, lorsque les parents dun enfant ont
rencontr lenseignant, lorsque les enseignants de la discipline se positionnent
collectivement sur un sujet pdagogique ou ducatif spcifique dans ltablissement, ou
plus simplement lorsque la fatigue saccumule
Tout ceci est diffus et lenseignant semble tre le premier capable de les identifier en
tant quvnements importants (ou non) pour la classe. Pour que celui-ci puisse tre aussi
enquteur, il devra plutt adopter selon Cambra Gin une dmarche anthropologique en
tant particulirement attentif au fait quil est lui aussi membre de la culture de la
classe
933
. Pour pouvoir analyser de faon suffisamment distance ses donnes (et tenir son
rle denquteur), la personne doit voir son statut denseignant-chercheur reconnu. Cela ne
peut se faire que lorsque certaines conditions sont runies. Outre sa position dontologique
(priorit donne lenseignement et non la recherche), lenseignant-chercheur ne peut
mener seul son travail : il a besoin du soutien de ses collgues, des membres de
ladministration, et de celui des lves. Bien quil ait une grande libert pdagogique (seul
linspecteur peut estimer que ses choix pdagogiques ne sont pas les bons), lenseignant

931
Pour la dfinition des termes lis aux postures du chercheur, nous renvoyons au chapitre 9.
932
933
Cambra Gin M., 2003, op. cit, p. 50.
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est un membre part entire dun tablissement scolaire qui a aussi une culture propre ; il
ne peut donc mener bien sa recherche que si les membres de la communaut ducative
lui reconnaissent une certaine validit. Cest la raison pour laquelle nous avons privilgi
lobservation dans nos classes ; les relations pdagogiques ont t de grande qualit, ce
dont tmoigne dailleurs la qualit des rponses aux questionnaires et des propos tenus
dans les entretiens. Par ailleurs, les collgues et membres de ladministration, bien que trs
occups par leurs propres responsabilits, ont toujours port un regard bienveillant sur
notre dmarche, notamment en nous fournissant les informations qui nous taient
ncessaires. Cest justement parce que nous tions enseignante dans ltablissement que
nous avons pu runir autant dinformations. Dans notre dernier chapitre, nous verrons
cependant que peu de collgues ont rpondu un questionnaire portant sur leurs pratiques
et reprsentations denseignant. Ils ont aussi t peu curieux de savoir quels taient les
rsultats de notre travail. Ici se situe sans doute une autre limite du chercheur-enseignant :
son statut reconnu denseignant dans la communaut ducative empche pour une part
lmergence du statut de chercheur. En ce qui nous concerne, le statut de doctorant et les
reprsentations relativement ngatives de la recherche didactique chez les enseignants ont
jou aussi un rle certain.
Pour terminer, il est important davoir une relle exprience pdagogique
contextualise pour pouvoir grer au mieux les questions pdagogiques (gestion de la
classe et des curriculums, gestion de la correction des copies) de faon avoir la
disponibilit ncessaire la participation observante
934
. Lorsque lenquteur scolaris
peut runir toutes ces conditions pour mener bien sa recherche, le corpus a une validit
dautant plus grande quil a effectivement t recueilli dans des conditions cologiques,
sans influence majeure de la dmarche denqute :
La prsence de lenquteur dans ces cas ne bouleverse pas le contexte dans
le sens o il transformerait les activits scolaires en activits exprimentales
relevant davantage du laboratoire que de la classe ; au contraire, elle est scolarise
par son intgration dans un projet pdagogique et communicationnel propre la
classe
935
.
Cette posture comprhensive a cependant aussi des limites, dont nous avons appris
tenir compte tout au long de notre recherche. Dans les conditions cologiques de la classe,

934
Nous avons effectivement commenc notre travail de recherche aprs avoir enseign 9 ans dans
ltablissement.
935
Gajo L., Mondada L., 2000, op. cit., p. 36.
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les activits se tissent parfois de faon spontane et sadaptent au groupe dlves sans que
lon puisse enregistrer, observer, se distancer Pour pallier cette difficult, nous avons
adopt une mthode de recherche plurielle, en slectionnant les activits qui nous
semblaient les plus pertinentes en tant quenseignante
936
. Nous avons vrifi leur validit
scientifique (et avons dailleurs d en liminer certaines
937
) et les avons ensuite exploites
dans une perspective de recherche aprs plusieurs semaines au moins. Il tait en effet
important de prendre le temps de changer notre regard, en particulier concernant la norme
linguistique des productions (lenseignant value les productions en termes dcarts par
rapport la norme enseigner alors que le chercheur les analyse de faon rendre compte
de la spcificit des procdures langagires). Nous avons slectionn un ensemble de
donnes permettant dinterroger les liens entre pratiques langagires et pratiques
dapprentissage. Nous avons donc privilgi les activits les plus frquemment menes en
classe (ce qui induit que le format est rassurant ; les consignes ne posent priori aucune
difficult de comprhension). Parmi celles-ci, nous avons choisi celles dans lesquelles on
pouvait identifier des observables de lapprentissage en contexte. Nous avons cherch
ainsi faire merger des traces de stratgies plurilingues et pluriculturelles. Voici le
tableau rcapitulatif du corpus qui sera exploit dans les chapitres suivants.

936
Cela a pu se faire avant, pendant ou aprs les activits proprement dites.
937
Nous pensons par exemple un texte explicatif sur le thme de la communication, produit par des lves
de quatrime en 2006. Lanalyse des copies permettait surtout de montrer comment les lves avaient tenu
compte des diffrentes rgles discursives du texte explicatif et des rflexions menes en classe sur le sujet.
Cet exercice est utile lenseignant qui value ainsi la capacit produire un texte selon des normes
enseignes. Il est utile llve qui se met ainsi en situation dcriture dans une dynamique de progression.
Pour le chercheur, il rend surtout compte de ladhsion partage la norme scolaire puisque tout le monde
sest pli aux impratifs du style ; le thme abord na pas permis de mettre en place une mthode danalyse
interculturelle.
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Tableau 55 : Corpus exploit pour lanalyse des pratiques interactionnelles des lves
en classe de franais dans une perspective dapprentissage

Identification
du
destinataire
Intitul du
corpus Classes
Format
de lactivit
Matriel exploit
pour lanalyse
Nombre
dlves
concerns
Langage non verbal

Soi-mme
(comme un
autre)
langage
intrieur
6e,
4e,
2de,
1re
rflchir pour
apprendre
(pas de
format
spcifique)
questionnaires,
entretiens 124
Langage verbal
terminologie
grammaticale 4
e

groupe de
mthode
(tutelle)
transcriptions,
questionnaire
mtacognitif 24
le handicap 4
e

travail
collaboratif transcriptions 24
les causes
perdues 1
ere

travail
collaboratif transcriptions 13
Destinataire
principal :
le pair

thtre et
voyage 6
e

travail
collaboratif
notes
ethnographiques 26
Destinataire
principal :
lenseignant
je raconte mes
vacances 6
e

rcits avec
tayage transcriptions 26
Corpus
oral
Destinataire :
lapprenant
(la
comptence
de
comprhensio
n orale) conte brsilien 6
e

questionnaire
choix
multiples rponses crites 23
Destinataire :
lapprenant
(la
comptence
de lecture) la poursuite 6
e

texte
lacunaire rponses crites 49
portrait
chinois 6
e

criture
dimitation
phrases crites
(copies) 39
je raconte mes
vacances 6
e

criture
dimitation
(rcit) rcits (copies) 9
Corpus
crit
Destinataire
principal :
lenseignant
(la
comptence
dcriture)
Compre quas-
tu vu? 6
e

criture
dimitation
(comptine)
dialogue potique
(copies) 39

Nous avons surtout chang peu peu notre apprhension des pratiques langagires
des lves et de la norme pdagogique que nous leur enseignions. Un franais unilingue
objet de scolarisation avait sa lgitimit (que nous ne remettons aucunement en question)
mais elle se relativisait grce tout ce que nous dcouvrions de leurs propres normes et de
limportance quelles avaient pour eux
938
. Plus : ils utilisaient sans doute ces variations

938
Cette fois-ci, ce sont surtout nos lectures thoriques qui ont permis cette volution.
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normatives avec une vise cognitive, mais nous ne savions dcidment pas comment.
Notre recherche nourrissant lenseignement, nous avons alors vari nos pratiques
denseignement, veillant notamment privilgier la scurit linguistique et identitaire de
tous les lves au bnfice de la tension acquisitionnelle
939
. Un bnfice de notre posture
de recherche a alors merg : de lenseignement naissait notre questionnement
scientifique, de cette problmatisation naissait des repositionnements didactiques, et
rciproquement
940
:
Lacteur dcoupe la ralit en fonction de ses objectifs et de ses capacits
daction, contrairement au chercheur qui tente de dcrire et dinterprter la ralit
de lacteur, en fonction de ses propres buts danalyse scientifique () Le dcoupage
de la ralit seffectue en tenant compte de la pertinence du point de vue de lacteur.
Le point de vue de lacteur est relativis par la pertinence des objectifs scientifiques
du chercheur
941
.
Malgr le cot et la difficult se dcentrer lorsquon fait une participation
observante
942
, notre travail denseignant-chercheur nous a permis davoir accs des
donnes diverses et complmentaires. Nous avons pu ainsi varier les niveaux micro et
macro de lanalyse des productions vise dapprentissage, comme nous lavons fait
pour les pratiques sociolangagires entre pairs. Le cadre de scolarisation a cependant des
spcificits interactionnelles dont il faut tenir compte.
3. Le cadre de linteraction didactique
Les analyses que nous menons sancrent dans une thorie de linteraction considre
comme une activit sociale et socialisante, ce qui implique quil ny a pas de production
langagire sans co-nonciation : lmetteur du message, son destinataire (mme absent) et
tous les membres du groupe ont une influence sur la manire avec laquelle le message est
construit et la manire avec laquelle il fait sens :
La langue est un objet qui, avant dtre construit en tant que tel par les
grammairiens et les linguistes, peut tre considr comme ne prexistant pas son
actualisation dans des usages mais comme mergeant dans et par linteraction,
comme une ressource la fois reprise et labore, bricole contextuellement par les
locuteurs. Ce point de vue implique la reconnaissance de la primaut des activits
des locuteurs, de leurs pratiques langagire, et redfinit lobjet dtude pertinent,

939
Nous en verrons des traces dans les prochains chapitres, le dernier chapitre permettra de faire une
synthse des orientations pdagogiques qui semblent souhaitables.
940
Nous esprons humblement que cela sest fait au bnfice des lves.
941
Matthey M., 1996, op. cit., p. 46.
942
Voir aussi le chapitre 9 pour cette question.
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qui nest ds lors plus le systme de la langue ou des langues en prsence, mais les
procdures par lesquelles les locuteurs mnent bien une certaine activit et pour
ce faire, identifient, modifient et ngocient les ressources linguistiques
943
.
La perspective sociale des travaux sur le langage de Vygotski et de Bakhtine rend
compte de toute activit langagire en tant quactivit sociale, ce qui inclut les activits de
production orales, mais aussi les productions crites : celles-ci sont produites par un acteur
social destination dun autre acteur, rel ou imagin. Les productions crites et orales
des lves
944
sont donc autant dinteractions marques par la relation pdagogique
inhrente la classe de L2, elles se rgissent dans le cadre dun contrat pdagogique.
Le contrat didactique
Linteraction didactique, fortement ritualise, se fait dans le cadre dun contrat
didactique qui, contrairement au contrat de scolarisation qui est impos par linstitution, se
dfinit par ladhsion des deux parties des rgles dinteraction spcifiques. Bien que les
deux soient difficilement dissociables sur le terrain, les chercheurs en acquisition des
langues ont dvelopp ce concept forg initialement en didactique des mathmatiques
pour isoler des traits lis la dimension exolingue des changes :
() Le contrat didactique dans la conversation exolingue ne peut tre
instaur que par une dfinition commune de linteraction. Lasymtrie de la
situation est accepte et la complmentarit des rles reconnue : le natif peut et doit
enseigner sa langue, lalloglotte doit donner des quittances du savoir quil reoit,
sous la forme gnralement dune rptition de la proposition du natif
945
.
Le contrat didactique gnre ses propres rgles : lenseignant est reconnu comme le
garant dune norme quil exige et idalement llve reconnat devoir produire un nonc
obissant cette norme, dans le cadre dun nonc faisant sens. Du point de vue de llve
comme de celui de lenseignant, linteraction est donc thoriquement bifocalise. On parle
de bifocalisation lorsque les interlocuteurs portent leur attention de manire alternative
ou simultane dune part sur le contenu du message, dautre part sur les modes de

943
Mondada L., 1999, Alternances de langues et linguistique des pratiques interactionnelles dans
Cahiers du Franais contemporain, n5, pp. 83-98, p. 84.
944
Pour une analyse des pratiques littraties des lves, voir chapitre 18.
945
De Pietro J-F., Matthey M., Py B., [1989] 2004, Acquisition et contrat didactique: les squences
potentiellement acquisitionnelles dans la conversation exolingue dans Gajo L., Matthey M., Moore D.,
Serra C. (ds.), Un parcours au contact des langues, textes de Bernard Py comments, Paris, Didier, pp. 79-
93, ici p. 88.
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formulation, transmission, interprtation, etc
946
: le locuteur doit tre tout autant attentif
la qualit communicative qu la correction linguistique impose par le contrat. La
notion de contrat suppose que tous les participants adhrent des rgles gnralement
implicites, ce qui permet thoriquement de minimiser les risques de perdre la face
lorsque le savoir produit nest pas conforme ce qui est attendu. La bifocalisation est
constitutive de linteraction exolingue rgie par un contrat didactique plus ou moins
accept, et lon en a vu des traces videntes dans les pratiques langagires entre lves :
les fautes ne pas faire entre lves sont majoritairement linguistiques ; lorsquelles
ont lieu, les ractions des interlocuteurs ne sont pas toujours positives. Ces derniers jouent
ici leur statut de pairs, soit quils reconnaissent lasymtrie linguistique comme
constitutive de linteraction (et la face de chacun est prserve) soit que lerreur est
stigmatise (et lon simpose comme expert au dtriment de la face de lautre). Dans ce
dernier cas, linterlocuteur expert impose un contrat didactique implicite, ce qui nest pas
toujours accept par lalloglotte. Les htrocorrections pourront tre mal acceptes mais
on peut penser dautres adaptations du discours de lexpert en situation exolingue qui
peuvent plus ou moins prserver la face de linterlocuteur alloglotte : reformulation,
utilisation dhyperonymes Sur un axe unilingue. Sur un axe bilingue, cest lalternance
qui sera la stratgie la plus adapte la prservation des faces des apprenants. Cest
apparemment ce qui se passe dans la cour le plus souvent.
Dans la classe, lenseignant (ou un autre lve si le format le permet) peut intervenir
en tant que mdiateur expert pour permettre lapprenant de corriger les erreurs
identifies dans un cadre scurisant. Ces tayages
947
, les repres et les rituels mis en place
au fur et mesure des cours permettent ainsi llve dapprendre son mtier de faon
pouvoir matriser les carts. En classe de L2, les marques ritualises du contrat didactique
sont dautant plus importantes quelles donnent llve les moyens de contextualiser le
discours pdagogique pour mieux le comprendre lorsquil a des difficults linguistiques.

946
De Pietro J-F, Matthey M., Py B., [1989] 2004, op. cit, p. 80. et Bange P., 1992, Analyse
conversationnelle et thorie de laction, Paris, Hatier, p. 56.
947
Matthey M., 1996, op. cit., p. 61 : Ltayage est une forme de collaboration dans laquelle les
interactants se rpartissent les tches effectuer en fonction de leurs comptences respectives. Ladulte
prendra ainsi en charge ce que lenfant ne peut excuter seul et, au fur et mesure du dveloppement de
lenfant, cette prise en charge diminue. . Ce processus a dabord t identifi par le psychologue Jrme
Bruner et concernait donc initialement les interactions langagires en langue maternelle.
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Les murs de la classe suffisent-ils garantir la validit du contrat didactique ou ce
cadre est-il fonction des personnes ? Pour De Bosset
948
, le contrat didactique nassure
quune protection partielle dans la classe de L2 parce que les reprsentations de chacun
diffrent quant aux savoirs et aux processus de transmission. Dans un cadre pluriculturel,
les risques de malentendus sont effectivement levs et leur gestion influe sur
lapprentissage. La diffrence statutaire de chacun peut ne pas tre perue de la mme
manire par tous : lexpertise de lenseignant franais est doublement reconnue : son statut
est lgitim par linstitution et par sa comptence de natif. La perception du statut de
lapprenant franais peut tre plus ambigu. Le regard port sur lapprenant alloglotte
varie selon que lon accorde une plus grande importance son rle ou son statut :
[lapprenant alloglotte] peut avoir deux orientations devant la nouvelle
langue : il peut viser une simple comptence communicative minimale, dont la
nature et le seuil sont choisis en fonction des besoins du sujet (lexprience montre
que ce seuil peut tre situ trs bas) ; il peut au contraire viser une adquation
maximale aux normes valorises par les interlocuteurs natifs, cest--dire ne pas se
contenter dtre compris, mais aussi reconnu et accept comme membre du mme
groupe social. Cest--dire que, aux deux axes unilingue/bilingue et
endolingue/exolingue sen ajoute un troisime, dfini par la variation de la tension
laquelle le sujet soumet sa relation aux normes de L2
949
.
Le rle endoss par chaque apprenant dpend de facteurs individuels : il adhre plus
ou moins ce que lon attend de lui dans le cadre dune culture ducative commune. Son
statut dpend de limportance accorde dans la classe la comptence linguistique, mais
aussi la comptence dapprentissage. Ces deux aspects sont troitement lis en classe de
franais, ils le sont moins dans les disciplines non linguistiques. Pour Bernard Py, la
progression dpend donc de la manire avec laquelle lapprenant met en relation le
systme (les rpertoires linguistiques, linterlangue), la norme (les pressions
linguistiques et sociales qui sexercent sur lapprentissage travers les relations sociales et
pdagogiques) et la tche (les activits faisant appel la L2)
950
. Lauteur souligne que
lapprenant alloglotte doit grer pour lacquisition une double pression : celle gnre par
le contrat didactique et celle manant de toute interaction sociale exolingue :

948
De Bosset A.L., 1998, les squences de correction en classe de langue seconde : vitement du non-
explicite dans Tranel n28, pp. 15-39, ici p. 37.
949
Py B., [1991] 2004, Bilinguisme, exolinguisme et acquisition : rle de L1 dans lacquisition de L2
dans Gajo L., Matthey M., Moore D., Serra C. (ds.), Un parcours au contact des langues, textes de Bernard
Py comments, Paris, Didier, pp. 127-138, ici p. 132.
950
Py B., [2005] 1993, Lapprenant et son territoire : systme, norme et tche dans Gajo L., Matthey M.,
Moore D., Serra C. (ds.), op. cit, pp. 41-54, ici p. 42.
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La notion de norme rassemble ici deux sortes de pressions. Dune part la
pression explicite de prescriptions mtalinguistiques adresses lalloglotte par
linstitution pdagogique ou par des partenaires qui adoptent un ple pdagogique
lorsquil y a un contrat didactique. Dautre part la pression implicite qui se
manifeste lorsque lalloglotte peroit des diffrences linguistiques entre ses propres
productions et celles de son interlocuteur natif, quil sagisse de diffrences
formelles (par exemple entre un nonc et son htroreformulation) ou
interprtatives (par exemple lorsquil y a un malentendu)
951
.
Dans le cadre de la classe, une troisime pression influe sur les reprsentations de la
norme, celle de la culture ducative vhicule par linstitution. La pluralit de ces
pratiques et reprsentations est considrer dans une perspective dynamique car, comme
on la vu propos des pairs, elles sont mouvantes et se rengocient constamment de faon
contextualise. Considrant quelle se donne voir davantage en milieu exolingue, nous
en prciserons les enjeux pour la classe de franais au LGM.
Interaction didactique et communication exolingue
Des comptences langagires asymtriques entre interactants gnrent des types de
rgulation spcifiques. Lasymtrie peut renvoyer des carts entre plusieurs rpertoires
verbaux dans une mme langue
952
. Elle renvoie aussi aux interactions verbales
exolingues : les interlocuteurs emploient une langue ingalement matrise par chacun et
le reconnaissent :
Par interaction exolingue, nous dsignons un change verbal entre deux ou
plusieurs interlocuteurs possdant des comptences ingales, et reconnues par eux
comme telles, dans la langue de cet change. Une telle interaction peut avoir en
outre une dimension bilingue si lchange se droule dans deux ou plusieurs
langues, cette pluralit tant admise comme lgitime par les interlocuteurs eux-
mmes
953
.
La communication exolingue est structure pragmatiquement et formellement par
cet tat de choses et donc par la conscience et les reprsentations quen ont les
participants, ce qui la rend coteuse : chacun doit sadapter en ngociant les identits et les
manires de dire :

951
Py B., [2005] 1993, op. cit., p. 44.
952
Violaine de Nuchze considre linteraction dans une perspective globale, considrant linteraction
exolingue comme une forme particulire de variation (De Nuchze V., 1998, Sous les discours, linteraction,
Paris, LHarmattan).
953
Py B., [1995] 2004, Quelques remarques sur les notions dexolinguisme et de bilinguisme, dans Gajo
L., Matthey M., Moore D., Serra C. (ds.), 2005, op. cit., pp. 187-200, ici p. 189.
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Lexolinguisme, dans la mesure o il engage les interlocuteurs thmatiser
lingalit des comptences, est loin dtre de tout repos : il comporte
ncessairement de nombreuses interruptions, marques par louverture de
squences latrales relativement perturbantes ; il suscite chez tous les participants
un tat permanent dinscurit, exige un effort cognitif lev et cre une relation
dasymtrie peu gratifiante pour la face des participants
954
.
Considrer ces langues comme des rpertoires langagiers sous-entend que lon
dplace le questionnement : si lon considre que le natif utilise une varit de la L1,
lalloglotte sappuie en fait sur ce quil connat de la L1 : son interlangue. La conversation
exolingue rend compte de processus de ngociation du sens qui sont priori plus difficiles
observer dans le cadre dune conversation endolingue. Nous rajouterons ici que ces
ngociations se font aussi en fonction de lexprience de linterlocuteur : celui qui
communique en franais au LGM depuis plusieurs annes a une exprience quasi-
quotidienne de ce genre dchanges. Quil soit natif ou alloglotte, il est initi des rgles
qui se dclinent souvent de faon normative. Il peut viter de se retrouver dans ce genre de
situation (en particulier parce que la tension est forte)
955
ou au contraire les valoriser, en
estimant notamment quelles symbolisent la reconnaissance de lautre dans une
perspective interculturelle
956
. Le locuteur habitu ce type dchanges adoptera
vraisemblablement plus facilement une posture plurilingue quune personne nouvellement
arrive qui na pas cette exprience de la communication exolingue
957
. Pour un lve ou
un enseignant monolingue, ce type dchange est donc plus coteux que pour un autre, ce
qui aura aussi une influence sur la manire avec laquelle se droulent les changes
958
: la
posture plurilingue autorise plus facilement lmergence dinteractions bilingues.
Alber et Py notent en effet que les normes qui rgissent les interactions, guides par
des rites et des usages rcurrents, se rengocient selon le cadre contextuel :
Lorsque les partenaires de la communication sont spars par une distance
sociale et/ou culturelle significative, bon nombre de ces repres disparaissent
contraignant les interactants en inventer dautres au gr dun ajustement mutuel.
Ainsi, le degr de partage des prsupposs culturels semble inversement

954
Py B., [1995] 2005, op. cit., pp. 191-192.
955
Comme nous lavons vu propos de la cour, cest le cas, par exemple, des lves qui ne se mlangent
pas.
956
Dans la cour, cest le cas des lves qui dclarent communiquer facilement avec tous, sans toujours
pouvoir expliquer comment ils le font.
957
Ce sont ces postures diffrencies qui sont apparues lors de notre tude des pratiques langagires entre
pairs.
958
Nous verrons dans le chapitre 20 que les reprsentations des enseignants en tmoignent. Le chapitre
suivant donnera des exemples dlves qui le ressentent comme une gne pour lapprentissage.
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proportionnel la ncessit de collaborer ltablissement dun soubassement sur
lequel les interlocuteurs pourraient sappuyer
959
.
Nous avons vu prcdemment que seuls 37 % des lves du LGM pensent quil
existe une culture des lves du LGM et que 30 % identifient explicitement un
rpertoire langagier spcifique. Pourtant, leurs pratiques dclares et observes entre pairs
montrent un certain consensus. Une approche heuristique de ces donnes les fait
considrer comme une forme de culture commune au sein du LGM lorsquelles permettent
de sappuyer sur des repres communs qui vitent que les interactions soient trop
coteuses. Elles le sont en particulier du fait des malentendus qui surgissent lorsque les
indices de contextualisation ne sont pas partags par les interactants
960
.
Nous verrons en effet quelles sont aussi mobilises de faon rcurrente dans la
classe, ce qui en fait des traces culturelles chez lapprenant :
De mme que lapprenant sapproprie une nouvelle comptence linguistique,
et que cette comptence ne concide pas ncessairement avec celle de ses
interlocuteurs natifs, de mme il construit progressivement un nouvel ensemble de
savoirs culturels, ensemble qui ne concidera pas ncessairement non plus avec
celui des natifs. Il y a probablement une culture dapprenant comme il y a une
comptence dapprenant
961
.
Acteur social part entire dans toutes ses instances de socialisation (la famille, le
groupe des lves, le groupe des apprenants), le jeune scolaris au LGM utilise
invitablement ses comptences langagires dans le cadre de la classe. Les enjeux de
lapprentissage en classe de franais avec un enseignant natif sont directement lis ces
rgles de linteraction. Si lasymtrie langagire est une norme au LGM, on pourra alors
se demander en quoi elle constitue un trait culturel qui joue un rle dans les processus
dapprentissage. Nous rejoignons ici la thorie de Jrme Bruner
962
, pour qui les
apprentissages sont mdis par la culture : mme si elle est elle-mme un produit humain,
la culture faonne, en mme temps quelle les rend possible, les activits dun esprit

959
Alber J-L., Py B. [1985] 2004, Interlangue et conversation exolingue dans Gajo L., Matthey M.,
Moore D., Serra C. (ds.), 2005, op. cit., pp. 171-186, ici p. 177.
960
Pour une approche psycho-socio-linguistique de la communication vue comme communication
interculturelle, voir Noyau C., Porquier R. (ds.), 1984, Communiquer dans la langue de lautre, Paris,
Presses Universitaires de Vincennes, qui donne nombre dexemples de gestions du malentendu.
961
Py B., 2003, Perspectives sur le discours biculturel , dans Plurilinguismes, enjeux identitaires,
socioculturels et ducatifs, A. Francke Verlag Tubingen und Basel, pp. 63-72, ici p. 63. Les auteurs
diffrencient ici natifs et non natifs ; au LGM la diffrenciation entre lves semble davantage
fonde sur la dichotomie nouvellement arriv vs au LGM depuis plusieurs annes .
962
Bruner J., 1996, Lducation, entre dans la culture, les problmes de lcole la lumire de la
psychologie culturelle, Paris, Retz, p. 18.
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spcifiquement humain. Dans cette perspective, apprendre et penser sont toujours des
activits situes dans un cadre culturel, et elles dpendent toujours de lutilisation de
ressources culturelles. Il nest pas jusquaux variations individuelles dans la nature ou
lusage de lesprit qui ne puissent tre attribues aux diverses possibilits que proposent
diffrents cadres culturels, mme si ce ne sont pas les seules variables du fonctionnement
mental
Dans cette configuration, lalternance des langues est un observable parmi dautres
stratgies bilingues. Mais considrer les rgles de linteraction exolingue/bilingue comme
un trait culturel sous-entend que lon considre ces pratiques comme stables et partages.
Or, la notion dinterlangue, forge justement pour rendre compte de lvolution de
lapprentissage dune L2 permet de rexaminer les interactions dans une perspective plus
diachronique : en quoi la tension acquisitionnelle modifie-t-elle les endo-normes au
LGM ? Notre perspective didactique nous poussera poser la question autrement : quel
rle jouent les interactions exolingues dans lapprentissage en franais ?
B. Apprendre en L2 : les tats de la langue
La ngociation des statuts et rles des interactants est permanente, dans le cadre
dun contrat didactique pass de faon plus ou moins claire, entre pairs et avec
lenseignant. La variabilit des pratiques est donc affaire de processus, mais du fait de la
culture ducative, elle est le plus souvent vue par les enseignants du point de vue de la
langue, et en termes dcarts. Dans les reprsentations, ces carts sont lis lidentit
sociolinguistique de lapprenant : il est bien naturel dimaginer quun lve ayant le
franais comme langue maternelle aura plus de facilits apprendre dans cette discipline.
Or, nous avons vu dune part que la notion mme de langue maternelle construit des
reprsentations que lon peut avoir sur les comptences langagires en sappuyant sur une
vision monolingue de cette comptence. Le contexte exolingue suppose que lapprenant
franais sadapte une situation particulire de communication. Lapprenant de famille
non francophone doit quant lui apprendre des concepts et une langue en quelques
annes. La variabilit des pratiques existe dans le deux cas, mais de manire diffrencie :
La variation en langue premire et celle en langue seconde ne sinscrivent
pas dans la mme dynamique, dans la mesure o la variation en langue premire
renvoie avant tout lhtrognit des pratiques langagires par rapport un
espace et un temps donns, alors que la variation en langue seconde est aussi en
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rapport avec le temps et avec lespace, mais pris dans la dynamique volutive du
procs dappropriation
963
.
Une perspective didactique pousse identifier aussi le rpertoire des lves
bilingues sur un axe diachronique. La notion dinterlangue permettra alors de revisiter les
reprsentations de lerreur en termes de variabilit.
1. De la faute lerreur
La notion de faute suppose que lon se rfre une norme spcifique, valorise
et lgitime, considre comme non variable, celle de la collectivit. Dans un pays qui
fonde son identit nationale sur la pratique dune seule langue comme facteur unifiant, les
consquences en sont des pratiques dvaluation qui considrent lerreur comme un cart.
Enseigner le franais, cest donc faire en sorte que lapprenant sapproprie cette norme
(lgitime). Par le biais de la notation, la consquence pratique en est bien la stigmatisation
des diffrences entre production attendue et production effectue, et par l, la non-
reconnaissance dautres ventuelles normes sous jacentes la production du locuteur. Or
on le sait, les normes dusage ne sont pas toujours les normes penses comme lgitimes.
En France, Henri Frei a t le premier mettre en cause cette approche, qui
considre que lusage de la langue a moins de valeur que la reprsentation unifie que lon
en a. Il a dvelopp cette thse ds 1929 en montrant que les rgles de production des
noncs sont le plus souvent fonctionnelles : ce sont les normes dusage qui rgissent les
productions et il serait bon den tenir compte pour comprendre le fonctionnement de la
langue :
Est correct ce qui correspond la norme tablie par la collectivit (). Une
autre conception, que nous appellerons la conception fonctionnelle, fait dpendre la
correction ou lincorrection des faits de langage de leur degr de conformit une
fonction donne quils ont remplir
964
.
Lauteur en tire deux consquences : un fait de langue correct peut ne pas tre
adapt la situation de communication et provoquer des malentendus. On peut relever par
exemple cest lui quila fait venir . Lauteur donne quatre interprtations possibles :
1. cest lui qui la fait venir (= qui a fait venir lui) ;
2. qui a fait venir elle ;

963
Giacomi A., 2007, Variation linguistique en langue premire et seconde dans Vargas E., Rey V.,
Giacomi A., 2007, Pratiques sociales et didactique des langues, Etudes offertes Claude Vargas, Aix en
Provence, Publications de lUniversit de Provence, pp. 17-30, ici p. 26.
964
Frei H., [1929] 2007, La grammaire des fautes, Rennes, Ennoa, p. 16.
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3. cest lui quil a fait venir ;
4. cest lui qui la fait venir
965
.
Inversement, des incorrections peuvent permettre dclairer ces ambiguts et de
prvenir ou rparer les dficits du langage correct
966
. La faute est donc motive par
des besoins fonctionnels, quil sagit dlucider. Cest ce travail quil se livre. Bien que
les catgorisations quil a utilises soient discutes
967
, les retombes didactiques sont
importantes : ce nest plus la production elle-mme qui est lobjet de la rflexion
didactique mais les procdures qui prsident cette production. Ainsi, considrer
uniquement lerreur comme un cart par rapport une norme a deux inconvnients
majeurs pour lenseignement/apprentissage du franais :
- dans une perspective socioconstructiviste, cela gnre une inscurit linguistique
inhibante pour lapprenant ;
- dans une perspective didactique de lapprentissage, cela ne permet pas de
comprendre comment agir pour changer les processus de production de ces
erreurs.

De ce changement de paradigme nat une nouvelle conception de lerreur, qui va
porter tardivement ses fruits pour lenseignement du franais langue maternelle. Besson et
Bronckart, par exemple, ont propos dapprhender les savoirs textuels et discursifs dans
une perspective globale, reconnaissant par l que lapprenant aborde la langue comme un
tout construit et non comme des parties distinctes que seraient la grammaire, la littrature,
lorthographe, le vocabulaire...
968

Dans les recherches sur lacquisition dune langue trangre, cette conception est
dabord fonde sur la prise en compte de la langue de lapprenant : ce nest pas la langue-
cible qui a un dficit, ce sont les connaissances linguistiques plurielles de lapprenant qui
influent sur les productions non-conformes en L2. Les premiers travaux portent donc sur
les relations entre langue cible et langue premire, faisant lhypothse que les erreurs sont
des marques de transferts de la langue premire. On intgre des paramtres culturels et

965
Frei H., 2007, op. cit., p. 17.
966
Frei H., 2007, op. cit., p. 18.
967
Voir par exemple Gadet F., 1989, Le franais ordinaire, Paris, Armand Colin, p. 35.
968
Besson M-J., Bronckart J-P., 1995, Lexploitation de la Zone de Dveloppement Proche en didactique
des langues dans Psychologie et Education n21, pp. 39-50. Sans rfrence explicite aux courants de
recherche en didactique qui les traversent, les programmes officiels de FLM abordent effectivement le
franais avec une approche transversale, qui vise faire travailler les objets du savoir avec une approche
dcloisonne. Cette approche est remise en question par les programmes les plus rcents (2009).
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linguistiques lanalyse contrastive. Fries
969
et Lado
970
sont considrs comme les
prcurseurs de cette approche qui permet danalyser lerreur en tant que marque dun
transfert ngatif dune langue lautre. Par consquent, si la structure de la langue
premire est proche de celle de la langue seconde, il y a plus de chances de faire des
transferts positifs. Mais des tudes montreront plus tard que de nombreuses erreurs en L2
ne sont pas explicables par ces phnomnes de transfert :
Dune part, lexprience est venue fortement limiter le rayon dapplication
de cette thorie (en effet, tous les disfonctionnements prvus napparaissent pas) et
de plus, des apprenants de langues maternelles diffrentes produisent nanmoins
des fautes identiques (ce qui accrdite la thse d erreurs dveloppementales )
971
.
2. Lanalyse contrastive dans le contexte du LGM
Face aux erreurs (et en particulier aux erreurs fossiles), le premier rflexe dun
enseignant est dy chercher une explication linguistique, ce qui lui permettra dagir de
faon efficace pour y remdier. Dans le cadre de notre mmoire de Master 2
972
, nous
avons donc men ce travail danalyse contrastive au LGM avec nos collgues en nous
appuyant sur les erreurs rcurrentes dans les copies dlves.
Le corpus sur lequel nous avons travaill a t ralis partir dun relev ralis sur
une priode de trois mois, par les six enseignants de franais du secondaire en 2003/2004
(tous natifs). Lhypothse tait la suivante: de trs nombreuses erreurs rcurrentes lcrit
semblaient tre le signe de fautes fossiles, prsentes tant dans des copies de sixime que
dans des copies de terminale, et qui gnaient grandement la comprhension. Cela
pnalisait srieusement les lves, et le but tait de tenter de mettre en place une typologie
pertinente qui aiderait une remdiation plus efficace. Tous avaient le sentiment que les
erreurs taient essentiellement dues des interfrences entre amharique et franais. Mais
personne ntait suffisamment bilingue pour faire une relle tude de fond. Pour expliquer
ces interfrences, nous avons travaill sur cette analyse avec un collgue en poste depuis
plusieurs annes et Berhanu Abebe, universitaire historien, excellent francophone et
amharophone. A partir dune observation raisonne des faits de langue relevs nous avons

969
Fries C.C., 1945, Teaching and Learning English as a Foreign Language, Ann Arbor, University of
Michigan Press.
970
Lado R., 1957, Linguistics Across Cultures. Applied Linguistics for Language Teachers, Ann Arbor,
University of Michigan Press.
971
Marquill Larruy M., 2003, Linterprtation de lerreur, Paris, Cl International, p. 66.
972
en franais au Lyce Guebre Mariam (Addis-Abeba, Ethiopie) : une approche sociolinguistique, Mmoire
de Master 2, Universit de Rouen, pp. 89-101.
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cherch expliquer lorigine des erreurs, puis nous avons soumis notre analyse un
groupe denseignants volontaires, qui nont pas tant ragi la pertinence de lanalyse
linguistique qu la dmarche quelle impliquait : considrer lerreur comme un signe dun
apprentissage dynamique. Notre analyse sappuie sur ce travail, qui montrera que lintrt
de la dmarche nest pas tant linguistique que sociolinguistique.
Le corpus tudi ici ne concerne que les erreurs majeures commises lcrit par des
lves thiopiens. La notion derreur est concomitante au fait que lenseignant estime la
comptence linguistique comme la plus importante. Cest dans un souci dobjectivit
didactique que nous avons choisi dtudier un ensemble derreurs ponctuelles, sans tenir
compte de lidentit de lcrivant ni de son ge. Rmy Porquier relve que les erreurs les
plus frquentes sont celles lies aux dterminants, aux formes verbales, la morphologie
du genre et du nombre, aux prpositions, car elles sont dues linluctable frquence
demploi de ces lments et aux difficults intrinsques du franais
973
. Nous avons donc
travaill dans ce cadre. Nous prsentons ici les hypothses de cette analyse contrastive
974
.
Phonologie
Formes fautives Formes normes
*en mangeons
*trombloter
*il mente
*son rien dire
*une nouvelle dont laquelle jutiliserai
*ce nest pas en se compliquant la vie quand pourra
avoir la rpublique-
* elle on est responsable
*il est comme mme l
*il tait une fois un gant et une princesse quils
taient amis
en mangeant
trembloter
il monte
sans rien dire
une nouvelle dans laquelle jutiliserai
ce nest pas en se compliquant la vie quon pourra
avoir la rpublique-
elle en est responsable
il est quand mme l
il tait une fois un gant et une princesse qui taient
amis

Notre connaissance du contexte nous pousse interprter certaines erreurs comme
phontiques et non syntaxiques (quand vs comme, dont vs dans ), mais lorigine
pourrait tre syntaxique chez certains lves, en particulier des natifs. Par ailleurs, lerreur
est ici la consquence de lcrit puisquon nentendrait vraisemblablement pas la
diffrence loral.

973
Porquier R., 1977, Lanalyse des erreurs, problmes et perspectives dans Etudes de Linguistique
Appliques, Apprentissage et enseignement de la grammaire dune langue non maternelle, n 25, pp. 22-43.
974
Pour une description de lamharique, nous renvoyons notre chapitre 4.
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Orthographe et morphologie
Les erreurs orthographiques et morphologiques lcrit sont frquentes, mais elles
nont pas t releves par les enseignants comme des marques dinterlangue. Ils pensent
en effet quelles sont tout aussi frquentes dans les copies dlves natifs.
Syntaxe
Comme nous le verrons dans le chapitre 19, les erreurs syntaxiques sont considres
par les enseignants comme les plus gnantes, parce quils pensent quelles nuisent
gnralement la comprhension. Nous verrons cependant quil sagit aussi (et surtout ?)
dune affaire de norme scolaire ; lincomprhension est gnralement le fait dune
accumulation derreurs.
Lordre des mots dans le groupe nominal est diffrent : le nom-noyau est
gnralement postpos en amharique (et en anglais) :

*il est venu mon pipi
*je veux du toilette de papier
*elle a mis une rouge robe
jai envie de faire pipi
je veux du papier toilette
elle a mis une robe rouge

La valence des verbes est souvent diffrente, et la complexit du systme franais
est telle que les confusions sont nombreuses, elles peuvent mme ici crer des contresens,
en particulier pour les enseignants nouvellement arrivs.

Formes
fautives
Formes
normes
Commentaire
*marier
quelquun

se marier avec
quelquun
La confusion peut natre dune diffrence de concept mais aussi
dune interfrence avec langlais
*jouer football jouer au football Verbe transitif direct en amharique mais aussi en anglais
*je lave mes
mains
je me lave les
mains
Le verbe pronominal nexiste pas en amharique mais lexpression
est aussi un calque de langlais
*je frappe la
porte
je frappe la porte Verbe transitif direct en amharique mais lexpression est aussi un
calque de langlais

De ce fait, lemploi des pronoms complments de la troisime personne est
gnralement fautif, soit que la forme choisie nest pas dcline, soit quelle se dcline
selon une logique qui nest pas celle du franais.

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fautives
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normes
Commentaire
*nous ne
pouvons pas
sentendre

nous ne
pouvons pas
nous
entendre
Pas de flexion du pronom ; contamination de on ne peut pas sentendre ?
*je suis all
la/le dire
que
je suis all
lui dire
que
Hypercorrection : on considre que le pronom complment dobjet indirect
doit avoir un genre marqu ; ce type derreurs est frquemment relev chez
un apprenant en L2, quelle que soit sa L1. Par ailleurs, on lentend aussi
dans la bouche de natifs, ce qui devient alors une variation diatopique ou
diastratique.
*je les montre
que
je leur
montre
que
Par contamination de lerreur prcdente, et par volont de simplification,
on prfre utiliser un pronom plus frquent en franais, et plus simple
demploi (pas de problme daccord, contrairement leur, qui saccorde en
tant que dterminant) ; on peut aussi penser une application du systme
anglais, la variation est atteste aussi chez des natifs

Lexpression du discours indirect se fait en amharique grce aux intonations et aux
gminations. La parole retransmise reste au temps de linteraction dorigine. Aucune
marque crite nintroduit le discours. On trouvera donc *je ne sais pas pourquoi la pluie
tombe-t-elle au lieu de je ne sais pas pourquoi la pluie tombe (introduction de la forme
interrogative directe dans une interrogation indirecte) ou bien *il lui dit que je dois partir
pour il lui dit quil doit partir (le pronom dans la compltive est utilis comme un pronom
de discours direct). Ce deuxime exemple est dautant plus sanctionn quil gnre un
contresens. Ces erreurs sont manifestes dune interlangue en volution : certains traits de
la L1 sont mls des traits de L2 en cours dacquisition.
Les prpositions sont trs malmenes dans ce contexte car elles peuvent recouvrir
des emplois trs diffrents selon les langues. En amharique, la prposition le est utilise
pour exprimer un but : pour, afin de, une attribution, mais aussi la destination, et une
dure. Elle peut donc se traduire par pour, mais aussi par pendant en franais, ce qui est
trs diffrent. Les diffrences syntaxiques entre le franais et langlais peuvent aussi
expliquer nombre derreurs. La polysmie de cette prposition gnre donc de nombreuses
erreurs telles que :

*il ma enferm pour dix minutes
*cela a dur pour plusieurs semaines
*il demande pour quelquun
*je donne un stylo pour Brook
il ma enferm pendant dix minutes
cela a dur plusieurs semaines
il demande quelquun
je donne un stylo Brook

La prposition be est extrmement frquente en amharique, parce que polysmique :
elle peut se traduire par avec mais aussi en, dans, sur, par, , contre, malgr, en dpit
de . Elle permet dexprimer un moyen, dintroduire lide dinstrumentalit, voire de
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causalit. Mais en franais avec traduit aussi laccompagnement. De nombreuses
erreurs viennent de cette diffrence demploi mais on remarquera l encore des similitudes
avec des constructions anglophones :

*elles apportent de leau par des cruches
*mon pre est mort par un accident de voiture
*elle sest pendue par son charpe
*on la critiqu de sa laideur
*je suis intress de cela
*je voyage par train
elles apportent de leau avec/dans des cruches
mon pre est mort dans un accident de voiture
elle sest pendue avec son charpe
on la critiqu pour sa laideur
je suis intress par cela
je voyage en train

Nous avons choisi ces exemples en raison de leur simplicit, mais il est vident que
les erreurs les plus nombreuses et les plus difficiles analyser se produisent dans les
phrases complexes, dans lesquelles de nombreuses rgles syntaxiques sont en interaction.
Nous proposons quelques exemples de phrases incorrectes releves dans des copies de
cinquime. Elles soulvent le problme de la subordination mais aussi de la concordance
des temps et de la diffrence entre la notion de temps et la notion de causalit:

Formes fautives Formes normes Commentaires
*J. est un jeune
homme que les
villageois croient
quil a honte de sa
mre.
Les villageois
pensent que J est un
jeune homme qui a
honte de sa mre.
Limbrication dune subordonne relative et dune
subordonne compltive complexifie la diffrence entre
lamharique et le franais, ce qui gnre une phrase dans
laquelle llve a essay de tenir compte de cette complexit,
sans pourtant russir produire un nonc correct en
franais.
*Quand ils arrivent
au Liban, les
villageois pensent
que le Liban tait
un pays riche.
Quand les villageois
arrivrent au Liban,
ils pensrent que
ctait un pays riche.
La concordance des temps est fondamentalement diffrente.
Des essais danalyse linguistique comparative ont montr que
le systme des temps en amharique tait fond sur une valeur
aspectuelle. Si en franais la valeur essentielle nest pas tant
aspectuelle que temporelle, le temps en amharique sert
dfinir le cadre dune situation qui est ensuite raconte du
point de vue du locuteur. Cest ainsi que pour dire jarrive !
(sous-entendu, tout de suite), on utilise un pass. Par ailleurs
dans il a tlphon , on nutilise pas le mme temps pass
selon que lon veuille mettre en vidence le fait que la
personne qui lon sadresse doive sattendre une suite, ou
que cette action est considre comme nayant plus aucune
incidence sur le prsent. Nous renvoyons au chapitre 4 pour
une analyse plus dveloppe.
*Cette nouvelle est
si touchante car
elle nous montre la
ralit.
Cette nouvelle est
trs touchante car
elle nous montre la
ralit.
La confusion peut tre syntaxique (si vs trs), lexpression
dun degr absolu et dun degr relatif se mlent. La
confusion peut aussi tre conceptuelle (confusion entre cause
et consquence) ou tre le rsultat dune contamination de
langlais.
*Cette nouvelle est
si courte que celle
de Maupassant.
Cette nouvelle est
aussi courte quune
nouvelle de
Maupassant.
La confusion est probablement phonologique (si vs aussi).
Mais elle a une influence forte sur lintelligibilit de
lnonc.
*Quand O.J. Comme O.J. Les erreurs sont multiples : mauvaise concordance des temps,
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attendit beaucoup,
les villageois
pensent que J.
nallait pas venir.
attendait depuis
longtemps, les
villageois pensrent
que son fils ne
viendrait pas
confusion entre quand et comme (phonologie ou
conceptualisation ?), confusion entre expression du temps de
la quantit (beaucoup vs longtemps, contamination de
*jai reu le pardon
dont jai toujours
espr
*la raison dont
nous nous sommes
intresss *

Jai reu le pardon
que jai toujours
espr
La raison pour
laquelle nous nous
sommes intresss

Ces exemples sont caractristiques dune hypercorrection
reprsentative dune inscurit linguistique de plus en plus
forte au fur et mesure des annes au LGM. Cest le type
derreurs que lon observe plus frquemment dans les
grandes classes, sans doute parce que les plus jeunes vitent
ce type de construction. Lerreur portant sur les pronoms
relatifs peut tre lie une grammaire diffrente en
amharique, mais la diffrence est aussi atteste en anglais, et
cest une varit atteste en franais.
Tu ny vas pas ?
*Oui (je ny vais
pas)
*Non (jy vais)

Si (jy vais)/ Non (je
ny vais pas)
On peut supposer que linterfrence ici est manifeste, comme
lanalyse du systme amharique la montr dans notre
chapitre 4.
Smantique
Il semble que les erreurs les plus difficiles corriger soient dordre smantique : le
lexique fonde une langue et les concepts qui y sont inhrents. On peut y voir une raison
non ngligeable cette difficult de remdiation, double par le fait que ces lves vivent
en Ethiopie et non en France.

Formes
fautives
Formes normes Commentaires
*il aime trop
ses parents*
*il aime beaucoup
ses parents
beaucoup se dit batam et trop se dit batam batam , la
distinction du degr nest pas clairement faite dans lesprit des
gens ; mais en anglais on utilise souvent too much pour very much ;
cest aussi une variation atteste en franais
*cet homme
est
long/court*
*cet homme est
grand/petit
Cette confusion se double de linfluence de langlais. Par ailleurs,
comme on la vu plus haut, deux couples dadjectifs sont utiliss en
amharique avec des fonctionnalits diffrentes pour un tre humain
et pour un objet, ce qui nest pas le cas en franais.
*une voix
mince*
une voix fine Le mme adjectif est utilis en amharique pour une voix et une
personne mince.
Confusion entre connatre et savoir
Confusion entre partir/quitter/aller
Confusion entre voir et regarder
Confusion entre chercher et vouloir
Confusion entre fermer et enfermer
Confusion entre rencontrer et trouver
Un seul verbe existe en amharique pour chacune de ces erreurs.

Les erreurs smantiques sont aussi souvent lies une des caractristiques du parler
en milieu exolingue : les marques transcodiques, le parler mtiss. Mais llve peut aussi
ne pas avoir une connaissance suffisante de la culture franaise pour pouvoir bien
comprendre des mots trs familiers ou bien les employer. Il ne sait pas ce quest une
bagnole, ou lutilise comme un terme de registre soutenu. Il endort une princesse dans un
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plumard ( parce que cest rempli de plumes ) ; il bouffe au lieu de manger, et en rigole
au lieu den rire en crivant un prof, qui prfrerait quon crive professeur. Une des
solutions pour remdier ces erreurs est le principe dunivocit
975
: on essaye
dutiliser de prfrence des mots passe-partout valence leve.
On voit dans ces exemples que les erreurs sont choquantes pour un natif mais
quelles ne gnrent gnralement pas de difficult de comprhension, en particulier
lorsque le destinataire a lhabitude dun parler mtiss. Par ailleurs, si au LGM elles sont
le plus souvent releves chez des lves amharophones, nous avons vu que leur analyse ne
permet pas de confirmer lhypothse simple derreurs de transferts entre L1 et L2 ou
mme L3. Si cest sans doute le cas de certaines dentre elles pour un grand nombre
dlves, il est impossible de comprendre la gense de chacune dentre elles ni mme de
dire que cette gense est la mme pour chaque lve. Cela pourrait mme tre pervers dans
le sens o lanalyse propose ne laisserait pas la place dautres origines possibles, ce qui
pnaliserait lapprenant au lieu de laider. Les limites de lanalyse contrastive permettent
surtout lenseignant de dvelopper une comptence interculturelle, une attitude
comprhensive lexpression de laltrit, tout en gardant son exigence de correcteur :
Il ne peut y avoir un modle unique ou une grille universelle dAE (analyse
de lerreur) () car lidentification des erreurs, tout comme lanalyse elle-mme,
dpend du type de production, et plus prcisment du type dactivit langagire
(mode dexpression : orale ou crite ; traduction ; test ; etc.) ; du degr (objectif et
subjectif) de contrainte et de libert ; du type de texte et de discours ; du contenu
thmatique ; de la situation de communication (authentique ou simule) etc. le rle
et le poids respectifs des critres utiliss varient considrablement selon les cas
976
.
Cette dmarche pdagogique ne sappuie donc pas tant sur la connaissance de tous
les rpertoires verbaux des lves (impossible en milieu plurilingue) que sur une nouvelle
approche des dmarches sociocognitives de lapprenant.
3. De lerreur lapprentissage
La diffusion de lhypothse de Chomsky sur linnisme du langage change encore la
perspective des recherches en L2 : la dynamique dapprentissage dune L2 nest pas tant
fonde sur les structures des langues que sur une comptence inne du locuteur utiliser
des rgles de production verbales qui seraient universelles. Chaque langue est alors un cas

975
Manessy G., Wald P., 1984, Le franais en Afrique noire, tel quon le parle et tel quon le dit, Paris,
LHarmattan, pp. 35-36.
976
Porquier R., 1977, op. cit., p. 35.
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particulier de combinaisons langagires et lapprenant dcouvre comment agencer ces
rgles de faon correcte. Cest le cas de lenfant qui apprend sa langue maternelle de faon
intuitive, cest le cas de lapprenant en L2 qui apprend de faon plus rationnelle, en
sappuyant notamment sur des comparaisons possibles entre L1 et L2, mais aussi sur
dautres mcanismes gnratifs transformationnels.
On applique alors une nouvelle mthodologie danalyse de lerreur, dont Besse et
Porquier montrent cependant les limites pour la didactique :
La dmarche consiste alors partir de structures profondes prsumes
communes aux deux langues, pour remonter aux structures superficielles en
spcifiant chaque niveau intermdiaire, en termes de rgles particulires,
diffrents ordres de diffrence-similitude entre les langues confrontes. () Outre
les difficults prsentes par leur application pdagogique, ces analyses sont
apparues comme nayant quun rapport indirect avec les processus dapprentissage
et denseignement
977
.
Dans son article fondateur sur lanalyse de lerreur, S. Pit Corder admet en 1967
978

quune production incorrecte peut avoir plusieurs sources, mais reconnat dans le mme
temps quil nest pas possible de les identifier car on na aucun moyen dobserver la
gense de leur production. Il dplace donc nouveau le point de vue de la recherche en
partant de lanalyse des productions et propose une typologie utilisable en didactique : les
fautes , non systmatiques, sont provoques par des influences extrieures (la
concentration, la fatigue, le bruit) alors que les erreurs sont systmatiques et
attestent donc de lexistence dun systme linguistique, sur lequel lenseignant peut agir :
Les erreurs de lapprenant manifestent le systme linguistique quil utilise (quil a
appris) un moment donn du programme quil suit
979
.
Cette perspective redfinit lerreur de faon plus constructive puisquelle permet
lenseignant et lapprenant de les hirarchiser et de les considrer comme modifiables
(ce sont les stratgies dapprentissage quil faut modifier pour remdier aux fautes ;
cest laction sur la langue qui modifie les erreurs ). Ce sont, plus gnralement, des
traces de processus cognitifs appliqus la L2
980
. Bien que concrtement, il ne soit pas

977
Besse H., Porquier R., 1984, Grammaires et didactique des langues, Paris, Hatier, pp. 202-203.
978
Corder S.P., 1980, Que signifient les erreurs des apprenants ? , dans Langages n57, pp.19-15 (article
paru initialement en anglais en 1967).
979
Corder S.P., 1980, op. cit., p. 13.
980
Considrer lacquisition de la L1 et de lapprentissage L2 selon cette grille est possible. Mais deux
facteurs importants rendent cette piste non pertinente pour notre terrain : nous parlons dadolescents et non
denfants ( cet ge au LGM, la L1 est acquise alors que la L2 reste en cours dacquisition) ; le contexte
influe aussi sur ces productions et le modle nen tient pas compte.
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toujours ais dappliquer cette classification dans la classe, cette approche a surtout le
mrite de considrer lapprenant comme celui qui produit et agit sur la langue. Il nest plus
un simple sujet mais un acteur. Cela permet denvisager lerreur avec une approche
comprhensive, et de faire merger des systmes propres chacun, rgis par des rgles
spcifiques parfois opaques pour le chercheur et lenseignant, mais qui rvlent priori un
systme part entire, bien que non stable et permable.
Ce systme linguistique autonome qui, de par sa forme et les actions de
transformation que lapprenant lui impose, nest pas totalement assimilable celui de la
L1 a t identifi sous le terme dinterlangue.
C. Linterlangue : concepts et ralit
1. Dfinition
Pionnier du concept, Larry Selinker sinspire des travaux sur lanalyse de lerreur,
mais aussi de ceux sur le bilinguisme et les contacts de langues. Pour Weinreich, le
contact de langues se fait lintrieur dun individu. Les interfrences sont des rsultats de
ce contact parce quelles donnent lieu des productions qui ne sont ni celles de la L1 ni
celles de la L2. Haugen (1956) poursuit lanalyse et prsente ce mcanisme comme
coordonn ou compos. Il y aurait donc des formes de bilinguismes construits sur des
systmes coordonns et dautres sur des systmes composs
981
. Cest dans lindividu que
les langues entrent en contact, et il y aurait plusieurs manires de grer ces contacts sur le
plan cognitif : la coordination ou la composition. Selinker dfinit cet entre-deux comme
un systme cr partir du contact entre les deux systmes langagiers auxquels
lapprenant est expos :
Linterlangue est dfinie comme un systme linguistique productif par
rfrence aux deux autres systmes linguistiques que constituent la langue
maternelle de lapprenant et la langue trangre : cest un systme spar et jamais
entirement assimilable au systme de la langue trangre
982
.
Pour lauteur, la forme de linterlangue est dpendante de trois facteurs :

981
Weinreich U., 1970 [1953], Languages in contact. Findings and problems, The Hague/Paris, Mouton ;
Ervin et Osgood, 1954, Second Language Learning and bilingualism dans Journal of Abnormal and
Social Psychology, supplement n49, pp.139-146. Nous renvoyons ici notre chapitre 10.
982
Selinker L., 1972, Interlanguage dans International Review of Applied Linguistics 10, pp. 209-231,
ici p. 214 (traduit par Evelyne Rosen dans Rosen E., 2001, Apprendre une langue en communiquant
Interlangue et communication exolingue/endolingue en contexte, Thse de doctorat en Sciences du langage,
Universit de Paris X, Nanterre, Lille, Art diffusion, p. 39.
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- des mcanismes de transferts (entre L1 et L2, entre deux contextes) ;
- des stratgies langagires (parler pour apprendre, parler pour communiquer) ;
- une tendance la surgnralisation des rgles dcouvertes en L2.
Mais parfois, certains traits du systme nvoluent pas malgr les efforts ports dans
lapprentissage sur ces composantes. Cest du moins ce que le relev des erreurs
rcurrentes suggre, cest aussi ce que nous relverons dans nos analyses de corpus
faites deux moments de lanne scolaire.
2. La fossilisation de linterlangue
Pour rendre compte de ce phnomne de fossilisation, dfini comme les
composantes linguistiques (rgles, sous-systmes) quun locuteur dune langue
maternelle particulire prservera dans son interlangue quels que soient son ge et les
instructions reues dans son apprentissage de la langue trangre
983
, Selinker fait appel
la composante psychologique de lapprentissage sans expliquer cependant pourquoi ces
erreurs sont parfois dune stabilit redoutable. Par la suite, deux apports thoriques
importants dveloppent et prcisent cet objet : Adjmian
984
montre que linterlangue est
un systme cohrent qui obit des rgles internes mais que ce systme est instable par
essence puisque ces rgles voluent au cours de lapprentissage. Ce systme est permable
en synchronie parce quil est dabord considr par le locuteur comme un outil de
communication : lorsque la situation de communication impose de ne pas respecter les
rgles du systme, celles-ci sont facilement violes (cest le cas lorsque le natif impose
une rgle de L2 diffrente de celle de linterlangue). Cest la coexistence de deux systmes
intrioriss, lun stabilis, lautre transitoire et volutif, qui rend possible cette
permabilit observable dans la performance mais surtout constitutive de
lapprentissage (de ce point de vue, une erreur fossile tmoigne de linversion des valeurs :
prserver la rgle interne est plus important que dadapter son systme aux normes de la
communication). Nous reviendrons plus bas sur cette question car au LGM elle est au
cur des questionnements des enseignants, elle rinterroge aussi la notion de norme
langagire dans un contexte exolingue. Besse et Porquier notent par ailleurs que cette
permabilit sobserve aussi dans la LM des enfants et des adultes expatris :

983
Rosen E., 2001, op. cit., p. 40.
984
Adjemian C., 1976, On the Nature of Interlanguage Systems dans Language Learning, vol. 26 n2,
pp. 297-320.
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On sait par exemple que la permabilit peut jouer en sens inverse, dans les
cas o la production en langue maternelle comportent des traces de langue
trangre, phnomne souvent observ chez les bilingues ou aprs un long sjour en
milieu de langue trangre
985
.
Ces phnomnes de fossilisation sont traqus par les enseignants, qui narrivent pas
toujours les dconstruire. Leurs causes tant plurielles, il est en effet difficile de trouver
comment le faire. Daniel Gaonach donne plusieurs explications possibles qui, sans
prtendre lexhaustivit, ont le mrite de montrer la complexit des phnomnes de
fossilisation de linterlangue
986
:
- une explication psycholinguistique : les mcanismes spcifiques
dapprentissage des langues, disponibles pour le jeune enfant, ne sont plus
fonctionnels, au moins partiellement, pour les apprenants plus gs ;
- une explication sociolinguistique : les apprenants de langue seconde nont pas
dopportunits sociales suffisantes, ou la motivation individuelle suffisante, pour
sidentifier compltement la communaut des natifs de la langue quils
apprennent. Ils peuvent mme tendre valoriser leur identit propre, en tant
quapprenants, ou en tant que membres dune minorit identifiable ;
- une explication cognitiviste : ce serait la consquence dune automatisation
trop prcoce des acquisitions (on dveloppe davantage les processus
dautomatisation que les processus de contrle). La fossilisation correspondrait
en quelque sorte une procduralisation de connaissances encore
insuffisamment tayes. Limpossibilit de progresser au-del dun certain
niveau viendrait alors du fait que les processus automatiss sont, de manire
gnrale, trs difficiles modifier.

Dans une perspective fonctionnelle, le locuteur peut aussi estimer que son niveau de
comptence linguistique est suffisant pour lusage quil fait de sa L2. Klaus Vogel
987

souligne la difficult prvoir et identifier les phnomnes de fossilisation dans
lapprentissage mais travers une tude portant sur linterlangue dapprenants dbutants
amricains, Rosen montre que la dmarche denseignement peut avoir une influence sur

985
Besse H., Porquier R., op. cit., pp. 224-225.
986
Gaonach D., 2006, Lapprentissage prcoce dune langue trangre, Paris, Hachette, p. 65
987
Vogel K., [1990] 1995, Linterlangue, la langue de lapprenant, Presses Universitaires du Mirail,
Toulouse.
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ces processus
988
: dans le contexte quelle tudie, la mthode communicative pousse
lapprenant dbutant se focaliser sur la communication au dtriment de la correction
linguistique. Celle-ci nest pas considre comme fautive partir du moment o la
comprhension du message est possible. Cette norme du tout communicatif favorise
donc la fossilisation du systme de linterlangue.
Ces dbats ne sont pas clos et doivent tre nourris dtudes de terrain qui restent
encore venir. La notion dinterlangue a cependant permis de redfinir un champ de
recherche interactionnel et sociolinguistique : linterlangue est un ensemble de
microsystmes ouverts, dont lutilisateur est lui-mme partie intgrante
989
.
3. Linterlangue en contexte
Linterlangue se constituant dans et par la communication, les situations de
communication influent aussi sur sa constitution. Ainsi, la dichotomie
diachronie/synchronie du systme est dpasse au profit dune apprhension complexe de
ce phnomne. La part accorde linfluence des stratgies communicatives dans le
systme de linterlangue pousse diffrencier deux postures, selon le lien fait entre
comptence et performance en situation : les stratgies adaptives ont pour vise, sinon
pour effet, dadapter le discours aux intentions de communication, dexpression et aux
enjeux pragmatiques, ou au contraire, dadapter la situation et le discours aux capacits
communicatives
990
.
Autrement dit, le locuteur de L2 peut viser communiquer en prenant le risque
dutiliser un rpertoire non lgitime, ou bien il peut estimer que son rpertoire ne
lautorise communiquer que dans certaines situations qui minimisent le risque. Dans un
contexte exolingue, il peut aussi chercher influer sur la situation de communication pour
permettre son interlangue dtre reconnue. Il peut par exemple ne communiquer que
lorsquil sait quil matrise ce type dchange ou ce type de sujet : un lve pourra viter
de discuter de sujets personnels parce quil ne matrise pas ce domaine langagier mais
communiquera plus facilement propos des cours On peut ainsi communiquer de faon
plus efficiente tout en prservant sa face. Cest la dimension asymtrique de linteraction
exolingue qui permet cette reconfiguration. Mais par consquent, elle marginalise les
interactants pour lesquels linterlangue reste non lgitime et source de malentendus.

988
Rosen E., 2001, op. cit., pp. 45-46.
989
Vogel K., 1995, op. cit., p. 279. La notion de microsytme a t originellement introduite par Bernard Py.
990
Besse H., Porquier R., 1984, Grammaires et didactique des langues, Paris, Hatier, p. 238.
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Ltude de linterlangue doit tre mene de faon contextualise car seul le contexte
peut clairer certains fonctionnements du systme (qui, nous le rappelons, est variable,
instable, permable). Ce principe de variabilit sociolangagire tant commun au
fonctionnement de la L1 et de linterlangue, on peut donc penser que lutilisation de la L1
et de la L2 dpendent la fois des contextes dappropriation et des contextes de
communication. Gnralement, locuteurs de L1 et locuteurs de L2 ne sont pas amens
communiquer frquemment ensemble : la conversation exolingue est plus frquemment
atteste aux marges de communauts monolingues qu lintrieur de groupes bilingues.
Ce nest pourtant pas rellement la configuration de la communaut des lves du LGM,
que lon peut considrer dans notre recherche comme un lieu de contacts aux marges de
deux communauts diffrentes. La diffrence est alors fonde sur les conditions de
premire socialisation langagire. Cette grille de lecture peut aider comprendre la gense
dune situation mais elle naide pas proposer des pistes dintervention didactique, en
particulier parce quelle comporte par essence le risque dune stigmatisation
ethnolinguistique. Par ailleurs, elle ne permet pas de dpasser le paradoxe de la situation
denseignement qui sappuie sur un cadre apparemment endolingue lgitim par
linstitution pour enseigner en fait dans une situation exolingue atteste par les pratiques
adolescentes :
Lenseignement institutionnel constitue alors une situation paradoxale,
lobjectif de cet enseignement est lacquisition dune comptence de communication
exolingue, du moins en priorit. Elle se construit sur la base de situations
endolingues (), de modles langagiers endolingues () et de pratiques de
communication pseudo-endolingues, dans une situation exolingue qui induit des
modes et des formes de communication exolingues (et endolingues en L1, dans les
groupes homognes) superposes ou imbriques la communication pseudo-
endolingue vise
991
.
Lautre approche (celle que nous adoptons) vise considrer la communaut des
lves comme un groupe contextuellement situ par la dimension exolingue des
interactions. Ces normes se retrouvent, comme nous lavons vu, dans les changes vise
communicative entre pairs sur un axe le plus souvent exolingue/bilingue. Nous allons voir
maintenant quelles sont aussi attestes dans la classe sur un axe exolingue/unilingue avec
lenseignant, alors quelles sont bien plus fluctuantes entre pairs. Les notions derreur et

991
Porquier R., 1984, Communication exolingue et apprentissage des langues dans Py B. (d.),
Acquisition dune langue trangre III, Paris, Presses Universitaires de Vincennes, pp. 17-47, ici p. 43.
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dinterlangue sont alors pertinentes pour interroger la dimension sociocognitive de ces
stratgies.
Conclusion
En classe, la norme standard est celle attendue par lenseignant et les carts sont
marqus par leur a-normalit. Le contrat didactique implicite suppose que llve soit
daccord avec cette interprtation et quil cherche produire des noncs de plus en plus
norms. Si lanalyse contrastive des erreurs rcurrentes des lves montre que lon peut
parfois voquer des interfrences, elle ne permet pas de faire des transpositions
didactiques. En considrant les productions langagires des lves comme les observables
dun systme complexe, en volution, marqu par la norme et la tche (linterlangue), on
peut cependant apprhender la langue des lves dans une perspective dynamique, plus
mme douvrir des pistes didactiques. Il est maintenant possible de reconsidrer ce champ
comme un espace qui ouvre vers laction. Les domaines de recherche sur le langage
sclairent les uns les autres pour rvler un nouvel aspect de lapprentissage en franais.
Le terme de FLS est peut-tre un signe de cet effort vers une considration unifie des
contextes exolingues :
Lintroduction de la notion dexolinguisme a permis de jeter un pont entre
les recherches sur le bilinguisme et sur lacquisition respectivement, alors que ces
deux domaines ont trop souvent t tudis indpendamment lun de lautre. En
effet, la tradition cognitiviste a longtemps considr lapprenant comme un sujet
pistmique dont lidentit se rduirait celle dun acteur cognitif, tout entier
consacr la construction progressive dune interlangue. De son ct, la tradition
sociolinguistique a souvent vu dans le bilingue un locuteur achev, dont la
comptence serait aussi stabilise que celle dun locuteur natif
992
.
Nous chercherons donc faire merger des signes de ces procds dinteraction pour
mieux comprendre quels sont les lments contextuels quils mobilisent. Nous verrons
alors que les activits de classe ont des invariants.
Nous rendrons donc compte de ce qui se passe dans la classe selon une progression
mettant en vidence limportance de la dimension tutlaire de linteraction didactique.
Seront tudis le langage intrieur ( priori moins marqu par linscurit que gnre
linteraction exolingue) puis les interactions entre pairs (qui permettent priori des
stratgies dapprentissage bilingues) enfin les interactions avec lenseignant (qui rendent

992
Py B., [1991] 2004, Bilinguisme, exolinguisme et acquisition : rle de la L1 dans lacquisition de la
L2 dans Gajo L., Matthey M., Moore D., Serra C. (ds.), 2005, op. cit., pp. 127-138, ici p.127.
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compte de la gestion de la zone proximale de dveloppement). Les productions orales et
crites rvlent de faon complmentaire les modalits du contrat didactique pour les
acteurs.
Cette analyse se fonde notamment sur un principe didactique fondamental,
consquence directe dune approche socioconstructiviste de lapprentissage : lerreur est,
par principe, un signe dapprentissage et permet lappropriation. Ce principe permet
lenseignant de porter un regard bienveillant sur ses lves et de les accompagner ainsi
dans leur dmarche. Pour le chercheur, lerreur devient un observable interprtable, utile
pour rendre compte de procds parfois diffus et peu identifiables dans le feu de laction
enseignante.

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CHAPITRE 16

LANGAGE INTERIEUR ET INTERACTIONS
ENTRE PAIRS EN CLASSE DE FRANAIS

Bien que le franais ne soit pas la langue la plus entendue/utilise par tous les lves
dans la cour, ils y sont immergs dans la classe, en particulier dans les nombreux cours o
lenseignant est natif. Lapprentissage, li une comptence active de communication, se
droule apparemment dans un cadre unilingue, alors que les identits se donnent voir sur
un mode pluriel. Sachant que cest dans lindividu que se gre le lien entre les diffrentes
fonctions du langage, il serait illusoire de penser que les interactions
993
au sein de la classe
sont sans rapport avec celles qui se droulent lextrieur : elles sont largement fonction
des interlocuteurs et des reprsentations que lon a de leur rle et de leur statut.

993
Nous rappelons que ce terme ne rfre pas quaux interactions verbales, il dfinit tous les liens qui
peuvent se tisser par le langage entre deux individus. Dans cette perspective, celui qui parle ou crit est un
interactant, au mme titre que celui qui coute ou lit le message qui lui est adress. Les rles peuvent varier
en contexte selon les situations et les statuts de chacun.
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Chap. 16 Langage intrieur et interactions entre pairs

496
Nous avons donc identifi trois types de situations : lorsque lapprenant se parle
lui-mme pour apprendre, lorsquil communique avec ses pairs
994
, lorsquil
communique avec lenseignant natif.
Dans le premier cas, les enjeux identitaires sont moindres dans la mesure o llve
ne risque pas de perdre sa face. On peut postuler que le rpertoire langagier est utilis
des fins dapprentissage. Nous ne pouvons entrer dans la bote noire des lves
lorsquils rflchissent ; le questionnaire nous a cependant permis de poser quelques
questions visant comprendre comment ils font, cest ce que nous verrons dans une
premire partie.
Lapprentissage se fait aussi dans des espaces de paroles diffrents : les travaux de
groupes leur permettent dinteragir autrement, entre pairs. Quelles langues utilisent-ils
pour apprendre dans ce cas ? Comment les fonctions sociales, identitaires et cognitives des
interactions sont-elles ngocies ? Notre hypothse tait que les murs de la classe
changent les pratiques : le lieu serait le facteur le plus influent de la situation de
communication. Cest en tout cas ce que notre exprience denseignante nous poussait
penser. Or notre analyse montrera plutt que le facteur premier est la prise en compte de
linterlocuteur : on nalterne pas moins lorsquon est dans la classe, mais on ne le fait pas
du tout avec lenseignant.
Autrement dit, quel que soit le lieu (la cour ou la classe), les lves disent parler et
entendre plusieurs langues et prsentent cela comme une norme (norme dusage, norme de
prestige)
995
. Nous pourrons ainsi voir comment les lves utilisent ces pratiques
langagires dans une dmarche dapprentissage.
A. Le langage intrieur
Les questions poses dans le questionnaire sur la notion de langage intrieur taient
explicitement lies la notion dapprentissage :

994
Comme notre deuxime partie la montr, la notion de pairs dans la communaut linguistique des
lves est fluctuante. Dans le cadre de la classe, une perspective didactique justifie cette premire
caractrisation globale. Les pairs se diffrencient donc des enseignants .
995
Voir chapitre 12.
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1- On dit quon apprend grce un langage intrieur et un langage extrieur . Penses-tu
avoir un langage intrieur ? OUI/NON
2- Si oui, remplis le tableau suivant pour identifier ce langage (mets F pour franais , Am pour
amharique , Al pour anglais et Au pour autre langue ) :
En cours, quand
jcoute le
professeur
En cours, quand
je fais un
exercice facile
En cours quand
je fais un
exercice difficile
Dans une conversation en
franais avec dautres
lves, en dehors des cours
En maternelle
En primaire
Au collge
Au lyce

En tant quenseignante, nous avions dcouvert que de nombreux lves non
franais disaient ne pas toujours rflchir dans cette langue en classe, mme en classe de
premire. Par ailleurs, beaucoup pouvaient dire spontanment dans quelle langue ils
rflchissaient pour faire un exercice ou un autre. Notre formation initiale nous poussait
dire que rflchir en franais tait absolument ncessaire la russite scolaire, et pourtant
certains lves ayant dexcellents rsultats affirmaient ne pas toujours le faire dans les
situations que lon vivait ensemble dans la classe. Cest la premire raison qui nous a
pousse inclure ce thme dans le questionnaire.
La deuxime raison est plus thorique puisque la notion de langage intrieur fait
rfrence une approche cognitive de lapprentissage, permettant daborder la question
autrement quavec une perspective monolingue. Les apports de la psychologie sociale, et
ceux de Vygotski en particulier, permettent en effet daborder ce concept sans faire
spcifiquement rfrence une diffrenciation entre L1 et L2, association qui se montrera
pertinente dans le cas des lves du LGM.
1. Une notion heuristique
Les premires rfrences lendophasie sont faites par des philosophes grecs, qui
sinterrogeaient alors sur le lien entre pense et langage. La diffrence est faite par
Platon
996
entre le logos (la pense qui scoule de lme vers lextrieur sous forme de
flux vocal ) et la dianoia (le dialogue intrieur que lme se tient elle-mme). Les
questions souleves par cette diffrenciation ne sont devenues rellement linguistiques
quau dbut du XX
e
sicle, lorsque Piaget montre que les enfants ont un langage
fonction sociale (tourn vers linterlocuteur), dont les prmices sont un langage
gocentrique, qui sert accompagner, renforcer ou supplanter laction
997
. Sappuyant

996
Pannaccio C., 1999, Le discours intrieur de Platon G. dOkham, Paris, Seuil.
997
Piaget J., 1923, Le langage et la pense chez lenfant. Etude sur la logique de lenfant, Neuchtel,
Delachaux et Niestl, p. 23.
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sur des enregistrements de ces manifestations du langage gocentrique, Piaget note quil
disparat vers lge de sept ans, au moment de la socialisation. Lev Vygostki rfute cette
thse
998
ou plutt propose une autre interprtation des observations faites par Piaget. Pour
Vygotski, le langage est demble social et ses fonctions sont communicatives (il est donc
tourn vers linterlocuteur) mais aussi cognitives : pour servir des fonctions psychiques
suprieures
999
(la perception, limitation, la mmorisation ou lattention) lenfant apprend
peu peu utiliser ce langage externe avec lui-mme. Ce langage se tourne peu peu vers
lintrieur et finit par tre totalement intrioris, en particulier parce que lenvironnement
naccepte pas que lon parle tout seul . Cest ce qui expliquerait quil ny ait plus de
signes observables partir de sept ans. Ce langage sert la pense logique et des fonctions
symboliques. Pour tayer sa thse, il montre que les plus jeunes enfants utilisent le
langage intrieur des moments cruciaux de laction alors que les plus gs sen servent
pour planifier, prvoir, diriger une action. Le langage intrieur sest donc complexifi et
accompagne le dveloppement cognitif. Des recherches ultrieures confirment et affinent
cette thse : le langage intrieur est utilis en particulier pour des fonctions de
rgularisation des tches et se constitue dans et par le sujet
1000
. Il est indissociable du sujet,
mme sil est extrioris de par sa nature physiologique. Pour Vygotski, le langage
intrieur se construit de faon spcifique et doit tre tudi comme tel :
Une comprhension correcte du langage intrieur doit partir de lide que
celui-ci est une formation dune nature particulire, un type particulier dactivit
verbale, ayant des caractristiques absolument spcifiques et un rapport complexe
avec les autres types dactivit verbal
1001
.
Contrairement au langage extrioris qui formalise la pense, il va de lextrieur
vers lintrieur : le langage intgre la pense. Vygotski en tudie donc les caractristiques
linguistiques
1002
et relve que sa construction est le plus souvent fonde sur des smes que
lindividu sest appropri et quil charge dun sens qui lui est propre ; mais il ne les lie pas
syntaxiquement. Ce langage ne pourrait donc tre compris par un interlocuteur extrieur :
Ces particularits de laspect smantique du langage intrieur entranent une

998
Vygotski L., 1997, Pense et langage, Paris, la Dispute.
999
Lauteur les distingue des fonctions psychiques infrieures , qui ne sont pas ncessairement mdies
par le langage.
1000
Voir par exemple Beaudichon J., Rousseau J., 1970-1971, Rle du langage dans une situation de
rsolution de problme dans Bulletin de psychologie n 24, pp. 10-38.
1001
Vygotski L., 1997, op. cit., p. 442.
1002
Pour ce faire, il utilise, tout comme Piaget, le biais de la verbalisation et enregistre les paroles denfants
qui agissent seuls pour rsoudre un problme.
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inintelligibilit du langage gocentrique ou intrieur, que tous les observateurs ont
releve
1003
. Ce qui nous intresse ici nest pas tant la forme smantique de ce langage
que lapprhension que les lves en ont : existe-t-il selon eux ? Le cas chant, est-il
associ un rpertoire verbal bilingue qui serait, de fait, moins soumis aux normes
sociolangagires que dans la classe ou dans la communaut de pairs ? Est-il explicitement
identifi par les lves comme un lment de leurs apprentissages ? Cette question renvoie
aussi videmment lide couramment admise dans le monde enseignant quun vrai
bilingue est celui qui pense dans la L2 et que lexistence de processus de
traduction/mlanges de langues chez lapprenant est gnralement nfaste
1004
. Nous
postulons que lon peut identifier trois niveaux de prise en compte de lexonorme : lorsque
llve rflchit, lorsque llve change avec des pairs, lorsquil change avec
lenseignant.
Etudiant ces fonctions dans le cadre de la classe, les psychologues Raymond
Champagnol et Jack Duquerroy considrent que lon peut en savoir plus sur le langage
intrieur en tudiant les modalits de verbalisation dun apprenant pendant la tche. Ils
montrent ainsi que toute verbalisation pour soi aide grandement lapprenant rsoudre
un problme et faire des transferts dune tche vers une autre. Etonns que les lves (en
particulier les plus gs) ne saident pas plus souvent de la verbalisation pour apprendre,
ils supposent que cest la pression sociale qui les inhibe
1005
:
Nous pensons que la suppression, par contrainte ducative, de la
verbalisation entrane une certaine inhibition dans le maniement du langage
intrieur lui-mme avec, par contrecoup, perte de la facilitation que peut apporter
ce dernier lorsque le sujet est confront des situations dpassant les possibilits de
ses rponses habituelles
1006
.
Pour eux, ltude de la verbalisation prouve que le langage intrieur existe, quil est
tourn vers soi, quil se dveloppe ds le plus jeune ge, mais quil se transforme avec la
prise en compte de contraintes sociales. La verbalisation ne pourrait tre considre
comme un observable du langage intrieur que pour les plus jeunes enfants, et dans des
conditions cologiques. Si tant est quil soit reprable (par le chercheur, par lapprenant),

1003
Vygotski L., 1997, op. cit., p. 485. Voir aussi p. 342 pour une description de lattribut prdicatif du
langage intrieur.
1004
Cela renvoie bien sr ce mythe du bilinguisme idal (voir notre chapitre 10).
1005
Les pistes pdagogiques privilgiant la prise en compte du langage intrieur dans une perspective
dapprentissage seront dveloppes en particulier dans les travaux du psychologue Jrme Bruner, du
pdagogue Antoine de La Garanderie.
1006
Champagnol R., Duquerroy J., 1973, le rle de la verbalisation dans la rsolution de problmes dans
Bulletin de psychologie XXVI 304, 1972-1973, pp. 418-430, ici p. 429.
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le langage intrieur de lapprenant est donc le signe dun apprentissage actif. Le fait que
lapprenant puisse lidentifier tmoigne dune attention porte ses procds
dapprentissage. En rendre compte en termes de langues utilises dans diffrentes
situations de communication suppose que lon est conscient davoir un rpertoire verbal
pluriel, et mobilisable de faon diffrencie.
Or, nous nous sommes rendue compte que de nombreux lves pouvaient, la
faveur dune activit ou dune autre, dire quils pensaient dans une langue ou une autre, et
quils sappuyaient sur ces rpertoires de faon stratgique. Notre position denseignante
ne nous permettait pas de leur demander de verbaliser en notre prsence, nous avons
cependant voulu savoir comment ils envisageaient ces pratiques dans une perspective
dapprentissage, et nous avons choisi de le faire par le biais du questionnaire. Aucun outil
de recherche ne permet aujourdhui de dire si un rpertoire est objectivement plus
efficace quun autre en contexte parce que, comme nous lavons vu, ce nest ni le contexte
ni les langues qui rgissent les apprentissages, ce sont les individus et la perception quils
ont de leur rle dacteur sociocognitif. Par ailleurs, on peut supposer que la perception
quils ont de lenseignant et de la pression institutionnelle peut agir sur leurs manires de
penser. On ne sera donc pas tonn de la varit des rponses des lves du LGM et lon
tentera didentifier une ventuelle rgle de variation de lutilisation de ce langage
intrieur. Dpend-il de la situation (auquel cas il y aurait une diffrence entre la classe et
lextrieur) ? Dpend-il plutt de la complexit de la tche (ce que les thories de
Cummins permettraient dapprhender dans une perspective ducative) ? Dpend-il des
composantes sociales de linteraction (ce qui montrerait limportance de la dimension
socioconstructiviste de lapprentissage) ?
Mme si nous avions pris la prcaution dutiliser le terme langage plutt que
langue , nos questions taient poses de faon faire merger la pratique dune langue
plutt que dune autre et non des processus dapprentissage. Lors de la passation du
questionnaire, les lves ont rapidement ragi en nous demandant sils pouvaient citer
plusieurs langues en mme temps, requte que nous avons accepte Les rsultats
montrent nouveau que ce sont des rpertoires pluriels qui sont mobiliss et quils sont
htrognes, dynamiques et mouvants, lanalyse des entretiens confirme et affine ces
tendances gnrales.
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2. Le langage intrieur des lves
Sur 124 lves, 79 dclarent avoir un langage intrieur. Contrairement aux questions
poses sur le bilinguisme (notion quil a fallu expliciter plusieurs reprises), le terme
langage intrieur a fait sens immdiatement pour la plupart dentre eux alors que les
trois lves venant de France qui ont rpondu au questionnaire ont dit quils nen avaient
pas. Lun dentre eux a mme crit sur le questionnaire quil ne comprenait pas la
question. Celle-ci rvle peut-tre un point de rupture entre une conception unilingue de
lapprentissage et une conception plurilingue. Nos rsultats montrent dailleurs une
diffrence entre les rponses positives des lves de familles plurilingues (70 % de
rponses positives sur lensemble des lves se dclarant plurilingues) et les lves de
familles monolingues (50 % de rponses positives sur lensemble des lves se dclarant
monolingues). Mais notre corpus a trop peu dlves monolingues dclars pour que ces
rsultats soient statistiquement fiables.

Une majorit dit lutiliser pour apprendre (63,7 %). Ce sont surtout les lves
plurilingues (75 % dentre eux) et une faible majorit dlves monolingues (55 % dentre
eux). Ceux qui dclarent en avoir un citent aussi plusieurs langues utilises (76 %). Elles
peuvent diffrer selon les situations (64,5 % des rponses en attestent) mais surtout selon
les moments de lapprentissage (73,8 % en attestent). Les rponses donnes concernant les
situations proposes sont trs varies et parfois incompltes, nous navons donc pas pu les
exploiter avec une approche quantitative par le biais des questionnaires. Mais les
entretiens nous permettent de confirmer que cest lhtrognit des pratiques et des
reprsentations qui domine.
Parmi les lves nvoquant quune langue, seuls 20 % ne citent que leur langue
premire (dont les Franais) et 3 % une langue dapprentissage qui nest pas leur langue
premire (le franais). Les avis sont cependant trs partags concernant la langue la plus
efficace pour lapprentissage. Les lves non franais disent 55 % quil vaut mieux
apprendre en franais, mme si eux-mmes utilisent aussi dautres langues.
Les autres pensent quil vaut mieux utiliser la langue maternelle, mme si ce nest
pas la seule langue quils dclarent utiliser. Deux lves thiopiennes dclarent utiliser
uniquement le franais comme langue intrieure tout en estimant quil est plus efficace
dapprendre dans sa langue maternelle. Seuls trois lves disent quon peut utiliser
plusieurs langues, que cela na pas dimportance. Ces donnes en disent beaucoup sur
leurs reprsentations : le dcalage entre ce quils disent faire et ce quils disent tre
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bien de faire tmoigne dune inscurit linguistique prgnante. On peut aussi penser
que les discours ambiants sur limportance de la langue maternelle ou sur limportance du
franais pour la russite scolaire ont une influence non ngligeable sur leurs
reprsentations, ce qui explique la diffrence entre les deux groupes de rponses. La
politique linguistique et ducative thiopienne
1007
, trs offensive et trs controverse, ainsi
que la pression de linstitution scolaire franaise
1008
font pencher notre interprtation dans
ce sens.
De nombreux lves entendus parlent dune diffrence entre la classe de franais, la
classe damharique, la classe danglais : on rflchit avant tout dans la langue utilise
pendant le cours. Cest le cas de Marianne (franaise, en 2
de
) et de Sehen (thiopienne, en
6
e
), qui rflchissent en anglais dans le cours danglais. Natnael (thiopien, en 6
e
)
1009
le
fait naturellement dans le cours de franais :

E : et toi Natnael pourquoi cest plus facile en franais ?
Natnael : euh parce que je dois crire en franais alors je pense en
franais / cest plus facile pour moi / pour apprendre /

Quelques lves non franais disent changer de langue en fonction du genre de la
tche : les mathmatiques sont plus abordables dans leur L1. Cest le cas de Mahad, lve
algrien en sixime, qui rflchit en arabe pendant les contrles de mathmatiques. Mais
dautres lves font la mme remarque :

E : et maintenant tu rflchis plutt en franais * ?
Mahad: je rflchis en arabe pendant les contrles mais pendant le
cours parce que tout le monde parle je peux pas rflchir en
arabe / mais en contrle ya personne qui parle / en contrle de
franais et histoire-go je rflchis en franais /

Sehen : () / sauf quelquefois si on euh + si mes ides sont
embrouilles en mathmatiques je pense en amharique / et en
anglais je pense en anglais /

1007
Voir chapitre 5.
1008
Voir chapitre 7.
1009
Nous rappelons que ce sont des entretiens dexplicitation : lenqutrice demande dexpliciter les
rponses dj donnes dans les questionnaires, qui servent de guide dentretien pour les interactants. Ne
voulant pas alourdir inutilement cette section, nous ne rappelons pas les rfrences prcises de chaque extrait
dentretien. Nous renvoyons pour cela le lecteur au tableau prsent dans le chapitre 9 ainsi quaux annexes.
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E : tu rflchis dans une langue intrieure qui est le franais*
Elshadai : oui 75 % / jpense desfois en amharique en math quand il
faut soustraire ou des nombres / quand on me pose des questions
en amharique / et maintenant je crois que cest mieux quand on
rflchit en franais mais quand on me pose des questions en
franais cest mieux que je rflchis en franais /

Quel que soit lobjet du cours, on ne sinterdit pas dutiliser dautres langues pour
mieux comprendre, en particulier en traduisant . Sehen en a parl, ses camarades Selam
et Ashenafi aussi :

Selam: je pense en franais puis / quand joublie le mot je pense en
amharique / au contrle quand jarrive pas comprendre je me
parle en amharique puis je regarde encore le contrle et je
pense en franais / ()
Selam : parce que jme suis pas habitu penser comme a /
travailler / jme suis habitu penser en amharique /
E : oui / et comment tu fais quand tu fais un exercice / tas une
rponse / toi tu rflchis en amharique / alors aprs parce tu vas
pas crire en amharique /
Selam : je traduis ce que jai trouv et aprs jcris en franais /

E : toi taimes bien mlanger lamharique et le franais */ et cest
bien aussi dans ton langage intrieur * ?
Ashenafi : oui : si on a cours damharique je pense en amharique /
mais en cours de franais je pense en franais / a dpend / on
apprend mieux a dpend /
E : et pourquoi cest mieux de rflchir dans des langues
diffrentes ?
Ashenafi : cest mieux de nous aider / desfois si on pense en franais
cause des vocabulaires on peut penser en amharique

Cest aussi lopinion de Kidus, qui dit explicitement quen classe de premire il
rflchit davantage en amharique quau collge. Rflchir en franais au collge bloquait
lapprentissage, alors que mlanger en premire permet de mieux apprendre. Selon lui
cest une bonne chose car cela permet davoir une posture pluriculturelle ncessaire aux
apprentissages.

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E : tutilisais plus le franais au collge que au Lyce ?
Kidus : euh quand on est / en cours + parce quon avait peur de poser
des questions / pour retrouver quand on posait des questions on
cherchait en franais parce que quand on cherchait en
amharique on pouvait pas retrouver pour rpondre cette
question / on pouvait se comprendre / et maintenant je mlange
tous les deux / mais maintenant + desfois je trouve + quand ya
des questions de connaissance / par exemple en histoire geo de
lamharique je pense / les dates en / quand cest en rapport
avec la culture thiopienne cest plus efficace donc euh cest
plutt facile de mlanger / et quand cest pas en rapport avec
la culture thiopienne cest mieux en franais /
E : et toi tas limpression que cest mieux quand tu penses en
franais ou quand tu mlanges ?
Kidus : quand je mlange /

Pour certains, ce procd a cependant ses limites, car on rflchit moins vite et
mlanger gne la comprhension. On essaie dutiliser la langue de la matire mais ce nest
pas si facile. Bartholom et Ada, lves bilingues de seconde, disent dailleurs clairement
quils nutilisent pas leur langue dappartenance dans un contexte dapprentissage parce
quelle nest pas leur langue de scolarisation. Contrairement leur camarade Ousmane
(voir plus bas), ils ne le regrettent pas, mais pensent quils seraient incapables dsormais
dapprendre autrement quen franais. On explique cela en se fondant sur des arguments
scolaires (cela empche de faire un bon devoir), techniques (les traductions ne sont pas
appropries) mais aussi morales (ce nest pas bien de mlanger).

Bruktawit : jcrois que cest mieux de rflchir en franais parce que il y
a des mots il y a des expressions qui nsont pas pareilles / donc on
vite les fautes dexpression en rdaction /

E : tu dis que plus cest difficile et plus tu rflchis en franais * ?
Saba: oui // mais quand ya un contrle damharique je rflchis en
amharique pas en franais / parce quaprs si je commence
traduire en amharique a prendra peut-tre plus de temps
rflchir / ou trouver pas la bonne rponse / parce que ya des
mots qui peuvent avoir des significations plus fortes que dautres
dans une langue /

Mariam : () / parfois jessaye par exemple de rflchir en anglais /
puisque je sais que cest mieux de se concentrer en franais
jessaye de faire de mme pour euh par exemple en cours
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danglais mais jarrive pas tellement donc /
E : et pourquoi tessayes ?
Mariam : puisque je sais que cest mieux de ne pas mlanger
puisquon disant souvent a /

En effet, on fait souvent mention du langage intrieur comme un ensemble de
processus stratgiques : on essaie de penser dans la langue qui permettra dapprendre
mieux et plus, on agit consciemment sur son langage intrieur.
Mais les rponses lies au choix de la langue en fonction de la complexit de la
tche sopposent notablement. Certains ne peuvent rsoudre une tche complexe dans une
L2 que par le recours la L1. Cest le cas de Mariam en amharique et de Winechet en
franais. Mariam est une lve thio-malgache en quatrime et sa camarade est
thiopienne.

E : et quand ttais en cours damharique ?
Mariam : (sourire) oh jfaisais a en franais /
E : tu tes jamais dit ce srait bien dessayer drflchir en
amharique ?
Mariam : /non cest trop dur donc /
E : donc tu tforces un peu utiliser langlais parfois pour + euh +
pour mieux pratiquer quoi pour progresser /
Mariam : oui / mais jarrive pas tellement par contre /

E : et pour apprendre cest mieux de rflchir en franais ou en
amharique ?
Winechet : en amharique / parce que je peux avoir plus dexemples /
/ je crois que je suis plus bonne en amharique quen franais / je
peux plus comprendre en amharique / ya beaucoup de
personnes qui parlent amharique alors je peux demander en
amharique / pour certaines matires je rflchis en franais / si je
le comprends ce nest pas la peine de rflchir en amharique /
en cours danglais cest en anglais / et quelquefois en franais /
mais pas en amharique /

Pour dautres, cest au contraire lorsque la tche est plus complexe quil faut utiliser
exclusivement la L2. Nous avons entendu plus haut Natnael dire que cela tait plus facile,
cest aussi ce que Sehen retient. Samrawit donne une analyse plus fine :

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E : et pourquoi tu dis qucest plus facile dapprendre en franais ?
Sehen : parce que on a dj rflchi en franais et si euh le travail
quon nous donne est en franais/ on va pas chercher / on
rpond directement /

E : cest pour a que tas un langage intrieur en franais* / et tu
penses quon apprend mieux en franais*/ pourquoi ?
Samrawit : parce que en classe quand vous interrogez / jessaye de
rflchir des rponses sans vraiment approfondir / mais quand
je rflchis plus je rflchis beaucoup dfois en franais et je
maperois que jai la bonne rponse /

Dans cette perspective, un environnement plurilingue peut tre ressenti comme
gnant. Cest le cas de deux lves non amharophones. Nous avons dj entendu Mahad
en parler, Gabriel, lve congolais de quatrime, le dit aussi sa manire et le confirme
notre demande :

E : et toi tu prfres parler le franais* / daccord / et ce qui est
particulier dans ton langage intrieur cest quau dbut il est que
franais et puis aprs tu commences mlanger avec dautres
langues* / en particulier quand tu es avec dautres lves*/
Gabriel : oui /
E : donc avant tutilisais pas lamharique par exemple mais
maintenant tu lutilises* / par contre tu penses quand mme
quon apprend mieux en rflchissant en franais */

Certains peroivent en effet une opposition entre une fonction socialisante et une
fonction cognitive du langage intrieur. Ces remarques, releves dans trois entretiens
dlves de seconde et de premire, tendent montrer nouveau combien la fonction
sociale du langage est pense comme importante pour le futur adulte, alors que pour les
plus jeunes, on se proccupe consciemment surtout de la russite scolaire. Meron (lve
thiopienne en seconde) dit explicitement quen classe de franais elle rflchit en franais
mais commence rflchir dans la langue de son interlocuteur amharophone ou
anglophone, mme quand linteraction se droule en franais ; ce qui, de son propre aveu,
provoque quelque inconfort. Ousmane (entendu en quatrime et en seconde) dit dans les
deux cas quil ne rflchit quen franais . A treize ans, il pense que cest une bonne
chose car cela aide rflchir plus rapidement . On apprend donc mieux dans la langue
dapprentissage. A seize ans, il le regrette et aurait aim savoir rflchir avec sa LAFNE
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car cela lui permettrait de se sentir mieux intgr quand il rentre au Sngal. Pour
apprendre, il pense donc quil vaut mieux apprendre dans sa langue maternelle, mme si
cette opinion ne peut sappuyer sur aucune exprience de scolarisation.
Les rpertoires des lves sont plurilingues, et les fonctions sociales, identitaires et
cognitives du langage ne sont pas dissociables. Notre analyse va dans le sens des
remarques de Cummins et Swain sur la comptence mtalinguistique de lapprenant
bilingue :
Le fait de pouvoir exprimer sa pense dans diffrentes langues rend lenfant
capable de considrer sa propre langue comme un systme particulier parmi tant
dautres et denvisager les phnomnes qui la concernent sous des catgories plus
gnrales, ce qui a pour consquence une conscience approfondie de ses propres
oprations linguistiques
1010
.
On peut retenir que les lves estiment quun langage intrieur aide effectivement
lapprentissage, et quil fonctionne dans un cadre stratgique, que chacun a plus ou moins
les moyens de choisir. Il semble que pour un certain nombre dlves du LGM les
mathmatiques enseignes en L2 (savoirs peu contextualiss selon Cummins) soient plus
faciles aborder dans une perspective bilingue que le franais (savoirs trs
contextualiss selon Cummins).
Lorsque lobjet dapprentissage est la langue elle-mme (le franais, lamharique,
langlais), il semble par contre que la complexit cognitive de la tche nest pas lie une
seule stratgie : pour certains il faut passer par la L1, pour dautres par la L2 (langue
dapprentissage). Selon Cummins, ceux qui disent utiliser la L2 pour une tche complexe
seraient plus efficaces et utiliseraient des stratgies adaptes lacquisition du seuil 3 (un
haut niveau de comptence dans les deux langues). Ceux qui ont besoin dutiliser la L1
pour une tche complexe utiliseraient plutt des stratgies relevant du seuil 2 (le niveau de
comptence est plus bas en L2). Il sera important den tenir compte dans lenseignement.
Emergent aussi des facteurs socioconstructivistes : les reprsentations sociales et la
prsence dun environnement plurilingue influent sur la comptence stratgique et
poussent, dans le cas du LGM, rflchir dans un rpertoire impos par lenvironnement,
ce qui semble vcu comme une gne par certains lves. Cette analyse mriterait de
senrichir dune tude fine de ce qui se passe pour les lves monolingues, qui se sont peu
exprims sur cette question. Il est certain quil est plus difficile pour un lve monolingue

1010
Cummins J., Swain M., 1986, cits par Marisa Cavalli, 2005, op. cit., p. 122.
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didentifier des varits dune mme langue que pour un bilingue, qui a des repres
linguistiques aisment identifiables
1011
.
3. Perspective didactique
Ces rsultats tendent montrer quon ne peut faire de liens directs entre la
complexit cognitive dune tche ( faire un exercice difficile/facile ) et une stratgie
dapprentissage qui serait objectivement plus efficace quune autre. La varit des
rponses laisse supposer quil nexisterait pas de seuil objectif pour une comptence en L2
directement applicable un niveau de classe. Les lves changent leurs pratiques dune
faon non linaire, et la perception de la difficult de lexercice nest pas commune tous,
ni semblable dans toutes les situations pour un mme lve. La thorie des seuils de
Cummins reste plus une manire thorique dinterprter et de construire des donnes
quune explication clairant ce qui se passe sur le terrain lchelle de lcole. Concernant
lvolution en diachronie, limportance de la variation montre surtout que la plupart des
lves ont conscience dune volution effective de leurs rpertoires langagiers, ce qui
tmoigne dune comptence mtalinguistique relativement dveloppe.
Le langage intrieur reste un espace de libert pour lapprenant, qui peut refuser la
pression institutionnelle lorsquil peroit quelle ne sert pas ses apprentissages. Il sert des
procds actifs dapprentissage, en particulier dans la zone proximale de dveloppement.
Au LGM, une majorit dlves ne lie pas lactivit mtacognitive lutilisation dune
langue plutt que dune autre. Lapprentissage est donc considrer avec une perspective
plurilingue et dynamique, respectueuse du rythme et des pratiques de chacun.
Il est remarquable que les rpertoires cits soient aussi, pour la plupart, ceux utiliss
dans les interactions entre pairs. On peut donc penser que le langage intrieur est non
seulement une aide lapprentissage, mais aussi une composante des fonctions identitaire,
sociale et cognitive de la langue. Reconnatre limportance de cette activit silencieuse
permet de porter un regard diffrent sur chaque lve et pousse se positionner en tant que
mdiateur. On peut par exemple veiller mener des activits de rflexion mtacognitive
qui aideront les lves dvelopper lutilisation du langage intrieur, en lien avec les
rpertoires langagiers les plus efficients. Cette approche permet sans doute aussi llve
et lenseignant denvisager les pratiques langagires plurilingues en termes de
continuum et non en termes de ruptures, en les considrant notamment comme un sous-

1011
Etant donn la spcificit de notre terrain, elle ne se pose pas de faon cruciale. On peut cependant
penser que cette piste serait utile approfondir dans le cadre dun environnement unilingue.
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ensemble de pratiques communment partages. Lefficience des stratgies reste sans
cesse rvaluer en contexte puisque les lves nagissent pas simplement en exploitant
de faon spcifique et contextuelle des ressources () mais aussi, dans et par cet usage,
contribuent configurer indexicalement les ressources mmes
1012
.
Lobservation de sances de travail collaboratives en classe permet maintenant de
prendre la mesure de limportance du pair dans la classe : on napprend pas au lieu de
communiquer, on communique en apprenant. Linteraction avec les pairs permet-elle de
dvelopper dautres stratgies efficaces ?
B. Les interactions entre pairs dans la classe
1. De lintrt des pratiques collaboratives pour lapprentissage
Perspective socioconstructiviste
Les thses interactionnistes de Vygotski portant sur la zone proximale de
dveloppement et les travaux sociologiques sur linteractionnisme symbolique ont permis
de renouveler notre savoir sur lapprentissage : si celui-ci peut se faire seul, il est
cependant toujours en lien avec autrui (physiquement prsent ou non) et il semble que le
dveloppement des fonctions complexes de la cognition soit troitement dpendant du lien
que lapprenant fait entre le savoir qui lui est extrieur et le savoir quil intriorise.
Autrement dit, pour quil y ait apprentissage, il faut quil y ait interaction. Vygotski a
dvelopp la thse, prsente plus haut, dune zone proximale de dveloppement qui
reprsente la zone entre le savoir dj l de lapprenant et le savoir quil doit intrioriser.
Par lutilisation de comptences procdurales et dclaratives, par le va-et-vient entre
contextualisation et dcontextualisation, lapprenant intgre ces nouveaux savoirs et se les
approprie. Le cadre social de lapprentissage suppose que cette zone nest active que
lorsque le tuteur accompagne llve lors de cet apprentissage (cest la zone proximale de
dveloppement) jusqu ce que ce dernier puisse utiliser seul les savoirs en question.
Selon Vygotski, les fonctions cognitives complexes que lapprenant doit mobiliser ne sont
pas ncessairement mres au dbut du processus, cest justement l(inter)action du tuteur
qui permettra que les fonctions cognitives se dveloppent en lien avec lacquisition des
savoirs. Quels que soient les domaines de lapprentissage (la langue maternelle, la langue

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trangre, les mathmatiques, la physique) ses recherches ne portent donc que sur la
relation entre un novice (lenfant) et un expert (ladulte).
Sinspirant de ces travaux, les psychologues sociaux de lEcole de Genve ont alors
tudi les conditions sociales dans lesquelles lapprentissage peut tre rendu plus efficient,
et la notion de travail collaboratif a merg, attendu que ce nest pas le tuteur mais
linteraction elle-mme qui permet de crer les conditions propices lapprentissage :
En agissant sur le milieu environnant, lindividu labore des systmes
dorganisation de cette action sur le rel. Dans la plupart des cas, il nagit pas seul
sur le rel : en coordonnant ses propres actions avec celles dautrui, il labore des
systmes de coordination de ses actions et arrive les reproduire par la suite. La
causalit que nous attribuons linteraction sociale nest pas unidirectionnelle ;
elle est circulaire et progresse en spirale : par linteraction, lindividu matrise
certaines coordinations lui permettant alors de participer des interactions sociales
plus labores qui, leur tour, deviennent source de dveloppement cognitif
1013
.
Figure 37 : Schmatisation du dveloppement sociocognitif selon lEcole de Genve

Ils distinguent donc le travail de tutelle (un expert et un novice travaillent ensemble)
du travail de co-construction (les relations, les comptences et les buts sont partags par
les interactants) et du travail dimitation (laction dautrui est un modle qui permet
notamment dvaluer son travail selon des rfrences perues comme objectives).
Doise et Mugny montrent que les rsultats de la recherche dans ce domaine ne sont
pas applicables en ltat dans la classe sans transposition pdagogique. Les conditions
dans lesquelles le travail de groupe, par exemple, donne lieu une meilleure performance
cognitive ne peuvent pas toujours tre objectives car elles dpendent pour une part du
sens que leur attribuent les participants.

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Cest en particulier le cas du conflit sociocognitif, qui nat de la confrontation de
deux points de vue diffrents sur la rsolution dun problme. La confrontation des points
de vue permet idalement lapprenant de rviser son savoir, de tenir compte du savoir
dautrui et, par l, de construire un nouveau savoir. Les relations cognitives entre les
participants peuvent tre symtriques ou asymtriques. Les auteurs insistent sur laspect
dialectique des deux forces en jeu : la rgulation sociale permet le dveloppement
cognitif ; la rsolution des conflits cognitifs permet la rgulation sociale. Outre la
dcentration cognitive, les activits faisant merger des conflits sociocognitifs permettent
donc une dcentration socioculturelle, particulirement importante dans un contexte
comme le ntre. Lasymtrie constitutive des interactions exolingues permettra de
comprendre limportance particulire de ce type dexercices en classe au LGM.
Ainsi, si lon considre que le travail collaboratif permet par exemple lmergence
de conflits sociocognitifs utiles lapprentissage, une trop grande dissonance cognitive
peut faire que les effets de la coopration sont nuls, voire nfastes. Une mme tche
collaborative peut donc permettre (ou non) lapprentissage
1014
. Par ailleurs, certaines
tches sont plus mme de gnrer des interactions efficientes que dautres. Les auteurs
opposent en particulier les tches perues comme pouvant tre ralises seules (exemple :
dessiner des maisons) avec celles qui ncessitent objectivement lintervention dun tiers
(faire le plan dun village)
1015
.
Les phnomnes de rupture entre la dimension cognitive et la dimension sociale des
travaux collaboratifs peuvent aussi tre lis des facteurs sociaux, socioculturels,
identitaires. Alors le participant peut viter le conflit pour pouvoir rguler en priorit la
dimension sociale de linteraction. On peut penser aux lves qui se taisent, ceux qui
acceptent le fonctionnement impos par un autre participant toute activit de
soumission qui implique que le travail de groupe a un effet inhibiteur. Dans ce cas, les
effets sont dautant plus ngatifs que lenseignant na gnralement pas les moyens den
identifier les causes.
Les spcificits du cadre exolingue
Dans le cadre de la classe au LGM, la multiplicit des appartenances culturelles et
des rpertoires langagiers mobilisables par les lves peut induire des interactions
diffrencies selon les reprsentations que les lves ont du pair dans le groupe. La tension

1014
Ce format dtayage est donc priori utile mais ne peut tre le seul utilis dans la classe.
1015
Doise W., Mugny G., 1997, op. cit., p. 39.
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identitaire, la tension linguistique et la tension acquisitionnelle peuvent se complter ou
sopposer selon ce que les acteurs en font.
Quelles que soient les nationalits des lves du groupe, les comptences dans la
langue dapprentissage sont diffrentes et cette asymtrie peut gnrer une certaine
inscurit linguistique chez certains, les poussant ainsi ne pas sinvestir dans le
processus dapprentissage. Ils peuvent au contraire tre suffisamment motivs par la
tension acquisitionnelle pour dpasser cette difficult. Laurent Gajo et Lorenza Mondada
parlent ici dun double rseau nonciatif
1016
, que lapprenant en L2 doit savoir grer
de faon rcurrente dans son parcours scolaire. Nous avons relev deux principales
stratgies utilises par les lves pour qui le franais est une L2 :
- se forcer dpasser ses peurs, en considrant par exemple les lves plus
experts du groupe comme des guides ;
- mettre en place un format dinteraction le moins asymtrique possible, en
choisissant de travailler avec des pairs qui ont les mmes stratgies langagires
(en particulier le fait dalterner les langues).

Considrant les savoirs acqurir, les deux positionnements existent aussi, bien
quils soient plus difficilement observables : on travaille avec un lve bon ou on
travaille avec un lve qui a une dmarche cognitive relativement semblable la sienne.
Le conflit sociocognitif li la tche est donc gr en fonction de la zone proximale de
dveloppement de chaque lve.
Les positionnements identitaires et culturels se dclinent aussi en termes de
processus et lon pourra choisir de ne pas travailler avec un lve parce quil abuse de son
rle dexpert (le cas dlves non natifs qui ne veulent pas travailler avec un lve natif)
ou au contraire parce que la perception que lon a de son inscurit identitaire fait penser
que lon ne pourra rien faire ensemble (le cas dun lve franais ne voulant pas travailler
avec un lve thiopien par exemple). Pour que lapprentissage soit efficient, il sagit de
dpasser ses reprsentations pour travailler de faon constructive. Une des stratgies
possibles pour le locuteur de L2 est de refuser son rle de non-expert dans la L2 face au
natif. Il utilise des stratgies propres aux bilingues et pousse lautre reconnatre des
comptences langagires diffrentes pouvant effectivement aider un apprentissage
collaboratif. Les processus dintercomprhension sont effectivement bilingues mais la

1016
Gajo L., Mondada L., 2000, Interactions et acquisitions en contexte, Fribourg, Editions Universitaires de
Fribourg.
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dimension exolingue influe sur la manire avec laquelle elles sont mobilises
1017
. Son
identit plurilingue est alors reconnue et utilise au bnfice de lapprentissage. Le natif,
quant lui, apprend se dcentrer. Dans la perspective de Doise, le bnfice premier de
cette dcentration est la possibilit de transfrer ces savoir-faire sociaux des savoir-faire
cognitifs.
Cette triple tension se dcline diffremment selon lobjet dapprentissage et lon
peut penser que dans les disciplines qui demandent moins de conceptualisation par la L2
(les mathmatiques par exemple), il est plus facile pour les lves ayant des difficults en
franais de sinvestir dans lapprentissage. En classe de franais, il est plus difficile de
dissocier laspect social de laspect cognitif. Mais quelle que soit la discipline et la classe,
les facteurs identitaires jouent un rle non ngligeable.
En collaboration ou en tutelle, les travaux de groupes nous intressent dans la
mesure o ils sont le thtre dinteractions qui rsolvent dune faon spcifique les enjeux
sociaux et les enjeux cognitifs de linteraction entre pairs. Elles ont en effet une valeur
diffrente de celles qui se droulent avec lenseignant, et de celles qui se droulent en
dehors de la classe. Lusage de rpertoires plurilingues est-il perceptible ? Quelles normes
prsident ces stratgies de communication ? Do la question didactique qui traverse
notre champ de recherche : dans ce contexte, les pratiques langagires identifies sont-
elles une aide ou une gne pour lapprentissage ?
2. Les pratiques des lves
Pratiques dclares
Concernant leurs pratiques en cours de franais avec les copains , les rponses
aux questionnaires montrent que cest la pratique de lalternance qui est le plus
frquemment dclare. Seuls 23,3 % disent nutiliser que le franais
1018
. Ce sont :

1017
Gajo L, Mondada L., 2000, op. cit., 104. Les auteurs analysent ces stratgies de faon approfondie ; les
travaux de Rampton montrent quelles mergent souvent dans des situations de minoration et de
stigmatisation (Rampton B., 1997, A Sociolinguistic Perspective on L2 Communication Strategies dans
Kasper G., Kellerman E. (ds.), Communication Strategies : Psycholinguistic and Sociolinguistic
Perspectives, London, Longman). Notre protocole de recherche na pas permis dtudier ces stratgies dans
le cadre des relations entre pairs. Mais nous verrons quelles sont identifiables avec lenseignant.
1018
Nous rappelons que dans la cour, 22.58 % disaient nutiliser quune langue. Les rponses varient donc
trs peu.
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- 54 % sur lensemble des lves francophones non thiopiens (les autres citent
langlais mais aucune autre langue familiale, 1 cite lamharique) ;
- 12 % sur lensemble des Ethiopiens et plus de la moiti sont en sixime. Parmi
ces derniers, tous dclarent parler plusieurs langues en dehors des cours sauf un
lve, de famille mixte mais ne dclarant pratiquer que le franais en famille.
Cela tendrait montrer que les plus jeunes utilisent les diffrentes langues de
leur rpertoire bilingue en fonction de reprsentations associes un lieu (en
classe ou en dehors de la classe) alors que lorsquon grandit, les choix se font
plutt sur des critres de personnes.

Les 88 % dlves thiopiens utilisant plusieurs langues entre pairs dans la classe
disent alterner avec lamharique dans leur grande majorit, mme si huit dentre eux ne
citent pas lamharique mais langlais ; ceux-ci utilisent cependant tous lamharique dans la
cour. Pour ces huit lves, cest donc le lieu qui rgit le choix des langues plutt que la
personne. Il ny a pas de diffrence significative entre les niveaux. Pour terminer, sept
lves thiopiens utilisent les trois langues cites en classe et en dehors de la classe.
Considrant lalternance comme une forme particulire de variation, on peut penser
que mme les lves disant ne pas alterner les langues peuvent parler de manire
diffrente dans la cour et en classe
1019
. Il reste quune forte majorit dlves font tat de
variations langagires en classe entre pairs (76,7 %). Mme si la classe est pour eux un
lieu dapprentissage clairement identifi, ils sont manifestement peu nombreux rgler
leurs pratiques en fonction du lieu, et les plus nombreux sont les plus jeunes. Cest leur
reprsentation du statut de linterlocuteur qui rgle majoritairement leurs pratiques. La
comparaison de ces rsultats avec ceux obtenus sur les pratiques dclares dans la cour
1020

permettent de faire merger un continuum : on parle dautant moins de langues quon
sadresse un reprsentant de linstitution. Cette tendance est forte lorsquil sagit des
surveillants, elle lest encore plus avec lenseignant :

1019
La formulation de notre question sur le questionnaire portait bien sur la notion dalternance entre
plusieurs langues et non sur la notion de variation langagire.
1020
Voir nos rsultats chapitre 12.
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- 22,58 % dclarent nutiliser quune seule langue entre pairs dans la cour (le
franais ou lamharique);
- 23,3 % dclarent nutiliser quune seule langue entre pairs dans la classe de
franais (le franais) ;
- 57 % dclarent nutiliser quune langue avec les surveillants (le franais ou
lamharique) ;
- 100 % dclarent nutiliser que le franais en cours avec lenseignant de franais.

Ces rponses permettent dimaginer une salle de classe dans laquelle seul le franais
aurait droit de cit lorsque lenseignant est co-acteur des interactions langagires
1021
. On
pense ici aux cours magistraux, mais aussi aux exposs ou toute autre activit
collaborative orale ou crite formate et taye directement par lenseignant. Par contre,
lorsquon chuchote avec son voisin ou lorsquon travaille ensemble sur un exercice, les
Ethiopiens utilisent volontiers lamharique alors que les autres nutilisent le plus souvent
que le franais, bien que langlais soit aussi parfois cit. Voici lextrait dun entretien
avec Saba, lve de quatrime
1022
:

Saba : () en classe par exemple je peux dire Teyobesta Teyob
crayon agabign je dis crayon en franais et agabign en
amharique /

Les rponses allant dans ce sens sont si frquentes que lon peut penser ces
dplacements en termes de diglossie, ce qui revient dire que lon retrouve une
configuration langagire proche de celle de la cour. Il faudrait bien sr pouvoir valuer
quantitativement ces pratiques dans la classe
1023
. Lexprience nous fait dire que les
interactions avec lenseignant sont cependant les plus nombreuses.
Les pratiques relles
Pour pouvoir comparer pratiques dclares et pratiques relles, nous avons
enregistr et observ plusieurs reprises des travaux de groupes dans toutes les classes.

1021
Posant que tout communication est dialogique et interactive (mme les activits de lecture et dcriture)
nous faisons rfrence ce terme pour toutes les situations de communication, quelles soient crites ou
orales.
1022
Entretien rfrenc S-etf-fram-4-14.
1023
Lapproche quantitative ne faisant pas partie de notre protocole de recherche, nous navons pas, ici, fait
cette enqute.
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Nous avons ralis deux enregistrements. Nous avons pu aussi nous positionner
officiellement une fois comme chercheuse dans la classe dun collgue, et avons donc eu
le privilge dentendre ce qui se disait dans les groupes (et surtout comment cela se
disait) en rduisant linfluence de notre prsence. Dans les trois premires situations, nous
tions aussi lenseignante et le fait de nous rapprocher du groupe influait sur les pratiques
des lves : ils essayaient apparemment de davantage parler franais en ma prsence. Avec
les lves de premire, nous avons essay denregistrer les changes, mais soit que notre
matriel ntait pas trs performant techniquement, soit que les lves naient pas adhr
cette dmarche, ces enregistrements ne sont pas exploitables. Nous nous appuyons donc
ici sur notre exprience empirique, ainsi que sur trois observations scientifiquement
valides : un questionnaire mtacognitif rempli par des lves de quatrime la suite dun
travail en tutelle sur des notions grammaticales (2005), lenregistrement dune sance de
travail collaboratif en quatrime visant expliciter une citation connue sur un thme
tudi en classe sous plusieurs formes discursives : le handicap (2006). Cherchant viter
le biais de la participation observante telle que nous lavons prsente dans notre chapitre
9, nous avons aussi observ des travaux collaboratifs en mai 2009, alors que nous
nenseignions plus dans ltablissement depuis lanne prcdente. Nous avions affaire
des collgiens, qui auraient t trop facilement impressionns par un appareil enregistreur,
nous avons donc choisi la mthode de lobservation ethnographique et avons tenu un
journal de bord.
Notre premire analyse porte sur une classe qui a d rflchir des notions
abstraites en tentant dexpliquer et dargumenter autour dune citation sur le thme du
handicap. Javais choisi une phrase largement diffuse dans les campagnes de Handicap
International : Quest-ce quun handicap ? Cest celui qui te fait croire que tu es
normal . Cet change devait prparer les lves un travail crit argumentatif sur la
mme citation (travail qui na finalement pas pu avoir lieu).
Javais cette fois-ci demand aux lves de se mlanger dans les groupes. Nous
avons pu enregistrer spcifiquement cinq groupes de trois ou quatre lves. Dans certains
dentre eux, cest la personnalit forte dun lve ou dun autre qui a donn le ton aux
interactions, qui se sont toutes droules essentiellement en franais. Dans ce cas, llve
thiopien tait souvent intimid et a peu particip. Dans un groupe, le travail a t fait de
faon trs srieuse : les rflexions sorganisaient et lon prenait des notes, on corrigeait
les fautes de langue, on utilisait exclusivement le franais, on saidait du dictionnaire.
Un groupe a frquemment coup lenregistrement et nous ne savons donc pas ce qui sy
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est pass. Nous avons clairement relev des traces de parler mixte dans un groupe
compos dune lve thiopienne, dune lve issue dun couple mixte et dun lve
burundais
1024
. Tous les trois sentendaient par ailleurs trs bien. Assez vite, Lo a pris un
accent et des intonations africaines quil na jamais eues avec moi (y compris en
entretien), Mariam et Bemnet ont utilis des expressions thiopiennes largement connues
pour ponctuer le discours. Des plaisanteries sur les origines de lun ou de lautre
rythmaient largement les changes ( le burundais , eh toi la chinoise ). Bemnet, peu
prsente dans les changes au dbut, a fini par demander des explications en amharique
Mariam, qui a rpondu immdiatement, vexant de ce fait Lo qui na pas manqu de se
plaindre lenseignant immdiatement sur le ton de la plaisanterie il sest finalement
dsintress de lexercice et sest mis jouer avec les mots en mlangeant le franais, des
expressions africaines ( groto , ga ), anglaises ( dont lie ) ou amhariques
benatech ). Mariam a poursuivi vaillamment lexercice en tentant de mnager ses deux
interlocuteurs : explications pour Bemnet et jeux pour Lo Par ailleurs, si Bemnet et
Mariam disent dans leur questionnaire utiliser en classe le franais et lamharique avec les
pairs, Lo dit nutiliser QUE le franais, alors quil a manifestement un rpertoire
plurilingue dont il sait grandement jouer.
Nous avons par ailleurs observ en mai 2009 deux de nos anciennes classes de
sixime
1025
, qui devaient, en groupe, rdiger un dialogue thtral sur un thme dj
travaill pendant lanne : le thme du voyage. Dans les deux cas, nous sommes arrive
aprs le dbut des travaux. Les lves avaient donc dj commenc leur rflexion de faon
autonome et savaient que je viendrais les observer et non pas les enseigner pendant
une heure. Nous rappelons que nous avons toujours pris le parti dinformer clairement nos
lves de notre travail de recherche, et avons pu ainsi leur demander rgulirement de
collaborer explicitement en leur demandant daccepter notre intrt pour des situations
priori peu intressantes de leur point de vue.
Ce jour-l, ils mont accueillie avec plaisir, mais sont vite retourns leurs
proccupations, me laissant ainsi me promener librement entre les groupes. Certains mont
parfois demand des explications et jai toujours accept de les fournir, tout en veillant
ne pas trop les dtailler. Je nai pas voulu enregistrer les travaux ce jour-l, pensant que

1024
Du point de vue de notre recherche, cest le groupe le plus intressant que nous ayons entendu. Ces trois
lves ont par ailleurs tous accept un entretien. Peut-tre nest-ce pas une concidence
1025
Nous avons aussi men cette exprience dans une classe dlves qui ne nous connaissaient pas. Cela a
t assez catastrophique : ds quon sentait mon ombre dapprocher, les langues se figeaient ou on tentait
manifestement de crer des discussions artificielles.
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cela redoublerait ltranget de la situation. Dans chacune des classes observes, les lves
se sont rpartis en huit ou neuf groupes. La moiti tait compose uniquement
dEthiopiens (filles et garons se mlangeant rarement), lautre moiti dlves de
nationalits diverses (garons ou filles). Mme si je ntais plus leur enseignante, le fait de
passer silencieusement entre les groupes a ncessairement influenc leurs pratiques
langagires. On peut noter en particulier le cas dun groupe de filles trs timides, qui ne
parlaient presque plus quand elles me sentaient derrire elles. Lorsque je mloignais, elles
parlaient en amharique. Dautres groupes dlves thiopiens utilisaient frquemment
lamharique et le franais : lamharique pour discuter de leur avis, le franais pour faire
rfrence lobjet du travail. Dans deux groupes, les discussions se sont droules en
amharique, anglais et franais. Dans un groupe de garons thiopiens, un jeune lve au
caractre fort travaillait avec deux autres lves prenant trs au srieux leur mission. Le
premier a dabord peu particip alors que les autres discutaient en franais. Me voyant me
rapprocher, il a alors cherch imposer lamharique au groupe qui, peu peu, sest pli
son dsir. La discussion sest alors droule dans un parler mixte, plus ou moins francis.
Dans les groupes dlves composs dau moins un lve non thiopien, la langue utilise
tait le franais.
Les enseignants nont pas tous la mme attitude : la plupart tolrent lemploi
dautres langues, dautres incitent fortement les lves parler franais . A notre
connaissance, personne ne linterdit et les collgues bilingues utilisent parfois plusieurs
langues avec les lves. Lorsquils prennent conscience de ces pratiques, certains cadres
administratifs franais se montrent rticents. Ces positions diffrencies ne valorisant
jamais ouvertement la pratique de lalternance en classe expliquent sans doute lattitude
plutt renferme des lves lorsque nous avons men nos enqutes en classe.
Nos observations tendent toutes montrer que lalternance est effectivement une
pratique courante entre pairs thiopiens dans la classe de franais. Lorsque le groupe est
mixte, on parle plutt franais. Mais un groupe en quatrime a montr que les lves
pouvaient alterner aussi entre plusieurs varits de franais ou de langues. Il y a donc
congruence entre les pratiques dclares et les pratiques effectives : varier les rpertoires
est une pratique courante pour tous, ces rpertoires pouvant tre des varits de franais ou
des varits de langues prsentes aussi dans la cour. Nous avons trs rarement entendu
dautres langues thiopiennes en cours. Nous navons repr que le tigrinia, deux
reprises, entre deux lves qui chuchotaient, lors dun change trs court.
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Lalternance serait donc lobservable privilgi de la dimension socioconstructiviste
de leur apprentissage. Par ailleurs, il est probable que cela permet certains dentre eux de
rduire une inscurit linguistique inhibante face aux pairs et face aux savoirs. Nous
sommes consciente que lon peut interprter ces rsultats en termes de dficit langagier,
estimant que lemploi dautres langues que le franais dans lenceinte de la classe est la
preuve que cette langue nest pas suffisamment matrise. Comme notre cadrage
thorique la montr, nous nous plaons cependant ici dans une perspective bilingue et
variationniste de lapprentissage, considrant que la pluralit dun rpertoire verbal peut
tre un atout pour lapprentissage.
3. Lalternance comme aide lapprentissage
Que ce soit face lenseignant ou face un pair, le franais est aussi considr dans
sa composante linguistique par une majorit dlves
1026
. Nous leur avons en effet
demand quelles sont les fautes quil ne faut pas faire entre lves et celles que les
enseignants reprennent toujours
.
Nous dsirions savoir si les lves associaient la
faute reprise par lenseignant une tension linguistique ou une attitude langagire.
Cest la raison pour laquelle nous navons pas pos cette question dans la partie langue
et apprentissage de notre questionnaire, mais dans la partie toi et les langues au
LGM . Les rsultats sont globalement similaires dans les deux cas (60 % ont donn des
exemples pour la question concernant la cour, 62,4 % ont voqu des fautes stigmatises
par les enseignants).

Il y a 37,6 % de non rponses sur le total gnral, pour 60 % en
sixime ; 6,4 % estiment que la variation est stigmatise par les enseignants, 5,6 % citent
une attitude ou un comportement. Pour ces derniers, la faute nest donc pas associe
la correction linguistique.
Le score important de non rponses tendrait montrer que les lves ne considrent
pas la correction linguistique comme un facteur premier dintgration. Ce faisant, ils
contrebalancent quelque peu la pression impose par linstitution, qui apparat de faon
diffuse dans nombre de rponses. Nous avons vu celles concernant les surveillants. La
typologie des erreurs releves va aussi dans ce sens. Si tous ou presque citent uniquement
un fait linguistique pour les stigmatisations entre pairs (lemploi de dterminants, de
pronoms, de constructions verbales), 5,6 % citent une attitude ou un comportement
propos des enseignants. Pour ces derniers, la faute nest pas associe la correction

1026
Nous rappelons que pour la plupart dentre eux, la langue franaise nest pas associe la culture
franaise mais un vecteur de savoir, ncessaire la russite (voir chapitres 8 et 13).
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linguistique mais une posture du bon lve , telle que nous lavons tudie dans le
chapitre 8. Emergent donc plusieurs forces influant sur les pratiques bilingues des lves.
- Pour sintgrer aux groupes de pairs, la norme est marque par la pluralit (la
pratique de plusieurs langues permet de jouer le rle de celui qui reconnat
lunit et la diversit du groupe de pairs ; le franais a un rle particulier dans
cette configuration puisquon doit bien le parler mais ne pas le parler
uniquement ). Lappropriation du franais se fait donc dans un cadre marqu
par la dimension sociale des interactions.
- Sintgrer linstitution scolaire revient parler moins de langues et avoir le
comportement attendu. Le franais est alors davantage utilis mais pas
uniquement. Cette langue permet dapprendre son mtier dlve en tant
quacteur social.
- Etre actif dans son apprentissage sous-entend que lon sache se plier aux deux
normes sociales tablies en utilisant le franais avec lenseignant mais en
gardant des pratiques plurielles lorsquelles sont possibles et ncessaires. Cest
dans cet entre-deux que se joue la russite scolaire. La classe est le cadre
privilgi de ces pratiques dapprentissage.

De nombreuses tudes ont dj montr limportance de ces marques transcodiques
dans les procds dapprentissage ainsi que leurs fonctions sociales
1027
. Si lalternance des
langues est un dispositif pouvant rpondre des enjeux communicationnels, il nest pas
pour autant automatiquement un facteur potentiellement favorable lacquisition
1028
.
Mais elles en font tat dans des classes de langue trangre alors que dans notre situation,
il sagit de cours de franais dits langue maternelle . Mme si les temps de travail
collaboratif ne sont pas les plus nombreux dans la classe, ces espaces de paroles
permettent de mobiliser des stratgies dapprentissage bilingues utiles aux lves. Voici en
effet lavis dlves de quatrime sur un travail en groupe qui sest droul de cette
manire. Ce jour-l, notre rle denseignante ne nous avait pas permis de passer couter
les diffrents groupes. Nous voulions en effet quils puissent effectivement construire leur

1027
Pour une prsentation synthtique, nous renvoyons Moore D., 2006, Plurilinguismes et cole, Paris,
Didier.
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savoir grce aux pairs, puisque la mdiation de lenseignant navait pas t efficace
prcdemment.
Notre analyse porte sur des travaux en groupes dits de mthode . Ce travail tait
une remdiation portant sur des notions grammaticales dj vues les annes prcdentes,
et revues en classe (les propositions, la nature et la fonction dun mot). Mais ce ntait
toujours pas acquis pour certains. Il a donc t propos une remdiation en groupes (3 ou 4
lves par groupe) : 2 lves qui ont compris et 2 lves qui nont pas compris
dans le mme groupe. Je navais impos aucune rpartition. Lobjectif tait de briser le
sentiment dchec de certains, pour quils puissent avoir accs un savoir ncessaire.
Aprs ce temps dinteraction entre pairs, le sentiment gnral (y compris le mien) tait que
cela avait t utile et profitable tous. La plupart des groupes tait mixte (4 sur 7). Chacun
a rempli un court questionnaire, visant lui permettre de sapproprier cette mthode de
travail par le biais dune rflexion mtacognitive.

Questions poses (15 minutes pour rpondre, 26 copies):
- Comment a sest pass dans ton groupe ?
- Est-ce que le travail ta t utile ? Pourquoi ?
- Quelle mthode avez-vous suivie ?
- Trouves-tu ce questionnaire utile ? Pourquoi ?

Les lves se regroupent de faon ce que ceux ayant compris une notion ou un
exercice travaillent avec dautres nayant pas compris la notion. Le rle des premiers est
de permettre aux seconds de progresser. Ce travail est profitable tant pour ceux qui ont
compris (re-contextualisation de la notion par lexplicitation) que pour ceux qui
nont pas compris (contextualisation / dcontextualisation de la notion). Toutes les
techniques sont permises, le manuel et des exercices dj corrigs sont utilisables par les
lves. Lenseignant nintervient que de faon ponctuelle, la demande des lves.
Seuls 2 des 26 lves concerns ont trouv ce travail inutile , en particulier un
lve non amharophone. Il donne deux raisons : une autre langue que le franais a t
utilise par le groupe et il estime quil na pas besoin des autres pour comprendre la
notion. Par contre, dans 13 copies il est fait mention de lintrt du travail collaboratif
entre pairs, qui permet de mieux sadapter, dchanger Six dentre eux citent
explicitement des pratiques langagires mieux adaptes lapprentissage dans le groupe.
On cite ainsi une varit de langue familire , lutilisation de lamharique, du franais,
ou mme le fait davoir tous le droit de parler, comme autant de ressources utilises
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pour lapprentissage. Deux lves ont cit explicitement lalternance des langues comme
une ressource trs utile.
De faon gnrale, les lves qui ont besoin de lamharique pour apprendre se
mettent entre eux, les autres se mlangent. Les lves thiopiens les meilleurs en classe
travaillent plus volontiers en franais. Les thories du seuil de Cummins seraient ainsi
concrtement reconnaissables lchelle de chaque lve et lon peut faire lhypothse
que les lves ayant atteint un niveau 1 ou 2 ont besoin dutiliser leur langue 1 alors que
ce nest pas le cas des autres. De lavis des lves, il nest cependant pas possible de ne
pas utiliser le franais car il faut au moins citer les mots de la leon . Par ailleurs, ils
ont des avis partags quant lutilisation du franais : certains pensent que pour une tche
complexe, il est plus efficace de discuter en franais directement car la traduction est
souvent impossible ; dautres pensent quil est ncessaire de construire sa rflexion dans la
langue premire, puis de passer au franais. Ces avis recoupent ce que nous avons vu du
langage intrieur des lves. Lalternance est donc moins considrer comme un
indicateur de comptence linguistique que comme un trait de profils dapprentissage
diffrant pour chaque lve.
Mais si lalternance de langues est vcue comme une aide notable par certains (et en
particulier par les lves thiopiens), ce nest pas le cas de tous. Certains montrent par leur
discours quils vivent cela comme une atteinte leur face : ils se sentent exclus du groupe
et ce sentiment gne les processus dapprentissage lorsquils sont fonds sur une dmarche
collaborative. Nous ne pouvons dire avec prcision si tous les lves non amharophones
sont concerns (seuls deux lves ont not ce fait dans leur questionnaire). Nous avons vu
par ailleurs des ractions similaires dans la cour.
4. Perspective didactique
Lenseignant form ce type de mthodologies peut discerner quand il est bnfique
un lve de travailler de faon collaborative en franais et quand cela bloque son
apprentissage. Le conflit sociocognitif implicitement prsent dans les tches raliser en
groupe ne sont profitables llve que sil est actif cognitivement et sil sait tirer parti de
la diversit des rponses pour affiner/transformer ses propres savoirs et savoir-faire, ce qui
ne peut avoir lieu que lorsque la composante sociale des interactions est perue comme
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une aide la coopration : Pour lui, il ne sagit pas tant de rsoudre un problme difficile
que, avant tout, dengager une relation interindividuelle, une relation avec autrui
1029
.
Mais lauteur note que si la rgulation des relations interpersonnelles prend le pas
sur lapprentissage, le travail collaboratif nest plus une aide. Cest en particulier le cas
lorsque lasymtrie cognitive entre les partenaires est telle que lon estime ne rien pouvoir
apprendre de lautre. Dans le cas de lapprentissage en franais au LGM, la perception des
savoir-faire linguistiques et culturels du pair est lie cette asymtrie. Doise note qualors
les travaux en groupe sont une perte de temps :
Dans ces cas () linteraction est telle quune coordination de points de vue
nest pas envisageable, soit que la structure sy oppose, soit que le fonctionnement
lempche. () Ni la juxtaposition dindividus, ni une asymtrie totale entre eux ne
peuvent entraner de progrs : cest que soit les approches individuelles ne sont pas
mises en commun, soit que lune dentre elles nest pas intgre dans le champ
social
1030
.
Lenseignant au LGM doit donc savoir valuer la porte sociale de ces choix en
tenant compte du contexte. Les lves thiopiens tant les plus nombreux, les autres
peuvent facilement se sentir laisss-pour-compte. Par ailleurs, privilgier ostensiblement
des pratiques monolingues peut crer des asymtries inhibantes. Le fait de ne pas se sentir
intgr dans le groupe de pairs peut nuire aux apprentissages. Cela est vrai pour un
lve non amharophone qui subit lamharique dans le groupe de travail. Cela est aussi vrai
pour llve thiopien qui subit le franais dans un groupe francophone.
Comme on le voit, la zone proximale de dveloppement se situe des niveaux
diffrents dinteraction selon les lves et il est important den tenir compte. Considrant
que les tches collaboratives effectuer auront toujours pour consquence un travail sur le
franais (mme sil nest pas ncessairement EN franais), il semble souhaitable dutiliser
des pratiques collaboratives de faon rcurrente, en veillant ce que lorganisation
rponde au mieux aux besoins dtayage des lves.
Le travail collaboratif est donc une dmarche dapprentissage utile et efficace mais il
nexiste pas une seule manire de lenvisager : une classe volue au cours des mois et des
annes, et les options didactiques prises doivent tre adaptes avec souplesse, en lien avec
ce que lon sait des besoins des lves
1031
. Si ce format est frquemment utilis dans la

1029
1030
Doise W., Mugny G., 1997, op. cit., p. 212.
1031
Cette option suppose que lenseignant soit form cette approche socio-didactique, nous y reviendrons
donc dans notre dernier chapitre.
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classe de faon raisonne, on peut lgitimement penser que tous les lves pourront
sapproprier de faon complmentaire les trois principales composantes du franais
prsentes plus haut. Dans la mesure o le lyce scolarise tous les lves, quelle que soit
leur nationalit et leurs appartenances culturelles, il est particulirement important de
veiller ce que chacun puisse apprendre au mieux : il sagit de reconnatre lalternance
des langues (et toute pratique bilingue en gnral) une fonction heuristique pour certains,
mais aussi de faire en sorte que cela nempche personne dapprendre. Les fonctions
dapprentissage des interactions langagires ne sont pas dissociables des fonctions sociales
et identitaires. Toutes les formes dinteractions ne sont pas efficaces pour lapprentissage.
Une sociodidactique du franais doit ncessairement en tenir compte.
Conclusion
Cette premire approche des pratiques langagires des lves dans une perspective
dapprentissage nous a permis de comprendre que les rpertoires bilingues sont le plus
souvent considrs par les lves comme des outils stratgiques utiles au dveloppement
cognitif. Ces rpertoires sont utiliss de faon htrogne selon la situation identifie,
selon la perception du rle de chaque interactant, et selon la perception de son statut. Tout
pousse donc penser que ces stratgies sont potentiellement efficaces. Mais elles sont
considrer par le chercheur (et par lenseignant) comme un processus observable dune
configuration plus gnrale : pour tre actif cognitivement, llve doit trouver lquilibre
entre tension acquisitionnelle, tension linguistique et tension identitaire. Plusieurs formats
dactivits permettent de grer diffremment cette configuration : rflchir seul permet de
saffranchir des difficults lies linscurit identitaire et linguistique, mais naide pas
dvelopper les savoirs. Travailler entre pairs permet de rduire les difficults
acquisitionnelles ; les locuteurs ont tous officiellement le statut dapprenant mais les
tensions identitaires et linguistiques sont fonction du contexte.
Sachant que la majorit des interactions verbales en classe de franais se fait entre
les lves et lenseignant, que nous apprennent alors les interactions tutlaires en classe de
franais ? Une analyse qualitative de ce type dchanges permettra de complter utilement
ces premiers rsultats sur le lien entre interactions sociales et apprentissage en milieu
plurilingue.
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CHAPITRE 17

INTERACTIONS ET APPRENTISSAGE :
DIRE ET SE DIRE

Le contrat didactique qui rgit les changes en classe de franais au LGM sobserve
dans les activits entre pairs, mais aussi et surtout lors dinteractions formates par
lenseignant natif, dont le statut de matre mais aussi dexpert de la langue est
reconnu
1032
. Les interactions matre-lves tant les plus frquentes en classe de franais,
nous avons cherch comprendre les processus de ngociation de sens et de rles lorsque
le contrat didactique cadre la prise de parole en contexte exolingue :
La production des lves nest pas un simple reflet des comptences
langagires intriorises une fois pour toutes quil sagirait seulement de
mobiliser ; elle est le produit complexe de leur interprtation de la situation, des
activits dautrui, de leur valorisation interactive en tant quinterlocuteurs

1032
Un enseignant non franais a une position dexpert lgitim par linstitution, et possde aussi des
comptences bilingues que lenseignant natif peut ne pas avoir. Ayant adopt une posture comprhensive ne
faisant intervenir que notre exprience personnelle, nous ne traiterons pas ici des interactions avec des
enseignants non franais au LGM. De par leur culture bilingue, leur dmarche didactique est
complmentaire de celle que nous prsentons ici. Ce point sera abord dans notre dernier chapitre.
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Chap. 17 Interactions et apprentissage : dire et se dire

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comptents et des tches discursives quimpose larticulation de leurs propres
activits celles dautrui
1033
.
Considrer la production langagire en contexte didactique dans sa dimension
interactive permet donc aussi dapprhender lapprentissage comme un processus
socioconstructiviste :
Cest dans leurs situations dusage que les ressources linguistiques prennent
forme ; cest dans la construction dune activit partage avec des locuteurs plus
experts que le novice largit ses possibilits (dans ce que Vygotski appelle la ZPD) ;
cest dans lajustement son interlocuteur et dans lventuelle rparation de
difficults en collaboration avec lui que les ressources de la communication sont
interroges, thmatises, transformes
1034
.
Nous mobiliserons ici la notion de squence potentiellement acquisitionnelle
(dsormais SPA), forge par des linguistes suisses travaillant sur lacquisition par
linteraction. Une SPA reprsente en effet de manire prototypique le programme
minimum dun cycle complet dans le traitement social et cognitivo-discursif de linput
des fins dapprentissage et de communication
1035
.
Aprs avoir explicit les outils et la dmarche de lanalyse dune SPA, nous
tudierons deux corpus de productions langagires menes en classe avec le mme groupe
dlves de sixime, trois mois de diffrence. Les outils de lanalyse conversationnelle
rendront compte de la dynamique socioconstructiviste des prises de parole. La dimension
interactionnelle des changes montrera linfluence du positionnement de lenseignant qui,
en fondant ses interventions sur la bifocalisation, gnre une dynamique dapprentissage
dont il nest pas tant le matre que le mdiateur. Comme locuteur principal, il est aussi
producteur et re-producteur de discours, car il re-nonce des discours dj produits
1036

et influence par l les reprsentations que les lves ont de linteraction didactique ainsi
que les dmarches dapprentissage. On peut convoquer ici la notion dimaginaire
dialogique :
[Cest] cet ensemble dides que chacun de nous se fait intuitivement quant
au fonctionnement de son interlocuteur dans le dialogue quils construisent

1033
Pekarek Doehler, S., 2005, De la nature situe des comptences , dans Bronckart, J-P., Bulea, E.,
Puoliot M. (ds.), Repenser lenseignement des langues : comment identifier et exploiter les comptences ?
Villeneuve dAscq : Presses Universitaires du Septentrion, pp. 41-68, ici p. 56.
1034
Gajo L., Koch P., Mondada L., 1996, La pluralit des contextes et des langues : une approche
interactionnelle de lacquisition dans Bulletin suisse de linguistique applique n64, pp. 61-86, ici p. 64.
1035
Py B., 2004, Lapprenant, le chercheur et les discours. Quelques rflexions sur la notion de saillance
dans Tranel n40, pp.117-131, ici p. 127.
1036
Cambra Gin M., 2003, Une approche ethnographique de la classe de langue, Paris, Didier, p. 71.
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ensemble. () Il englobe () limage que chaque locuteur se fait de lautre, limage
quil se fait de la tche, limage quil se fait de la situation, enfin limage quil se
fait de ce que lon peut faire avec le langage, par exemple obtenir quelque chose
que lon dsire, paratre intelligent, aider lautre cette dernire dimension
incluant limage quil se fait de la langue, des langues, de leurs usages et
apprentissages
1037
.
Cette notion a le mrite de souligner le fait que chaque interlocuteur peut charger
lchange denjeux diffrents et pas toujours perceptibles. Mais lanalyse de cet imaginaire
suppose un appareil mthodologique trs pointu, fond notamment sur les techniques
danalyse des reprsentations sociales, ce qui nest pas notre objectif premier ici.
A. Contrat didactique et squence potentiellement
acquisitionnelle
1. Enjeux thoriques et pragmatiques
Jean-Franois De Pietro, Marinette Matthey et Bernard Py ont dsign en 1989 par
squences potentiellement acquisitionnelles (dsormais SPA) des squences o
viennent se concentrer les divers processus centraux de lacquisition
1038
. Une SPA est
dclenche par la sollicitation de lapprenant qui, par des hsitations ou une demande
explicite, demande laide de lenseignant/expert pour rsoudre une panne de
communication. Les deux interactants se focalisent alors davantage sur la correction
linguistique, celle-ci permettant de faire merger du sens. De ce format quelque peu fig et
construit au fur et mesure des cours, nat un rituel qui permet chacun de savoir que lon
cherche acqurir une forme linguistique nouvelle. Llve natif peut certes avoir recours
ce type daide (en particulier lorsquun mot spcifique manque), mais on comprend
aisment quil a davantage de ressources que lalloglotte pour grer ces manques (la
priphrase, lhyperonymie). Rmy Porquier note ainsi que ce cadre de linteraction en

1037
Vasseur M-T., 2001, Places discursives, imaginaire dialogique et apprentissage de la langue dans
Moore D. (coord.), Les reprsentations des langues et de leur apprentissage. Rfrences, modles, donnes
et mthodes, Paris, Didier, pp. 133-148, ici pp. 137-138.
1038
De Pietro J-F., Matthey M., Py B., 1989, Acquisition et contrat didactique: les squences
potentiellement acquisitionnelles dans la conversation exolingue , dans Weil D., Fougier H., (dirs.) : Actes
du troisime colloque rgional de linguistique, Strasbourg, Universit des sciences humaines et Universit
Pasteur, pp.99-124. Nombre darticles anciens de Bernard Py, dont celui-ci, ont t rdits rcemment par
Laurent Gajo, Marinette Matthey, Danile Moore et Cecilia Serra (ds.), Un parcours au contact des
langues, Textes de Bernard Py comments, Paris, Didier. Cest cette version que nous avons eu accs et
laquelle nous ferons rfrence ici. Nous mentionnons donc entre crochets lanne de premire parution des
articles cits, mais nous utiliserons la pagination de louvrage paru en 2004. Cet article se trouve aux pages
79-93 de ldition de 2004.
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L2 renvoie, tout comme linteraction acquisitionnelle en L1, aux statuts respectifs des
interlocuteurs dans des situations dinteraction.
De faon videmment plus ou moins saillante selon le degr dasymtrie,
cest--dire de diffrence ou dcart entre les statuts (sociaux, professionnels,
personnels, etc.), les comptences linguistiques et communicatives respectives et
partages des participants, et la prgnance interculturelle de linteraction
1039
.
Par ailleurs, un lve ne demandera de laide que sil sait que lenseignant est assez
comptent pour la lui apporter mais aussi parce que cela ne menace pas sa face.
Lexistence (et la russite) dune SPA est donc fonde sur un principe de coopration
1040

qui dpasse largement les conditions hic et nunc de linteraction. Une SPA suppose que
llve et lenseignant assument pleinement leurs rles dapprenant/expert tayant. Ces
positionnements peuvent varier, en particulier lorsque llve ngocie un statut face aux
pairs ou lorsque lenseignant se sent lui-mme menac dans sa lgitimit (dexpert dans la
langue considre ou de matre du jeu didactique). Ces diffrents positionnements sont
susceptibles dexister dans toutes les situations de communication, mais dans un contexte
plurilingue et pluriculturel, ils ont davantage loccasion dmerger quailleurs.
Le schma traditionnel dune SPA consiste en une production langagire de
lalloglotte portant des traces dinterlangue, quil reconnat comme non conforme la
production attendue dans la langue cible. La focalisation sur la norme gnre une
sollicitation de lapprenant, laquelle rpond lenseignant. Vient alors
correction/proposition de reformulation de lenseignant/du natif (lhtro-reformulation, la
donne) puis une reformulation de lalloglotte dans laquelle les donnes de lenseignant
sont reprises. On parle de prise lorsquil sagit dune simple rptition (ce qui ne
permet pas de savoir sil y a eu appropriation) et de saisie lorsque les traces
dappropriation sont observables (on considre quelles le sont lorsque lapprenant
dcontextualise/recontextualise dans son discours la formulation propose).

1039
Porquier R., 2004, Interagir et apprendre dans la bi-altrit dans Gajo L. et alii (ds.), op. cit., pp.
107-110, ici p. 109.
1040
Une squence latrale mtalinguistique peut en fait tre le fait dune difficult dintercomprhension. On
parlera alors de contrat de collaboration car lobjectif premier nest pas dapprendre mais de se
comprendre. Lorsque les squences sont dclenches par des sollicitations et/ou des htrocorrections
portant sur les formes elles-mmes, du point de vue de leur correction grammaticale ou de leur conformit
la norme du locuteur natif, il sagit dun contrat didactique (Py B., [1991] 2004, Bilinguisme,
exolinguisme et acquisition : rle de L1 dans lacquisition de L2 , dans Gajo et alii (ds.), op. cit., pp. 127-
138, ici p. 132), ce qui suppose une adhsion de tous les participants cette tension acquisitionnelle. Cest
dans le cadre dun contrat didactique que la notion de SPA se justifie.
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On notera que ces outils sont forgs pour une analyse conversationnelle en micro-
contexte, ce qui gnre deux limites : considrer un nonc comme relevant de
linterlangue suppose que lon connaisse bien les lves et la dynamique de leur
apprentissage. Nous avons vu que la notion dinterlangue est utile sur le plan thorique car
cela permet de considrer lapprentissage comme un ensemble de processus en devenir.
Mais une analyse microcontextuelle saccommode mal de cette dynamique car elle ne rend
compte que dun instant T. La notion de saisie est donc considrer avec prcaution
puisque lappropriation ne peut se vrifier que par ltude en diachronie dun mme fait
discursif. Cest la raison pour laquelle les auteurs soulignent que cette dmarche danalyse
met plutt jour des schmes daction interactifs, qui sont considrer comme autant de
manires dapprendre, plus ou moins efficaces :
Cest pourquoi nous aspirons moins cerner des processus rels
dacquisition qu reprer, dans des conversations authentiques, des squences que
les interlocuteurs eux-mmes construisent, ensemble, en leur attribuant des vertus
acquisitionnelles
1041
.
Ici, nous essaierons de rendre compte de ces stratgies comme autant de signes
observables dans un format rcurrent dinteractions didactiques.
2. La ngociation des rles
On sait que mme les lves les plus demandeurs ne cherchent pas toujours
explicitement la coopration de lenseignant dans linteraction. Outre le fait que loral
pousse produire vite , mme au dtriment de la correction linguistique, llve peut
aussi penser que cela le dvalorise face aux autres, il peut tre timide, ne pas tre habitu
ce type de format. Mme lorsque la demande est explicite, lapprenant peut ne pas attendre
daide de lenseignant, en particulier parce quil revendique ainsi un droit laltrit :
Certains appels laide (sollicitation doutils linguistiques destins
combler des lacunes dans le rpertoire verbal de lalloglotte) ne traduisent pas
toujours une volont dapprentissage, de rapprochement vers les normes de la
langue cible, mais visent parfois simplement rappeler au partenaire natif quil se
trouve engag dans une interaction exolingue et quil doit faire preuve de
comprhension et de collaboration
1042
.

1041
De Pietro J-F., Matthey M., Py B., [1989] 2004, op. cit., p. 93.
1042
Py B., [1992] 2004, Acquisition dune langue trangre et altrit dans Gajo L. et alii, op. cit., pp.
95-106, ici p. 104. Lauteur fait rfrence aux travaux de Marie-Thrse Vasseur (1991, Solliciter nest pas
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En effet, la norme linguistique objective par lenseignant doit elle aussi tre
considre comme lgitime par lapprenant : la place de la frontire entre ce qui est jug
conforme ou non la langue cible est ngociable et dpend dobjectifs didactiques,
explicites ou non
1043
.
Lenseignant est donc souvent celui qui infre de la demande en supposant, parfois
tort, que lhsitation ou le silence est une demande daide implicite. Sil a raison, la
squence potentiellement acquisitionnelle peut tre observe, mais elle peut aussi ne pas
senclencher, pour des raisons contingentes de tous ordres. Sil a tort et pense rpondre
une demande de llve alors que celui-ci nen faisait pas, il enclenche lui-mme une
squence qui peut tre potentiellement acquisitionnelle, mais qui ne se fonde pas sur une
demande active de llve. Celui-ci peut alors ne pas tenir compte de la proposition faite ;
il peut aussi faire une prise observable, interprtable au bnfice de lappropriation, mais
aussi et surtout en tant que signe dadhsion la norme de linteraction didactique dans
laquelle le matre impose un rituel accept et reconnu par tous. Py mobilise ici la
notion de saillance : pour que lapprenant effectue une prise, il doit user de sa
conscience mtalinguistique, forge dans le cadre dune culture dapprentissage qui
reconnat lexistence du contrat didactique :
Les conditions de la saillance dun segment se trouvent dune part dans
certaines proprits objectives du discours (observables), dautre part dans la
manire dont chaque apprenant peroit, slectionne et exploite ces proprits. Les
proprits favorisent plus ou moins la saillance. Mais cest ensuite le sujet qui
slectionne les candidats la saillance et institue un ou plusieurs de ces candidats
en expression(s) saillante(s)
1044
.
Pour De Pietro, Matthey et Py, mme si toute prise ouvre potentiellement sur
lacquisition, linstauration du contrat didactique est cependant dlicate : le jeu des
places nonciatives peut constituer une menace pour la face ngative de lalloglotte
comme pour la face positive du natif
1045
. A ces ngociations de la face correspond une
attention particulire la norme linguistique. Lorsque lenseignant est linstigateur de
telles squences et que la focalisation sur la norme semble plus importante pour llve
que la focalisation sur la construction linguistique, on parlera de squence dvaluation

apprendre : initiative, sollicitation et acquisition dune langue trangre , dans Russier et alii (ds.), op. cit,
pp. 49-60.
1043
Py B., [1992] 2004, op. cit., p. 101.
1044
Py B., 2004, Lapprenant, le chercheur et les discours. Quelques rflexions sur la notion de saillance
dans Tranel n40, pp.117-131, ici p. 121.
1045
De Pietro J-F., Matthey M., Py B., [1989] 2004, op. cit, p. 88.
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normative (dsormais SEN). Selon Py, une SEN nest pas dclenche par une
sollicitation de lapprenant mais par lexpert, qui prend linitiative de relever une
expression quil considre incorrecte par rapport la norme linguistique. Se ngocient
alors les rles de chacun, selon que lenseignant est considr comme un matre (relation
de pouvoir) ou comme un mdiateur (centralisation sur lapprentissage et sur le sens du
message). Ce que Py appelle une censure prend gnralement la forme dune
expression de remplacement ; celle-ci tmoigne alors moins dune volont de lapprenant
de transformer son interlangue que dune pression extrieure exerce par lenseignant sur
cette interlangue :
Contrairement aux SPA, les SEN ne se dfinissent pas comme ensemble de
traces doprations cognitives constitutives dun apprentissage. Elles manifestent
plutt un projet denseignement de la part de lexpert, en ce sens que ce dernier
sefforce de guider les performances du locuteur novice dans la direction quil
considre comme la norme
1046
.
Ces cadres restent avant tout des donnes thoriques construites par le chercheur :
une interaction authentique nest sans doute jamais uniquement une SPA ou uniquement
une SEN, dautant plus que de nombreux facteurs situationnels et contextuels influent sur
les productions que le chercheur analyse.
3. Vers une typologie des interactions didactiques
Etudier le fonctionnement dinteractions didactiques en tant que SEN ou de SPA
permet cependant de rendre compte de processus. On peut ainsi valuer :
- si la norme est un moteur puissant des interactions (ce que montrerait
labondance de SEN) ;
- si les apprenants utilisent effectivement linteraction pour apprendre (ce que
montrerait labondance des SPA) ;
- si les apprenants acceptent que la norme et la pression enseignante soit un
moteur dapprentissage (ce que montrerait labondance de SEN transformes en
SPA) ;
- si les apprenants font de la rsistance en transformant le rituel de
linteraction, notamment en introduisant des variations langagires que lexpert

1046
AILE n12, mis en ligne le 13 dcembre 2005, en ligne : http://aile.revue.org/document1464.htlm (non
pagin), p. 4/13 de la version imprimable.
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doit intgrer/accepter. On pense ici en particulier une norme unilingue qui
serait rengocie sur un axe bilingue par les apprenants, de faon lgitimer
leur statut dalloglotte
1047
. Dans ce dernier cas, llve ne se dfinit plus comme
un apprenant aux yeux des autres, la dmarche dapprentissage doit tre tudie
avec dautres outils de recherche, en intgrant en particulier la notion de
reprsentations et dimaginaire dialogique.

Notre corpus
1048
rvlera tout dabord une grande varit des positionnements face
un modle ritualis de linteraction enseignante : les traces de lapprentissage sont
inextricablement lies aux reprsentations des rles et statuts de chacun. Nous verrons
alors comment lexpert saccommode plus ou moins des transformations apportes par les
lves et nous en verrons les consquences probables sur la tension acquisitionnelle.
Lattention porte la ngociation des rles des interactants nous permet de
proposer une typologie thorique des interactions didactiques, sachant que les observables
ne sont pas tous directement interprtables. Lintrt dune telle modlisation rside avant
tout dans lattention porte aux enjeux possibles des situations de communication
observes
1049
.
Ltayage peut rpondre deux types dcarts.
- Lorsque lexpression de lapprenant (dsormais A) ne permet pas de comprendre
le sens du message, celui-ci peut (ou non) sen rendre compte.
o Si A peroit quil nest pas compris, il peut solliciter une aide pour
amliorer le sens du message (vise communicative). Il peut aussi le faire
pour amliorer sa manire de faire (vise dapprentissage). Les deux
vises sont le plus souvent lies (bifocalisation).
o Lincomprhension de linterlocuteur (experts ou pairs) peut aussi ne pas
tre perue par A et dans ce cas, cest gnralement lenseignant
(dsormais E), en sa qualit dexpert, qui intervient pour souligner la
difficult et ventuellement proposer les moyens dy remdier (dans le

1047
Nous en verrons des exemples dans notre corpus, Danile Moore et Diana Lee Simon parlent ici de
drituatisation (Moore D., Simon D-L., 2002, Dritualisation et identits dapprenants dans AILE
n16, consultable en ligne : http://aile.revues.org/document1374.htlm .
1048
Dans le cadre de ce chapitre, nous ne citerons que des extraits. Nous renvoyons aux annexes pour une
lecture complte de ces deux squences.
1049
Dans une perspective didactique, elle permet de donner des clefs de lecture lenseignant qui, par
transposition, pourra dterminer quel format dactivit orale servira le mieux les apprentissages dans le
contexte de sa classe.
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cadre de la classe, il est possible que ce soit un pair). Lorsque A accepte
et tient compte de cette intervention, on peut parler de SPA.
- E peut aussi intervenir en proposant des formulations plus proches de la langue
cible, alors mme que le sens du message est perceptible.
o A peut alors reconnatre la valeur de cette correction linguistique (SPA)
ou simplement faire une prise par respect pour le rituel du contrat
didactique. Dans ce cas, la squence rend davantage compte du
positionnement de E que de la dmarche socio-cognitive de A (SEN).
o A peut aussi ne pas reconnatre la valeur attribue ltayage. Cela peut
tre pour des raisons cognitives (A na pas les moyens linguistiques de
faire cette prise, il nen comprend pas lintrt, nest pas dans une
perspective de bifocalisation) mais aussi pour des raisons
sociolinguistiques : il ne veut pas tre corrig. Dans ce cas, on trouvera
probablement des traces de ngociations de rles et de places dans les
discours, ce qui sera davantage interprtable en termes de comptences
quen termes de dficit linguistique.
SPA et groupe classe
Par ailleurs, le cadre de la conversation exolingue en groupe module cette typologie
du fait que les pairs peuvent tre plus ou moins experts dans la langue cible. Lorsque E
intervient, il le fait donc en tenant compte de la capacit des lves comprendre le
message mais aussi de leur capacit apprendre de linteraction dont ils sont des membres
silencieux. Autrement dit, un message correct linguistiquement et trs complexe
pourra tre reformul autrement par E au bnfice des autres A du groupe lorsquil pense
que cette complexit peut gner leur comprhension (deux exemples dans notre corpus :
en C.1 E explicite crevaison , en C.2, E explicite ski nautique ). Ce qui prend
apparemment la forme dun tayage destination du locuteur A lest aussi destination
des autres lves. On comprend aisment que dans cette configuration, A doit tre capable
de comprendre cet implicite pour ne pas se sentir menac par lintervention de E. A doit
donc savoir tenir compte de la dimension bifocalise des changes. Par ailleurs, E doit
donner des signes de reconnaissance A pour quil comprenne que ltayage est produit
destination de tous. Les lves experts dans la langue cible peuvent ainsi trouver une place
dexpert reconnu, en particulier lorsque le groupe lgitime leurs interventions.
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A linverse, une squence latrale sur une production orale qui ne fait pas sens peut
gner et ennuyer les pairs ; ceux-ci se dsintressent alors peu peu de lexercice, voire
stigmatisent celui qui narrive pas produire rapidement un nonc comprhensible.
Lorsque E intervient pour faire reformuler un message comprhensible mais non-
conforme, il le fait tout autant pour le groupe que pour A, ce qui se percevra sans doute
dans son discours par lemploi de formulations destination de tous. E peut alors proposer
des formulations plus ou moins complexes, qui pourront tre saisies par les lves de
faon diffrencie.
SPA et comptence dapprentissage
Ces squences sont aussi et surtout des moyens pour lenseignant de focaliser les
lves sur la comptence apprendre en communiquant. Les programmes de FLM
dveloppent peu cette comptence orale et les lves de familles non francophones ont peu
doccasions de parler franais en dehors de la classe. Or, les lves peuvent tirer un rel
avantage de ces squences : la comptence lexicale peut tre dveloppe lorsquon voque
des domaines langagiers peu courants mais de telles activits permettent aussi chaque
lve de faire lexprience de stratgies mtacognitives dont limportance nest plus
dmontrer. Les interventions de E, quelles soient ou non sollicites, visent donc aussi
dvelopper chez tous les lves des processus dautonomisation. Si lalloglotte agit surtout
sur son interlangue, le natif tire aussi parti du contrat didactique pour apprendre
apprendre, apprendre dvelopper une comptence stratgique, que Laurent Gajo
considre comme le premier atout de lapprenant bilingue :
La ngociation des objets de savoir dans linteraction en classe (), le
rglage de lintercomprhension entre locuteurs de langues diffrentes se passent
ainsi difficilement de l paisseur du discours et se construisent gnralement sur
une importante activit mtalinguistique, elle aussi fondamentale dans toute
pratique langagire. Le fait de prendre conscience de cette activit, de la grer dans
des pratiques langagires particulirement complexes et saillantes comme les
pratiques plurilingues, confre au locuteur un atout en termes de stratgies. Lon
attribue en effet de plus en plus au bilingue une comptence stratgique bien
dveloppe, qui lui permet certes daffronter plus profitablement lopacit du
discours mais surtout, en amont, de jouer avec lorientation mme vers lopacit ou
la transparence
1050
.

1050
Gajo L., 2003, Pratiques langagires, pratiques plurilingues : quelles spcificits ? Quels outils
danalyse ? Regards sur lopacit du discours dans Tranel n38/39, pp.49-62, ici pp. 59-60. Pour une
premire prsentation de la comptence stratgique, voir le chapitre 10.
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4. Prsentation de deux corpus
Outils mthodologiques pour lanalyse dune SPA
Le premier observable dune SPA est une sollicitation de lapprenant qui, dans un
cadre exolingue, peut prendre plusieurs formes
1051
: une mention (une expression qui
nest pas correctement connecte lensemble du discours mais qui est suppos faire sens
pour le destinataire), une hsitation, une formulation approximative En voici un
exemple :
A : jai jou / une heure / jai djeun chez mes cousins
E : tu as djeun une heure ou tu as jou pendant une heure ?

Lenseignant peut rpondre la sollicitation en utilisant diffrentes stratgies :
- un mouvement dhtrostructuration, en proposant une expression correcte ,
cette donne (ou input) peut tre une reformulation claire, parfois mme au nom
de A (on parle alors de putch nonciatif ).
Exemple :
A : il est parti et je prends un livre puis jai lu toute la journe
E : jai pris un livre

- E peut aussi signaler une difficult sans proposer de reformulation (ex : je nai
pas compris ) mais ici, avoir compris peut faire davantage rfrence une
convention qu la ralit. E se trouve en effet dans le rle du prototype de
linterlocuteur natif, mais il possde en mme temps des comptences
interculturelles qui laident comprendre ce qui resterait opaque pour le natif.
Comme nous le verrons, ce jeu peut tre pris en charge par tous les locuteurs.

Lapprenant fait une prise, une rptition plus ou moins fidle de linput. Cette
rptition signifie dabord une reconnaissance de linput comme tel, ensuite une
appropriation de ce dernier en tant que signifiant
1052
. Cette prise peut tre une saisie ,
un acte qui intgre la prise dans une des structures de linterlangue, avant mme son
inscription plus ou moins durable dans la mmoire de lapprenant. Prise et saisie

1051
Alber J-L., Py B., [1985] 2004, Interlangue et conversation exolingue dans Gajo L. et alii, op. cit.,
pp. 171-186.
1052
Py B., 2004, op. cit., p. 127.
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constituent ensemble ce que Corder appelait intake
1053
. Le mcanisme de la saisie est
donc trs probablement une dcontextualisation puis une recontextualisation.
Mais cette grille danalyse reste thorique dans la mesure o ces procds
sociocognitifs dpassent largement le cadre dune micro-interaction. Comme nous le
verrons plus bas, notre corpus nous a cependant permis de pouvoir en rendre compte un
niveau modeste puisque certains syntagmes couramment utiliss ont pu tre isols dans le
discours de plusieurs lves.
Labsence de saisie peut aussi tre lie au fait que la valeur communicative de
lchange peut tre largement diminue par ces squences latrales. On peut ainsi
supposer que lapprenant qui considre avoir de nombreuses difficults linguistiques
estime quil ne sagit pas tant pour lui de bien dire que de dire aux autres . Il pourra
ainsi essayer de ne pas faire de saisie. Dans ce cas, soit lenseignant impose la squence
latrale, soit il accepte linterlangue, mme au prix dune certaine incomprhension. Dans
un cas comme dans lautre, la gestion de la face intervient dans le choix car lapprenant
peut penser quil ne mrite pas dtre corrig, ou au contraire que ce quil dit na
aucun intrt. Par ailleurs, en interrogeant un lve qui a des difficults, lenseignant
sexpose ce risque de malentendu sociolangagier. Tout comme lapprenant qui peut
viter ces conflits potentiels en parlant le moins longtemps possible, lenseignant peut
prfrer donner la parole aux lves qui auront probablement moins de difficults
linguistiques. A terme, cela peut videmment dmotiver lapprenant qui a des difficults,
et cela influe sur les reprsentations du contrat didactique dans la classe. Cest
lenseignant quil revient de grer ces tours de paroles en fonction de ses moyens
(contraintes de temps, contraintes sociales, contraintes de discipline). Llaboration
dun contrat didactique clair entre tous les participants semble la seule voie pour forger
des reprsentations communes et efficiences de linteraction vise sociocognitive. Cest
la raison pour laquelle Lorenza Mondada et Bernard Py rappellent que la catgorie
apprenant est ngocie et ngociable dans linteraction : cette catgorie endogne,
qui merge dans le fil du discours () est produite, ratifie, modifie par les
interactants
1054
. Il en est de mme pour la catgorie enseignant , qui se structure de
faon situe : diffrentes structures de participation () peuvent certes tre privilgies

1053
Py B., 2004, op. cit., p. 127.
1054
Mondada L., Py B., 1995, Vers une dfinition interactionnelle de la catgorie dapprenant dans
Pochard J.C., (d.), Profils dapprenants, Actes du IX
e
Colloque international Acquisition dune langue
trangre : perspectives et recherches , Saint-Etienne, Mai 1993, pp.381-395, ici p. 392.
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chez un enseignant, mais [elles] sont souvent actives chez le mme enseignant selon les
contextes
1055
.
Lenseignant peut proposer une forme rparatrice (htrocorrection) mais on peut
aussi observer des autocorrections de lapprenant, qui signale ainsi quil cherche
produire un nonc correct linguistiquement. Il se positionne donc explicitement comme
apprenant dans le format de la SPA
1056
tout en montrant quil a une certaine autonomie
par rapport lenseignant. Lorsque lapprenant a les moyens linguistiques de pratiquer ce
type dautocorrection, il peut ainsi jouer de son double statut dlve autonome face aux
pairs et face au matre.
Lorsque le problme linguistique thmatis est rsolu, la SPA se ferme et
linteraction reprend sur un mode plus communicationnel.
Le cadre didactique de lactivit
Nous nous appuyons sur deux exercices oraux faits en classe de sixime, en dbut
dheure (20 minutes environ pour chaque enregistrement, mars et mai 2007
1057
), et qui
prennent place dans des prises de parole ritualises. La consigne est de raconter ses
vacances (corpus 1, dsormais C.1) ou de raconter son week-end (corpus 2,
dsormais C.2) tour de rle en quelques phrases ; il est prcis quon nest pas oblig de
raconter la vrit
1058
. La classe se compose dun groupe de pairs
1059
(26 lves), dont 18
lves ne pratiquent pas ou peu le franais en dehors des cours (lanalyse de notre corpus
rvle que les trois lves thiopiens ayant vcu en France nont pas le mme profil)
1060
.

1055
Mondada L., 1995, Analyser les interactions en classe : quelques enjeux thoriques et repres
mthodologiques , dans Tranel n22, pp. 55-89.
1056
Cambra Gin M., 2003, op. cit., Paris, Didier : Mme si linterlocuteur na pas loccasion dintervenir, il
ny a pas de doute que cest le fait dtre en interaction qui soulve le problme et active lexploration de
ses propres ressources (p.131).
1057
Un premier exercice du mme type avait t fait en janvier 2007 (sans enregistrement). Nous
transcrivons selon les rgles prsentes dans le chapitre 9. La classe de sixime a t choisie ici car les
changes sont courts, ce qui rend lanalyse plus claire.
1058
A la fin de lactivit, E valorise ceux qui disent ne pas avoir racont quelque chose qui sest rellement
pass en posant la question sous forme de devinette. Lobjectif est de montrer que la fiction permet des
jeux langagiers intressants tant pour lmetteur que pour les destinataires. Par ailleurs, E espre valoriser
ainsi la diversit des expriences individuelles. En C.1, deux lves disent avoir invent. En C.2, six lves
laffirment.
1059
Dans cette situation (didactique), nous entendons par pairs lensemble des lves en tant que
membres dun groupe (de par leur statut et leur ge) auquel lenseignant nappartient pas.
1060
21 Ethiopiens, 2 Togolais (GA-LUI et FI-ADO dans les transcriptions), 1 Bninois (GA-DJA dans les
transcriptions), 1 Djiboutien (FI-SAD dans les transcriptions), 1 Sngalais (GA-DIA), il ny a pas dlves
franais dans cette classe. Tous les lves thiopiens ont commenc leur scolarit au Lyce Guebre Mariam
lge de 3 ans ; GA-HIL, GA-MIK et GA-DAG (Ethiopiens) ont par ailleurs vcu quelques annes en
Suisse ou en France avant de (re)venir en Ethiopie. Les lves africains non thiopiens (tous de famille
francophone ici) vivent en Ethiopie depuis plusieurs annes.
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Lenseignant est le seul interlocuteur franais du groupe. Il est ce titre le reprsentant de
la norme langagire standard (pdagogique et native) et le reprsentant du pouvoir
institutionnel.
La ritualisation de ce type dexercice (propos par E chaque retour de vacances)
rend le contrat dapprentissage implicite : les lves savent quon attend deux une
production unilingue et que E interviendra pour corriger les erreurs qui gnent la
comprhension des autres. Au fur et mesure des corrections linguistiques, certaines
expressions sont reprises au tableau et les lves doivent en garder une trace crite (la
mme feuille est rutilise chaque exercice) ; tous les lves savent quils peuvent sy
rfrer. Ils sadressent lensemble de la classe et la prise de parole nest pas sanctionne
par une note mais elle est soumise lvaluation par les pairs. La dimension
acquisitionnelle de lactivit est donc priori reconnue par tous.
Le domaine langagier que les lves de familles non francophones dveloppent
depuis lge de 3 ans est principalement celui de lcole. Les programmes en FLM ne font
pas tat de domaines langagiers mais cette notion nous semble utile dans la mesure o
notre contexte est plurilingue et diglossique. Le franais ne couvre donc que certaines
fonctions sociales. La premire consquence est que certains domaines de la langue ne
sont presque pas connus de certains lves. Cest bien sr le cas du domaine de la vie
quotidienne et familiale, mais aussi tous les domaines qui ne sont pas spcifiquement
objets dapprentissage lcole. Dans le CECR, on distingue quatre domaines : le
domaine ducationnel, le domaine professionnel, le domaine public, le domaine
personnel
1061
. Cette classification ne correspond quimparfaitement aux lves du LGM.
Les rsultats de nos recherches montrent cependant que si certains abordent tous ces
domaines en franais (le cas des lves monolingues), certains nabordent gure que le
domaine scolaire en franais. Or, les supports en FLM font tous plus ou moins rfrence
aux autres domaines cits ici alors que les lves ont peu de rfrences lexicales pour
parler de leur vie quotidienne. Les programmes en FLM sont organiss selon des thmes
imposs, qui font souvent le lien entre culture patrimoniale et culture anthropologique, et
quil sagit dacqurir pour un meilleur savoir-faire langagier et citoyen
1062
. Si tous les

1061
. Conseil de lEurope, 2001, Cadre europen commun de rfrence pour les langues : apprendre,
enseigner, valuer, Paris, Didier, p. 15.
1062
En sixime, on tudie en particulier les textes antiques (la Bible, lhritage grec et latin) et toutes
formes de narration. Le travail sur la langue est subordonn lobjectif principal de la matrise des discours,
ce qui ancre implicitement les apprentissages dans le contexte culturel franais. On notera cependant que
depuis septembre 2009 de nouveaux programmes sont en vigueur. Ces derniers insistent dornavant sur la
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lves scolariss au LGM ont bien appris en franais ds leur plus jeune ge, les
rfrences culturelles franaises, qui sont le plus souvent implicites dans les textes des
manuels, leur sont trangres. Ces objets de culture ont parfois fait lobjet de leons au
primaire, mais ils nont gnralement pas t vcus par ces jeunes. L intervient le degr
de xnit dune langue-culture : on peut ne pas se sentir franais mais transmettre ses
enfants des connaissances anthropologiques sur la culture franaise. On peut, linverse,
ne rien savoir de cette culture et ne pas la faire entrer la maison. Dans un cas comme
dans lautre, la culture familiale peut tre trs loigne de la culture franaise. La
diffrence rside dans la reconnaissance (ou non) de la lgitimit de son fonctionnement.
Nous voquons ici la place de la culture franaise dans les familles, la question est
semblable quant la place des cultures des lves au sein du LGM. Bien que la consigne
de raconter ses vacances ou raconter son week-end puisse tre considre comme
trs conventionnelle, il faut cependant comprendre quelle pose des difficults llve
plusieurs niveaux.
Pour pouvoir choisir des vnements susceptibles dtre intressants pour les
auditeurs, il faut savoir que la narration nest pas une suite dactions mais un agencement
logico-discursif dune slection dactions
1063
. Si cette condition nest pas remplie, les
auditeurs sennuient, comme le rappelle ici E
1064
:

5.2 E : bien / alors / l pour linstant on a entendu cinq lves / euh +
cest ennuyeux ce que vous nous racontez // daccord / ya
aucune information intressante / lobjectif cest que vous parliez
la classe / daccord / donc vous oubliez un ptit peu les murs /
et vous essayez de faire en sorte que les autres soient intresss
par cque vous dites // ()

Par ailleurs, il est ncessaire de possder un lexique adapt ce quon a choisi de
raconter. Dans un contexte pluriculturel, il est aussi important de savoir ce qui est dordre
culturel. On doit alors pouvoir expliciter ce qui nest pas transparent pour les autres, mais
aussi sappuyer sur la culture commune de la classe llve joue ainsi de son rpertoire
verbal, de ses appartenances et expriences familiales sur un mode bifocalis :

construction dun ensemble de savoirs et savoir-faire communs une culture qui se dit humaniste et
plutt europenne et francophone. La notion de discours semble disparatre au profit dun socle commun
de comptences (ces programmes sont consultables sur le site du Ministre de lEducation Nationale :
http://eduscol.education.fr/cid45676/programmes-en-vigueur.html )
1063
Ceci est un des objectifs denseignement en sixime.
1064
Corpus 2, intervention faite aprs la prise de parole du cinquime lve.
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lexpression doit tre correcte pour rpondre au format de lexercice, la prise de parole
doit aussi permettre de donner une image positive de soi. Comme on le voit, les enjeux ne
sont pas simplement linguistiques, mme si le cadre de la classe est priori rassurant.
Pour viter linscurit relative ce genre de prise de parole, lenseignant a donc
choisi une consigne relativement banale, mais qui permet chacun de se dire de faon
non-conformiste : on ne parle pas de lcole mais de lieux dans lesquels, nous lavons vu,
peu dlves se rencontrent. La consigne de lexercice est prcise, et la ritualisation de
lchange est forte : chacun prend la parole tour de rle, des notes doivent tre prises, il
faut couter lautre sans intervenir, chaque lve ayant la parole prend aussi le
magntophone... Linteraction nest pas seulement le cadre dans lequel prend
lacquisition mais elle la formate
1065
.
B. Analyse de linteraction didactique
1. Evaluation de la tension acquisitionnelle
Un format fortement ritualis
On peut observer des marques du format en comparant le dbut des noncs de
chaque lve. Dans C.1 (21 lves)
1066
, aprs des dbuts difficiles ( pendant cette
semaine , jai pass les week-ends on relve 8 occurrences successives du
syntagme pendant le week-end . C.2 est bien plus rvlateur (25 lves) : 13 lves
commencent leur nonc par la premire semaine de mes vacances , 7 lves par
pendant les/mes vacances . Si nous relverons plus loin quelques carts intressants, on
peut comprendre ici que le format de linteraction est intgr par les lves (on peut
dailleurs penser quils lont cr, en accord avec des automatismes langagiers scolaires
quils se sont appropris au fur et mesure du temps). Outre le fait que cela diminue sans
doute une certaine inscurit linguistique potentielle, on peut faire lhypothse que la forte
ritualisation des changes (identifiable en particulier par le conformisme des dbuts de
prise de parole), plus ou moins impose par le rituel didactique, gne les lves les plus
cratifs, qui peuvent penser quune prise de parole plus personnelle serait moins lgitime.
En effet, seuls les lves les plus familiers avec le franais ont os introduire leur narration
par des syntagmes personnaliss : moi, la premire semaine , jai pass une grande

1065
Matthey M., 1996, Apprentissage dune langue et interaction verbale, sollicitation, transmission et
construction de connaissances linguistiques en situation exolingue, Berne, Peter Lang, p 59.
1066
Tous les lves ntaient pas prsents ce jour-l, certains enregistrements taient par ailleurs inaudibles.
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partie de mes vacances . On peut donc se demander si ce format convient
effectivement tous les lves
1067
.
Cest dans ce cadre quun tayage essentiellement linguistique (lui aussi trs
ritualis) est propos A par E. Nous avons fait la diffrence entre les donnes
explicites (proposition de la forme correcte) et les donnes suggres (en posant une
question, ou en proposant un syntagme incomplet, E tente de faire produire A un nonc
correct). Les ractions de A ces donnes sont gnralement des prises , cest--dire
quil accepte la correction et rpte ou formule la forme attendue. Ces prises sont ici
essentiellement des prises-cho (rptition du mot ou de lexpression) et parfois des
prises en usage (rptition du mot dans un nonc personnalis). Le contrat didactique
tant ici fortement institutionnalis, ces observables ne permettent pas dinterprter
ncessairement les prises comme des marques dune acquisition langagire. De faon plus
probable, les saisies et les autocorrections vont dans le sens de lacquisition, ce que nous
vrifierons dans la comparaison des deux corpus. La comparaison des deux corpus ne met
pas en vidence un tayage moindre (C.1 : 50 donnes, C.2 : 57 donnes) mais un
changement dans la nature de ltayage : si E prend toujours autant la parole pour faire des
corrections linguistiques, celles-ci sont beaucoup plus largement suggres au mois de mai
(30 donnes suggres) quen mars (12 donnes suggres). La comparaison des prises
suite une donne explicite vont dans le mme sens (65,8 % en C.1 pour 81,5 % en C.2).
Ces rsultats nous font poser lhypothse que dans ce contexte, la rptition dun
tel exercice (tayage ritualis) permet aux lves de progresser dans leur apprentissage de
la langue, mais aussi de dvelopper une certaine autonomie dans leur apprentissage en
dveloppant des automatismes autocorrectifs transposables dautres contextes
dapprentissage de la L2 et en L2, mme si linfluence du cadre scolaire nuance quelque
peu ces propos.
Solliciter nest pas apprendre : les observables de la ZPD
Le peu de demandes daide observables dans le discours des lves est
remarquable, mme sil progresse (C.1 : 3/21 ; C.2 : 8/25). Le nombre de saisies
linguistiques (et autocorrections linguistiques) releves est tout aussi restreint (C.1 : 1

1067
Nous rappelons que pour quil puisse y avoir acquisition, il faut que le format de linteraction sy
prte, c'est--dire quil soit assez souple pour sadapter la comptence de lenfant (Matthey M., 1996, op.
cit., p. 71). Nous plaidons ici en faveur de ce format ritualis parce que ce type dexercice est peu frquent
dans la classe et quil sadresse des lves nosant pas souvent prendre la parole. Cette dmarche serait
videmment adapter selon les ges et niveaux des lves.
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saisie et 3 autocorrections linguistiques ; C.2 : 10 saisies et 4 autocorrections linguistiques
releves). Se contenter dinterprter les observables pousserait voir respectivement en
C.1 et C.2 dans 6 et 8 cas des SPA, et dans 9 et 10 cas des SEN efficaces. On peut noter
que dans 3 cas (C.1) et 2 cas (C.2) les SEN pourraient tre qualifies dinefficaces dans la
mesure o aucune prise nest observe malgr les donnes faites
1068
.
Ainsi, si le contrat didactique dacquisition langagire par linteraction est accept
voire tolr
1069
(peu de demandes daides et peu de saisies observables), le format ritualis
et ltayage volutif semblent dvelopper chez les lves une certaine appropriation des
processus dapprentissage. On peut sans doute voir ici lvolution de linterlangue en tant
que systme non stable, mais aussi lexpression dune zone proximale de
dveloppement dynamique. Les rsultats quantitatifs le montrent (1/12 prises sur
donnes suggres en C.1 et 15/30 en C.2), mais on peut le voir aussi dun point de vue
qualitatif auprs de certains lves. On prendra ici lexemple de FI-BEM
1070
. En mars, elle
ne fait aucune demande daide et ne fait quune prise sur donne explicite (0 prises sur 3
donnes suggres). En mai, lnonc est plus riche, les prises sont plus nombreuses (4/4
donnes explicites mais 0/4 donnes suggres), et les saisies aussi (4). Par ailleurs, on
observe une autocorrection que lon peut interprter comme la saisie dune htro-
correction faite prcdemment auprs dun autre lve. Cet optimisme se tempre
cependant de lvidence des erreurs fossiles
1071
, dont cet exemple est reprsentatif.

1068
Voir en annexe le tableau compar des deux corpus.
1069
Nous verrons plus bas ses implications sur la face des apprenants.
1070
Traitant ici de linteraction didactique, nous avons choisi un mode de rfrenciation diffrent de celui
des entretiens. Nous avons donc rfrenc de la manire suivante : la place de llve dans les tours de
parole ( 14 indique que cest le quatorzime lve qui prend la parole ce jour-l), la place de la prise de
parole dans la micro-interaction, lindication du sexe de llve ( FI pour fille et GA pour
garon ; pour des raisons culturelles, les garons sont gnralement plus prolixes que les filles), les trois
premires lettres dun prnom qui a t modifi pour des raisons de confidentialit.
1071
Nous verrons plus bas quelles sont lies des pratiques langagires propres aux lves de
ltablissement.
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Tableau 56 : Interactions entre E et Fi-BEM (corpus compars)
Corpus 1 ; mars 2007 Corpus 2 ; mai 2007
14.1 FI-BEM : le vendredi aprs-midi / jai regard
les films / le samedi matin jai fait mes devoirs /
aprs le samedi aprs-midi Hiwot
1072
ma tlphon
/ on a parl pluss dune heure //

14.2 E : plus dune heure au tlphone ?

14.3 FI-BEM : oui ! aprs le soir mon cousin tait
venu //

14.4 E : reprends /

14.5 FI-BEM : le soir / le samedi soir mon cousin
tait venu chez -/-

14.6 E : non / on dit comment ?

14.7 FI-BEM : EST venu chez moi / (sur le conseil
dune voisine qui lui a chuchot cette forme) / aprs
le dimanche matin ma tante est venue on est partis
avec elle / et ctait bien // voil / ()

13.1 FI-BEM : pendant mes vacances jai pass mes
vacances travailler partir des mariages et se
bagarrer avec mon frre /

13.2 E : jentends pas /

13.3 FI-BEM : et se bagarrer avec mon frre /

13.4 E : me bagarrer /

13.5 FI-BEM : me bagarrer avec mon frre / la
premire mariage cest celle de //

13.6 E : de /

13.7 FI-BEM : le premier mariage cest celle de ma
tante /

13.8 E : reprends /

13.9 FI-BEM : celle de ma tante /

13.10 E : non / (chuchotis des lves) (E crit au
tableau lexpression un mariage )

13.14 FI-BEM : / celui de ma tante / et je savais pas
que ctait le mariage de ma tante / quand on
mavait dit javais pleur /

13.15 E : alors / quand on ME la dit /

13.16 FI-BEM : quand on me la dit javais pleur /

13.17 E : non jai pleur /

13.18 FI-BEM : jai pleur / et ctait a mes
vacances /

13.19 E : et pourquoi tu as pleur ?

13.20 FI-BEM : parce que jsavais pas quelle allait
marier / quelle allait se marier / parce que mes
parents me lont pas dit / alors jai pleur / ()

Dans une situation exolingue, ce type dinteractions en classe dveloppe
potentiellement des processus dapprentissage en vue de lacquisition de la L2. Les
rsultats observs ici nous font cependant dire que les lves (et les enseignants)
gagneraient sans doute dvelopper davantage ce type dinteractions avec des lves qui
nont que trop peu loccasion de parler de leur quotidien en franais, ce qui est le cas

1072
Mention dune amie qui nest pas connue de la classe, malgr ce que la phrase laisse suggrer.
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dlves trangers ne parlant pas le franais en dehors de la classe, le cas de nombreux
lves des lyces franais de ltranger. Cela sous-entend dailleurs que E puisse avoir une
certaine comptence exolingue car nous rappelons que cest dans la mesure o les
interlocuteurs peroivent et thmatisent des problmes de communication (lis au code)
que lon peut vraiment parler dexolinguisme. () Thmatisation et rsolution supposent
une certaine comptence exolingue ; () elle fait partie de la culture et de lexprience
sociale et linguistique des participants
1073
.
Comparaison entre les deux corpus : quelle progression ?
Dans un contexte exolingue dinteractions scolaires, les lves produisent donc tous
(ou presque, comme nous le verrons plus bas) un discours quils veulent unilingue, mme
sil est minime (aucune consigne de longueur navait dailleurs t donne). Ils tentent
ainsi de ne pas dplaire lenseignant, comme on la vu par exemple travers le grand
nombre de prises aux donnes explicites proposes par lenseignant. Cela va dans le sens
dune certaine docilit face un contrat didactique impos de fait.
En revanche, le petit nombre de prises suite des donnes suggres et le petit
nombre de saisies et/ou autocorrections plaiderait dans le sens dune inscurit
linguistique telle que les mcanismes de lapprentissage sont bloqus. Pour vrifier cette
hypothse, nous avons choisi dtudier de plus prs les occurrences rcurrentes de
lexpression regarder la tl . Elle est employe en effet trs frquemment (C.1 : 10
fois ; C.2 : 9 fois) et fait souvent lobjet dhtro-corrections, gnralement suite la
production du syntagme jai vu la tl . Il est vrai que si on peut voir un film , on
regarde la tl , et la nuance est difficilement explicable avec une approche
mtalinguistique. Le tableau suivant nous montre quen mars, 7 productions (faites par 5
lves) sont reprises. Seules les htro-corrections explicites donnent suite une prise. Un
seul lve propose les deux occurrences. GA-STI utilise dailleurs lexpression regarder
la tl avant de dire je lai vu (le match). Par ailleurs, seuls deux lves utilisent
correctement lexpression, en ayant peut-tre fait une saisie en rapport avec les squences
latrales prcdentes.
Par contre, si la confusion existe dans le discours de GA-MIC ( voir la tl / voir
un film ), 2/3 premires occurrences sont suivies dune htro-correction (et prise), alors
que les 6 dernires sont correctes.

1073
Porquier R., Py B., 2004, Apprentissage dune langue trangre, contextes et discours, Paris, Didier,
p. 29.
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Tableau 57 : Regarder/voir la tl : comparaison entre C.1 et C.2
Nom rfrence Expression 1 Raction E. Raction
A.
Expression 2
Ga-Esk C.1 - 4.1 Je voyais la tl Htrocorrection
explicite
prise Je regardais la tl
Ga-Ade C.1 - 8.1 Jai pass mon temps
regarder la tl

Fi-Bet C.1 - 10.1 Jai vu la tl Htrocorrection
explicite
prise Jai regard la tl
Fi-Bem C.1 - 14.1 Jai regard des films
Fi-Tir C.1 - 15.7 Voir la tl Htrocorrection
suggre
Non
C.1 - 15.9 Voir la tl Htrocorrection
explicite
insistante
prise Regarder la tl
Ga-Abu C.1 - 20.9 Jai regard jai vu la
tl
Htrocorrection
suggre avec
agacement
(confirmation de E.)
Ga-STI C.1 - 21.1 Jai regard la tl
GA-STI C.1 - 21.3 Je lai vu (le match) Htrocorrection
explicite
prise Je lai regard
Ga-STI C.1 -21.14 Je lai vu (le match) et
demande daide
Htrocorrection
explicite
prise Jai regard le match
Ga-ISA C.2 - 3.1 Jai vu des films Htrocorrection
explicite
prise Jai regard des films
Ga-MIC C.2 - 4.1 Jai vu un film
Ga-Mic C.2 - 4.1 Jai vu la tl Htrocorrection
explicite
Ga-Abu C.2 - 5.1 Jai regard des films
dhorreur

Fi-SAD C.2 - 7.1 On a regard la tl
Fi-SAD C.2 - 7.3 On a regard la tl
Ga-NAH C.2 - 17. Je regardais des films
Ga-MIK C.2 - 20.1 Jregardais que la tl
Ga-ADE C.2 - 24.1 Jai regard la tl
Bilan Confusion voir/regarder C.1 : 10 emplois dont 7 erreurs
C.2 : 9 emplois dont 2 erreurs

Ces rsultats tendent montrer que les corrections rptes portent leurs fruits, et
que les erreurs fossiles ne peuvent tre dconstruites qu ce prix. Cela confirme par
ailleurs quon peut effectivement parler ici dacquisition par linteraction.
2. Lexpression des identits par les choix linguistiques
Si les recherches sur lanalyse de lerreur ont mis en avant le concept dinterlangue
en tant que systme dynamique rvlateur de lacquisition dune L2, son appropriation est
indniablement lie la L1 de lapprenant et ses pratiques identitaires, dans des
proportions videmment diffrentes selon lindividu.
Lthiopianit dans les discours
Aucun lve thiopien de famille (ou histoire) non francophone na utilis de mot
amharique (mme si les lves utilisent parfois cette langue entre eux en classe), ce qui
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montre que leurs reprsentations dune interaction avec un enseignant natif franais dans
le cadre du cours de franais est de type exolingue/unilingue : ils pensent tre dans
lobligation de nutiliser que la langue de linterlocuteur privilgi quest lenseignant,
alors mme quils partagent une autre langue avec la majorit des autres lves. Ce sont
les termes implicites du contrat didactique scolaire, redoubl du fait que tous les lves ne
sont pas amharophones
1074
. Il sagit donc bien de rgles dinteractions lies aux
reprsentations que se font les lves de lenseignant : ce quils peroivent de lui
(enseignant franais) modifie pour une part leur reprsentation de la situation ( avec un
Franais il faut parler franais ).
On peut cependant observer des marques transcodiques de ce que lon peut
interprter comme les traces dune interlangue instable, mais aussi comme des
interfrences, en tant que marques de L1 utilises en L2 altrant (au moins potentiellement
ici) la comprhension de linterlocuteur. GA-NAH et GA-STI sont les lves dont le
discours est le plus rvlateur. Dans leur rcit, ils utilisent en effet le prsent en lieu et
place du pass, en accord avec le systme de la langue amharique
1075
. On peut le voir ici
(C.2, GA-NAH raconte quil tait somnambule) ; la suite de linteraction ne montrera pas
de signe de transformation de linterlangue sur ce point.

17.15 E : () daccord / tu te levais / tu ten rendais compte ?
17.16 GA-NAH : non /
17.17 E : alors comment tu lsais ?
17.18 GA-NAH : et puis schais pas / et puis mon frre le matin il me dit
pourquoi tu tes lev le soir ? Mais moi / quand je me levais
yavait rien de ++

Dans un autre cas cependant (la rponse une interro-ngation en amharique est
contraire au franais), le mme lve fait dabord une interfrence, suivie dune dyade qui
rpond peut-tre aux critres de la norme franaise (en fait rien ne le confirme
vritablement dans la suite de la squence, mais le sens gnral du rcit le fait supposer ;
par ailleurs, la demande de rptition en 17.34 est un observable que lon peut interprter
dans le sens dune saisie potentielle) :

1074
Par ailleurs, on sait que cette situation est semblable face un enseignant de franais thiopien, mme si
le recours la L1 est plus remarquable dans ce cas. Par contre, mme si lenseignant franais est bilingue,
les lves semblent modifier trs peu leur discours.
1075
Pour la comparaison linguistique entre le franais et lamharique, voir le chapitre 4.
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17.19 E : de quoi ? yavait pas de quoi ? // yavait pas de raison ?
17.20 GA-NAH : oui /
17.21 E : tu ten rendais pas compte ?
17.22 GA-NAH : oui /
()
17.33 E : deux fois / daccord / et le lendemain tu ten rappelais pas /
a test jamais arriv auparavant ?
17.34 GA-NAH : mmh ?
17.35 E : a test jamais arriv avant ?
17.36 GA-NAH : non /

Lutilisation du prsent et du pass que GA-STI fait dans son rcit (C.2) rend les
choses confuses et lon pourrait penser un prsent dhabitude. Mais les htro-
corrections de E, les prises, et la production du rcit final montrent que linterlangue de
GA-STI, instable, tend cependant se rapprocher de la langue cible :

25.16 E : mais quest-ce quelle faisait ?
25.17 GA-STI : quand ma mre est l elle me tapait / et quand ma
mre est pas l moi je la tape /
25.18 E : quand ma mre tait l / on est dans le pass l reprends /
25.19 GA-STI : quand ma mre tait l elle me tapait / et moi quand je
mnerve jattends jusque ma mre parte et je / je la tape /
()
25.27 GA-STI : la premire semaine jai travaill / la premire semaine
de mes vacances je travaillais / et + la deuxime semaine ma
ptite sur mnervait quand ma mre tait l / et quand ma
mre elle partait euh + pour travailler / moi je tapais ma petite
sur /

Mme si les squences FI-BEM (voir plus haut) ont des points communs avec ces
extraits, ces exemples restent exceptionnels dans notre corpus. On peut penser quils ne
concernent que des lves ayant des difficults, mais il sagit plus probablement dune
stratgie dvitement : la plupart des lves thiopiens ont produit des rcits trs courts et
les deux voqus plus haut sont parmi les plus riches.
Les deux seuls mots voqus sont le fait dun seul lve dans une seule squence
(C.2, GA-HIL). Il est Ethiopien mais a vcu plusieurs annes Genve :

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19.7 GA-HIL : en fait elle / ctait une fille / elle avait mal la tte / et
elle est rentre / pour faire la prire elle a pris de houdo / aprs
elle est rentre dans sa chambre elle sest suicide (rires) /
19.8 E : pour faire la prire elle a pris quoi ?
19.9 GA-HIL : le houdo /
19.10 E : le houdo / et a veut dire quoi a ?
19.11 GA-HIL : ben // si elle a pt / (rires)
19.12 E : ah ! cest les ablutions / (rires) en franais on dit les ablutions (E
crit au tableau lexpression) / ()
19.13 GA-HIL : mmh / et aprs hier on est alls voir un match / yavait
une grande tlvision je sais plus comment a sappelle / vers le
stade / aprs yavait beaucoup dpersonnes surtout des + des
douris / (rires)
19.14 E : ( la classe) alors quel mot on pourrait utiliser pour -/-
19.15 GA-HIL : des voyous /
19.16 E : des voyous voil (rires) (E crit au tableau) ()

La premire occurrence nest lie aucune demande daide, ce qui montre peut-
tre que llve sadresse ici dabord ses pairs. On peut aussi penser que le fait
dvoquer un suicide le dstabilise au point que ladaptation la situation de
communication devient seconde (cest ce que son rire nerveux et constant laisse dailleurs
supposer). E cherche comprendre puis propose la traduction et explique le terme au
groupe entier, refusant ainsi la tentative (peut-tre inconsciente) de GA-HIL.
Le deuxime mot participe du mme effort. Il est en effet associ une hsitation
puis une auto-traduction, et il est produit par un lve thiopien ayant vcu en France.
Cela va dans le sens dun choix sociolinguistique : llve cherche davantage fdrer le
groupe de pairs autour de son discours qu produire un nonc rpondant aux attentes de
lenseignant (nous verrons dailleurs plus bas que sont utilises dautres stratgies allant
dans ce sens).
Il nest fait mention daucun trait culturel thiopien particulier, mais on peut noter
une interfrence culturelle faite par FI-ELE (C.1) : elle raconte un vnement en
donnant lheure selon le mode thiopien, ce qui pourrait provoquer un malentendu si E
ntait pas au fait de la situation. En effet, on compte ici les heures en fonction du soleil :
les nuits durent environ 12 heures, les jours aussi. La premire heure est donc la premire
heure dun cycle de 12 heures. Il est 1 heure 7 heures du matin. Dans lexemple que
nous prsentons, on voit le processus de la pense interculturelle de E : la conversion a t
automatique pour E, mais cela sest traduit par une incorrection linguistique fonde sur
une interfrence : trois heures de la nuit . Le but tait de faire prendre conscience FI-
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ELE que cela tait impossible en franais. Mais limplicite a d tre relay par une
question explicite visant la comparaison des deux systmes. Dans un contexte burkinab
par exemple, lnonc 17.7 serait comprendre comme trois heures de laprs-midi .
On peut remarquer que llve fait la conversion aprs une question de E (ce que nous
avons appel donne suggre dans notre analyse, et que nous opposons donne
explicite ; nous pensons en effet quune prise faite la suite dune donne suggre est
plus probablement propice lacquisition quune prise le plus souvent ici prise-cho
faisant suite une donne explicite.

17.7 FI-ELE : jy suis alle / quand mme / et / le matin on est partis
Dukam
1076
/ aprs Debrezeit / on a jou l-bas / et puis on est
revenus + trois heures
1077
comme a / du soir /
17.8 E : de la nuit /
17.9 FI-ELE : oui /
17.10 E : trois heures de la nuit /
17.11 FI-ELE : oui / et puis / -/-
17.11 E : en heure thiopienne ou en heure franaise ?
17.12 FI-ELE : en heure thiopienne /
17.13 E : alors a fait quoi en heure franaise ?
17.14 FI-ELE : neuf heures /
17.15 E : neuf heures du soir / il faisait nuit /

Des rfrenciations plurielles
Les deux premiers emprunts faits langlais ( pancakes , water fight , dans le
premier corpus) par trois lves thiopiens sont clairement accompagns dune demande
de traduction et vont donc dans le sens dun discours sur laxe exolingue/unilingue. Lors
du troisime emprunt ( news ), E interrompt GA-ABU immdiatement pour lui donner
la traduction, donne explicite qui se poursuit par une prise immdiate. Mais une
hsitation est perceptible avant lemploi du mot anglais, ce quon peut percevoir comme

1076
Ville de la banlieue dAddis-Abeba. FI-ELE fait rfrence ici un rcration centre , lieu de dtente
familiale, dans lesquels on trouve des jeux pour les enfants.
1077
On pourrait penser ici quelle parle de trois heures de laprs-midi , mais la suite montre que ce nest
pas possible puisquelle insiste sur le fait quils sont rentrs tard. Cette ambigut sera explicite. Il ne faut
pas oublier le fait quen Ethiopie cest toute une aventure de rouler de nuit pour raisons de scurit.
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une forme de demande daide implicite. Dans ces trois cas, on voit donc bien que
lemprunt nest pas accept dans les rgles de linteraction dans ce contexte
1078
.

2.11 FI-ELU : () / et on a fait / comment dire / water fight / on a jou
avec leau / on se versait leau sur nous-mmes /
2.12 E : avec des pistolets eau ?
2.13 FI-ELU : non / juste comme a / avec des +
2.14 E : daccord / on faisait des BATAILLES DEAU / (E.crit au tableau
lexpression)
2.15 FI-ELU : on faisait des batailles deau / puisque mon pre il partait
au Sud Afrique /

4.9 GA-ESK : () // et puis moi jai essay de faire des / euh +
comment on appelle / des pancakes //
4.10 E : jai pas entendu /
4.11 Elves voisin (doucement) : des crpes /
4.12 GA-ESK : des crpes ? / jai fait des crpes / et puis euh + jai fait
deux fois en une journe / ctait le + ctait le + ctait le
dimanche / pus jai beaucoup mang alors jai fait + ctait mon
pre qui les a finies / et puis jai / ja / quelques-uns mme y
ztaient beaucoup de temps au feu alors + y ztaient bien //

20.17 GA-ABU : il ma dit quil allait regarder les + news / -/-
20.18 E : les NOUVELLES / les informations -/-
20.19 GA-ABU : les informations aprs / jtais parti dans ma chambre
aprs -/-

On peut aussi trouver des traces de ce que lenseignant considre comme une
interfrence (puisquil va corriger immdiatement lexpression) alors que cela ne semble
pas gner lapprenant. Il sagit du mme lve que prcdemment : FI-ELU (dans la mme
squence). Cest le cas ici de Sud-Afrique pour Afrique du Sud et de tous les
familles pour toute ma famille (E doit dailleurs sassurer davoir compris le sens de
lexpression avant de proposer une correction) :

1078
Lemprunt est aussi une manire de manifester son identit alloglotte et sa valeur se ngocie dans
linteraction. Pour Py, son emploi est donc li au territoire de lapprenant (Py B., [1993] 2004, Lapprenant
et son territoire, systme, norme et tche dans Gajo L. et alii, op. cit., pp. 41-59).
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2.15 FI-ELU : on faisait des batailles deau / puisque mon pre il partait
au Sud Afrique / +
2.16 E : en Afrique du Sud -/-(E. crit au tableau lexpression)
2.17 FI-ELU : en Afrique du Sud / en Afrique du Sud / yavait une peu de
cl // yavait // un peu de clbra +/ avait quequchose
comme un fte / tous les familles venaient / et puis ya +
2.18 E : cest les membres de ta famille toi ?
2.19 FI-ELU : oui /
2.20 E : toute ma famille / (E. crit au tableau lexpression)
2.21 FI-ELU : toute ma famille //

Par ailleurs, un lve parle de repas chez MacDo lors dun voyage Londres.
Etant donn que lEthiopie continue rsister limplantation de cette chane de
restauration rapide dans le pays, il est douteux que cette rfrence fasse sens pour tous les
lves. Nous pensons quil sagit davantage dun effort de diffrenciation identitaire,
comme nous le vrifierons plus bas grce dautres indices du mme discours.
Nous navons relev ce type dexpressions que dans le discours dlves
francophones africains. Mais une mme ralit nest pas nomme de la mme faon. Ainsi
(pour parler de vtements traditionnels du Togo) FI-ADO utilise un terme spcialis qui
suppose une connaissance culturelle partage ( pagne ) alors que GA-LUI prfre un
hyperonyme qui ne demande aucune connaissance particulire au destinataire ( habits
traditionnels )
1079
.
On peut relever une squence particulirement intressante du point de vue de la
revendication identitaire de FI-ADO (C.2) : aprs avoir produit un nonc que E a jug
devoir corriger, la construction est rpte plusieurs reprises aprs que les autres lves
ont ragi par le rire une autre erreur. Cet cart par rapport la norme du franais
standard (et la rsistance de A lhtro-correction) passe dabord par le choix dune
expression familire ( je devais faire entranement ) et se termine par une expression
typiquement africaine ( shabiller habit africain ). Cest donc ici le signe dun rpertoire
langagier qui sinscrit comme une revendication identitaire face aux autres lves qui ont
menac sa face. Cette stratgie semble dailleurs fonctionner puisque les rires enregistrs
la fin sont plutt des marques dadhsion des pairs son discours.

1079
FI-SAD (lve djiboutienne) est par ailleurs la seule raconter des activits communes avec tous ses
frres, ce que nous pensons li des habitudes culturelles diffrentes des habitudes thiopiennes. Mais nous
ne faisons pas ici dtude sociologique des discours.
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10.1 FI-ADO : () / puis on avait une fte + traditionnelle / euh / je
devais faire dfil de mode /
10.2 E : tu devais faire quoi ?
10.3 FI-ADO : dfil de mode /
10.4 E : un dfil de mode /
10.5 FI-ADO : oui / je devais faire entranement / puis le 30 mai
10.6 Les autres lves : le 30 mai ? (rires)
10.7 FI-ADO : le premier mai on devait aller au Sheraton pour +
clbrer la fte / jai fait dfil de mode pour les gens / ils ont
applaudi / on a dans et / jai rencontr Luigi / il tait l-bas / et
cest fini /
10.8 E : tu tais habille comment ?
10.9 FI-ADO : on devait shabiller habit africain /
10.10 E : oui tu tais habille comment alors ?
10.11 FI-ADO : euh + javais mis un pagne / attach ici / et on ma mis
un chapeau / sur la tte (rires)

Un lve (sngalais) mentionne un voyage en France : GA-DIA, un autre parle de
lAlliance thio-franaise, le seul lieu francophone ouvert dAddis-Abeba (GA-ESK). La
culture franaise semble donc bien trangre ces lves, et lon peut donc postuler que la
langue franaise est avant tout pour eux la langue de la classe et de lapprentissage.
Le choix de GA-DJA (lve bninois) dutiliser le terme crevaison nest
dailleurs certainement pas neutre (C.1) :

3.1 GA-DJA : () / mon pre il a eu une crevaison / -/- (mouvement
dincomprhension de certains lves)
3.2 E : il a eu ?
3.3 GA-DJA : une crevaison /
3.4 E : une crevaison / ouhai
3.5 GA-DJA : je voulais changer le pneu mais javais pas la force / et
jai failli me casser le bras //
3.6 E : tas failli te casser le bras / oui / quelquun sait ce que cest
quune CREVAISON ?
3.7 GA-DJA : cest quand le pneu se perce /
3.8 E : oui / cest quand le pneu est crev il faut le changer /
daccord ?

Il semble chercher ainsi privilgier la relation E dans une interaction qui serait
sur laxe endolingue/unilingue, au dtriment de la comprhension des autres (et donc en
prenant le risque datteindre leur face). E essaye alors de jouer sur la bifocalisation de
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linteraction pour faire le lien entre communication et apprentissage. La France est
clairement absente des reprsentations des lves, le franais est donc avant tout la langue
de scolarisation, celle de la russite scolaire le cas chant. Mais elle nest pas lie au
quotidien, ni la famille, et ne semble tre lie que dans une moindre mesure aux
interactions entre pairs. Les interactions sont marques par des composantes culturelles
diffrencies. Mais elles sont complmentaires de cette culture-LGM que nous avons
voque dans le chapitre 13.
Une culture LGM ?
Les enfants thiopiens reoivent gnralement une ducation qui leur apprend
davantage couter qu sexprimer et les filles sont souvent les plus timides. Or notre
corpus ne confirme pas ce fait car filles et garons sexpriment de faon quivalente. Les
lves qui sexpriment le plus et qui dveloppent davantage dides personnelles sont
plutt les lves matrisant le mieux le franais, qui ont aussi des expriences culturelles
diversifies. Linscurit quant une langue parfois mal matrise, et le dsir de prserver
sa face devant des pairs qui matrisent mieux le franais peut tre le facteur premier des
stratgies dvitement. Celles-ci ont une consquence positive inattendue sur les lves
ayant des appartenances diffrentes car ces derniers peuvent ainsi se valoriser (ce quils ne
manquent pas de faire ici, comme le montre notre corpus). On retrouve l une valeur de
prestige dans la communaut des lves. On notera cependant que les lves thiopiens
profitent peu de cette possibilit ou en tout cas ne prsentent pas leurs actions comme
ancres culturellement : 10 dentre eux (C.1 et C.2) voquent des visites aux membres de
la famille mais sans dvelopper les spcificits des rencontres. Un seul raconte comment il
a pris le bus pour la premire fois seul :

7.1 GA-MIC : pendant le week-end / je voulais prendre le bus / ctait
ma premire fois que je -/-
7.2 E : ctait LA premire fois / (E crit au tableau lexpression)
7.3 GA-MIC : ctait la premire fois que je voulais prendre le bus /
alors javais peur / puis / jai pris le bus / et jtais fier de moi /
7.4 E : tas t faire quoi ?
7.5 GA-MIC : de moi-mme / jtais fier
7.6 E : Ah tas t fier de toi / oui cest vrai / tas t o en bus ?
7.7 GA-MIC : je suis all / euh + Friendship
1080
/ et puis jai jou /

1080
Nom dun immeuble abritant un centre commercial et une aire de jeux couverte dans le centre-ville.
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7.8 E : tas t tout seul ?
7.9 GA-MIC : oui / (admiration des voisins)

On peut penser quils sont inhibs par les autres mais il est aussi vrai que la prise de
conscience de lidentit se construit dans la comparaison avec dautres. Les lves ayant
une culture marginale au LGM en sont donc davantage conscients et lexpriment donc
sans doute davantage. Comme nous lavons vu concernant les pratiques et reprsentations
des lves hors de la classe, ces enjeux sont majeurs dans la dynamique des interactions
entre pairs. De faon plus consensuelle, trois lves recherchent ladhsion des pairs en
jouant avec leurs rpertoires langagiers (il est admis que le registre familier est une des
marques du parler des lves du Lyce). Trois lves FI-SAD (C.1), GA-DAG et GA-HIL
(C.2) utilisent en effet des termes familiers (respectivement bouffer , se casser ,
rien foutu et gueule ) avant de pratiquer une autocorrection immdiate, ce qui a
pour effet de provoquer une adhsion des pairs par le rire.

11.3 FI-SAD : () / jai + jai fait des crpes mes frres / parce que / y
zaiment pas trop mes crpes mais je men fous (rires de la classe)
/ je les ai fait BOUFFER / je les ai fait MANGER pardon (rires de la
classe) / je les ai fait manger quand mme / voil cest tout mes/

8.1 GA-DAG : quand ctait samdi soir je me suis cass / je suis parti
(clats de rires de la classe) / je suis parti Londres /
8.3 GA-DAG : () / alors euh / quand jsuis revenu jeudi jai foutu
(sourires) / euh / je veux dire / jai fait rien /

19.3 : GA-HIL on prenait dla mousse raser et on slanait dans la
gueule (rires timides) / on slanait dans lvisage / ()

Ces trois lves (de famille francophone et plurilingue) manifestent ici une grande
comptence plurilingue car ils savent jouer sur plusieurs rpertoires langagiers pour
rechercher ladhsion au groupe des pairs, tout en prservant leur face de bon
apprenant devant E. Mais une analyse plus fine du discours de GA-DAG montre en fait
quil produit peu peu un discours positionn sur laxe exolingue/bilingue :
1- autocorrection se casser / partir ;
2- utilisation du prsent pour une narration au pass, alors que la suite de lnonc
est une narration au pass ;
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3- autocorrection foutu / faire
4- emploi de ouhai au lieu de oui (ce qui correspondrait davantage aux rgles
conversationnelles avec un enseignant)
5- transformation progressive de lexpression on est alls au MacDo (franais
parl) ; puis on est partis l-bas (choix de lemploi de partir la place de aller
alors que cest un cart stigmatis par E en tant querreur fossile et rcurrente chez de
nombreux lves ; puis on est partis beaucoup de places (emploi de partir en tant que
verbe valence directe, avec un anglicisme ( place au lieu de endroits ) rcurrent
dans le parler mixte des lves.
Face une manifestation identitaire aussi forte, E sest bien gard de chercher
corriger le discours.

8.1 GA-DAG : quand ctait samdi soir je me suis cass / je suis parti
(clats de rires de la classe) / je suis parti Londres /
8.2 E : Londres ?
8.3 GA-DAG : ouhai / on est partis moi / ma tante / ma sur et ma
mre puis quand / ma tante elle doit rester Londres / que elle a
la nationalit alors elle doit rester Londres / puis quand je suis
revenu je suis revenu avec sa valise sans faire exprs alors elle a
pris ma valise et moi jai pris sa valise / alors euh / quand jsuis
revenu jeudi jai foutu (sourires) / euh / je veux dire / jai fait rien /
8.4 E : tas pu rien faire /
8.5 GA-DAG : ouhai / puis jai jou ma PS2 et / euh / je msuis
ennuy /
8.6 E : tu tes ennuy /
8.7 GA-DAG : ouhai / et quand je mennuie jai appel Djalil et puis il
est venu/
8.8 E : et Londres quest-ce que tu as fait ?
8.9 GA-DAG : A Londres on est all au Macdo avec ma tante ouhai on
est partis l-bas/ euh / on est partis beaucoup de places /

Ainsi, GA-DAG essaie de montrer quil sait jouer avec les divers rpertoires, mais
on peut se demander ici si ce positionnement (identitaire) ne se fait pas terme au
dtriment de la matrise de la norme du franais standard. Autrement dit, le besoin de
donner prioritairement une fonction identitaire son discours nest-il pas un danger pour
un apprenant ? Ce qui suppose quil est ncessaire de rduire linscurit linguistique
1081

1081
Nous utilisons ce terme en accord avec Francard (dans Moreau M.L. (d.), 1997, Sociolinguistique,
concepts de base, Mardaga, Lige, p. 173) qui souligne que linstitution scolaire, dans le monde
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et sociolinguistique des apprenants pour que lappropriation dune L2 puisse se faire au
mieux.
Le contexte diglossique du LGM a plutt tendance dvelopper le sentiment
dinscurit linguistique qui, alli linscurit identitaire favorise par un milieu de
contacts de langues et de cultures, peut bloquer les apprentissages. Il appartient donc
lenseignant dutiliser au mieux la dynamique des interactions pour dvelopper une
tension acquisitionnelle constructive. Sa manire de ngocier les rles de chacun dans les
interactions didactiques permet de comprendre comment il influe ainsi sur les
apprentissages. Lorientation vers des ressources plurielles est en effet autant laffaire
des lves que des enseignants, chacun intervenant dans la ngociation des prfrences
linguistiques
1082
.
3. Interagir avec lenseignant
Du statut et du rle de lenseignant dans un contexte exolingue
Les relations matre-lves sont prototypiques des relations verticales et
asymtriques. Cambra Gin relve nombre de taxmes marqueurs de la responsabilit,
de la gestion et du contrle de linteraction que la socit attribue lenseignant par
lintermdiaire de linstitution
1083
, signes ayant une pertinence dcisive pour le
droulement des interactions asymtriques. Les travaux sur le rle de lenseignant dans la
classe, et notamment ceux de Pierre Bange sur sa fonction de mdiateur/transmetteur
soulignent limportance des fonctions dtayage et dadaptation la ZDP des apprenants.
Les stratgies qui en dcoulent doivent donc viser :
a) mettre llve en position de devenir un candidat-apprenant ;
b) donner lapprenant des buts de communication quil dsire raliser ;
c) inciter lapprenant dployer les stratgies les plus innovantes de
matrise positive des problmes de communication
1084
.

francophone, accrotrait linscurit linguistique en dveloppant la fois la perception des varits
linguistiques rgionales et leur dprciation au profit dun modle mythique et inaccessible (le bon
franais, souvent assimil au franais de Paris ).
1082
Cahiers du Franais contemporain, n5, pp. 83-98, ici p. 89.
1083
Cambra Gin, 2003, op. cit., p. 89.
1084
Bange P., 1992, A propos de la communication et de lapprentissage en L2, notamment dans ses
formes institutionnelles dans AILE n1, pp. 53-86, ici p. 70.
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Mais Py note que dans linteraction, lenseignant est souvent assez mal laise face
lambigut de son statut puisquil est la fois linterlocuteur (ou partenaire
conversationnel) de ses lves, dtenteur et transmetteur de connaissances, et
valuateur
1085
. Le rituel didactique permet lenseignant de crer pour lui-mme et pour
les apprenants un format rassurant dans lequel il peut dvelopper de telles stratgies sans
se sentir menac en tant quacteur social. Nous avons vu pourtant quil nest pas rare que
les lves transforment un cadre didactique dans lequel ils ne peuvent sexprimer en tant
quacteurs plurilingues. Voulant rendre compte de lintrt de ces formats d-ritualiss,
Moore et Simon introduisent la notion de squence potentielle dapprentissage (SPAP) et
rendent ainsi compte de ces ngociations entre enseignant et les apprenants qui
redfinissent leur territoire langagier :
() Ces moments peuvent ou non se constituer en squences
dapprentissage, en fonction des orientations ractives de lenseignant face aux
sollicitations d-ritualises des apprenants. Nous voulons dire par l que
lapprenant russit le traage de son territoire en creux, l o lenseignant accepte
lui aussi de reconsidrer les frontires de son propre territoire, et accepte de co-
construire avec lapprenant les rapports entre systmes, normes et tches qui
soutiennent lapprentissage
1086
.
Cest donc dans une perspective dynamique quil sagit de rendre compte des
interventions de lenseignant et de la flexibilit communicative
1087
laquelle sa tche
lappelle. Dans une configuration plurilingue, il nest pas tant le matre qui gre des
squences potentiellement acquisitionnelles que le mdiateur qui co-construit des
squences potentielles dapprentissage.
La question de lenseignant est bien de savoir quand et comment corriger. Py
propose deux types dinteraction enseignante, considrer sur un continuum selon que
lapprenant a plus ou moins besoin dune focalisation sur la norme : lquilibre idal
entre approximation et rigueur varie selon le profil de chaque lve. Le besoin de rigueur
et de tolrance nest pas le mme chez tous les lves
1088
: certains ont besoin de repres
rigoureux et norms de la langue cible (lauteur emploie la mtaphore du mur ) et

1085
AILE n12, Approches interactionnistes de lacquisition des langues trangres, mis en ligne le 13 dcembre
2005, en ligne : http://aile.revue.org/document1464.htlm (non pagin).
1086
Moore D., Smon D. L., 2002, op. cit., p. 138.
1087
Nous reprenons ici une notion dveloppe en particulier par Francine Cicurel (2005, La flexibilit
communicative, un atout pour la construction de lagir enseignant dans Cicurel F. Bigot V. (dir.), Les
interactions en classe de langue, le FDLM, R. et A., juillet 2005, pp. 180-191.
1088
Py B., 2000, op. cit.
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dautres des contextes o tous les jeux de langue sont permis (cest la mtaphore du
laboratoire ). Comme nous lavons vu plus haut, lenseignant peut alors tre correcteur
sans tre valuateur, mais cette posture est trs dlicate car les diffrences de rles sont
difficiles grer et toujours rengocier, non pas selon un statut mais selon des situations
et des reprsentations de chacun. Un lve peut considrer son enseignant un instant T
uniquement comme un correcteur, et un autre moment comme un valuateur
Lapprhension de la situation par lenseignant peut aussi fluctuer. Cette dissociation entre
correction et valuation parat faisable et utile dans le cadre dun enseignement par
immersion en franais langue seconde comme celui du LGM :
La comptence linguistique nest plus lobjet officiel de lenseignement mais
seulement son vecteur. Autrement dit, le contrat porte sur la discipline et plus sur la
langue, qui chappe ainsi en partie lvaluation. Elle retrouve en fait le statut
quelle a dans les interactions exolingues extra-scolaires, o lexpertise du locuteur
natif est tout entire au service du bon droulement de la communication : il ny a
pas contrat didactique mais contrat de coopration
1089
.
Lanalyse de notre corpus tempre quelque peu ces propos car pour E, il sagit bien
dagir sur lacquisition dune norme essentiellement scolaire et unilingue, trop souvent
loigne des lves. E ici nagit pas tant sur des erreurs qui gneraient la comprhension
que sur des fossilisations de linterlangue. Le contrat de collaboration est cependant la
condition ncessaire cette co-construction du savoir-faire langagier.
La comptence premire de lenseignant est dabord de crer une dynamique
dapprentissage et non de reconnatre les identits. Cest pourtant en ayant conscience de
ces identits quil arrive provoquer ladhsion vers lapprentissage. Ce processus peut
tre plus ou moins explicit en classe, selon les besoins perceptibles des apprenants.
Certaines activits pdagogiques y sont plus favorables. Lenseignant qui connat bien ses
lves et son contexte denseignement est mieux arm pour dvelopper cette comptence
stratgique dans le cadre des programmes denseignement. Au LGM, cette dmarche a
videmment partie lie avec la comptence interculturelle
1090
. Nous allons voir comment
elle se dcline dans notre corpus.

1089
Py B., 2000, op. cit.
1090
Ces savoirs sont complmentaires de connaissances en psychologie cognitive et dans la discipline
convoque, domaines priori effectivement abords dans la formation initiale des enseignants, mais que
nous nabordons pas ici.
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La posture de E ou comment introduire la norme unilingue
Lenseignant intervient constamment de faon rappeler aux lves quils doivent
se focaliser sur la correction linguistique. Il est en effet prsent dans presque toutes les
prises de paroles (21/21 en C.1 et 22/ 24 en C.2) et intervient la fois sur le plan
communicatif et sur le plan linguistique. Mais les deux interventions se recouvrent
rarement car les incorrections nentravent gnralement pas la comprhension. On peut
citer en exemple le syntagme tudi plus haut : regarder la tl vs voir la tl , mais
aussi les confusions entre aller et partir , ma famille vs mes familles ,
dormir vs sendormir ... comme autant derreurs fossiles sur un axe unilingue alors
quelles nentravent pas la comprhension sur un axe bilingue
1091
.
Dans le premier corpus, il intervient sur les deux plans auprs de 12 lves sur 21,
il ne se focalise que sur le communicatif auprs de 6 lves (dont 2 sont francophones et 4
produisent un nonc trs court). Il intervient avec une focalisation exclusivement
linguistique auprs de 3 lves (tous thiopiens de famille non francophone, ayant produit
des noncs courts), dans la deuxime partie des changes ; on peut penser une certaine
diminution de son attention et de son intrt.
Dans le deuxime corpus, la bifocalisation de E est identifiable dans 15 cas sur 25.
Aucune donne linguistique nest enregistre dans 8 squences (dont 5 productions
dlves de familles francophones, et 2 lves ayant produit un nonc trs court). Aucune
intervention communicative nest observable dans 8 cas. On remarque l encore que ces
squences sont davantage concentres la fin du corpus, quelles concernent des lves
auprs desquels il fait de nombreuses interventions linguistiques (exemple : Fi-HOH ; 22.1
22.15 : 7 interventions, exclusivement sur donnes linguistiques) ou qui produisent des
noncs trs courts et peu originaux (exemple : Ga-ADE ; 24.1 24.3 : 1intervention,
exclusivement linguistique).
E agit donc sur plusieurs registres pour influer sur la tension acquisitionnelle. Ses
interventions, trs nombreuses tant en C.1 (81) quen C.2 (127) peuvent tre classes sur
un continuum, selon lintentionnalit de laction :

1091
Nombre de ces erreurs nentraveraient dailleurs pas non plus la comprhension en France, mais elles
provoqueraient sans doute une raction ngative face une expression non norme. Il sagit donc bien ici
dune question de norme. Travailler sur ces carts est indispensable pour permettre lapprenant de
dvelopper ses connaissances linguistiques dans la langue cible, en particulier en situation dimmersion : il
sera en effet appel par la suite produire des noncs de plus en plus complexes, et le lien entre norme
standard et intercomprhension sera plus troit.
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1- Les interventions uniquement lies lacte communicatif sont moins nombreuses
que celles qui portent une trace de correction linguistique (23 en C.1 et 59 en C.2) : E se
positionne alors comme celui qui cherche comprendre le discours qui lui est adress. Ses
interventions peuvent relever dune difficult effective de comprhension (ex :
faire/fier , houdo/ablutions ). Mais il sagit le plus souvent dun rle : E prtend
ne pas comprendre alors que la suite des interventions montre quelle a les moyens de le
faire. Les formes de lintervention de E varient : elle peut poser une question pour
provoquer une focalisation sur la forme ( quest-ce que tu veux dire ? ), elle peut rpter
en proposant la forme correcte ( je ME suis endormi ), elle peut poser une question
communicative qui vise en fait pousser A identifier le problme ( le week-end
nest que le dimanche ? ).
2- Les interventions purement linguistiques, qui ne sont pas en lien avec une
difficult de communication, augmentent proportionnellement moins que les interventions
communicatives mais sont aussi de plus en plus frquentes (C.1 : 58, C.2 : 68). Elles
visent manifestement dconstruire les erreurs fossiles en utilisant la situation
communicative comme un prtexte. E demande en fait A de changer de posture en
portant une grande attention la forme de la production : celle-ci doit rpondre des
critres norms sur un axe unilingue. Si le jeu communicatif peut tre une sorte de cadre
implicite la rflexion mtalinguistique impose, celle-ci est cependant souvent
transparente, en particulier par le biais de plus de 22 putchs nonciatifs ( je suis sortie ,
je me suis lev , ma grand-mre tait ). On relvera aussi les nombreuses
expressions valeur illocutoire ou mme injonctive ( jai pas entendu 3 fois, pardon
1 fois, rpte 3 fois) voire des signes dagacement parce que les corrections portent
toujours sur les mmes syntagmes ( jai REGARDE la tl / non mais vous coutez rien
hein ! ).
Les lves acceptent plus ou moins ces interventions : tous jouent le jeu de la
narration, ce qui montre quils acceptent le format de lexercice, mais comme nous lavons
vu plus haut, certains essaient de dritualiser la relation pdagogique en ne faisant aucune
prise, en produisant un nonc trs court (refus implicite de produire un nonc
susceptible dtre corrig par E) ou mme se positionnent davantage en tant quacteur
quen tant quapprenant. On aura not qualors, E intervient trs peu sur la forme et
reconnat A le droit de refuser ltayage. Cette flexibilit au jeu interactif vise respecter
la face des apprenants un niveau individuel, mais aussi de grer le temps de lactivit en
gardant un rythme rapide : lobjectif reste la production dun rcit oral plus quun travail
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mtalinguistique. Le cadre communicatif permet cependant de travailler aussi la forme des
productions.
Lvolution des interventions de E entre C.1 et C.2, croise avec celle des prises et
donnes permet de dgager quelques tendances. On note que E intervient davantage en
C.2, mais les prises et saisies sont aussi plus nombreuses en C.2 et le volume des
interventions de chaque lve plus important. Le temps imparti ces deux activits en
classe na cependant pas volu, ce qui montre que tous les membres de la classe changent
peu peu leur posture : E intervient deux fois plus comme un interlocuteur dans la
communication en C.2 et montre par l quelle considre davantage les lves comme des
acteurs sociaux part entire, mme si la focalisation sur la norme reste trs importante.
En participant davantage et en dveloppant des ides plus personnelles en C.2, les lves
montrent quils utilisent mieux cet espace de parole pour se dire, tout en intgrant aussi la
tension acquisitionnelle des changes (les prises et les saisies sont significativement plus
nombreuses en C.2
1092
).
Conclusion
Ce type dactivit orale ne suffit donc pas dconstruire les erreurs fossiles et
transformer de faon importante linterlangue des apprenants. On conclura sans
tonnement que cet objectif ne peut tre atteint quen multipliant les activits langagires
et mtalinguistiques sous diffrentes formes, comme les programmes de FLM le
prconisent
1093
. Ce type dinteraction didactique permet cependant de travailler des
comptences stratgiques dapprentissage pour la communication et pour la scolarisation
de faon intgre, ce qui semble un objectif particulirement important au LGM : la
plupart des lves communiquent entre pairs sur un axe bilingue et il est important de leur
permettre dagir aussi sur un axe unilingue, de faon leur donner des outils stratgiques
pour faire voluer leur interlangue : on permet ainsi aux lves de sapproprier un lexique
et une syntaxe lgitime dans le cadre de la classe. Cette lgitimit, rappelons-le, est fonde
sur le fait que ces lves sont appels russir des examens franais mais aussi vivre et
grandir dans cet tablissement pendant toutes les annes de leur adolescence. Ltude de
notre corpus a montr que la double focalisation constante de lenseignant permet de faire

1092
C.1 : 26 prises et/ou saisies pour 50 donnes ; C.2 : 37/57 prises et/ou saisies pour 57 donnes.
1093
Ce type dexercice est cependant plus frquemment utilis en didactique du FLE/FLS ; nous considrons
lintervention didactique au LGM dans une perspective unifie telle que nous lavons prsent dans le
chapitre 14.
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ces liens entre tre et savoir lorsque les lves construisent leur apprentissage dans
la bi-altrit langagire.
Avec lenseignant, il faut parler franais. Se plier cette rgle, cest rpondre aux
exigences de linstitution, auxquelles on adhre de faon consciente ou non. Tenir compte
de linstitution, cest aussi plus gnralement mlanger moins de langues. Lorsque lon
parle franais dans la cour, lattention porte la correction linguistique nest pas
moindre. Elle est cependant davantage lie la dimension sociale de linteraction qu la
tension acquisitionnelle ; elle se dcline donc sur un mode plurilingue qui peut fossiliser
linterlangue lorsque llve na pas compris comment se positionner face une norme du
franais standard passablement diffrent de celui qui est parl entre pairs.
La communication exolingue a une dimension culturelle et interculturelle. Elle est
culturellement situe du fait quelle se droule selon des rituels partags par les
interactants. Au LGM, lalternance est un rituel propre une culture dlves. Entre pairs,
elle peut tre utilise des fins dapprentissage mais avec lenseignant, lalternance
semble avoir davantage une fonction identitaire. Entre lenseignant et le groupe dlves,
les rituels partags sont fonds sur une bifocalisation accepte des pratiques, et ce titre,
llve natif est considr comme un expert. Sil na pas une posture plurilingue avec les
pairs, il sera donc probablement davantage reconnu par son statut de natif que par son
statut de pair. Lenseignant est reconnu comme un unilingue lgitime, mais il ne peut
rencontrer llve quen reconnaissant son tour la lgitimit dautres reprsentations
langagires. La dimension interculturelle de la communication exolingue se dveloppe
justement dans ces procds et postures mtisss, dont certains usent de faon sans doute
inconsciente. Elle se reconnat cependant dans les interactions travers des glissements
linguistiques, des marques transcodiques mais aussi transculturelles, qui ne se
reconnaissent comme telles que parce quelles sont justement labores dans le cadre
dinteractions culturellement situes et catgorises de la mme manire par tous les
acteurs.
Le questionnement didactique se dplace alors. Bien que le code unilingue soit
effectivement celui vers lequel lapprenant doit tendre dans le cadre du LGM, il sagit de
considrer lapprentissage dans toutes ses composantes, y compris la composante mtisse
car celle-ci structure et influe fortement sur la posture de lapprenant, tout comme sur celle
de lenseignant :
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Quils soient ou non conscients ou dlibrs, ces marqueurs multiformes
apparaissent comme des constituants essentiels de la communication sociale et
interculturelle en gnral, et de la communication exolingue en particulier. Au-del
des langues de rfrence, et des situations dacquisition (didactiques ou non), il
existerait une tension interactionnelle (forcment communicative), impliquant, de
faon dialectique, les deux dimensions, fusionnelle et identitaire, de laltrit. Cest-
-dire de la bi-altrit, ou de laltrit rciproque bilatralement perue et
ngocie
1094
.
Ces processus sociocognitifs apparaissent de faon claire lorsque lon analyse les
interactions orales, en particulier dans le cadre dun contrat didactique connu par tous les
membres de la communaut. Une analyse rigoureuse des processus acquisitionnels a
permis de dgager des pistes didactiques exploitables par les enseignants. Mais le cours de
franais vise aussi dvelopper des comptences littracies dans la langue cible ; les
comptences de lecture et dcriture des lves sont aussi ncessairement marques par
ces enjeux de la communication didactique et exolingue. Limportance de lanalyse de
productions dlves nest donc pas dmontrer, cest ce que nous nous proposons donc
de faire maintenant.

1094
Porquier R., 2004, Interagir et apprendre dans la bi-altrit dans Gajo L et alii, op. cit., pp. 107-
110, ici p. 110.
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CHAPITRE 18

APPRENTISSAGES LITTERACIES :
SAVOIR LIRE

En choisissant de rendre compte des pratiques littracies des lves, nous avons
postul que les processus langagiers en uvre dans les interactions orales sont aussi en jeu
dans lcrit, et que lon pouvait en dgager des pistes didactiques dans un contexte scolaire
qui survalorise lcrit :
Le franais, qui survalorise lcrit, se situe un ple extrme parmi les
langues de littratie, et impose, peut-tre encore plus que dautres langues,
dtudier comment les caractristiques identifies dans loral et lcrit sont
surdtermins par les contextes o il en est fait usage
1095
.
Lire et crire sont en effet des actes situs en contextes, qui font appel des
comptences sociales et cognitives spcifiques : llve agit pour comprendre ou produire
un texte en classe et doit pour cela utiliser des stratgies acquises dans toutes ses instances
de socialisation. Le texte est ainsi considr dans sa dimension dialogique et si lire ou
crire sont des actions priori solitaires, elles se font dans une perspective scolaire :
llve doit prouver lenseignant (mais aussi lui-mme et aux pairs) quil sait bien

1095
Gadet F., 2003, La variation sociale en franais, Paris, Orphys, p. 41.
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Chap. 18 Apprentissages littracis : savoir lire

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lire ou bien crire, quil sait sadapter aux normes lgitimes de la langue de
scolarisation, mme si celle-ci nest pas ncessairement la langue de rfrence de tous.
Dans le contexte du LGM, comment cette tension normative peut-elle saccommoder des
rpertoires pluriels des lves ? Peut-on identifier des stratgies de lecture/criture
marques par la dimension plurilingue et pluriculturelle du milieu
sociolinguistique considr ? Les erreurs peuvent-elles alors tre lues comme des
marqueurs de ces pluri-appartenances ?
Pour tenter de rpondre ces questions, nous prsenterons dabord le cadre
thorique de cette analyse, en montrant surtout que si le concept de littracie a volu et
permet denvisager les comptences littracies comme socio-construites, les recherches
actuelles ne proposent que peu doutils pour une tude sociolinguistique dun corpus
scolaire. Nous avons donc labor une mthode plurielle, ne cherchant pas tant rendre
compte de toutes les dimensions des productions qu mettre en lien divers marqueurs
identifiables du rapport des lves la littracie scolaire, en tant que pratique langagire
norme. Notre mthode nous a conduite diffrencier la lecture de lcriture parce que
chaque type de corpus rend compte de faon complmentaire dun rapport lcrit en tant
que langue, en tant que texte, en tant quobjet culturel en cours dappropriation par llve.
A. Dfinir un objet de recherche en littracie
1. Pratique sociale ou pratique cognitive ?
La notion de littracie
1096
a t considre de faon assez diffrente selon les
ancrages thoriques des recherches y affrant, mais aussi selon les objectifs des recherches
elles-mmes : perspectives didactique et linguistique, perspectives sociale et ethnologique,
perspectives politique et conomique Elle hrite par ailleurs dun glissement de sens
entre les travaux dabord anglophones qui se sont tendus la francophonie. Ainsi, le
terme literacy sest semble-t-il forg en contrepoint de celui l iliteracy , ce qui a t
traduit en franais par le couple illettrisme/littracie. Sans refaire lhistoire du concept, qui

1096
Plusieurs orthographes sont aujourdhui attestes en franais. Nous choisissons ici littracie parce
que cest une faon de donner voir les liens smantiques avec dautres notions importantes du domaine
( lettre par exemple) et de forger un syntagme nominal qui permet une drivation utile ici : la notion
dacteur social littraci . Pour une prsentation de ces variations orthographiques voir par exemple Jaffr
J-P., 2004, La littratie : histoire dun mot, effets dun concept dans Barr de Miniac C., Brissaud C.,
Rispail M. (dir.), La littratie, Conceptions thoriques et pratiques denseignement de la lecture-criture,
Paris, LHarmattan pp. 26-28.
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est aujourdhui encore en construction, nous en retiendrons quelques traits importants qui
intressent directement notre propos.
Les premiers travaux de lanthropologue Jack Goody
1097
ont fait apparatre que
lcrit modle la pense logique dune manire spcifique. Poursuivant la rflexion, le
psychologue David Olson
1098
montre que les liens entre pense abstraite et crit sont
complexes et que la logique nest pas ncessairement lie au dveloppement de la
littracie chez un individu ; il postule que le fait dapprendre lire ou crire un type
dcriture quelconque constitue une leon de mtalinguistique et, indirectement, de
mtacognition
1099
. Il sagit surtout de prendre la mesure de limportance que nombre de
socits accordent lcrit, en favorisant ainsi la pense abstraite par le biais de lcriture.
Les comptences littracies sont donc apprhender en contexte.
La littracie recouvre aujourdhui nombre de comptences sociocognitives
directement ou indirectement lies la matrise de lcrit (lecture et criture). Dans leur
tude sur les Va (population vivant dans lactuelle Sierra Leone et au Liberia) Sylvia
Scribner et Michal Cole
1100
tudient ainsi les comptences de dcodage et dencodage du
langage lcrit en montrant quelles ne peuvent se comprendre quen les considrant
comme des connaissances appliques des objectifs diffrencis selon les contextes
1101
.
Une comptence littracie est alors apprhende comme un objet dynamique et volutif,
caractris notamment par les liens entre les actes de lecture/criture et lensemble des
connaissances humaines. Cest le champ de la full literacy , tudie un niveau
socital, ce qui convoque des domaines de recherche complmentaires, tels que la
linguistique et la sociolinguistique, mais aussi lethnographie, la psychologie ou
lconomie. Rendant compte des options prises dans les recherches sur ce sujet, Brian
Street propose de les situer selon deux modles diffrents : un modle autonome
suppose que lon considre les pratiques sociales et cognitives comme secondes alors
quun modle idologique apprhende la littracie avant tout comme une pratique

1097
Goody J., 1979, La raison graphique, Paris, Editions de Minuit.
1098
Olson D., 1998, LUnivers de lcrit. Comment la culture crite donne forme la pense, Paris, Retz.
1099
Olson D., 2006, Littratie, scolarisation et cognition. Quelques implications de lanthropologie de Jack
Goody dans Pratiques n 131/132, dcembre 2006, pp. 83-94, ici p. 92.
1100
Scribner S., Cole M., 1981, The Psychology of Literacy, Cambridge Mass, Harvard University Press.
1101
Scribner S., Cole, 1981, op. cit., p. 236: Literacy is not simply how to read and write a particular script
but applying this knowledge for specific purposes in specific contexts of use.
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sociale. Rendant compte de cette pluralit des approches, le pluriel literacies est
aujourdhui utilis dans nombre de recherches anglo-saxonnes
1102
.
Paralllement cette dfinition tendue, la littracie est aussi parfois comprise
comme une notion stable, qui recouvre la capacit lmentaire de lecture et criture. Cette
dfinition minimaliste a pu tre bien pratique pour calculer des taux dillettrisme des
niveaux nationaux et internationaux. Mais cette approche soulve nombre de questions
pistmologiques et idologiques, comme Bernard Lahire la par exemple montr en
France
1103
ou Benjamin Fernandez pour une tude commande par lUnesco
1104
. Pour
Street, cette dfinition technique nest dj plus dactualit
1105
.
Etudiant ces pratiques chez les bilingues, Martin-Jones et Jones
1106
parlent plutt de
littracies ou multilittracies pour rappeler la varit des rapports lcrit qui peuvent
sassocier et interagir lorsque lindividu a un rpertoire langagier pluriel ; la littracie est
donc tudie comme une pratique sociale, dfinition que nous retiendrons :
Les littracies sont des pratiques sociales : les faons de lire, dcrire et
dutiliser les textes crits sont lis des processus sociaux qui ancrent laction
individuelle dans des processus culturels et sociaux Considrer les littracies
comme plurielles veut dire que lon reconnat que la diversit des pratiques de
lecture et dcriture ainsi que les diffrents genres, styles et types de textes sont
associs plusieurs activits, domaines ou identits sociales
1107
.
2. Littracie et didactique
Etudier les pratiques littracies en contexte scolaire franais revient tudier des
pratiques sociales marques par une relation denseignement/apprentissage survalorisant
lcrit parce quil est le moyen privilgi de la transmission dune norme idalement
homogne :

1102
Voir par exemple Barton D., Hamilton M., Ivanic R. (ds.), 2000, Situated Literacies. Reading and
writing in context, London, Routledge ; Martin-Jones M., Jones K., 2000, Multilingual Literacies,
Amsterdam, John Benjamins Publishing Company.
1103
Lahire B., 2005, Linvention de l illetrisme , Paris, La Dcouverte.
1104
Fernandez B., 2005, Lalphabtisation dans les pays francophones : situations et concepts, Paper
commissioned for the EFA Global Monitoring Report 2006, Literacy for Life (consultable en ligne :
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001459/145985f.pdf ).
1105
Street B.V., 1999, The Meaning of Literacy dans Wagner D.A., Venezky R.L., Street B.V., (ds.),
Literacy. An International Handbook, Boulder, Col., Westview Press, pp. 34-40, ici p. 39: The approach to
literacy has shifted from debates about phonics and whole language teaching methods to a greater focus on
the social and the contextual aspects of literacy practices.
1106
Martin-Jones M., Jones K., 2000, op. cit.
1107
Martin-Jones M., Jones K., 2000, op. cit., pp. 4-5: Literacies are social practices : ways of reading and
writing and using written texts that are bound up in social processes which locate individual action within
social and cultural processes Focusing on the plurality of literacies means recognizing the diversity of
reading and writing practices and the different genres, styles and types of texts associated with various
activities, domains or social identities.
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Dans les pays de littratie et didologie du standard, le pouvoir de lcrit
minorise le statut de loral. Tout spcialement en franais, lcrit, lieu essentiel o a
port la standardisation, apparat plus homogne que loral, o le foisonnement
variationnel peut difficilement tre jugul
1108
.
Comme lont montr par exemple les travaux de Marie-Claude Penloup
1109
, ces
pratiques scolaires sont diffrentes des pratiques ordinaires , qui se construisent
davantage sur un mode social, et donc pluriel. Lcole (franaise) vise faire acqurir des
savoirs communs, lgitims dans la socit considre. Lcrit est considr alors comme
un outil puissant de construction de savoirs et de savoir-faire :
Lobjectif de lcole est dapprendre parler et crire selon des rgles
grammaticales, orthographiques, stylistiques, etc. Cest tout un rapport au langage
et au monde que les pdagogues entendent inculquer aux lves travers les
multiples pratiques langagires (orales ou crites) engendres dans les formes
sociales scripturales-scolaires : une matrise symbolique, seconde, qui vient
ordonner et raisonner ce qui relve de la simple habitude, du simple usage, de la
pratique sans principe explicite. () La forme scolaire de relations sociales est la
forme sociale constitutive de ce que lon peut appeler un rapport scriptural-scolaire
au langage et au monde
1110
.
Dvelopper des comptences littracies lcole, cest donc pour llve
sacculturer : lire et crire comme il la appris. On peut parler dune culture de lcrit
scolaire franais, dont un des traits dfinitoires est quelle est transmise par linstitution,
selon des schmas et des fonctions lgitims. Cette culture scolaire de lcrit se caractrise
par un ncessaire rapport rflexif au langage, dont lutilit sociale est lie la place des
crits et des processus sociocognitifs y affrant dans la socit franaise. Sa permanence
(lcrit reste) lui donne un statut doutil sociocognitif premier : le savoir a une trace
visible, lenseignant peut concrtement sy rfrer et les normes langagires y sont
objectives. Par ailleurs, en obligeant prendre le langage comme objet lisible, lcrit a
des fonctions heuristiques plus difficilement perceptibles loral.
Dans la continuit des travaux de Bakhtine sur la ncessaire position exotopique du
lecteur/scripteur, Lahire souligne en effet que la pratique de lcrit pousse prendre de la
distance avec le discours, car le sens quon lui donne peut tre pens, transform ou
retravaill de faon asynchronique. Ainsi, on crit en tenant compte dun destinataire

1108
Gadet F., 2003, op. cit., p. 32.
1109
Penloup M.C., 2000, La tentation du littraire, essai sur le rapport lcriture littraire du scripteur
ordinaire , Paris, Didier.
1110
Lahire B., 1993, op. cit., p. 39.
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absent lors de lacte dcriture, on lit en tenant compte dune intention dcriture que lon
construit soi-mme :
Le rapport scripteur-narrateur / lecteur, la position dexotopie du scripteur,
la clture dun tout de sens cohrent et explicite impliquent un certain type de
rapport au langage. () Le langage crit contraint lenfant prendre conscience
du processus mme de la parole , cest--dire se dcoller de son langage et
surtout sortir de lusage quil en fait dans des situations de communication au sein
desquelles celui-ci est fondu dans les actes, actions
1111

Cette perspective pousse envisager llve comme un acteur social qui a une part
active dans ce processus dacculturation. Nous faisons lhypothse quen cherchant
trouver des marqueurs du type de rapport au langage crit dans les copies des lves, nous
pourront identifier des postures marques par leurs pratiques sociolangagires bilingues et
pluriculturelles, sur un axe exolingue/unilingue.
Lanalyse des interactions orales dans la classe de franais au LGM a montr que la
prise de parole avait plusieurs fonctions complmentaires : communiquer pour apprendre
parler selon la norme standard, communiquer pour se dire diffrent. Cette diffrence
sancre dans des appartenances identitaires multiples ; la variation des rpertoires verbaux
sur un axe exolingue/unilingue en est une des expressions privilgies et nest pas
lapanage dlves dits bilingues. Nos travaux ont plutt montr quon pouvait davantage
parler dune posture plurilingue et pluriculturelle. Celle-ci devient un atout pour
lapprentissage lorsquelle est suffisamment mobile pour que llve passe dune norme
exolingue/bilingue entre pairs une norme exolingue/unilingue dans la classe. On parle
alors de comptence plurilingue et pluriculturelle. Une telle posture peut aussi gnrer des
difficults faire voluer son interlangue ou prendre en compte le contrat didactique. La
norme endogne des lves se caractrise notamment par une grande tolrance la
variation et par la sollicitation dune grande pluralit de rpertoires verbaux dans la
communaut et dans le langage intrieur, ainsi que par une attention extrme aux statuts et
rles des interactants, au dtriment parfois de la production/rception dun message
complexe. De par sa spcificit, lcrit oblige peut-tre les lves donner moins
dimportance aux questions de figuration pour se concentrer sur le contenu du message et
sur les savoirs qui sont en jeu, mme si ces pratiques sociales sont aussi des processus de
construction identitaire, justement parce quelles sont sociales.

1111
Lahire, 1993, op. cit., p. 257.
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3. La littracie comme pratique socioculturelle
A lchelle dune nation, cela implique que les pratiques littracies et les
reprsentations que lon en a changent selon les socits et les implicites culturels, selon
que lon se trouve en milieu plurilingue ou unilingue, selon la valeur de lcrit dans la
socit considre Nous avons vu dans notre premire partie quen Ethiopie, lcrit est
un enjeu de domination (domination religieuse, domination ethnique) : il a longtemps t
rserv explicitement une lite identifie et identifiable. Lamharique, langue la plus
partage par les lves du LGM, a une longue tradition dcrits, associs au pouvoir
politique et au pouvoir spirituel. Le livre se diffuse aujourdhui lentement, mais la lecture
et lcriture restent des pratiques relativement marginales. Cest donc un capital
symbolique important
1112
. Notre enqute auprs des lves ne permet pas de savoir quelle
place ont les pratiques littracies dans les familles des lves. On notera cependant que
les courriers aux parents ne sont pas toujours crits en amharique mais que personne na
demand de traduction systmatique notre connaissance. On peut y voir de
lindiffrence, mais nous pensons plutt quil sagit dune certaine crainte : celle de
remettre en cause une pratique littracie qui est celle du groupe dominant dans un
contexte diglossique avr. De manire gnrale, lorganisation de lenvironnement urbain
sappuie peu sur lcrit.
A lchelle de lacteur littraci, ces pratiques changent selon les situations (par
exemple en famille vs en classe), selon les rpertoires langagiers mobilisables, les
reprsentations et valeurs quil y met. Un individu bilingue peut utiliser plusieurs langues
lcrit, situations que Nancy Hornberger dfinit comme des continua, des instances au
sein desquels la langue crite est partie intgrante de la nature des interactions entre les
participants et de leurs processus et stratgies interprtatifs
1113
. Elle est relle au LGM :
les lves nous ont souvent dit quils aimaient lire en anglais, ils ont parfois prsent en
franais des livres anglais en cours, mais notre statut denseignante ne nous permettait pas
davoir accs des crits extra-scolaires. Pour tmoigner de ces pratiques plurilittracies,
nous pouvons citer cependant un ouvrage habituellement dit par les lves de terminale
chaque anne : le Year Book. Celui-ci est cr par les lves et pour les lves, avec des
fonds qui leur sont propres, ils ne sont pas destins aux enseignants mais aux autres lves

1112
Nous renvoyons au chapitre 4 pour une analyse plus dtaille.
1113
Hornberger N.H., 2003, Continua of biliteracy : An ecological Framework for Educational Policy,
Research, and Practice in Multilingual Setting, Clevedon, Multilingual Matters, p. xiii, cit et traduit dans
Moore D., 2006, Plurilinguismes et cole, Paris, Didier, p. 117 et p. 264.
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de la promotion. Dans les ouvrages consults (de 1999 2005) chaque lve de terminale
crit un mot dadieu, en franais ou en anglais, et parfois dans les deux langues
1114
. Aucun
texte nest crit en amharique, ce qui est sans doute d des difficults ddition, mais des
marques transcodiques propres au langage entre pairs apparaissent parfois, comme le
montre lextrait suivant, tir de louvrage de 2005 :
Wow ! Nous voil enfin arrivs la fin de ce remarquable trajet. (Vous tes
libres de penser le contraire !) et avec vient le moment to give praise where its due.
Tout dabord, un grand merci et beaucoup de bisous mes partners in crime :
Roto, la vache suisse, et ye italian gurage . Ensuite tous et toutes avec qui je
suis proche (). A ma famille, surtout mes parents who had the brilliant idea to
grace the world with my presence, ladministration et aux profs qui ont s nous
tolrer toutes ces annes (remember la 2nde 3).
Enfin, je vous laisse avec cette citation condition que vous y pensiez et
quelle vous inspire : On se rjouissait ta naissance et tu pleurais, vis de
manire que tu puisses te rjouir au moment de ta mort et voir pleurer les
autres
1115
.
Dans cet ouvrage, sur les 52 messages, 19 peuvent tre qualifis de bilingues, dont 6
usent du franais pour parler des enseignants et de langlais pour parler de la famille ou
des amis ; 25 nutilisent que le franais et 8 nutilisent que langlais. Lexemple
prcdemment cit montre que son auteure envisage la caractristique plurilingue de son
crit comme structurant, en complment avec lutilisation des connecteurs logico-
discursifs ( tout dabord , ensuite , enfin ) ; la mise en exergue de la citation finale
revendique la dimension dialogique de lcriture (lauteure cite ici un proverbe populaire
attribu la sagesse persane). Les pratiques bilittracies des lves sont donc attestes,
tout comme les phnomnes dalternance et de mlanges entre pairs.
Comme on le peroit intuitivement ici, une analyse linguistique de pratiques
littracies en milieu plurilingue et pluriculturel doit tre complte par une approche
socioculturelle. Le chercheur en linguistique applique Robert Kaplan, prcurseur de la
rhtorique contrastive, a explor cette voie en 1966
1116
, dans une perspective didactique
applique lenseignement de langlais langue seconde. Il a compar des crits en anglais

1114
A notre connaissance, aucun ouvrage na t publi en 2006 et 2007. Cest le Lyce qui a publi les
ouvrages suivants et cest donc ladministration qui a gr les contenus. Nous ne pouvons donc considrer
ces derniers comme des crits extra-scolaires.
1115
Elina, Lyce Guebre Mariam Mission laque franaise Promotion 2005, Addis-Abeba, p. 44.
1116
Kaplan, R., 1966, Cultural thought patterns in intercultural education dans Language Learning
n16/1, pp. 1-20, rdit dans Silva T., Matsuda P. K., 2001, Landmark Essays on ESL Writing, Mahwad,
NJ, Lawrence Erlbaum Associates, pp. 11-25.
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langue seconde dtudiants de diffrentes origines et nationalits, a montr que des
variations rgulires existaient dans la construction narrative, et a fait le lien entre les
cultures dappartenances des tudiants et lorganisation des textes. Il a mis lhypothse
que lorganisation de la structure narrative peut varier en surface selon les cultures,
diffrenciations schmatises ainsi : En surface, le mouvement des divers paragraphes
prsent plus haut peut tre schmatis ainsi
1117
:
Figure 38 : Schmatisation de la structure narrative dans diffrentes cultures selon
Kaplan

Il reconnaissait que tout restait encore faire pour vrifier cette hypothse et les
travaux actuels sy attachent, en comparant notamment la manire avec laquelle des
individus construisent ou interprtent un mme texte de faon diffrente selon les cultures
dorigine tout en veillant viter les drives du culturalisme des annes soixante. Mme si
son hypothse peut faire penser que lon considre ici les cultures comme des objets
stables (ce que lon sait aujourdhui ne pas tre le cas), le texte de Kaplan est donc
novateur parce que ce nest plus seulement les pratiques langagires orales que lon peut
tudier sous un angle variationniste : lcrit nest pas considrer comme un objet fig qui
relve intrinsquement dune norme, mais bien comme un espace didentits ngocies.
Mais cette hypothse se heurte une difficult pistmologique de taille : attendu la
pluralit de ses appartenances sociales, un individu ne peut jamais tre priori considr
comme le reprsentant dune approche culturelle unique. Si des recherches plus rcentes
semblent donc toutes montrer lexistence de variations sociolinguistiques, les facteurs
culturels ne sont pas clairement identifis et le risque est grand den tirer des conclusions
rductrices sur une culture ou une autre
1118
. Les acquis des recherches sociolinguistiques
sur le langage oral ont en effet montr que les variations peuvent tre certes rgulires,

1117
Kaplan R., [1966] 2001, op. cit., pp. 20-21: Superficially, the movement of the various paragraphs
discussed above may be graphically represented in the following manner
1118
Pour une prsentation problmatise de ces questions, voir par exemple Connor U., 2004, Intercultural
Rhetoric Research: Beyond Texts dans Journal of English for Academic Purposes, vol. 3, octobre 2004,
pp. 291-304.
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mais quelles dpendent dune multiplicit de facteurs complmentaires, qui sarticulent
de faon complexe selon les contextes. Cest peut-tre la raison pour laquelle la rhtorique
contrastive a parfois eu mauvaise presse, et Ulla Connors
1119
lui prfre le terme de
rhtorique interculturelle, qui semble mieux rendre compte de lapprhension dynamique
de lanalyse. Malgr les pistes sduisantes que proposent aujourdhui la rhtorique
contrastive ou le courant de la littracie critique
1120
, nous nous attacherons garder ici une
perspective sociolinguistique et interculturelle des fins didactiques : tout comme leurs
pratiques langagires, les pratiques littracies des lves sont envisager dans le cadre du
contexte thiopien, dans le cadre du contexte institutionnel du LGM et de la norme y
affrant, mais aussi dans la prise en compte de toutes les dynamiques langagires
individuelles, ncessairement htrognes et plurielles. Nous rejoignons ici le champ de la
Nouvelle Littracie (New Literacie Studies), qui veille dcrire des pratiques plurielles en
se dgageant des reprsentations ethnocentres des cultures dominantes
1121
.
Ce cadre une fois pos, il sagit de construire des outils mthodologiques propres
rendre compte de cette pluralit dans les productions dlves, sachant quelles sancrent
toutes dans le contexte scolaire du LGM tel que nous lavons prsent. Cest donc le texte
compris comme lieu dinteractions que nous envisageons : interaction entre llve et la
langue franaise, interaction entre les normes plurilingues endognes et une norme
unilingue.
4. Pouvoir forger une mthode danalyse de corpus
Contrairement linteraction verbale, qui se module au cours du discours par
linfluence du micro-contexte et du destinataire, le texte ne se donne lire quaprs sa
production. Autrement dit, le texte existe dune part parce quil est crit, dautre part parce
quil est lu. Lorsque le chercheur dsire analyser des crits scolaires, il lui appartient donc,
en tant que lecteur, de trouver comment rvler des processus littracis qui ne se donnent
pas toujours voir. Voulant rendre compte des pratiques littracies en milieu scolaire,
certaines recherches ont explor dans une perspective ethnographique la notion de rapport
lcrit :

1119
Connor, U., 2004, op. cit.
1120
Ce courant envisage lenseignement des comptences de lecture/criture comme culturellement marqu
et vise en montrer les prsupposs idologiques, puis enseigner aux apprenants de L2 porter un regard
critique sur ce qui leur est enseign en littracie (Freire, P., 1977, Pdagogie des opprims, suivi de
Conscientisation et Rvolution. Paris, Maspero).
1121
Street B. V., 2000, Literacy Events and Literacy Practices : Theory and Practice in the New Literacy
Studies , dans Martin-Jones M., Jones K. (ds.), op. cit., pp. 17-30.
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Lexpression dsigne lensemble des significations construites par le
scripteur propos de lcriture, de son apprentissage et de ses usages.
Significations singulires pour les unes, partages par le groupe social pour
dautres, le groupe culturel pour dautres encore. Lensemble tant de toutes
manires retravaill, rorganis par un sujet unique, ce qui dsigne le singulier de
lexpression rapport
1122
.
On sintresse ici aux reprsentations et aux processus dcriture davantage qu son
rsultat. La rcente tude mene par Barr de Miniac et Guernier
1123
sur le rapport lcrit
dune adolescente et ses pratiques scolaires dcriture montre cependant que les liens ne
sont pas transparents. Dans ce cas, lapproche ethnographique na pas permis de les faire
merger. Si cette notion est analysable dun point de vue qualitatif, elle ne permet pas
encore den dgager des pistes didactiques claires. Par ailleurs, un protocole qui viserait
faire verbaliser les lves lorsquils sont en train de lire ne pourrait pas rendre compte
dun langage intrieur bilingue, en tout cas pas dans le cadre dune classe de franais : ce
que les lves nous disent de leur langage intrieur ne correspond que partiellement la
ralit des interactions entre pairs, et est bien loin du format des interactions didactiques.
Les recherches sur le discours et la typologie des textes proposent quant elles des
outils danalyse textuelle, largement transposs dans les programmes de FLM, et qui ont
donc le mrite dtre reprables dans un corpus scolaire. Mais ils ont deux inconvnients
nos yeux. Dune part, tels que nous les connaissons, ces outils linguistiques ne rendent pas
compte de linteraction entre lacteur et le texte
1124
. Dautre part, sachant quils ont
format le champ de lenseignement en FLM, les utiliser revient utiliser une grille
culturellement ancre dans une culture institutionnelle. Ayant longtemps enseign le FLM,
nous en connaissons leur valeur heuristique, mais une analyse sociolinguistique ncessite
que lon envisage les pratiques littracies de faon plus globale, en prenant en compte
des systmes smiotiques plus larges qui traversent la lecture, lcriture et le langage
tout entier
1125
.
Il sensuit la ncessit danalyser les pratiques littracies des lves avec une
mthode qui peut rendre compte de la pluralit des processus socioculturels en jeu. Nous
avons donc, par principe, slectionn un corpus recueilli dans des conditions cologiques,

1122
Barr-De-Miniac C., 2002, Le rapport lcriture. Une notion plusieurs dimensions dans Pratiques
n113/114, pp. 29-39, ici p. 29.
1123
Guernier M-C, Barr-De-Miniac C., 2009 Rapport lcrit et construction de connaissances
disciplinaires. Etude de cas dans Pratiques n 143/144, janvier 2010, pp. 203-217.
1124
Cette question est cependant travaille aujourdhui en linguistique, comme on peut le lire, par exemple
dans le numro de la revue Langue franaise n163/3 paru en septembre 2009 intitule Dialogisme et
marqueurs grammaticaux .
1125
Jaffr J-P., 2004, op. cit., p. 38.
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au plus prs des pratiques scolaires des lves : nous analyserons ici des productions faites
en classe dans le cadre du cours, et sujettes valuation car elles sont un lieu privilgi de
lexpression dun rapport au langage crit scolaire. Lampleur des productions
slectionnes nous a oblige faire un choix en fonction de notre objectif de recherche.
Nous avons donc privilgi un niveau scolaire (la classe de sixime) parce que cela rend
possible les clairages pluriels sur un seul groupe dlves. Pour complter nos rsultats, il
faudrait une tude longitudinale des productions des mmes lves plusieurs annes de
diffrence, tude que nous esprons mener dans les annes qui viennent.
Ces crits rendent compte, de manire complmentaire, de pratiques littracies
fondes sur une diffrenciation entre la forme et le sens du texte. Dans ce chapitre, nous
prsenterons tout dabord un exercice de lecture visant valuer les comptences
linguistiques des lves (il leur tait demand de complter un long texte lacunaire), ce qui
nous permettra dtudier le lien quils font entre la forme standard du franais et le sens du
texte. La comparaison avec un exercice de comprhension orale montrera comment lcrit
influe sur laccs au sens. Nous en montrerons alors les implications didactiques, que nous
pourrons clairer dans le chapitre suivant par lanalyse des crits des lves, en tant que
lieux potentiels dune ngociation entre le dire et le dit.
B. Comprendre un texte crit
On considre aujourdhui la lecture comme un modle interactif entre les
connaissances que possde le lecteur et le texte lui-mme
1126
. Jean-Marc Defays relve
que le texte exige du lecteur trois types doprations qui sont inextricablement lies au
point que le lecteur na pas conscience de leur diffrence, mais quil importe de les
distinguer pour mieux comprendre, enseigner la lecture, identifier les difficults que
certains lecteurs prouvent et tenter dy remdier
1127
. Pour tre un bon lecteur, llve
doit dcoder le message (processus cognitifs dits de bas niveau
1128
en psychologie
cognitive) ; il doit tre capable de comprendre le sens de cet objet, dans sa perspective
globale mais aussi au niveau de la microstructure, les deux dimensions tant lies. Pour
cela, il doit utiliser des comptences socioculturelles : savoir saider des modles textuels

1126
Giasson J., 2007, La comprhension en lecture, Bruxelles, De Boek.
1127
Defays J-M., 2009, La construction du sens par et dans le texte pour des apprenants allophones dans
Galatanu O., Pierrard M., Van Raemdonck D. (dir.), Construction du sens et acquisition de la signification
linguistique dans linteraction, Bruxelles, P.I.E. Peter Lang, pp. 289-301, ici pp. 292-293.
1128
Painchaud G., 1992, Littratie et didactique de lcrit en L2 dans ELA n88 Franais langue
seconde, octobre/dcembre 1992, pp. 55-66.
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dj acquis, et culturellement signifiants. Ce sont les processus dits de niveau
suprieur . Llve/lecteur agit sur le texte en lui confrant un sens, qui peut tre plus ou
moins conforme ce que les experts (les enseignants) y trouvent. Le bon lve lecteur est
donc celui qui sait trouver un sens communment partag par la communaut
socioculturelle dans laquelle il sinscrit. Lorsque lon se trouve la croise de plusieurs
langues et cultures, ce sens communment partag est soumis au sens lgitime, infr par
lenseignant : les ngociations peuvent idalement se faire en classe, mais tous les
enseignements en FLM visent faire acqurir une comptence culturellement ancre,
notamment par le biais de la mthodologie de la lecture analytique
1129
, qui utilise
explicitement tous les outils linguistiques convocables.
Lorsquils arrivent au collge, les lves du LGM ont appris lire en franais selon
des pratiques scolaires ancres dans les programmes officiels franais
1130
qui tentent, par
une approche dcloisonne
1131
de la langue dallier le niveau phrastique et le niveau
discursif du texte. Or Dufays relve que les lves alloglottes peinent parfois articuler
ces deux dimensions justement parce quils apprennent le franais in vitro ; il souligne
quils ne peroivent pas toujours les statuts complmentaires de la phrase et du texte :
La phrase et le texte ne participent pas des mmes processus de
comprhension lune relevant du dcodage analytique dcontextualis, lautre
dinfrences intuitives, dinterprtations hypothtico-dductives partir dun
environnement cognitif et culturel , ni des mmes processus dapprentissage
lune relevant dune approche structurale, lautre dune approche sociale,
systmique, constructive, relative, intgrative, bref orchestrale
1132
.
Selon lui, la preuve en est dans la comparaison entre comprhension orale et
comprhension crite : le flux de loral oblige les lves se concentrer sur larchitecture

1129
Ministre de lEducation nationale, Direction gnrale de lenseignement scolaire, 2009, Franais,
classes de sixime, cinquime, quatrime, troisime, Paris, CNDP, p. 9 : La lecture analytique se dfinit
comme une lecture attentive et rflchie, cherchant clairer le sens des textes et construire chez llve
des comptences danalyse et dinterprtation. Elle permet de sappuyer sur une approche intuitive, sur les
ractions spontanes de la classe, pour aller vers une interprtation raisonne.
1130
Les lves thiopiens ont par ailleurs dvelopp des comptences de lecture/criture en amharique. Nous
navons pas pu les tudier prcisment ici. Ce champ de recherche reste ouvert.
1131
On notera cependant que si les programmes de 2006 construisent la progression en franais autour de la
notion de discours et que les connaissances grammaticales doivent servir les comptences discursives,
(M.E.N, 2006, Enseigner au collge, Paris, CNDP, p. 14), cette priorit disparat des nouveaux programmes
de franais pour le collge, qui donnent priorit la langue et la grammaire de la phrase, qui donnent
priorit la langue, mme si Lorganisation des programmes de franais vise () articuler les diffrents
domaines de lenseignement du franais que sont ltude de la langue, la lecture, lexpression crite et
orale. Cette articulation ou dcloisonnement permet aux lves de percevoir clairement ce qui relie la
diversit des exercices quils ralisent ((M.E.N, 2009, op.cit., p. 6).
1132
Defays J-M., 2009, op. cit., p. 298.
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discursive du texte, en recourant son intuition, deux conditions essentielles une
lecture russie
1133
. Nous postulons quen sixime, ces deux dimensions se donnent plus
facilement voir que dans les crits de lycens.
Lvaluation des crits scolaires des collgiens portant essentiellement sur
larticulation faite entre comptence linguistique et comptence discursive, cest ce que
nous avons voulu vrifier, sachant que ce qui est en jeu dans les activits de
comprhension le sont aussi dans les activits dcriture.
1. Prsentation du corpus La poursuite
Nous prsentons ici les rsultats dune activit de lecture mene en classe avec deux
classes de sixime. Cet exercice ne visait pas produire un corpus exploitable pour la
recherche ; il a t fait dans le cadre de tests de lecture rguliers, pour des valuations
diagnostiques ouvrant des temps de remdiation. La pertinence du choix du texte
pourrait tre discute sur le plan pdagogique, mais il a pour nous le mrite davoir t fait
dans des conditions authentiques et reprsente, ce titre, une norme linguistique lgitime
dans la classe. Ne travailler que sur des productions dlves de sixime nous permet
daborder les productions sous un angle qualitatif.
Lexercice que nous proposons danalyser ici fait appel des comptences de lecture
globale (il faut comprendre le texte) mais aussi des comptences linguistiques puisquil
faut proposer le mot qui convient. Cest ce qui a t valu dans les copies : la consigne
est de lire un texte lacunaire et de complter les trous (ici, 50) par les mots qui
conviennent. Ce peut tre des prpositions, des formes verbales, des dterminants, des
pronoms ou des conjonctions de coordination. Sont considrs comme corrects tous les
mots qui rendent compte du sens du texte en franais standard, sans tenir compte de
lorthographe. Nous avons men cette activit deux reprises : en janvier 2008 puis en
mai de la mme anne. Les 49 lves de sixime avaient dj eu un test de lecture de ce
type en dbut danne, et des activits de remdiation en lecture ont t menes de faon
rgulire. Sont reprsentes 10 nationalits : 35 lves thiopiens, 1 lve thio-franais, 7
lves de famille francophone non franaise, 4 franais, 2 lves dune autre nationalit,
ne parlant pas franais la maison.
Ce rcit, assez long (850 mots environ), est prsent dans un ouvrage pdagogique
dj ancien, qui propose de nombreux exercices pour dvelopper la comptence de lecture

1133
Defays J-M., 2009, op. cit., p. 298.
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en sixime
1134
, il est extrait dun roman pour la jeunesse
1135
. Un rsum de la situation
prcde le rcit proprement dit. En voici la trame :
Un enfant pauvre et orphelin, Jay-Jay, vit dans une cabane Central Park. Il est
menac par un jeune drogu, Elmo, qui, craignant que Jay-Jay ne le dnonce, veut le
tuer. Un jour, Elmo et sa bande arrivent attraper Jay-Jay, ils se battent et Elmo
lentrane sur une barque, sans doute pour le noyer au milieu du lac. Mais la barque
est prise dans la boue, Elmo sort de la barque pour la pousser, Jay-Jay en profite
pour schapper en ramant. Il doit cependant trouver un moyen daccoster, choisit de
se diriger vers un hangar prs duquel se trouve sans doute un gardien mais doit
dabord pour cela passer sous un pont. Elmo veut le devancer en allant sur le pont en
passant par la rive, mais arrive trop tard : Jay-Jay est pass juste temps. Prs du
hangar, pas de gardien : Jay-Jay choisit de se diriger vers la Brousse . Elmo la
compris.

Le texte sarrte ici. On ne sait pas si Jay-Jay va russir mais le texte prsente
clairement lenfant comme un hros, on adopte son point de vue et il ny a gure de doutes
sur la suite. Ce rcit est cependant assez difficile comprendre : dune part il ne sancre
pas dans la ralit des lves ni dans les ralits du contexte thiopien et dautre part les
descriptions des lieux (trs importants ici pour comprendre le droulement des actions)
sont inexistantes. On ne peut en effet comprendre la configuration de lendroit quen tant
attentif aux indices dissmins dans la narration (il nest pas dit par exemple quun lac se
trouve dans le parc, on le dcouvre aux lignes 7-8, lorsque Elmo pousse lenfant vers la
barque et quil lui dit Attends un peu quon soit au milieu du lac ). Ces indices, ainsi
que ceux rfrant aux personnages, sont trs varis et seule une lecture attentive permet de
comprendre le droulement de laction. Ainsi, Jay-Jay est dsign tout au long du texte
avec 3 dnominations diffrentes : le petit Jay-Jay (chapeau), le gamin (l. 4, l. 21, l. 41,
l. 48), le garon (l. 9, l. 29) ; le prnom Jay-Jay est utilis 11 reprises. Elmo quant
lui est dsign par 7 termes diffrents : Elmo, un jeune drogu (chapeau), le jeune
homme (l. 4), le drogu (l. 12, l. 54), ce dernier (l. 17), son agresseur (l. 19), le
fou (l. 31), son assaillant (l. 41). Son prnom est utilis 11 reprises. Le troisime
lment important dans lhistoire est la barque ; elle est dsigne ainsi : la barque (l. 7,
l. 12, l. 21, l. 40), le bateau (l. 50), on voque aussi sa proue (l. 14, l. 63), sa poupe (l.

1134
Chevalier B., 1991, Bien lire au collge, niveau 1, Paris Nathan, voir cet extrait en annexe.
1135
Rhodes E. H., 1976, Le prince de Central Park, Paris, J.C. Latts.
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20) ainsi que les rames (l. 16, l. 62) ou les avirons (l. 18). Si les nombreux
marqueurs lexicaux aident la comprhension globale, les pronoms de la troisime
personne peuvent parfois tre source de confusion si on lit trop vite. Nous avons relev 5
squences de ce type, dont voici un exemple : Lorsquil ouvrit la bouche pour crier
laide, le drogu le billonna de la paume de la main. Puis il le souleva et le jeta au fond
de la barque. (l. 13-14) : cet extrait se trouve au dbut du texte, et si le lecteur na pas
bien identifi le rle tenu par les personnages et na pas anticip sur lmergence dune
lment perturbateur (le hros est attaqu par un opposant), ce passage risque dtre plutt
obscur.
Le fonctionnement discursif du texte na donc pas simplifi la tche des lves,
comme le montreront plus bas les rsultats.
2. Analyse du corpus La poursuite
Certains items renvoient une connaissance du fonctionnement de la langue, sans
lien direct avec le texte. Litem 2, par exemple ( Lorsquil ouvrit ___ [la] bouche pour
crier ) est russi si lon sait que bouche est au fminin mais le texte lui-mme ne
donne aucun indice. Dautres items peuvent renvoyer un fonctionnement syntaxique
norm, mais ne pas tenir compte de cette norme ninflue pas sur la comprhension globale
du texte. Cest le cas de litem 5, par exemple : La charge ___ [tait] trop lourde et elle
refusa de bouger . Les erreurs sont donc parfois plus rvlatrices dun rapport la norme
que dun dficit langagier : crire que la charge est trop lourde ou quelle fit trop
lourde montre plutt des tats dinterlangue quune absence de comptence linguistique.
Outre son intrt pour une analyse comprhensive des erreurs, cet exercice rvle une
diffrence significative entre les 12 lves de familles francophones (dsormais G.2,
llve thio-franais parle presque exclusivement le franais la maison) et les 37
lves parlant pas ou peu franais la maison (dsormais G.1). Voici les rsultats globaux
(50 items).
Tableau 58 : Score de russite moyen du test de lecture (sur 50)
Test 1 (janvier) Test 2 (mai) Ecart
Groupe 1
Elves appartenant une famille non francophone (37)
19,3/50 21,5/50 + 2,2
(+11,2 %)
Groupe 2
Elves appartenant une famille francophone (12)
27/50 28,3/50 + 1.3
(+ 4,3 %)

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Le fait de pratiquer le franais la maison est donc corrl la comptence de
lecture : ces rsultats montrent que lorsquon pratique le franais la maison (mme
lorsquon est bilingue), la connaissance dune norme standard de lcrit est plus
importante et quelle aide la comprhension. Mais dune part, les lves obtenant les
meilleurs scores appartiennent des groupes diffrents (test 1 : la meilleure note en G.1
comme en G.2 est de 36/50 ; test 2 : la meilleure note en G.1 est de 39 et en G.2 de 37) ;
dautre part, dun test lautre, les progrs semblent plus importants pour le premier
groupe que pour le deuxime, ce qui tendrait montrer que les lves nutilisant le
franais quen classe dveloppent aussi davantage leurs comptences dapprentissage que
les lves de famille francophone. Ces derniers tmoignent dune comptence de lecture
moyenne, qui reste cependant bien suprieure aux lves du premier groupe. Un enfant
francophone pouvant tre aussi bilingue, nous ne pouvons pas dire ici que la comptence
bilingue est en jeu. Par contre, on peut faire lhypothse que dans une classe qui scolarise
un grand nombre denfants de familles non francophones, ceux-ci dveloppent des
stratgies dapprentissage de faon plus efficace que les lves francophones, qui ont sans
doute tendance sappuyer sur des comptences langagires globales, cherchant peu
dvelopper ou affiner.
Une analyse catgorielle du type de rponses attendues permet de montrer que les
processus de lecture sappuient de faon diffrencie sur les indices. Nous avons tudi les
items qui ont pos le plus de difficult aux lves, savoir les pronoms (2/3), les
prpositions (10/12 items), les noms (4/7 items) et lemploi des temps verbaux (5/9 items).
Cette tude permet de mettre en avant des diffrences importantes entre les deux groupes
dlves : certains ne donnent apparemment pas de sens ce quils lisent, dautres donnent
du sens mais choisissent un nonc incorrect grammaticalement, les derniers donnent du
sens et donnent une rponse correcte grammaticalement.
Notre approche comprhensive ne vise pas rendre compte de tous les rsultats,
mais montrer la varit des reprsentations de la langue : on essaie toujours de donner un
sens, mais on ne sait pas ncessairement utiliser les indices linguistiques permettant de
tendre vers une norme standard. Cest ce que nous montrerons ici en analysant 4 items peu
russis, appartenant 4 catgories grammaticales diffrentes.

- Item 5 (verbe/concordance) : la charge tait trop lourde et elle refusa de
bouger
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Tableau 59 : Score de russite de litem 5
Item 5 Test 1 Test 2
Groupe 1 (37) 10 8
Groupe 2 (12) 6 6
Total 16 14

La diffrence est significative entre G.1 et G.2. Il ny a pas de progression, et
mme une diminution du nombre ditems corrects. Les erreurs sont le plus souvent lies
la concordance des temps : on utilise est ou fut au lieu de tait :
o Cest le cas en G.1 : 21/27 puis 26/29 : une lgre progression permet de
voir que si les lves ont toujours des difficults faire concorder les
temps, ils semblent un peu plus sensibles la notion de catgorie
morphologique pour donner du sens au texte lu.
o Cest le cas en G.2 : 5/6 puis 5/6 (1 NRP).

- Item 1 (prposition) : il donna des coups pour tenter de se librer .
Groupe 1 (37) 6 6
Groupe 2 (12) 4 5
Total 10 11

La diffrence entre les deux groupes est significative. La progression nest pas
remarquable. Les rponses incorrectes sont le plus souvent des mots qui montrent que le
sens global est compris, mais que le choix de la proposition correcte est alatoire : de
tenter de se librer (9), tenter de se librer (4)

- Item 39 (pronom) : Je ny arriverai pas! hoqueta-t-il.
Groupe 1 (37) 6 10
Groupe 2 (12) 3 4
Total 9 14

La diffrence entre les deux groupes est significative. La progression est plus
significative pour G.1 que pour G.2. Les rponses incorrectes sont le plus souvent une
erreur sur le statut de la phrase, qui est ici au discours direct. Mais labsence de guillemets
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dans le texte naidait pas une prise dindices efficace.
Cest le cas en G.1 : 23/31 puis 21/27 choisissent il dans le test 2.
Cest le cas en G.2 : Tous les lves ayant fait une erreur choisissent il
dans les deux tests.
Une erreur syntaxique nest releve que dans deux cas (emploi de mais ).

- Item 11 (lexique) : il remit la barque flot

La diffrence entre les groupes est significative, sans doute parce que le mot est
davantage connu des francophones. Mais ils restent une minorit. Une comprhension fine
du texte permettait de comprendre quon parle dune barque, mais les lves ont
manifestement t peu nombreux sappuyer sur le cotexte. La progression est minime
dans les deux groupes. Les erreurs sont diffrentes entre G.1 et G.2 :
G.1 : 8/32 puis 16/30 utilisent un nom, mais dont le sens ne convient
pas ( rame , proue , mdaille ); le taux de non-rponses est
trs lev : 17/32 puis 10/30.
G.2 : 4/8 puis 5/7 utilisent un nom, mais dont le sens ne convient pas
( rame , proue ).
Si la progression entre item correct et incorrect nest pas significative,
lanalyse des erreurs montre cependant que les deux groupes dlves utilisent davantage
dans le deuxime test la notion de catgorie grammaticale pour infrer dune rponse
potentiellement correcte (le dterminant la nautorisait quun nom comme rponse).
Une analyse fine des rponses rvle surtout que les lves ayant le franais pour
langue seconde donnent plus dimportance la dimension lexicale qu la dimension
syntaxique dun texte pour lui donner du sens ; les prpositions et la concordance des
temps ne sont apparemment pas des indices efficients pour eux. Si les erreurs montrent
une certaine logique dans le choix des items, elle est souvent fonde sur des indices
gographiquement trs proches, mais plus rarement sur des faisceaux dindices textuels ou
sur des connaissances linguistiques objectives du franais. On peut aussi voir lcart
manifeste entre correction linguistique et comprhension dun texte : les items dits
Groupe 1 (37) 5 7
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rats le sont souvent parce quils ne correspondent pas tout fait la forme norme,
alors quil est possible quils fassent effectivement sens pour les lves. On voit ici la
trace dune interlangue ayant un systme qui volue peu : les lves apprennent infrer
du sens global dun texte en sappuyant de faon parfois non pertinente sur certains
indices ; ces stratgies peuvent conduire une adaptation des processus dapprentissage et
une volution de linterlangue, comme le montre la progression entre les deux tests.
Mais elles peuvent aussi entraver son volution, notamment parce que lerreur nest pas
comprise ni mme vue, comme on le voit lorsquil ny a pas eu de progression dun test
lautre. Les lves de familles francophones tmoignent ici dune progression trs faible,
alors mme que nous ne pouvons parler dinterlangue pour eux et que leurs rsultats
globaux ne sont pas excellents : le fait de se sentir locuteur de la langue lgitime ne serait
donc pas toujours un atout pour lapprentissage, peut-tre parce que le fait dtre
minoritaire dans la classe pousse survaluer ses comptences en franais.
Sachant que le texte crit est un prisme important, nous allons maintenant voir
comment la comprhension se dcline loral. Nous esprons ainsi dgager des
caractristiques du texte crit, en tant quobjet littraci culturellement marqu dans
lenseignement franais.
C. Comprendre un rcit oral
1. Prsentation du corpus conte brsilien
Ce corpus porte sur un conte tiologique assez long (850 mots environ), lu en classe,
une lgende amazonienne qui raconte comment sont ns les premiers hommes . Il est
demand aux lves de rpondre neuf questions de comprhension aprs avoir rcrit de
mmoire la premire phrase du texte. Etant donn son taux important de russite, il na pas
fait lobjet dune autre valuation au cours de lanne. Parmi les 23 lves de la classe de
sixime ayant fait cet exercice (en mai 2007), 16 sont de familles peu ou pas francophones
(2 nationalits reprsentes) et 7 vivent dans une famille o le franais est souvent utilis
(6 nationalits diffrentes mais aucun lve franais). Cet exercice a t cr par
lenseignant
1136
pour vrifier lacquisition de certaines comptences discursives, la suite
dune squence sur le conte et sa structure (schma de Propp
1137
). Les lves savent

1136
Extrait de Bloch M., 2005, Comment la nuit vint au monde et autres contes brsiliens, Paris, Nave,
pp. 13-16.
1137
Propp V., Mltinski E., 1970, Morphologie du conte, Paris, Seuil.
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comment sorganise un conte traditionnel, ils ont aussi appris dgager le sens dun mot
dans un texte en saidant de lenvironnement cotextuel ainsi qu identifier limportance
dune information dans un texte, et rechercher son sens le cas chant.
La structure narrative est traditionnelle et transparente au dbut, elle sapparente au
rcit de la Gense, mais la rsolution est surprenante. En voici un rsum
1138
:
Le premier homme, un chasseur, et la premire femme, Mapana, ne se connaissent
pas. Ils vont cependant un jour la chasse et lhomme, qui use de sa sarbacane de
faon maladroite, accuse Mapana davoir gch la chasse. Sensuit une terrible
querelle et lhomme finit par attacher Mapana un arbre pour quelle se fasse
dvorer par les fourmis et les gupes, puis il sen va. Mapana souffre des piqres, ne
peut se librer, appelle laide un oiseau immense, Canca, qui se change en homme,
la libre, et lui conseille de se venger lorsque lhomme reviendra en lui lanant un
nid de gupes, puis disparat. Entre temps, elle doit se cacher. Lhomme revient et,
surpris de ne plus voir Mapana, il chante et danse de joie, ce qui rend Mapana
furieuse : elle lui lance le nid de gupes au visage. Il se fait particulirement attaquer
aux genoux, souffre et hurle, finit par se rfugier dans son hamac. Mapana disparat.
Au bout de quelques jours, des genoux infects par les piqres de gupes sortent des
hommes soufflant dans leur sarbacane et des femmes tressant des paniers, ce qui
soulage et gurit le chasseur. Cest ainsi que seraient ns les premiers hommes et les
premires femmes.

Lactivit se droule en classe, lenseignant lit une fois le conte, puis distribue les
questionnaires ; il lit chaque question et les lves y rpondent au fur et mesure, aucune
indication particulire nest donne ; les lves schangent les feuilles, la photocopie du
texte est distribu et la correction est immdiate : on cherche dans le texte les lments de
rponse. Cette activit de correction en groupe nous permettra dtudier non seulement les
rponses donnes mais aussi les rflexions des lves sur leur manire de faire. On a
choisi la forme dun questionnaire choix multiples pour permettre tous les lves de se
concentrer sur la comptence de comprhension du conte sans se proccuper de la forme
des rponses. Seule la premire question demandait une rponse complte crite.
Voici les questions poses, elles suivent le droulement linaire du texte (en gras les
rponses correctes) et concernent toutes un moment important du schma narratif :

1138
Voir en annexe pour une version complte de ce conte.
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1- Rcris de mmoire la premire phrase du texte.
2- Qui sont les parents du premier homme ? des dieux/personne/on ne sait pas
3- Qui a commenc se disputer avec lautre ? lhomme/la femme/on ne sait pas
4- Pourquoi Mapana souffre-t-elle ? parce quelle est seule/parce que des insectes
la piquent/ parce quelle sest dipute avec le premier homme
5- Qui aide Mapana ? le premier homme/un oiseau/des fourmis
6- Lorsque le premier homme ne voit pas Mapana, il est : triste/heureux/indiffrent
7- Quest-ce quun hamac ? une maison/une arme/un lit
8- O part Mapana ? on ne sait pas/vivre avec loiseau/vivre avec le
premier homme
9- Quest-ce que des sarbacanes ? des paniers/des tuyaux dans lesquels on
souffle/des fltes
10- Do viennent les premiers hommes ? de la Bible/des genoux dun chasseur/dune
femme en colre
2. Analyse du corpus conte brsilien
Les questions permettent de comprendre quels sont les types dindices privilgis
par les lves pour comprendre le texte.
La premire question permet dvaluer la comptence utiliser les indices
culturellement ancrs du dbut dun conte et de voir si on les associe plutt la notion de
phrase ou la notion de situation initiale. Dans le premier cas, les lves montreraient
quils savent effectivement mobiliser plusieurs types dindices. Dans le second cas, les
notions de phrases et texte sembleraient dissocies. Que lon considre la phrase comme
une unit de sens accompagne, loral, par une ligne prosodique entre deux pauses et
limite, lcrit, par les signes typographiques que sont, en franais, la majuscule et le
point
1139
, ou comme

lassociation logico-smantique dun syntagme nominal et un
syntagme verbal
1140
, la premire phrase du texte reste (ctait donc la rponse attendue) :
Au commencement du commencement, au dbut des temps, un homme vivait sur la
Terre . Pour tre conforme aux normes crites, la rponse doit comporter une majuscule

1139
Dubois J., Giacomo M., Guespin L., Marcellesi C., Marcellesi J-B., Mvel J-P. (dirs.), 2002,
Dictionnaire de linguistique, Paris, Larousse, p. 365. Les auteurs prcisent que cette dfinition ne rsiste pas
une analyse linguistique, mais il demeure que cest la plus rpandue encore aujourdhui dans les classes.
1140
La dfinition prcise de la phrase selon le Dictionnaire de linguistique de Dubois et alii (op. cit.) est :
lassociation dun syntagme nominal et un syntagme verbal, chaque constituant tant ensuite analys selon
ses proprits distributionnelles et/ou transformationnelles et rpondant sur le plan smantique et/ou
logique la distinction entre thme (ce dont on parle) et prdicat (ce quon dit du thme).
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et un point lcrit. Mais la situation initiale du conte comporte deux moments marqus
par une rupture nonciative :
1 Au commencement du commencement, au dbut des temps, un homme vivait
sur la Terre. Il navait ni pre ni mre .
2 Les Indiens Ticuna dAmazonie qui racontent cette histoire disent quil ne vivait
pas tout seul sur la Terre : une femme du nom de Mapana avait grandi en mme
temps que lui. Elle navait ni pre ni mre .
La situation initiale continue (ils ne vivent pas ensemble, ils nont pas denfants, la
Terre na ni eau ni arbre) et se termine par Un temps trs long scoula . Llment
perturbateur intervient ensuite de faon trs identifiable par Un jour .
Or, aucun lve na reproduit exactement la premire phrase mais quatre dentre eux
ont crit une phrase complexe comprenant toutes les informations de la situation 1-
(exemple : Au commencement du commencement, en premier du premier, il y avait le
premier homme qui navait ni pre ni mre ). Parmi eux, le seul lve de famille
francophone a aussi russi utiliser toutes les marques traditionnelles de la phrase crite
(le point, la majuscule, lassociation syntaxique requise). Il est donc apparemment plus
difficile pour un lve de famille non francophone de tenir compte de toutes les normes
crites ET de tenir compte du sens du texte. Mais surtout, le texte se donne ici entendre
comme un ensemble dinformations structures davantage par les marqueurs discursifs
que par la structure phrastique. On remarque cependant un plus fort taux de non-rponses
en G.2 (3/7) quen G.1 (2/16), ce qui fait penser que ces derniers ont une conscience plus
aigue de ce quils font pour comprendre. Ils sont cependant aussi les plus nombreux
garder en mmoire des indices non pertinents tels quune information donne aprs la
rupture nonciative dans la situation initiale (G.1 : 5/14 ; G.2 : 1/4), ou donne dans une
autre partie du texte (G.1 : 4/16 ; G.2 : 0/4). Par ailleurs, ils sont aussi moins nombreux
associer le genre du conte un marqueur temporel (G.1 : 8/14 ; G.2 : 4/4) mais plus
nombreux lassocier lapparition du hros masculin (G.1 : 8/14 ; G.2 : 2/4). Pour
terminer, seuls 6 des 14 lves construisent une phrase syntaxiquement correcte alors
quils sont 2 sur 4 en G.2.
Il serait bien imprudent de tirer des conclusions de la rponse un seul item, mais
on peroit dj ici que les stratgies de comprhension diffrent dun groupe lautre et
quelles sont moins associes la structure phrastique en G.2 quen G.1, ce qui va dans le
sens de nos prcdentes conclusions.
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Voici les neuf questions suivantes et les rponses qui y ont t donnes (les bonnes
rponses sont en gras) :
Tableau 63 : Rsultats donns par les lves au test de comprhension conte
brsilien
QUESTIONS TOTAL
des dieux personne on ne sait pas
famille non
francophone 0 6 10 16
famille
francophone 0 6 1 7
2

Qui sont les parents
du premier homme?

Total 0 12 11 23
lhomme la femme on ne sait pas 0
famille non
francophone 12 4
famille
francophone 7 0 0 7
3

Qui a commenc se
disputer avec lautre?

Total 19 4 0 23

elle est
seule
parce que des
insectes la
piquent
elle sest
dispute avec le
premier homme 0
famille non
francophone 1 11 4
famille
francophone 0 7 0 7
4

Pourquoi Mapana
souffre-t-elle?

total 1 18 4 23

les premier
homme un oiseau des fourmis 0
famille non
francophone 0 15 1
famille
francophone 0 7 0
5

Qui a aid Mapana?

total 0 22 1 23
triste heureux indiffrent 0
famille non
francophone 4 6 6
famille
francophone 0 7 0
6

Lorsque le premier
homme ne voit pas
Mapana, il est:

total 4 13 6 23

une
maison une arme un lit 0
famille non
francophone 8 4 4
famille
francophone 3 1 3
7

Quest-ce quun
hamac?

total 11 5 7 23

on ne sait
pas
vivre avec
loiseau
vivre avec le
premier homme 0
famille non
francophone 11 1 4
famille
francophone 7 0 0
8

O part Mapana?

total 18 1 4 23
9

Quest-ce que des
sarbacanes?
des paniers des tuyaux
dans lesquels
des fltes 0
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on souffle
famille non
francophone 4 2 10
famille
francophone 0 5 2

total 4 7 12 23
de la Bible
des genoux
dun chasseur
dune femme en
colre 0
famille non
francophone 2 12 2
famille
francophone 0 7 0
10

Do viennent les
premiers hommes?

total 2 19 2 23

La question 2 porte aussi sur la situation initiale, et plus prcisment justement sur la
deuxime phrase. La diffrence significative entre les deux groupes peut selon nous tre
explique de deux faons : les lves du G.1 retiennent moins dindices que ceux du G.2 ;
ou bien ils ont une logique diffrente : ce nest pas parce quon na ni pre ni mre quon
ne nat de personne. Cette hypothse semble renforce par le fait que deux lves du G.1
ayant mentionn que lhomme navait ni pre ni mre la question 1 rpondent aussi
on ne sait pas la question 2. Pourtant, lexpression ni pre ni mre est rpte et
lon dsigne les deux protagonistes comme le premier homme et la premire femme .
Bien que dans la ralit, on puisse ne pas avoir de parents connus tout en ayant
effectivement des parents biologiques, le conte tiologique propose un cadre diffrent,
justement parce que cest un conte. Cette erreur tmoigne donc peut-tre dun manque
dattention et/ou de comprhension du texte, mais surtout dune difficult utiliser des
schmes sociodiscursifs (et culturels) pertinents. On peut peut-tre aussi voir des effets de
la reprsentation biblique de la femme coupable dans les rponses errones la
question 3 ( Qui commence se disputer avec lautre ? G.1 : 4/16, G.2 : 0/7), ce quon
retrouve aussi, une moindre mesure, dans les rponses la question 10 ( Do viennent
les premiers hommes ? ) : deux lves thiopiens rpondent que les premiers hommes
viennent de la Bible
1141
. Par ailleurs, les rponses errones viennent souvent
dinterprtations que le texte contredit, mais qui seraient plausibles dans un contexte
valorisant dautres strotypes : Mapata souffre non pas parce quelle se fait piquer par des
insectes mais parce quelle se serait dispute avec le premier homme (question 4, G.1 :
4/16, G.2 : 0/7), lhomme est triste de ne plus voir Mapata et non pas heureux

1141
Nous rappelons que lEthiopie est un pays culturellement trs ancr dans le christianisme orthodoxe et
que ce conte tiologique appartient au mme genre que le rcit biblique de la Gense.
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(question 6, G.1 : 4/16, G.2 : 0/7) : serait-ce la trace de schmas strotyps de la relation
amoureuse ?
Tout comme les questions 2 et 3, les questions 4, 5, 6, 8 et 10 portent sur la
cohrence interne du texte : les indices sont proches (questions 4, 5, 8 et 10) ou loigns
de linformation demande (question 6), nombreux (questions 4, 5 et 10) ou isols
(questions 6 et 8). Aucune question ne portait sur des indices implicites. Tous ces items
ont t totalement russis en G.2, et on peut voir une russite importante en G.1, sauf pour
litem 6 (G.1 : 6/16 ; G.2 : 7/7). Que les indices soient nombreux ou non ne semble pas
influer ici sur leur prise, il est cependant ncessaire quils soient gographiquement
proches (mais rien nindique quune structure syntaxique soit plus pertinente quune autre
pour les lves). Cest ce qui ressort de lanalyse de litem 6 : linformation triste est
en effet retarde : le premier homme joue de la flte et chante. On sait quil avait souhait
la mort de Mapata et le chant est donc sans doute joyeux. Mais les paroles ne comportent
quun modalisateur : les fourmis et les gupes ont d se rgaler , sans quil soit
explicitement associ au sentiment du hros. Ce nest que trois lignes plus bas que
linformation explicite apparat dans le rcit : il sloigne de larbre en dansant
joyeusement . En G.2, les lves ayant retenu la neutralit du chant (et qui ont donc
rpondu que le premier homme tait indiffrent la disparition de Mapata) sont aussi
nombreux que ceux qui ont donn la bonne rponse (6/6).
La question 9 permet justement de voir si les lves arrivent utiliser un faisceau
dindices diffus dans le texte pour infrer du sens dun mot prsent dans lhistoire
plusieurs reprises, sans tre un moteur de laction. Il sagit ici du nom sarbacane ,
utilis dans llment perturbateur en association avec lacte de chasser ( Au moyen
dune sarbacane, lui sest mis poursuivre une bte sauvage, mais par trois fois il a rat sa
cible ). Il ne se retrouve qu la fin du texte, dabord comme un attribut masculin ( les
deux petits hommes se sont fabriqu des sarbacanes ) puis avec un sme
affrent ( dautres petits hommes qui soufflaient dans leur sarbacane ). Il tait probable
que de nombreux lves ne connaissaient pas ce mot, et lors de la correction, trs peu
dlves ont donn la rponse attendue, la diffrence entre les groupes tant
significative (G.1 : 2/16 ; G.2 : 5/7). En G.2, 3 sur 5 ont dit connatre le mot lors de la
correction, les autres ont parl de hasard ou ont voqu des stratgies dinduction.
Mme lorsquelles sont fausses, celles-ci rvlent une certaine logique puisquils sont
nombreux avoir dit quil sagissaient de fltes (G.1 : 10/16 ; G.2 : 2/7), associant
ainsi un indice de proximit ( souffler ) et un indice de frquence (la flte est
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linstrument utilis par lhomme pour marquer sa joie de ne plus voir Mapata). Mais
lemploi initial de sarbacane est oubli. Par ailleurs, 4 lves ont rpondu des
paniers , en oprant nouveau par contamination car la phrase est construite sur un
paralllisme : les hommes soufflent dans leur sarbacane et les femmes tressent des
paniers . On peut donc penser que cette stratgie est couramment utilise par les lves
en difficult (ces rponses se retrouvent dans les copies des lves ayant le moins bien
russi de faon gnrale).
Seules des connaissances lexicales extrieures au texte ou des comptences
dinfrence importantes permettaient de rpondre correctement la question 7 : un
hamac est un mot inconnu de la plupart des lves et lindice explicite utilisable est
aussi peu connu : le premier homme a fini par se hisser dans son hamac aprs avoir t
piqu. Seuls sept dentre eux ont dit quil sagit dun lit (G.1 : 4/16, G.2 : 3/7). Lors de la
correction, les lves du G.1 nont pas su expliquer pourquoi ils avaient choisi cette
rponse, ceux du G.2 ont dit quils connaissaient dj ce mot. On pouvait cependant
penser que les lves utiliseraient leurs schmes culturels pour faire lhypothse que le
hamac est un lieu o lon se rfugie. Cest sans doute ce qui sest pass pour les lves
ayant rpondu quil sagit dune maison (G.1 : 8/16, G.2 : 3/7). Il reste que quatre lves
ont rpondu en ne sappuyant que sur des hypothses de frquence dun thme rcurrent
(la chasse, les attributs dun homme) en rpondant quil sagit dune arme. Ce sont tous
des lves du G.2.
3. Conclusion
Ltude qualitative de ces rponses a montr que toutes les comptences de lecture
sont aussi en jeu dans la comprhension dun texte oral, mais que loralit permet de
moins sattarder sur les structures linguistiques complexes et de dvelopper ainsi des
comptences de comprhension globale du texte. Celles-ci doivent cependant sappuyer
sur la capacit utiliser des schmes discursifs, mais aussi des strotypes culturels et des
connaissances lexicales, qui se forgent en amont de la lecture. Les lves des familles
francophones ont manifestement dans ce cas bien plus de ressources que les autres. Il
semble encore une fois quils les utilisent cependant de faon moins consciente que les
lves pour qui le franais est avant tout une langue de scolarisation.
Notre analyse va donc dans le sens des propos de Jean-Marc Defays, ce qui revient
dire que lorsquon mlange dans les exercices de lecture des objectifs de comprhension
portant sur la phrase et sur le texte en mme temps, on participe au dveloppement dune
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culture littracie riche et complexe, mais qui ne sert pas les processus dapprentissage en
langue seconde. Prsenter le texte crit comme un tout cohrent qui fait sens tous les
niveaux, sans les distinguer, permet sans doute de dvelopper des reprsentations dun
patrimoine littraire riche, mais cela participe aussi la construction dun objet culturel
extrieur llve : une langue-culture qui serait homogne et apprhendable comme telle,
qui aurait des critres internes de fonctionnement, dautant plus opaques quils ne donnent
rien percevoir des processus de comprhension des lecteurs trangers.
Les programmes denseignement du FLM visent explicitement aborder le texte
dans toutes ses dimensions ( on dveloppe laptitude des lves sinterroger sur les
effets produits par les textes, sur leur sens, leur construction et leur criture
1142
). Mais le
fait de considrer une langue comme un tout intrinsquement cohrent et stable (ce que
favorisent souvent les pratiques littracies scolaires) naide pas intgrer la variation
comme constitutive dun objet linguistique et culturel que serait le franais. Dans les deux
corpus que nous avons tudis ici, les diffrences entre le groupe dlves de familles
francophones et ceux de familles non francophones sont gnralement assez significatives
pour interroger une didactique qui se construit autour et par des pratiques sociales
littracies unilingues et normatives.
D. Littracie scolaire : contact ou conflit de normes ?
1143

Notre tude de ces activits de comprhension na pas permis de mettre jour des
comptences spcifiquement bilingues mobilisables en lecture, en particulier lorsque le
texte voque un milieu loign de lenvironnement des lves, si ce nest quelques
comptences stratgiques qui tmoignent dune tension acquisitionnelle plus forte chez
certains lves de familles non francophones. Elle na pas permis non plus de dgager des
stratgies qui seraient propres au LGM ni de structures syntaxiques qui permettraient (ou
non) une prise dindice plus ou moins efficace. Si ce lien existe, il est dordre complexe et
demanderait un autre protocole de recherche. Nous avons pu, en revanche, voir que les
processus de comprhension dun texte sappuient moins sur des connaissances
linguistiques que sur des connaissances discursives.
Ces rsultats confirment lintrt des propositions didactiques de Grard Vigner
1144
,
qui diffrencie lenseignement de comptences de structuration et de comptences de

1142
Ministre de lEducation nationale, Direction gnrale de lenseignement scolaire, 2009, op. cit., p. 9.
1143
Nous nous inspirons ici dun ouvrage questionnant la notion de diglossie car les enjeux semblent assez
semblables (Boyer H. (d.), 1997, Plurilinguisme : contact ou conflit de langues ? Paris,
lHarmattan).
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discursivit, objectifs qui ne sauraient tre vritablement dissocis mais qui, dans leur
traitement pdagogique, gnrent des familles dactivits qui ne sauraient tre
confondues
1145
.
Lvolution des comptences de lecture est ainsi troitement lie aux tats de la
langue de scolarisation, comprise ici comme dynamique, qui volue de faon certaine
mais diffuse. On pourrait considrer quil existe un systme linguistique proche de la
dfinition donne de linterlangue
1146
, mais qui possde ici surtout la caractristique dtre
plus ou moins proche de la norme scolaire, et dont certains traits sont plus ou moins
partags par tous les lves ; ce qui fait sens pour les lves nest pas toujours un
fonctionnement lgitime de la langue. En milieu idalement unilingue et francophone,
sens et norme standard se confondent peut-tre, ce qui est manifestement beaucoup moins
vrai au LGM.
On y trouve ainsi lcho de recherches sociolinguistiques et sociologiques menes
dans des socits dites unilingues, dont celle de Bernard Lahire
1147
, qui porte le regard sur
les pratiques littracies en milieu scolaire en France. Il reprend son compte les
conclusions dune tude que William Labov a mene sur des adolescents noirs des
ghettos
1148
. Ce dernier montre que les lves en chec scolaire chouent des tests de
rptition parce qu ils nont peru que le sens et non la forme de surface, quils sont
peu attentifs aux dtails de lnonc , mais en revanche ils peroivent fort bien la
structure smantique sous-jacente
1149
. Lahire va plus loin : soulignant que les pratiques
scolaires sont socialement construites et diffrencies dautres pratiques sociales du
langage, il pense quon ne sait toujours pas, aujourdhui, comment faire pour que ces
lves puissent apprendre prter attention la forme explicite des noncs et non pas
uniquement leur sens
1150
. Au LGM comme en France, ce nest pas le bilinguisme qui
est gnrateur dchec, mais la difficult passer dune culture langagire une autre :
difficult pour les lves, mais aussi pour les enseignants. Nos analyses en disent
nouveau plus sur la manire avec laquelle les lves envisagent les fonctions de lobjet
langue que sur un niveau de franais idalement valuable. Les pratiques plurilingues
peuvent alors tre envisages au LGM comme un des traits dfinitoires du rapport la

1144
Voir chapitre 14.
1145
Vigner G., 2001, Enseigner le franais langue seconde, Paris, Cl International, p. 28.
1146
Voir chapitre 15 pour cette notion.
1147
Lahire B., 1993, op. cit.
1148
1149
Labov W., 1978, op. cit., pp. 143, cit dans Lahire B., 1993, op. cit., p. 175.
1150
Labov W., 1978, op. cit., pp. 144, cit dans Lahire B., 1993, op. cit., p. 175.
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norme standard du franais, plutt que comme un trait culturel immanent, ce qui rend
laction pdagogique possible.
Les valuations traditionnelles, qui visent valoriser les noncs corrects
linguistiquement, permettent de dire si un lve sait ou non utiliser la langue standard
enseigne, elles permettent donc de classer. Mais elles ne rendent pas compte de
progressions, lentes et pourtant relles, comme nous lavons vu ici. Dans le groupe de
sixime tudi, cette progression semble spcifiquement lie une meilleure prise en
compte des indices morphosyntaxiques qui constellent le texte, ce qui justifie donc un
enseignement de la grammaire au service de lautonomisation des apprentissages
langagiers, telle que Vigner lenvisage en lopposant un enseignement descriptif de la
grammaire :
Une grammaire dapprentissage est constitue de lensemble des rgles qui
permettent lapprenant dvoluer dans une langue nouvelle, en se donnant des
repres qui lui permettront dacclrer son apprentissage et de mieux assurer
activits de comprhension et de production (). Une grammaire dapprentissage
est une grammaire en cours dlaboration, o un lve sefforce dapprhender de
faon dynamique les nouveaux constituants dun systme
1151
.
Si lanalyse de lerreur semble une piste privilgie pour mieux accompagner les
lves dans leurs apprentissages, cela est difficilement possible au quotidien pour
lenseignant, qui peut dvelopper des pratiques dvaluation formative mais qui doit aussi
produire des notes tout au long de lanne. Dans la pratique, un enseignant essaye donc
dallier valuation normative et valuation formative mais cette tension nest pas toujours
facile grer. Lanalyse dactivits scolaires littracies peut y aider pour peu quon les
apprhende avec une grille de lecture raisonne. Il lui est difficile danalyser les
interactions orales et dagir dans la classe en mme temps mais il peut ponctuellement tre
attentif ces diffrents tats de lerreur dans les copies, mme lorsquelles sont satures
dinformations.

1151
Vigner G., 2001, op. cit., p. 62.
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Conclusion
Lanalyse des pratiques littracies des lves agit comme un effet de loupe sur les
processus dapprentissage, en permettant notamment lenseignant de jouer aussi son rle
dvaluateur tout en rduisant son implication sociale et affective : pour llve comme
pour lenseignant, lcrit pourrait jouer un rle de filtre, qui permet sans doute de ngocier
son identit de faon plus pacifie, en se centrant davantage sur laction dapprendre que
sur les personnes qui en sont les acteurs. En effet, sachant que le milieu de contact de
langues et de cultures dveloppe surtout des stratgies de prservations de la face, la
lecture pourrait justement permettre de donner moins dimportance ces actes de
ngociation identitaire : le texte scolaire est unilingue et dialogique, mais ntant pas
incarn, il neutralise ces effets de linteraction. Mais ce ne peut tre qu condition que
linstitution scolaire porte un regard critique sur la culture quelle transmet, notamment en
explicitant les rapports diglossiques existant entre loral et lcrit, entre le monde de
lcole et la socit, entre les savoirs transmis et les savoirs construits :
Le paradoxe de la socit littracie contemporaine, cest quelle suppose
partages des habitudes construites dans la frquentation de lcrit mme quand
celles-ci nont pu ltre encore ou ne peuvent ltre compte tenu des habitudes et
histoires sociales des familles dont sont issus les lves
1152
.
Les recherches en didactique du franais peuvent y aider, les outils pdagogiques
restent encore sans doute transformer. Nous essayons maintenant notre humble niveau
dapprofondir cette approche par lanalyse dcrits dlves, postulant quils utilisent des
processus dcriture qui ont voir avec les processus de lecture, notamment dans les liens
que leurs textes tissent entre forme et sens, entre norme scolaire et identit dlve.

1152
Bautier E., 2009, Quand le discours pdagogique entrave la construction des usages littracis du
langage dans Pratiques n143/144, dcembre 2009, pp. 11-50, ici p. 14.
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CHAPITRE 19

APPRENTISSAGES LITTERACIES :
SAVOIR ECRIRE

Les marques transcodiques identifies loral sont gnralement absentes des textes
scolaires des lves, ce qui nexclut pas lexistence de pratiques bilittracies, qui se
dclinent sur un axe exolingue/unilingue. Ltude des performances de lecture montrent
que ces pratiques participent llaboration dun rapport au langage complexe, notamment
par les liens faits entre forme et sens lcrit. Or, si les rglages de sens et de rles sont
possibles et attests dans les interactions orales, lcrit la distance entre le scripteur et le
destinataire, celle entre le scripteur et son texte, crent dautres modalits dexpression et,
par l, rvlent dautres caractristiques du rapport la norme scolaire et au savoir :
Le langage crit implique une situation dans laquelle celui qui est adress
le discours soit est totalement absent, soit ne se trouve pas en contact avec celui qui
crit. Cest un discours-monologue, une conversation avec la feuille blanche de
papier, avec un interlocuteur imaginaire ou seulement figur, alors que la situation
du langage oral est toujours celle de la conversation. Le langage crit implique une
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Chap. 19 Apprentissages littracis : savoir crire

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situation qui exige de lenfant une double abstraction : celle de laspect sonore du
langage et celle de linterlocuteur
1153
.
Aprs avoir prcis les implications de lacte dcrire en classe de franais au
LGM, nous exploiterons ces pistes dans des crits dimitation, dont la forme contrainte
rvle que la complexit de la langue nest pas toujours perue ni envisage par les lves
comme utile au fonctionnement du texte, ce qui renvoie la question de son
enseignement, en tant que norme explicite. Nous verrons alors ce quil en est lorsque les
lves mobilisent eux-mmes leurs comptences littracies pour crire des rcits
scolaires : si la mobilisation de rfrents culturels est lie au dveloppement de
comptences discursives pour tous, ltude de marqueurs de correction linguistique rendra
compte dun rapport au langage qui renvoie moins la notion de bilittracie qu celle de
littracie scolaire. Cest la raison pour laquelle nous nous pencherons pour finir sur la
manire avec laquelle un enseignant value un crit scolaire.
A. Savoir crire en classe de franais
Le texte crit scolaire laisse gnralement peu de place aux pratiques littracies
plurielles, elles sont mme souvent stigmatises. Mme si elles participent au rapport au
langage distanci que ncessite la production crite, elles ne doivent pas transparatre dans
les textes finaux, qui sont valus selon les normes du franais de rfrence. Il est donc
dautant plus difficile de les faire merger dans lanalyse de productions comprises
comme laboutissement de processus qui se cachent plutt quils ne se rvlent.
Limportance donne aux copies des lves dans les pratiques dvaluation nous a fait
prfrer lanalyse de corpus crits plutt que celle de discours dlves sur leurs propres
pratiques.
Nous avons donc collect un ensemble de textes dlves produits dans des
conditions cologiques, et avons suppos que le rapport au langage des lves pouvait
sapprhender par lanalyse compare de corpus crits rpondant une mme consigne,
plusieurs moments diffrents de lanne scolaire. Il ne sagit pas ici de relever des
marques transcodiques car elles ne sont pas acceptes dans le cadre du contrat didactique
(elles sont effectivement quasi-inexistantes dans nos corpus), mais bien plutt de rendre
compte des liens faits entre sens et forme des textes, postulant quils permettront de mieux
clairer le rapport au langage crit et lapprentissage au LGM.

1153
Vygotski L., 1997, Pense et langage, Paris, La Dispute, p. 339.
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Nous avons slectionn trois types dactivits crites, les deux premires tant
sujettes des activits de rcriture. La premire activit a permis de produire un crit
dimitation, sur un modle dont les contraintes taient fortes et complexes, nous avons
privilgi ici lapproche quantitative (78 copies, corpus Compre quas-tu vu ? ). Pour
approfondir cette rflexion, nous avons ensuite tudi 27 textes narratifs scolaires sur un
mode qualitatif : 3 tats dun mme texte pour 9 lves de la mme classe de sixime
(corpus : Je raconte mes vacances ). Les questions souleves par la diffrence entre
forme et sens trouveront alors un clairage utile dans lanalyse de lvaluation porte par
trois enseignants de franais sur 96 phrases crites par ces mmes lves (corpus Portrait
chinois ).
1. Des implicites de lcrit dimitation
Prsentation du corpus Compre quas-tu vu ?
Dans le souci de vrifier nos premiers rsultats sur la perception de la complexit
entre forme et sens du franais au LGM, nous avons analys un corpus de deux groupes de
copies produites par 39 lves. Ces productions reprsentent deux tats dun texte
potique, crit dimitation dune comptine enfantine bien connue des enfants en France
mais pas des lves au LGM : Compre quas-tu vu ?
1154
. Cette chanson se compose
de quatre strophes, toutes construites sur le mme modle. Voici la premire strophe
1155
:

Compre quas-tu vu ?
Commre jai bien vu :
Jai vu un gros buf
Dansant sur un uf
Sans rien en casser
Compre vous mentez.

Cette squence, conduite avec deux classes de sixime en dcembre 2006 et en
janvier 2007, visait faire comprendre comment un texte pouvait jouer avec les mots pour
construire des images amusantes. Nous avions abord les notions de rythme, de rime, cette

1154
Chanson chante par Henri Ds, tire de lalbum Les trsors de notre enfance 2, 1999, Disques Mary
Jose.
1155
La deuxime strophe voque une anguille qui coiffe sa fille en haut dun clocher, puis on parle dune pie
qui gagne sa vie en faisant des chapelets, dune mouche qui se rince la bouche avec un pav et enfin dune
grenouille qui file sa quenouille au bord dun foss.
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chanson avait dabord t coute, puis lue, les figures rcurrentes telles que la
comparaison, la mtaphore, la personnification avaient t travailles, ainsi que
lorganisation discursive du dialogue. Les lves sont rpartis ici en deux groupes : 30
lves de familles pas ou peu francophones (dont 26 thiopiens), 9 lves de familles
francophones (dont 1 franais) ; 8 nationalits sont reprsentes.
La premire consigne dcriture tait la suivante :
Jcris trois couplets sur le modle de la chanson vue en classe :
Je fais mon brouillon.
Je corrige le brouillon.
Je recopie au propre.
Je relis pour corriger les fautes.

Lenseignante nest pas intervenue pendant cette phase dcriture qui a eu lieu en
classe (une heure environ) ; tous ces textes ont t ensuite corrigs, nots, puis rendus aux
lves en janvier. Cette deuxime sance dcriture a t prcde de commentaires,
explications et discussions sur les difficults repres lors de la correction, ce qui sest
traduit par les consignes suivantes pour ce travail de rcriture :

Ce que je ne dois pas oublier :
Mettre la ponctuation.
Mettre les traits dunion (exemple : as-tu vu ?)
Ne pas confondre vous mentez (mensonge, menteur) et vous montez (monter).
Orthographe :
Se rappeler de il aimait voler/sortir
Qui volait (imparfait) / volant (participe prsent / voler (infinitif) / en train de
voler (prposition + infinitif).
Ce que jimagine doit avoir un sens.
Jcris deux nouvelles strophes.

La lecture de ces consignes montre limportance donne au processus dcriture, en
tant quacte rflchi, travaill, qui rpond des normes orthographiques et syntaxiques
prcises.
Analyse du corpus
Ds le mois de dcembre, tous les lves ont reproduit le schma du modle, ont fait
des rimes, et ont veill mettre le point dinterrogation au premier vers ; 27 lves sur 39
ont fait des vers de cinq pieds, conformment au modle. Par ailleurs, lorthographe est
gnralement correcte, ce qui montre que les lves accordent une grande importance la
forme de lcrit.
Le fort taux de russite quant la reproduction de la forme soppose cependant au
taux dchec concernant la reproduction de la relation complexe forme/sens, sur laquelle
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la consigne de janvier insiste, alors mme que la comptine avait justement t tudie pour
montrer comment, grce aux oppositions connotes, elle ne faisait pas sens . On avait
par exemple montr, propos de la deuxime strophe, que languille tait considre
comme une personne et non comme un animal, quelle se trouvait en hauteur au lieu dtre
sous leau, quelle accomplissait un acte de la vie quotidienne alors que le clocher a une
connotation religieuse. La premire strophe oppose le poids et la taille du buf et de
luf. Les figures implicites dopposition avaient t tudies dans toutes les images de la
chanson mais le lien navait pas t fait avec lorganisation syntaxique des phrases. Or,
elles fonctionnent toutes de la mme manire : dans le cadre dune phrase construite de
faon relativement traditionnelle, le sujet est associ un verbe inattendu et le groupe
verbal un complment nominal trange, mais lorganisation logico-discursive du groupe
verbal fonctionne par ailleurs en tant que structure strotype :
- un buf ne peut pas danser sur un uf mais lexpression danser sur un uf
fait implicitement sens comme tant un strotype dune action impossible ;
- une anguille ne peut pas coiffer quelquun mais lexpression coiffer sa fille
renvoie un acte courant ;
- une pie ne peut pas gagner sa vie mais faire des chapelets est une action
possible ;
- une mouche ne peut pas se rincer la bouche mais cette expression reste courante
au quotidien ;
- une grenouille ne peut pas filer mais filer une quenouille est attest.
Sur un total de 39 productions initiales, 23 ont une strophe ou plus fonctionnant
effectivement sur le modle donn. En voici deux exemples :

Compre quas-tu vu ?
Commre jai bien vu
Jai vu un oiseau
Manger des gateaux
En buvant du lait
Compre vous mentez
1156

Compre quas-tu vu ?
Commre jai bien vu
Jai vu un escargot
Qui roule en moto
Sans mme avancer
Compre vous mentez
1157

1156
Enonc cod : CP-GA-DAN-1/2 (CP= corpus Compre quas-tu vu ? ; GA/FI = garon/fille ;
DAN = prnom cod ; 1/2 = ordre de la production / ordre de la strophe dans la production). Attendu que les
consignes permettent de relever une attention porte la forme, nous reproduisons ici exactement les textes
tels quils ont t produits. Voir en annexe les copies des lves dont une strophe est cite ici.
1157
Enonc CP-GA-DIA-1/1.
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Les 16 autres productions rvlent que lon a t attentif au rythme et aux rimes,
mais les nuances du jeu entre ce qui est possible et ce qui ne lest pas a t compris
comme une suite de mots sans cohrence. On peut citer par exemple :

Compre quas-tu vu ?
Commre jai bien vu,
Jai vu un maon
Mangeant du savon
Qui aimait volait
Compre vous mentez
1158

compre quas-tu vu ?
commre jai bien vu
jai vu mon cochemare
dsendez le larbre
a cest mon secret
compre vous mentez
1159

Le travail de cration verbale attendu par lenseignant a donc largement destabilis
les 16 lves qui nont pas su trouver le moyen de jouer avec les smes des mots, alors
mme que des jeux verbaux de ce type avaient t faits en classe avant de passer lcrit.
Par ailleurs, lenseignant, natif, na pas anticip ces difficults, sans doute parce quil na
pas su avoir un regard distanci sur le fonctionnement de sa propre langue. On peut
cependant relever que seuls 14 des 30 lves de famille peu ou pas francophone sont en
chec en dcembre, alors que les 9 lves pratiquant ou ayant pratiqu le franais en
dehors de lcole ont produit au moins une strophe valide smantiquement. Le format de
lexercice a donc largement dfavoris les lves nayant pas de pratique sociale du
franais.
Le travail de rcriture est particulirement intressant puisquil sest droul aprs
une discussion en classe propos du fonctionnement correct ou incorrect des
strophes produites. Voici deux exemples de strophe correcte produite en janvier par des
lves qui navaient produit aucune strophe correcte en dcembre :

Compre quas-tu vu ?
Commre jai bien vu
Jai vu une poule
Qui lanais des boules
Sans en rien jeter
Compre vous mentez
1160

Compre quas-tu vu
Commre jai bien vu
Jai vu un gros hommes
Dansant sur une pomme
Sans en rien manger
Compre vous mentez
1161

1158
Enonc CP-GA-YOH-1/1.
1159
Enonc CP-FI-BET-1/2.
1160
Enonc : CP-GA-END-2/1.
1161
Enonc : CP-GA-YOH-2/3.
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Tableau 64 : Rsultats rcapitulatifs des strophes russies (corpus compre quas-
tu vu ? )
Rsultats
Au moins 1
strophe correcte en
dcembre et au
moins 1 strophe
correcte en janvier
Au moins 1 strophe
correcte en
dcembre mains
aucune strophe
correcte en janvier
Aucune strophe
correcte en
dcembre et au
moins une
strophe correcte
en janvier
Aucune
strophe
correcte, ni en
dcembre, ni
en janvier
Total
Groupe 1
Elves de
famille peu
ou pas
francophone
6 8 8 8 30
Groupe 2
Elves de
famille
francophone
7 2 0 0 9
Total 13 10 8 8 39

La diffrence entre le groupe 1 et le groupe 2 est significative. Tous les lves de
famille francophone (9/9) ont produit au moins une strophe correcte en dcembre, ce qui
montre quils ont compris la structure syntaxico-smantique du modle. La phase de
rcriture montre cependant que cette attention porte au lien entre la forme et le sens
nest pas toujours consciente ni stratgique : deux lves ne lont pas reproduit en janvier.
Dans le groupe 1, 14 sur 30 lves (soit 46,6 %) ont produit une strophe correcte en
dcembre ; les liens entre forme et sens ne sont pas perceptibles dans 16 copies, ce qui
confirme les rsultats des donnes portant sur le texte lu (corpus La poursuite ). Parmi
les lves du groupe 1 nayant pas russi en janvier, la moiti seulement ont produit au
moins uns strophe correcte en janvier (8/16). Par ailleurs, 8 des 14 lves ayant produit
une strophe correcte en dcembre ne lont pas fait en janvier. Seuls 8 lves ont donc
explicitement tir parti de la phase de rcriture.
Conclusion
Ces rsultats montrent que la difficult premire des lves est de faire un lien
explicite entre la forme et le sens attribu au texte. Il est possible que cela ne gne pas
llve la lecture car il peut construire du sens autrement, mais nous avons vu que ces
stratgies ne sont pas toujours efficaces en lecture, elles ne le sont pas non plus en
criture. Ce lien ne peut se construire pour llve que dans un rapport au langage
spcifique, comme nous lavons vu plus haut. Lorsque llve produit son propre texte, ce
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lien est fait en creux : il choisit, parmi les formes disponibles de son rpertoire
langagier, celles qui sont les plus aptes rendre compte du sens. Mais lorsque le modle
donn est extrmement contraint (comme cela est le cas dans le corpus La poursuite et
dans le corpus Compre quas-tu vu ? ), le format de lactivit rvle un type de
difficults qui est souvent peu peru par les enseignants : difficult faire le lien entre
forme et sens lorsque celui-ci est complexe, en particulier lchelle de la phrase. Lorsque
le lien est simple, les difficults sont moindres, comme lindique le fort taux de russite de
la mise en page. La progression, trs relative mais plus importante pour les lves du
groupe 1 que pour ceux du groupe 2, montre que les activits de rcriture et les rflexions
portes sur les textes permettent certains apprenants de L2 dobjectiver le discours pour
en faire un objet dapprentissage, difficult premire selon Lahire :
Lensemble des caractristiques scolairement stigmatises concernant les
textes produits par des lves () peuvent toutes se ramener une difficult
fondamentale, centrale, savoir la difficult considrer le texte dans son
conomie interne, cest--dire comme un systme qui ne vit que par les rapports
mutuels entre les diffrents lments qui le composent. Ce type de construction que
constitue le rcit scolairement acceptable ncessite un rapport rflexif au langage
qui sacquiert, notamment, dans les micro-pratiques rflexives, rptes
dcriture
1162
.
Mais nos rsultats ne disent rien de lefficacit de ce processus pour les lves du
groupe 2 et lapprentissage semble trs alatoire pour les lves du groupe 1. Ces
variations dans les productions montrent que cet exercice a permis de travailler dans la
zone proximale de dveloppement de quelques uns mais que les rapports la norme
langagire crite (constitue ici par la relation forme/sens au niveau de la phrase ET au
niveau du texte) sont trs htrognes, et donc dautant plus difficiles apprhender dans
une perspective didactique
1163
. Il est probable que si lenseignant avait veill expliciter
ces liens en amont, la russite aurait t plus importante, ce qui interroge non seulement le
rapport au langage des lves, mais aussi celui des enseignants. Nous y reviendrons dans
le prochain chapitre. Nous retiendrons surtout ici que cette difficult pousse reconsidrer
les liens faits en classe entre les cours visant la construction du sens et ceux visant la
comptence mtalinguistique, en particulier dans un contexte denseignement du franais

1162
Lahire B., 1993, Culture crite et ingalits scolaires. Sociologie de lchec scolaire lcole primaire,
Lyon, Presses Universitaires de Lyon, p. 267.
1163
Nous avons pu comparer ces rsultats avec ceux des SPA pour 7 lves de ce groupe et navons pas
relev de lien entre la progression entre les deux corpus oraux et les deux corpus crits.
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langue seconde. Lapprentissage de la grammaire comme un outil formel pour accder au
sens est donc, l encore, pertinent.
2. Prolongements didactiques
Dvelopper des pistes didactiques susceptibles dtre transposables dans la classe de
FLS fait considrer le franais comme une langue de rfrence qui nest jamais totalement
objective ni objectivable par lenseignant. Elle ne peut donc se rduire une langue de
scolarisation, qui ne considrerait le franais que comme appartenant un domaine
spcifique (le domaine scolaire)
1164
, dont le fonctionnement serait bien connu et, par
essence, transfrable. Cest une langue-culture non pas tant parce quelle vhicule des
reprsentations culturelles que parce quelle est elle-mme culturellement construite,
notamment dans ses liens entre forme et sens donn. Elle entretient donc des liens
dialectiques avec les savoirs transmis. Si cette dimension nest pas toujours perceptible
loral, lorsque les ngociations de sens se font au cours de laction, elles mergent
clairement lors dactivits littracies scolaires contraintes, qui obligent llve tenir
compte dun modle de texte authentique natif dans tous ses aspects. Le fait que la
production crite soit un objet dvaluation redouble lenjeu de lappropriation de cette
langue-culture : si les critres dvaluation restent implicite, la violence symbolique du
jugement valuatif redouble et gnre une inscurit linguistique dautant plus grande que
les objectifs explicites dappropriation dune langue de scolarisation napprhendent pas le
franais comme une langue-culture. Cest ce qui expliquerait ici la progression moindre
des lves. Mettre en uvre cette dmarche dexplicitation en classe est bien difficile
lorsque les programmes et la formation des enseignants ne sy prtent pas.
Nous avons donc cherch voir dans des rcits scolaires dlves si le fait davoir
moins de contraintes formelles permettait de produire des textes dans lesquels les liens
entre forme et sens sont plus identifiables.

1164
Le CECR distingue les domaines public/priv, les domaines professionnel/ducationnel (Conseil de
lEurope, 2001, Cadre europen commun de rfrence pour les langues. Apprendre, Enseigner, Evaluer,
Paris, Didier pp. 17-18).
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B. Apprendre crire, apprendre se dire
1. Ecrire un rcit lcole : entre conformisme et expression de
soi
Voulant comprendre le lien quils font entre apprentissage et identit culturelle, nous
avons analys un ensemble de 27 rcits produits en classe par 9 lves de sixime trois
moments diffrents de lanne, et rpondant la mme consigne : raconter ses
vacances . Ce corpus est extrait dun travail men dans deux classes et nous avons choisi
ces 9 lves dune part parce quils avaient tous gard des traces de leurs crits tout au
long de lanne et dautre part parce que leur profil langagier est reprsentatif de la
diversit des pratiques sociolangagires dj prsentes.
Dans ces deux classes, il a t demand tout au long de lanne de raconter ses
vacances . Lobjectif pdagogique de cet exercice tait de permettre de lier un vcu
personnel (parfois trs loign de ce quils vivent lcole) aux normes de la narration,
telle que lcole les prsente. De faon rduire linscurit linguistique potentielle la
production de discours en classe, cet exercice a t rpt sous plusieurs formes (orale et
crite), toujours en classe, et tout au long de lanne. Lobjectif de ces rptitions tait
aussi communicatif et symbolique : il sagissait de rduire la rupture entre pratiques
sociales et pratiques scolaires. Ce type de consigne, dont le conformisme a parfois t
dnonc comme inhibant llve scripteur, a un intrt spcifique au LGM : les manuels
proposent souvent aux lves des textes culturellement ancrs dans un quotidien quils
nont pas, ce qui constitue un handicap puisquils nont pas toujours les rfrents
ncessaires pour accder au sens (le corpus Compre quas-tu vu ? a montr la
difficult des lves comprendre les implicites strotyps). Pour viter cette rupture, il
est donc utile de dvelopper des exercices permettant lappropriation dun bagage
linguistique et culturel qui permette daccder aux textes tudier en classe. Selon nous,
le conformisme dune consigne telle que raconter ses vacances , redoubl des pratiques
de rcriture rgulires, permet donc llve de dvelopper un rapport plus autonome
aux normes langagires scolaires et, par l, de se positionner en tant quacteur du dire et
du dit, condition bien sr que dautres exercices dcriture plus cratifs soient aussi
proposs :
Le conformisme constitue un mode, parmi dautres, de rsolution des
conflits. () A ce titre, il a un rle jouer dans le maintien de la cohsion du corps
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social et donc dans les processus de ngociation langagiers. Cest pourquoi le
conformisme, comme affichage dune norme, est li aux valeurs sociales et implique
une activit plus ou moins dlibre du sujet qui nest pas forcment une pure
contrainte sociale. Lintgration des normes et leurs usages peuvent traduire une
adhsion volontaire des systmes de valeur, une dmarche identitaire
1165
.
Nous aborderons donc ce corpus avec le souci de rendre compte de ces ngociations
entre la norme discursive (ici, le rcit) et les dmarches identitaires.
Avant de prsenter le contexte et le profil sociolinguistique des lves, nous verrons
ce qui est attendu par lenseignant lorsquil sagit de produire un rcit scolaire. Se
dgagent trois grands critres dvaluation, plus ou moins explicits dans la notation : la
comptence linguistique, la comptence discursive et la comptence culturelle, qui se
mlent et parfois sopposent. Notre approche diachronique et qualitative permettra de
comprendre que llve nourrit son apprentissage dune exprience personnelle (vcue ou
imagine) qui, hors de la classe, est marque par son rapport au monde. Dans un contexte
pluriculturel, cest donc lobjectivation de ces diffrents milieux et valeurs qui permet un
apprentissage efficient mme si la question de lapprentissage de la norme linguistique
reste interroger.
Un rcit se dfinit par une succession temporelle dactions, qui est mise en
intrigue
1166
. Cette intrigue, lie une volution des proprits des actants, structure et
donne sens la succession des vnements. Cest ce lien logique qui fait la diffrence
entre la simple liste et la narration. Bien que lon puisse avoir une grammaire narrative
diffrente selon les contextes culturels
1167
, la structure profonde de la narration apparat
aujourdhui comme universelle. Tout discours tant dialogique par essence, lcrit
sadresse par ailleurs un destinataire imagin, que le scripteur construit idalement,
cherchant produire des effets correspondant son projet de parole
1168
. Dans la classe
de franais, lcrit est destin un lecteur imagin : lenseignant de franais qui
sanctionnera le texte par une note. Lcriture est associe un certain nombre de
reprsentations et comptences de llve que lon peut thoriquement valuer. Nous
retenons trois comptences qui nous semblent fondamentales dans les copies tudies pour
rendre compte de leur rapport la norme langagire : les comptences discursives de

1165
Delamotte-Legrand R., 2008, Le conformisme de la parole enfantine comme smantique de laction :
un problme de morale langagire dans Delamotte-Legrand R., Caitucoli C. (dirs.), Morales langagires,
autour de propositions de recherche de Bernard Gardin, Rouen, PUR, pp. 219-237, ici pp. 226-227.
1166
Adam J-M., 1997, Linguistique textuelle. Des genres de discours aux textes, Paris, Nathan.
1167
Pour cette question, nous renvoyons la problmatique pose dans le chapitre 18.
1168
Charaudeau P., 1988, Une thorie des sujets du langage , dans Modles linguistiques, X, fasc.2, Lille,
pp. 67-78.
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llve (savoir construire un rcit), ses comptences interculturelles (savoir rendre compte
de son vcu en sadaptant un destinataire qui na pas ncessairement la mme culture),
ses comptences linguistiques (savoir construire des phrases linguistiquement correctes).
2. Prsentation du corpus Je raconte mes vacances
Parmi les neuf lves dont nous prsentons le travail, six lves thiopiens sont
scolariss au LGM depuis la maternelle et parlent plusieurs langues la maison
(lamharique, et ventuellement une autre langue thiopienne, langlais ou le franais), un
lve sngalais est scolaris depuis de nombreuses annes au LGM et vit dans une
famille plurilingue (le franais et le wolof sont parls en famille), un lve suisse,
scolaris depuis quelques mois au LGM parle au moins deux langues la maison (le
franais et lallemand ; il a toujours t scolaris dans des coles francophones), une lve
franaise, scolarise depuis peu au LGM, parle le franais la maison, et a auparavant t
scolarise en France.
Le premier texte a t produit en janvier 2008
1169
, au retour des vacances de Nol.
Le deuxime texte a t crit trois semaines plus tard, suite un travail dvaluation
commune, visant mettre en vidence les caractristiques du discours narratif (analyse du
travail fait, comparaison avec dautres textes, dcouverte du schma narratif et des
procds denrichissement dun texte) mais aussi des erreurs linguistiques les plus
frquentes, celles-ci ayant fait lobjet de corrections personnalises sur chaque copie. Des
travaux de rcriture, ou dautres travaux de lecture et dcriture portant sur la narration
ont eu lieu tout au long de lanne. En mai, il a t demand aux lves de raconter leurs
vacances pour la dernire fois. Mais ce texte devait tre crit la troisime personne, ce
qui a permis lemploi du pass simple. Tout au long de lanne, lenseignant a insist sur
la libert de lcrivant : il ne sagissait pas ncessairement de dire la vrit mais de
produire un texte intressant le lecteur
1170
.
3. Analyse du corpus
Evaluer les comptences discursives
Ce qui nous intresse ici sont les comptences ncessaires llaboration dun rcit.
Nous avons retenu le critre principal de cohsion textuelle, qui se dfinit par lensemble

1169
Il ne sagit donc pas des classes dont sont issus les prcdents corpus.
1170
Voir en annexe la transcription de ces 27 textes.
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des moyens linguistiques qui assurent les liens intra- et interphrastiques permettant un
nonc oral ou crit dapparatre comme un texte
1171
. La cohsion est insparable de la
notion de progression thmatique. Dans cette perspective, aprs avoir relev le nombre de
propositions, nous avons tudi leurs liens thmatiques. Si le mme thme est repris dune
phrase lautre et associe des rhmes diffrents, la progression est dite thme
constant, ce qui ne permet pas dassurer la cohsion discursive attendue dans un rcit. Une
progression linaire simple (le thme dune proposition est tir du rhme de la proposition
prcdente) est un observable de lappropriation de la complexit discursive du rcit. Une
progression thme driv sorganise partir dun thme dont diffrents sous-thmes sont
dvelopps. Dans ce cas, la structure narrative est complexe, et hirarchise les
vnements, selon le point de vue objectiv du narrateur.
Toutes les premires copies sont construites selon une progression thme constant :
le je , qui se dcline parfois en nous ou on .

Exemple de variation thme constant (RV4-FI-REB/1)
1172
:
je (me suis amuse)
j (tais chez moi avec mes copines)
on (jouait)
on (regardait la tl)
j (ai rien fait)

Dans le second groupe de copies, 6 des 9 textes introduisent une progression linaire
simple ou drive, ce qui est le cas de tous les textes crits en mai.
Exemple de variation thme driv (RV3-FI-ZER/2) :
elle disait ( )
un des ufs ( est parti plus haut, a atteint lampoule)
lampoule (sest brise, se rpand dans le couloir)
luf (sest bis en tombant)
leur mre (est rentre)
elles (ont t punies)

Ces rsultats montrent que lapprentissage de la structure narrative semble efficient.
Nous les avons croiss avec un relev statistique des connecteurs logico-temporels, qui
nous amne une conclusion similaire : lutilisation massive de la coordination et et
de la juxtaposition disparat graduellement au profit de connecteurs logiques marquant la
consquence, lopposition, voire mme la concession. Le nombre de propositions

1171
Charaudeau P., Maingueneau D., 2002, Dictionnaire danalyse du discours, Paris, Seuil, p. 99.
1172
Codage des noncs : RV (rappel du titre du corpus) ; 1 (codage de llve dans le groupe des 9)
FI/GA (fille/garon) INI (initiales du prnom fictif)/1 (rang de la copie dans la triade).
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juxtaposes reste important, mais les liens smantiques prennent gnralement le relais
pour exprimer les liens logico-discursifs. Lexemple suivant montre en effet que la
proposition 2, juxtapose, est explicite par la proposition 3. Malgr la maladresse de la
construction, on peut sans doute voir ici un effet stylistique visant rendre compte du
mouvement rpt et rapide.

Exemple de lien logico-smantique (RV5-FI-MAK/3)
lun de ses cousins lana des jouer sur elle
elle chappa beaucoup de fois
et la fin il la tapa sous lil

Voici tout dabord deux extraits, produits par le mme lve, qui montrent cette
volution gnrale . On aura compris que cette copie est le fait dun lve sngalais, ce
qui nous amne souligner que notre approche qualitative ne nous a pas permis de
diffrencier une appropriation diffrente entre lves de famille francophone et les autres
lves. On voit ici, par exemple, que la ponctuation est absente et que les structures
phrastiques ne sont pas fixes.
On retrouvera par contre des textes rpondant aux normes formelles dans des copies
dlves de familles non francophones, comme le montre le deuxime exemple.

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Tableau 65 : Comparaison de deux productions crites du mme lve (RV9-GA-
ABO)
RV9-GA-ABO/2 RV9-GA-ABO/3
Le jour du 31 decembre mon cousin ma
appele pour me dire de venir dner chez
lui la nuit et jai accepte mais je voul
mamuser alors je suis parti chez mon
meilleur amis et ona jouez ensemble au
foot, ona regard la tl, et ona parti
Kaldis pour mangez des glaces et aprs
onest parti chez moi pour pour dcorez ma
chambre mes avant sa ontaient chez lui
pour dcorez sa chambre aprs avoir
dcorez sa chambre et chambre je la
racompagnez chez lui parce que il devait se
prepar moi aussi je devait me prepar
pour partir chez mon cousin a 9 heure je
suis parti et je arrive a 9h30 mn jai dner

Pendant les vacanses il tait parti au sngal exactement a
lile de Gore pour visiter la maison des exclave qui se
trouvait l bas lle de Gore cest une le ou les trafiquant
desclaves venaient les cherchaient cest une le qui lui plat
beaucoup parce que cest juste a ct de la mer le paysage
est beau en plus en admirant le paysage il pensait aux
exclave qui avaient surement beaucoup soufferent lors de
leur capture et de la mal faons dont on les traitaient et ce
fut un moment vraiment triste pour lui et puis aprs ces
amis sngalais que il tait content de voir et lui partirent
visitaient la maison des exclaves et ce moment fut un
moment inoubliable pour lui est amis sngalais qui taient
triste lui et ses amis qui pleuraient beaucoup car ils
voyaient les chaines avec quoi on les attachaient et les
cellules ou on les enfermaient et ce moment tait vraiment
triste pour lui
.
Tableau 66 : Comparaison de deux productions crites du mme lve (RV1-GA-
DAN)
RV1-GA-DAN/2 RV1-GA-DAN/3
Pendant les vacances de nol, les jours furent
ennuyeux, mais le jour de nol fut cool car je
rencontrais mes cousins, mes cousins, mes cousines,
les oncles et mes tantes. Aprs avoir mangaient
notre djeuner nous avons jou avec les cadeaux
quand on a reu, mais quand nous joumes au
vollez-ball et chacun de nous tombmes. Mes
cousins et mes cousines eurent peur car mon chien
les chasser parceque ils voulurent donnrent la
viande de mon chien pour le chat.
.

Pendant les vacances de nol Michael a eu son
passeport et il alla en Egypte. Aprs avoir rservait
deux chambre pour lui et ses parents, ils allrent
visiter le muse du Caire et dans le muse du Caire
ils visitrent des sarcophages mais soudain michael
cria en regardant la momie de Rameses II. Aprs
avoir cut cette momie il ne voulait pas continuait de
visiter alors ils rentrrent chez eux. Et le lendemain
matin ils partirent voir la pyramide de Khops
quand ils rentrrent lintrieur du pyramide
Michael avait peur de voir une momie comme celui
de Ramses II, mais il ny en avait pas. Alors pendant
la nuit Michael ne rvait plus de la momie de
Ramses II.

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La plupart des copies produites dbut janvier commencent par un groupe de mots qui
introduit le moment des vacances (gnralement pendant les vacances ) ; il est suivi
dune liste dactions plus ou moins banales, qui nont pas de lien de causalit. De ce fait
les vnements se succdent sans lien logique, et le texte se termine par un vnement
ayant eu lieu la fin des vacances. Les juxtapositions sont nombreuses, mais labsence de
liens explicites nest pas gnante pour la comprhension puisque le lien qui est fait est
essentiellement temporel. De ce fait, on peut considrer que le texte est clos par
lvocation dun vnement ayant eu lieu la fin de la priode voque.
Le deuxime groupe de copies (crites fin janvier) correspond davantage ce qui est
attendu dun rcit : les lves avaient t orients vers le choix dun vnement majeur
raconter. Des travaux de lecture leur avaient permis de prendre conscience quun lecteur
attend une cohrence interne logique, et non simplement temporelle. Ltude des
connecteurs logiques et des progressions thmatiques montre que les lves ont
effectivement tent dintgrer ces exigences de faon consciente : la position dexotopie
ncessaire llaboration dun texte est en cours dacquisition. Dans un souci de lisibilit,
nous ne prsentons ici que lvolution entre les copies 1 et 2. Les copies 3 montrent une
continuit dans la progression. On pourra aussi remarquer quil ny a pas de diffrence
notable entre trois copies des lves de famille francophone (codes RV7, RV8 et RV9) et
les 6 autres copies (codes RV1, RV2, RV3, RV4, RV5, RV6).
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Tableau 67 : Prsentation compare des liens logiques et de la progression
thmatique
Copie 1 Copie 2 Rfrence
des copies
Nombre de liens
logiques
explicits
Type de progression
thmatique
Nombre de liens
logiques
explicits
Type de progression
thmatique
RV1-GA-
DAN
0 Progression thme
constant
5 Progression thme
linaire
RV2-FI-ALE 1 Progression thme
constant
1 Progression thme
linaire
RV3-FI-ZER 0 Progression thme
constant
1 Progression thme
linaire
RV4-FI-REB 1 Progression thme
constant
4 Progression thme
linaire
RV5-FI-
MAK
0 Progression
principalement thme
constant
1 Progression thme
linaire
RV6-FI-LIN 2 Progression thme
constant
2 Progression thme
linaire
RV7-FI-
MAR
1 Progression
principalement thme
constant
2 Progression
principalement thme
constant
RV8-GA-
NEL
0 Progression thme
constant
2 Progression
principalement thme
constant
RV9-GA-
ABO
1 Progression thme
constant
9 Progression thme
linaire

Ltude des effets douverture et de clture des textes aboutit des rsultats
quivalents : la focalisation sur un thme qui se dveloppe de faon complexe est mettre
en lien avec la variation des effets dans lintroduction et la conclusion, comme le montre
cet exemple :
Tableau 68 : Comparaison raisonne de trois copies du mme lve (RV4-FI-REB)
RV4-FI-REB/1 RV4-FI-REB/2 RV4-FI-REB/3
Introduction, Pendant les
vacances
Moi et ma cousine on se
connais pas
Ctait un vendredi
matin
Conclusion 0 et je lai pris dans ma
chambre
Ctait dlicieux !
Dveloppement
thmatique
Progression thme
constant
Progression thme linaire
complexe
Progression thme
linaire complexe

Ces indicateurs de lapprentissage de la logique discursive du texte narratif ne sont
donc pas lis au profil sociolinguistique des lves, qui sapproprient tous une
technique du rcit scolaire. Elves et enseignants se retrouvent sur la ncessit
dapprhender le texte comme un tout cohrent, sujet construction, et donc
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apprentissage, ce qui fait comparer le texte une architecture , un difice , construit
de faon consciente et intentionnelle, raisonne
1173
.
Bien que la lecture de ces textes soit souvent pnible cause des incorrections
essentiellement linguistiques, une analyse prcise de quelques marqueurs discursifs
montre quil y a effectivement une progression dans lcriture. La difficult considrer
le texte dans son conomie interne, cest--dire comme un systme qui ne vit que par les
rapports mutuels entre les diffrents lments qui la composent
1174
nest-elle pas avant
tout une difficult lier cet apprentissage du discursif et dune position exotopique,
ncessairement fonde sur les strotypes et rfrents culturels mobilisables ? Pour tenter
dclairer la manire dont se dclinent les liens entre forme et sens pour le scripteur en
milieu pluriculturel, nous analyserons de plus prs les rfrences culturelles qui se donnent
lire dans les textes, postulant que reconnatre la lgitimit de son exprience sociale et
culturelle diffrente, cest aussi pouvoir dsacraliser lcrit et, par l, pouvoir aussi
progresser dans son interlangue
1175
.
Lancrage culturel : une comptence ncessaire ?
Le sujet donn demandait llve de faire preuve de comptences (inter)culturelles,
en choisissant un thme de narration susceptible dintresser le destinataire imagin ou
rel (en loccurrence un enseignant franais vivant depuis de nombreuses annes en
Ethiopie). Les indicateurs que nous avons retenus ici sont lexicaux : nous avons identifi
les rfrents culturels explicites et/ou implicites.
Notre analyse des rseaux
1176
a montr qu Addis-Abeba, capitale de lEthiopie, la
vie dun jeune de sixime tourne essentiellement autour des rencontres familiales. Les
familles thiopiennes qui inscrivent leurs enfants au LGM sont gnralement assez aises,
mais il y a peu dactivits culturelles ou ducatives extrascolaires pour les enfants. Les
familles expatries franaises, loin de leur famille, et ayant gnralement des revenus
levs, sorganisent pour voyager pendant les vacances scolaires, ou pour mettre en place
des activits telles que lquitation ou la natation pour leurs enfants. De ce fait, il y a peu
doccasions pour les lves de se rencontrer en dehors de la classe, et ils ont des

1173
Lahire B., 1993, op. cit., p. 249.
1174
Lahire B., 1993, op. cit, p. 267.
1175
Bien que ce terme ne soit gnralement employ que pour des lves apprenant le franais comme L2, la
notion dinterlangue recouvre ici ces tats de la langue scolaire crite qui est en cours dappropriation pour
tous les lves. Cest donc dans ce sens que nous lemployons ici. Nous navons pas peru ici de diffrence
entre les lves selon les langues dappartenance.
1176
Voir chapitre 12.
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expriences familiales souvent trs diffrentes. Les exercices oraux prcdant
llaboration des textes crits avaient mis jour une certaine inscurit de certains lves,
qui nont rien fait pendant les vacances et qui entendent dautres lves raconter un
safari, un voyage au sport dhiver
Le premier groupe de copies tmoigne de ce choc des cultures. Dans toutes les copies,
la famille est prsente. Dans 2 des 3 copies dlves trangers, elle est associe un grand
voyage et du tourisme. Dans les copies dlves thiopiens, la famille est associe la
fte de Nol. Les rares activits voques (aller la piscine, visiter une rgion) sont
voques de faon secondaire et ne sont pas associes la famille. Une seule lve tente
de faire le lien entre tradition familiale et ouverture sur ltranger en racontant un voyage
imaginaire au Caire, ce quelle fait dailleurs assez maladroitement puisquelle donne des
dtails qui ne sont pas plausibles, et qui nuisent donc au ralisme du texte (RV3-FI-
ZER/1 : Jai fait le tour du Caire, il faisait trs chaud, et jai trouv le proviseur
Adjoint ).
Le deuxime chantillon de copies tmoigne cependant dune volution : de nombreux
lves se focalisent sur un vnement (probablement vcu) et tentent de le valoriser par sa
particularit culturelle. Mme si les essais restent parfois maladroits, cela tmoigne dun
effort dobjectivation de lexprience vcue, dmarche facilite par les rfrences
culturelles. Selon Bakhtine cette extriorit (ou position dexotopie ) permet de
rendre compte de lensemble de la situation, de situer les personnages, les lieux, les
moments, les actions les uns par rapport aux autres et, en fin de compte, de travailler la
forme du rcit
1177
. Ainsi, 4 sur 6 lves thiopiens voquent un vnement particulier
vcu entre copains (et quils pensaient sans intrt au dpart) et 2 sur 6 voquent dans
le dtail un lieu touristique ou une fte traditionnelle thiopienne. Dans toutes les copies,
un lien explicite est fait entre lactant principal et lvnement choisi, comme nous lavons
vu plus haut. Par contre, les lves trangers ont produits des textes trs diffrents : lun
parle dune journe banale, sans ancrage culturel daucune sorte (il vit en Ethiopie depuis
plusieurs annes), un autre voque un sjour touristique en Ethiopie en famille. La
troisime copie ne rpond pas au sujet : llve raconte ses apprhensions avant de venir
vivre en Ethiopie, ses difficults dintgration, et se termine sur une note positive : elle a
trouv la paix en frquentant ses copines de lAmbassade et en commenant faire de

1177
Bakhtine M., 1984, Esthtique de la cration verbale, Paris, Gallimard, p. 109, cit dans Lahire B.,
1993, op. cit., p. 256.
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lquitation. On peut faire lhypothse dune inscurit identitaire telle quelle ne permet
pas ici lapprentissage.
Nous reproduisons ces textes, qui, par leur construction mme, montre la ncessit de
ne pas ngliger la dimension sociale de lcriture scolaire :
Tableau 69 : Comparaison des trois productions crites du mme lves (RV7-FI-MAR)
RV7-FI-MAR/1 RV7-FI-MAR/2 RV7-FI-MAR/3
Le premire semaine je suis aller
langano. Je suis aller me
baigner dans le lac. Je suis rentr
chez moi et le lendemain matin je
suis aller la gare pour aller
chercher ma sur qui arrivait de
France. On est aller Awash
avec ma sur puis lui faire visiter
Addis.

Je ne voulais pas venir ici, par ce
que je vis une mission la
tlvision qui parlais de
lEthiopie et quil y avait la
guerre. Je dis mes parents que
je ne voulais pas y aller. Lorsque
jarrivais, je vis quil ny avais
pas la guerre dans ce pays et je
me sentis tranquille. Je me fis
plein de nouveaux ami(e)s. Je
rencontrai beaucoup
dAmbassades. Avec tous mes
ami(e)s que je rencontrai
lAmbasse et lcole, nous fmes
de lquitation.
Jai tais Djibouti pour
une semaine. et de suite arrivaix
Djobouti il faissait trs chaud
chaud dont on transpirait de
partout. On avait pris le bateau
pour arrive sur une le qui
sappelait : Le lagon bleu.
Mon pre et moi, nous
sommes partir nous baigner pour
aller fair de la plonger sous
marine et on avait vu plein de
diffrents poisons de toutes les
couleurs. Et aprs nous sommes
rentrs Addis.

Le troisime groupe de copies (produites trois mois plus tard) est encore diffrent :
dans les trois copies dlves trangers, cest un voyage ltranger qui est relat : llve
sngalais parle de son motion lors de la visite de lle de Gore, au large de Dakar, lieu
symbolique de lesclavage. Les deux autres lves voquent un safari au Kenya ou une
exprience de plonge Djibouti. Que ces souvenirs soient rels ou non na pas ici
dimportance. Le fait est que ces lves, pour russir lexercice, ont choisi dancrer leur
rcit dans un cadre trs diffrent, voire oppos celui de leurs camarades. Les lves
thiopiens, quant eux, expriment le plus souvent une exprience entre pairs, dont le point
commun est la raction ngative des parents : dans 4 des 6 cas, les copains ont fait une
btise et ont pris le risque de se faire punir. On peut citer par exemple le gteau
danniversaire mang avant lheure, le dfil de mode fait avec les vtements de la mre
absente, le jeu de lancer dufs crus Les deux autres copies voquent un vnement qui
ne correspond pas aux codes culturels attendus dans la socit thiopienne : des serveurs
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qui dansent devant les clients au lieu de les servir, un enfant des rues qui se fait remarquer
de tous les passants.
Ces diffrenciations tmoignent bien de la construction identitaire de chaque scripteur,
qui entre peu peu dans ladolescence. Selon ce qui a t vcu en dehors de la classe tout
au long de lanne, le jeune accorde davantage dimportance la relation entre pairs ou
aux relations familiales. Il est cependant remarquable que les trois copies dlves en
situation dexpatri ne puissent exprimer leur identit que dans un cadre non thiopien.
La correction linguistique des crits
Il nous a fallu faire des choix mthodologiques pour rendre compte de la correction
linguistique des copies, sachant que cela participe la distinction
1178
mais aussi
llaboration du sens pour le destinataire :
Le langage crit, dans lequel la situation doit tre reconstitue dans tous ses
dtails pour devenir intelligible un autre, est dvelopp au maximum et mme ce
qui est omis dans le langage oral doit donc y tre ncessairement mentionn. Cest
un langage orient vers une intelligibilit maximale pour autrui
1179
.
Prenant le point de vue du destinataire (lenseignant), nous avons donc relev 2
types de rapport entre forme et sens : les erreurs qui ne gnent par laccs au sens et celles
qui nuisent fortement la comprhension. Ce choix est fond sur notre exprience
denseignante, sachant que :
- cest ce type derreur qui fait le plus souvent objet de stigmatisation dans le
systme scolaire (et social) franais ;
- elles font aussi le plus souvent lobjet des leons de grammaire et
dorthographe ;
- elles sont frquemment entendues/lues par les enseignants et sont donc fossiles
mais aussi attestes au LGM.

Cest donc parce que ces formes linguistiques sont attestes dans les copies que nous
les interrogeons dans leur rapport au sens et la norme, nous dmarquant par l danalyses

1178
Voir notamment Labov W., 1978, Le parler ordinaire, Paris, Editions de Minuit ; Bourdieu P., 1980, La
distinction : critique sociale du jugement, Paris, Editions de Minuit.
1179
Vygotski L., 1997, op. cit., p. 342, voir aussi p. 471.
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linguistiques qui suivent dautres objectifs, notamment typologiques, comme on peut le
lire dans les travaux de Nina Catach
1180
par exemple.
Nous tudierons ici trois copies qui manifestent des formes dinscurit
linguistique et/ou identitaires selon la dfinition de Calvet
1181
. Elles peuvent tre de trois
ordres :
- statutaire : le locuteur pense quil matrise la langue X, mais que cela nest pas
reconnu par la communaut (des traces en sont sans doute perceptibles dans les
copies codes RV7-FI-MAR) ;
- identitaire : le locuteur pense quil matrise la langue X, reconnue comme une
langue de prestige, mais qui nest pas caractristique de la communaut
laquelle il dsire appartenir (des traces sont perceptibles dans les copies codes
RV9-GA-ABO) ;
- formelle : le locuteur pense mal parler la langue de sa communaut, quil
considre comme prestigieuse (des traces sont perceptibles dans les copies
codes RV4-FI-REB).

Les copies de Rebeca et dAboubacar sont celles qui montrent une forte progression
en comptence discursive ET un ancrage culturel alors que ce sont celles aussi qui sont les
plus pnibles lire
1182
. Elles sont produites par des lves bilingues, mais lun pratique le
franais la maison, alors que ce nest pas le cas de lautre. Nous prsentons aussi la copie
de Marion, la seule lve monolingue du corpus, parce que les diffrences identifies
peuvent ouvrir sur des hypothses dun rapport au langage diffrenci selon lorigine des
lves, ce qui montrera notamment les liens entre comptence de scripteur et inscurit
scripturale.
Dans les trois tableaux qui suivent, nous donnons tout dabord le nombre de mots
par texte, puis la progression dans lapprentissage de la cohrence discursive et les thmes
culturels abords. Nous relevons ensuite les difficults de lecture les plus fortement
ressenties par lenseignant, puis citons des exemples de syntagmes incorrects mais ne
gnant pourtant pas la comprhension, en indiquant un ordre de frquence. Nous citons

1180
Catach N., 1978, Lorthographe, Paris, PUF, p. 114 : Une (typologie) ne devrait pas comme cest trop
souvent le cas encore aujourdhui, peser les fautes arbitrairement, au trbuchet de ladulte () mais
rpondre aux seuls critres objectifs dcelables en une telle matire : un classement linguistique conforme
aux lignes gnrales du systme.
1181
1182
Les notes attribues par lenseignant ne feraient sens quen comparaison des autres notes, dans une
perspective de classement. Ce nest pas le sujet ici, nous nen tenons donc pas compte.
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enfin les syntagmes incorrects ET qui gnent fortement la comprhension, en indiquant
leur frquence. Ces marqueurs indiquent le degr de correction linguistique du texte. Cette
classification est qualitative.
Tableau 70 : Prsentation qualitative des copies de Rebeca
RV4-FI-REB/1 RV4-FI-REB/2 RV4-FI-REB/3
Nombre de mots 75 130 120
Nombre de liens
logiques explicits
1 4 9 Entre
discursive
Type de progression
thmatique
Progression
thme constant
Progression thme
linaire simple
Progression thme
linaire driv
Entre
culturelle
Thmatique aborde Rcit linaire du
quotidien
Rencontre avec une
cousine inconnue et
lacte hroque de
sauvetage
Essai rat de la
prparation du shero,
plat traditionnel du
quotidien
Difficults les plus
gnantes la lecture
Absence de
ponctuation
Confusion le/la
pour des usages
de mots
frquents
Propositions
coordonnes par
et alors quil y a
un lien logique
Terminaisons
verbales
Orthographe
phonologique (ex :
ses tantes arrivant
pour arrivent )
Pas de difficult
importante
Exemples de
syntagmes qui font
sens sans tre attests
par la norme
linguistique
sans rien faire
juste mang
le premier
semaine

on se connais
pas
je lai pris dans ma
chambre

une autre pay
ses parents sont
alls pour amener les
tantes de laroport
pour que a
devienne moins
gateaux

Frquence xx xxx x
Exemple de syntagmes
qui ne sont pas attests
et qui empchent la
construction du sens
0 htel pour
chambre
safarie pour
htel Safari
Le shero est
gros
Le shero est
gateux
Entre
linguistique
Frquence x x

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Tableau 71 : Prsentation qualitative des copies de Aboubacar
RV9-GA-
ABO/1
RV9-GA-ABO/2 RV9-GA-ABO/3
Nombre de liens
logiques
explicits
1 9 3 Entre
discursive
Type de
progression
thmatique
Progression
thme
constant
Progression
thme linaire
simple
Progression thme linaire
driv
Entre
culturelle
Thmatique
aborde
Rcit linaire
du quotidien
Rcit non linaire
du quotidien, des
actions faites selon
des choix qui
valorisent certaines
actions (rencontres)
Lle de Gore, tristesse du
souvenir de lesclavagisme
Difficults les
plus gnantes
la lecture
Pas de
difficult
importante
Lorganisation
temporelle est
construite de faon
discontinue.
Pas de ponctuation.
Difficults
comprendre les
raisons de certains
actes.
Nombreuses fautes
daccord.
Lorganisation
actions/sentiments nest pas
construite de faon
progressive/prvisible.
Pas de ponctuation.
Nombreuses fautes daccord.
Mais ce texte est plus abordable
que le prcdent car la diffrence
sentiment/action est plus
clairement saisissable par le
lecteur que la diffrence actions
antrieures/postrieures
(diffrence smantique)
Exemples de
syntagmes qui
font sens sans
tre attests par
la norme
linguistique
crite
Absence de
ponctuation
jai rendu
visite a mes
amis
mon pre
ma donn un
cadeau ma
mre aussi

Absence de
ponctuation
ona jou
ensemble au foot
on a parti
Kaldis
Absence de ponctuation
la maison des exclaves
la mal faon dont on les
traitaient
Frquence x xx xx
Exemple de
syntagmes qui
ne sont pas
attests et qui
empchent la
construction du
sens
0 0 Enchssement de propositions
relatives : ce moment fut un
moment inoubliable pour lui est
amis sngalais qui taient triste
lui et ses amis qui pleuraient
beaucoup
Entre
linguistique
Frquence xx

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Tableau 72 : Prsentation qualitative des copies de Marion
RV7-FI-MAR
/1
RV7-FI-MAR /2 RV7-FI-MAR /3
Nombre de liens logiques
explicits
0 2 2 Entre
discursive
Type de progression
thmatique
Progression
thme constant
Progression thme
constant
Progression
thme linaire
simple
Entre
culturelle
Thmatique aborde Rcit linaire du
quotidien
Arrive en Ethiopie
et difficults
dintgration
Voyage
Djibouti
Difficults les plus
gnantes la lecture
Orthographe
grammaticale
Pas de difficult
dordre linguistique
Orthographe
grammaticale
Exemples de syntagmes
qui font sens sans tre
attests par la norme
linguistique
puis lui faire
visiter Addis
je rencontrai
beaucoup
dAmbassade
je suis
arrivaix

Frquence x x x
Exemple de syntagmes qui
ne sont pas attests et qui
empchent la construction
du sens
0 0 0
Entre
linguistique
Frquence

Ces trois lves construisent peu peu des textes narratifs rpondant de mieux en
mieux la norme discursive. Ces noncs sont globalement de plus en plus longs, et
valorisent de plus en plus une exprience culturellement marque. Pourtant, la correction
linguistique ne progresse pas de la mme manire.
On note pour Rebeca une croissance puis une diminution des erreurs ne gnant pas
la comprhension ainsi que lapparition de rfrents smantiques mal choisis pouvant
gner la comprhension ; ces erreurs sont gnantes pour un enseignant ne connaissant
pas le contexte thiopien mais font sens pour ceux qui ont les repres culturels ncessaires.
La position dexotopie nest donc pas lie ici une prise en compte du destinataire
culturellement diffrent. Les erreurs linguistiques empchant la comprhension sont donc
quasi-inexistantes. Cest laccumulation dapproximations linguistiques qui donnent une
impression gnralement ngative. Elles peuvent tre le fait dune inscurit linguistique
formelle, qui gne Rebeca pour sapproprier une langue rellement norme. Sachant que
ce type dcrit est particulirement difficile valuer positivement, linscurit formelle
peut gnrer une certaine forme dinscurit identitaire pour les lves ayant ce profil.
Dans ce cas, dvelopper des comptences littracies interculturelles pourrait sans doute
aider dpasser ces difficults.
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Les copies dAboubacar sont de plus en plus longues, les liens logiques sont moins
explicits la fin mais la progression thmatique se complexifie, ce qui va dans le sens
dune appropriation des schmes narratifs. Cette progression est parallle avec les
ancrages culturels, de plus en plus forts, jusqu prsenter un lieu symbolique de son pays,
en explicitant les rfrences, ce qui montre que la position dexotopie est lie une
comptence interculturelle. Les erreurs linguistiques empchant la comprhension sont
donc quasi-inexistantes. Cest laccumulation des erreurs portant sur le code (ponctuation,
orthographe) qui donnent une impression gnralement ngative. On peut peut-tre parler
ici dinscurit identitaire puisque llve a des difficults sapproprier un code scolaire
crit, alors mme quil atteste de ses appartenances francophones (le fait de parler de
lesclavage renforce cette hypothse). On peut penser que pour ce profil dlve, la
valorisation des cultures dappartenance permettrait daider lappropriation dun code
culturellement connot.
Les copies de Marion montrent une appropriation des comptences discursives plus
relative, mais elles sont l encore lies une meilleure utilisation des rfrents culturels,
dans une perspective que lon peut qualifier dinterculturelle dans le dernier texte, puisque
les informations ncessaires la comprhension du contexte sont donnes. On retrouve, l
encore, un certain nombre dapproximations qui gnent la lecture, mais qui nempchent
pas la comprhension. Contrairement aux travaux de Rebeca et de Aboubacar, aucune
erreur nempche la comprhension. Les rfrences toujours loignes de la culture du
pays daccueil font penser que linscurit statutaire est forte. Il sagirait ici de veiller
valoriser aux yeux de ce profil dlves les comptences culturelles et langagires des
lves du pays daccueil, de faon leur permettre de changer leur rapport au monde et,
par l, leur rapport au langage.
Les hypothses dveloppes suite lanalyse de ces trois groupes de copies ne
permettent pas didentifier une fois pour toute les rapports entre inscurit scripturale et
comptence linguistique, mais il est troublant de constater que cest bien la forme qui
permet didentifier des rapports diffrencis la norme scolaire, par une approche
sociolangagire.
4. Prolongements didactiques
En fin danne, tous les lves ont appris crire un texte narratif selon les normes
attendues, en sappuyant sur des expriences personnelles, qui sont autant de tmoignages
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dun effort pour grer une inscurit linguistique potentielle, quelle soit formelle,
statutaire ou identitaire.
Bien que, par ailleurs, des progrs aient t faits par tous en grammaire de phrase,
certaines copies sont mal perues par lenseignant cause de trop nombreuses erreurs
syntaxiques et/ou orthographiques. Les stigmatiser masquerait la dimension dynamique de
lapprentissage, qui dpend tout autant de composantes discursives et culturelles. Cela
gnrerait ainsi des formes dinscurit linguistique qui, justement, semblent gner
fortement lappropriation de la norme. Au LGM, le rapport au franais se tisse donc aussi
dans la mobilisation des comptences interculturelles de chacun. Les lves progressent et
finissent par savoir produire un texte rpondant aux normes scolaires, mais ils ont besoin
pour cela dapprendre aussi objectiver leur propre exprience dadolescent, en
sappuyant en particulier sur des rfrents culturels. Cela leur permet de sappuyer sur une
certaine scurit linguistique, ncessaire lapprentissage. Lcriture en effet nest pas
rductible une simple technique mais constitue un outil culturel, une manire dtre au
monde, une manire de penser et de se penser, une forme de culture
1183
.
Une perspective didactique oblige se demander si la correction linguistique est
bien prise en compte dans la classe. Nous ne pouvons parler de ce qui se passe en amont,
mais ayant analys des copies de nos propres lves, nous savons que nous avons fait trs
souvent des activits portant sur le code linguistique crit et oral, nous avons sans cesse
travaill sur les erreurs fossiles, et avons corrig trs souvent des crits dlves, leur
demandant ensuite de rcrire leurs textes en tenant compte des corrections faites. Ils ont
aussi t exposs des textes norms le plus souvent possible. Faut-il penser que les
programmes de FLM ne tiennent pas suffisamment compte de limportance du code,
supposant que celui-ci est acquis naturellement par les enfants dans leurs milieux de
socialisation ? La diffrence entre les travaux de Marion et ceux de Rebeca et de
Aboubacar iraient dans le sens de cette hypothse. Cest en tout cas ce que sous-entendent
les nouveaux programmes de 2009, privilgiant explicitement la matrise de la langue et la
grammaire de phrase en sixime aprs avoir prn limportance de lapproche
discursive
1184
.

1183
Reuter Y., 2006, A propos des usages de Goody en didactique. Elments danalyse et de discussion
dans Pratiques n 131/132, dcembre 2006, pp. 131-154, ici p. 131.
1184
Voir M.E.N, 2006, Enseigner au collge, Paris, CNDP, p. 14 et M.E.N, 2009, Franais, classes de
sixime, cinquime, quatrime, troisime, Paris, CNDP, p. 6.
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Pour confirmer cette hypothse, il faudrait dvelopper une tude statistique, en
sappuyant sur une grille linguistiquement valide des formulations qui empchent la
comprhension et de celles qui ne font que gner la lecture dans un contexte considr.
Notre protocole de recherche ne nous a pas permis de dvelopper cette piste. Nous avons
cependant cherch savoir si les enseignants franais au LGM percevaient cette diffrence
entre le sens et la forme et si nous pouvions, par l, diffrencier les erreurs qui influent sur
le sens et les autres.
C. Entre le sens et la forme : lvaluation des enseignants
1. Prsentation du corpus
Nous avons pour cela utilis nouveau un corpus de 96 phrases crites par deux
classes dlves de sixime en dcembre 2007 (48 lves), sur le modle du portrait
chinois . Nous avons relev ici les phrases produites partir des modles suivants
(imposs et crits au tableau) : Si jtais un pays je serais parce que , Si jtais
un langage je serais parce que. Il ntait pas demand de faire suivre serais par
un nom, mais tous les exemples travaills en classe portaient sur la notion didentit et non
de caractrisation
1185
.
Cette activit avait t mene plusieurs reprises avec les lves, et avait permis
dacqurir la structure de la phrase conditionnelle, tout en sappuyant sur la crativit de
chacun. Les items avaient en effet vari (un animal, une langue, un lieu). Ils staient
donc priori appropri la forme linguistique de la phrase et la notion de cause y affrant.
Les lves savaient quon leur demanderait de produire le mme type ditems lors dune
valuation, qui a eu lieu en janvier 2008. Tous les lves devaient produire un texte crit
norm, sur un modle clairement tabli et travaill en amont. Par ailleurs, il tait attendu
une construction syntaxique correcte, comme dans tous les crits scolaires.
Mme si ces travaux, faits dans les mmes classes que les rcits Je raconte mes
vacances , permettraient danalyser la notion de norme et les appartenances culturelles
des lves qui se donnent voir, nous ne prsenterons ici que lapprhension de trois
enseignants franais
1186
travaillant au LGM depuis au moins 3 ans et qui ont accept
dvaluer ces productions. Nous leur avons demand de dire si elles leur semblaient

1185
Seules 2/96 phrases sont construites avec un adjectif plutt quun nom. La consigne nayant pas t
explicite sur ce point, ces crits ont t considrs comme corrects par lenseignant.
1186
3 enseignants de lettres modernes enseignant depuis plus de 2 ans au LGM, ce qui reprsente la moiti
de lquipe.
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comprhensibles et si elles leur semblaient correctes. Nous avons pour cela recopi
lensemble des phrases dans un tableau, en veillant faire une diffrence visible entre
item comprhensible et item correct , comme on peut le voir dans cet extrait
1187
:

Je vous propose un petit test, qui me permettra dvaluer la qualit de lexpression de certains
lves. Si vous tes daccord, merci de faire dans lordre les actions suivantes assez rapidement (ce sont vos
premires impressions qui mintressent) :
Lire (ou couter) chaque phrase et rpondre la question : comprenez-vous cette phrase ?
PUIS rpondre la question cette phrase est-elle correcte ?)
Merci !
Comprenez-vous
cette phrase ?
(Oui/Non)
Phrases Cette phrase est-elle
correcte ?
(OUI/NON/ ?)
1 Si jtait un pays, je serai lAustralis car
jaime les kangourou

2 Si jtait un animal je serai un amster car
jaime courrir

3 Si jtait un pays, je serai lAsie car cest
la plus grande pays du monde.

4 Si jtait une langue je serai lAnglais car
cest la langue que tout le monde doit
savoir.

5 Si jtait un pays je serais Ethiopie parce
que Si je sais parl le franais sa serais
facile a trouv un travaille.

Aprs leur avoir expliqu le cadre de notre recherche, nous leur avons remis ce
document, quils nous ont rendu rempli quelques jours plus tard. Les phrases avaient
sciemment t prsentes dans un ordre alatoire, et recopies telles quelles, sans mention
des auteurs, mme si les phrases permettent de supposer quelles ont t faites dans le
cadre dun exercice scolaire et que les lves sont de jeunes collgiens.
2. Analyse du corpus
Les rponses montrent que le regard dun enseignant au LGM fait effectivement la
part entre la forme et le sens des noncs : 82 des 96 noncs sont unanimement
considrs comme comprhensibles, alors que 72 sont unanimement considrs comme
corrects.

1187
Voir le questionnaire complet en annexe. Nous avons aussi tent de faire ce test en variant les
correcteurs (enseignants/non enseignants, natifs/non natifs, items lus/entendus) mais nous navons pas pu
aller au bout de cette recherche, essentiellement pour des raisons sociolinguistiques : nous navions pas
mesur limportance de linscurit linguistique de nos enquts face nous. Nous esprons pouvoir refaire
ce test, avec un protocole denqute plus scientifique.
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Dans 82 cas sur 96, les trois enseignants saccordent dire que les noncs sont
comprhensibles. Les 6 noncs considrs comme non comprhensibles par la majorit
des enseignants sont incomprhensibles parce que la phrase nest pas termine
1188
:
- P. 53 : Si jtais un language je serais xxx parce que xxx (0/3) ;
- P. 57 : Si jtais un langage, je serais lamarique parce que cest une lange
originale et (1/3).
Dans les trois autres cas, cest lalliance de deux erreurs qui provoque
lincomprhension :
- lutilisation errone dune prposition allie une cause peu claire : P. 15 : Si
jtais un pays je serais en france parceque il y a mes cousines. (1/3) et P. 17
Si jtais un pays, je serais em Greece parce que jai beaucoup de famille
(1/3) ;
- la confusion entre un pays et une ville ET une cause peu claire : P. 11 : Si
jtais un pays, je serais Londre parce que on peut visiter lhorloge. (1/3) ;
- labsence dun dterminant ET une construction verbale qui ne fait pas sens :
P. 47 Si jtais un pays je serais chine parce-que jvolue la Terre. (0/3).

On remarque cependant que toutes ces erreurs sont aussi attestes dans des noncs
qui, eux, sont considrs comme comprhensibles par les mmes enseignants. On citera
par exemple :
- la construction non valide dun verbe transitif : P. 44 Si jtais un langage je
serais lEspagnol parce-que jaimerais parl. (2/3) ;
- la confusion entre une ville et un pays : P. 13 Si jtais un pays. je serais Paris
parce que elle est belle et silencieus. (2/3) ;
- labsence dun dterminant : P. 5 Si jtait un pays je serais Ethiopie parce que
Si je sais parl le franais sa serais facile a trouv un travaille (3/3)
- une cause peu claire : P. 93 Si jtais un langage, je serais lAnglais parce que
cest un langage internationnale (3/3).

Il semble donc que la non-comprhension soit davantage lie laccumulation
derreurs linguistiques qu une seule erreur, quelle que soit sa catgorie linguistique.

1188
Codage : P= phrase, le numro renvoie la numrotation du test ; entre parenthses le nombre de
rponses positives la question pose aux trois enseignants.
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Par contre, les 3 enseignants ne saccordent que dans 72 cas sur 96 pour dire quun
nonc est correct (pour 37 noncs) ou incorrect (pour 35 noncs).
Les noncs unanimement considrs comme incorrects sont les 6 cits
prcdemment, qui sont aussi incomprhensibles, ce qui sous-entend ici que lorsquon ne
comprend pas, cest donc que ce nest pas correct, alors que le contraire nest pas vrai. Les
autres prsentent des erreurs de syntaxe (19/35), des erreurs dorthographe grammaticale
(10/35) ou cumulent plusieurs erreurs de diffrents types (6/35). Aucun nonc nest
considr incorrect pour des raisons uniquement smantiques ou logiques.
Les noncs unanimement considrs comme corrects ont pourtant des erreurs
orthographiques dans 22 cas sur 37 et une phrase serait considre comme trs
maladroite : P. 50 : Si jtais un pays, je serais lEthiopie car elle a un air ni chaud ni
froid mais normal. : la personnification de lEthiopie et lassociation de air et
normal rend lexpression trange.
Les 24 noncs pour lesquels il y a dsaccord (16 noncs considrs comme
corrects par 2 enseignants sur 3 et 8 noncs par 1 enseignant sur 3) rvlent une variation
qui nest pas trs leve lorsquon la compare lensemble des items : E.1 dclare
incorrects 7 items lorsque E.3 en compte 11 et E.2 en relve 13. Cela fait donc un cart de
1/20 points, ce qui est bien loin des carts relevs par les docimologues
1189
. Au-del de la
variation entre enseignants (ce que nous avons dj voqu dans le chapitre 9 propos de
la subjectivit des notations institutionnelles), nous remarquons surtout que les valuateurs
sont, l encore, plus sensibles aux erreurs syntaxiques quaux erreurs dorthographe :
lorsque 2/3 disent que lnonc est correct, il y a des erreurs dorthographe dans 13 cas sur
16 (exemple : P. 4 : Si jtait une langue je serai lAnglais car cest la langue que tout le
monde doit savoir . Mais lorsquun seul des trois estime lnonc correct, les erreurs
dorthographe se redoublent derreurs de syntaxe dans 5 cas sur 8 (exemple : P. 24 Si
jtait un langage je serais lAmarique parce que selement les Ethiopien peuvent
comprendre. ).
On peut sans doute aussi voir des effets de cribles (inter)culturels : pourquoi E.1 et
E.3 estiment P. 76 incorrect au contraire de E.2 ( Si jtais un pays, je serais la France
parce que cest le pays damour. ) alors que, dans le mme temps, E.1 et E.3 disent que
P. 72 est correct quand E.2 le trouve incorrect ( Si jtais un pays, je serais lEthiopie

1189
Barlow M., 2003, Lvaluation scolaire, mythes et ralits, Issy-les-Moulineaux, ESF, p. 32 : Un cart
de 4 points sur 20 dans les matires scientifiques, de 6 points sur 20 dans les matires littraires est
considr par les spcialistes comme statistiquement normal (c'est--dire largement rpandu).
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parceque ses mon pays. ) ? Le jugement semble ici davantage porter sur les
reprsentations idologiques que sur une valuation linguistique objective
Ce test, trs simple et fait par des collgues qui se sont prts au jeu de faon trs
professionnelle, montre que la notion de correction linguistique nest pas totalement
objective pour les enseignants eux-mmes, qui adaptent leur jugement en fonction de leurs
reprsentations sur les contextes dcriture et sur les scripteurs eux-mmes. Ces variations
nous donnent voir une langue qui se reprsente comme stable, mais dont la
reprsentation varie selon limportance que lon accorde la tension normative des
conditions dcriture. Cette zone de tolrance que lon trouve chez lenseignant est
videmment lie lexprience pratique quil a des corrections, mais aussi un rapport
social au langage et lvaluation. Celle-ci se construit donc avec et par les lves, qui,
dans leurs pratiques littracies, donnent eux-mmes voir une certaine htrognit
constitutive de la langue : cest la dimension sociale de la langue qui lui confre ce statut
dobjet dynamique et htrogne.
Conclusion
Cette tude sur les crits scolaires des lves a ainsi montr que la dynamique
dapprentissage est relle, et quelle se dcline dans un cadre culturellement marqu : celui
des normes attendues par lcole. Apprendre crire au LGM, cest donc transformer ses
pratiques pour les rendre plus conformes :
Lenjeu de lapprentissage de lcriture et donc de son enseignement est
la transformation du systme par la construction dun nouveau systme qui
rorganise autrement les diffrentes composantes qui interviennent dans la
production dun texte () par lappropriation doutils, dont lcriture elle-
mme
1190
.
On a pu mettre en vidence une capacit plus grande des lves francophones
(bilingues ou non) utiliser des phrases linguistiquement normes, mais ltude des
formes discursives ne rvle aucune diffrence entre ces deux groupes. Les lves
monolingues tant trop peu reprsents dans notre chantillon, nous navons pas pu mener
dtudes comparatives entre bilingues et monolingues. Il semblerait cependant que les
rapports au franais soient les plus pertinents ici : lorsque ce nest qu une langue de
scolarisation, les stratgies dapprentissage semblent plus dveloppes mais laccs une

1190
Schneuwly B., 2002, Lcriture et son apprentissage : le point de vue de la didactique. Elments de
synthse pp. 237-246, dans Pratiques n 115/116, dcembre 2002, p. 242.
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norme linguistique est plus problmatique. Lorsque le franais est pour les lves la fois
langue de scolarisation et langue de socialisation, alors mme quils sont peu nombreux
dans le groupe, laccs la norme langagire semble facilit, mais les processus
dapprentissage semblent moins conscients, et peut-tre moins efficients. Cette norme
linguistique est sociale, car elle se construit dans et par les reprsentations que les acteurs
de la classe ont des rapports entre forme et sens.
Lorsque lcole ne sinterroge pas sur son propre rapport au langage en contexte
plurilingue, la tentation est grande de rendre compte de cette complexit avec le prisme de
lchec, notion que Lahire interroge mme dans un contexte idalement unilingue :
Le problme social qui a t cristallis socialement, historiquement sous le
nom d chec scolaire est, dans des conditions institutionnellement dtermines,
la faon dont apparat une contradiction entre la forme sociale scripturale-scolaire
caractrise par un rapport scriptural-scolaire au monde et des formes sociales
orales caractrises par un rapport oral pratique au monde. Dans la logique
densemble de la formation sociale, les formes sociales scripturales sont dominantes
et les formes sociales orales sont domines
1191
.
Ltude des interactions orales des lves montre pourtant quelles sont aussi
importantes que les pratiques littracies dans la construction de leur rapport au franais
en tant quobjet et vhicule dapprentissage. A loral comme lcrit, le franais apparat
comme un lment constituant de la dynamique exolingue des processus langagiers parce
quil est compris comme le seul moyen daccder au savoir, la russite scolaire. Il se
construit pourtant avec et dans des situations de communications plurilingues et
pluriculturelles, qui participent llaboration des comptences langagires et scolaires.
Au LGM, ltude des pratiques littracies des lves bilingues renvoie donc une
question plus large portant sur les objectifs mmes dune cole du rseau de lAEFE.
Comme nous lavons vu dans le chapitre 6, les objectifs de socialisation par lcole pour
les enfants franais ne saccordent que difficilement avec ceux de la scolarisation
denfants de familles non francophones. Dans cette perspective, ne considrer le franais
que comme une langue de scolarisation creuserait les carts plus quil ne les rduirait. Il
est donc important selon nous de veiller expliciter aux yeux de lcole les savoirs
attendus et leurs implications sociales ; ltude de la littracie scolaire, en tant que pratique
culturelle pare dun prestige universel, agit ici comme un effet de loupe en rendant moins
invisibles des savoirs sociolangagiers implicitement attendus par lcole :

1191
Lahire B., 1993, op. cit., p. 52.
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Linvisibilit des objectifs de savoirs, des savoirs eux-mmes tels que pris
dans les activits scolaires et le discours qui les accompagne rend frquent le leurre
dacquis que chacun pense avoir effectus et qui ne le sont pas ou sont des manires
de faire avec les tches demandes plus que des acquisitions transformatrices ; ce
phnomne creuse les ingalits quand lcole (maternelle et primaire) pourrait les
rduire
1192
.
Cest la raison pour laquelle, touchant la fin de cette tude des pratiques
sociolangagires des lves au LGM, il nous semble ncessaire de voir comment
lenseignant, premier acteur de linteraction entre llve et le savoir au LGM, envisage et
intervient dans la construction de ces rapports au langage. Il est en effet, comme Vygotski
la montr, le mdiateur privilgi des processus cognitifs socioconstruits. Le considrer
comme un acteur social, cest reconnatre que la dynamique plurielle des interactions
langagires au LGM influe aussi sur lui, selon des modalits quil nous faudra expliciter.
Cet clairage du contexte sociolinguistique au LGM permettra de proposer des pistes pour
une sociodidactique raliste.

1192
Bautier E., 2009, Quand le discours pdagogique entrave la construction des usages littracis du
langage dans Pratiques n143/144, dcembre 2009, pp. 11-50, p. 14.
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CHAPITRE 20

LENSEIGNANT EN TANT QUACTEUR
SOCIAL : OUVERTURES DIDACTIQUES

Considrer lapprentissage en franais au LGM dans sa perspective sociolangagire
nous a permis de montrer quil se construit en interaction avec tous les milieux de
socialisation de llve adolescent. Dans le cadre de la classe de franais, linteraction
didactique se construit avec et par lenseignant, qui la formate en sappuyant notamment
sur une culture spcifique. Celle-ci est marque par une culture denseignement, mais
aussi par la pluralit, tant il est vrai que lenseignant, en tant quacteur social, agit dans le
cadre dune culture institutionnelle (celle du LGM), dune culture professionnelle (celle
dun enseignant certifi) mais aussi en tant quindividu expatri, vivant au quotidien dans
un milieu de contacts de langues et de cultures :
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Chap. 20 Lenseignant en tant quacteur social

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[Les enseignants] sont comme tous les acteurs sociaux, obissant une
logique du champ, dfinis par la position quils occupent, qui est langle sous lequel
ils voient le champ pdagogique, et plus gnralement, le champ social
1193
.
De nombreuses tudes menes en sciences de lducation sur les comptences
professionnelles des enseignants
1194
montrent que celles-ci se nourrissent des savoirs
savants transposs mais aussi des savoirs pratiques, lis lexprience individuelle et
collective :
Non seulement les classes, les tablissements, les cultures professionnelles
ont une grande influence sur la pense et sur le travail des professeurs, mais aussi
leur histoire professionnelle, leur vcu, qui ont contribu constituer la base
dexprience sur laquelle ils construisent leur comptence
1195
.
Or, des propositions didactiques efficientes en contexte ne peuvent se construire
quen concertation avec les enseignants eux-mmes, en sappuyant notamment sur leur
analyse rflexive de leurs propres pratiques :
La meilleure manire pour le chercheur de traiter le prescriptif serait peut-
tre, avant de se placer sous lautorit dune bannire, dessayer de dcrire le rle
que les acteurs lui attribuent en tant que condition de russite dune interaction
didactique. Tcher, en somme, de comprendre les valeurs de lautre et lefficacit de
son discours avant de lui appliquer les ntres : telle pourrait bien tre la condition
non seulement dune plus grande flicit dans nos relations avec nos lves et nos
collgues, mais aussi dune plus grande rigueur et dune meilleure sant
pistmologique de notre discipline
1196
.
Au LGM en particulier, lenseignement du franais est soumis des normes
culturellement situes. Il sagit denseigner une norme standard et scolaire, dont la
lgitimit reste construire pour les lves, alors quelle a pour lenseignant franais, un
prestige bien plus important : il connat sa langue bien mieux que les lves parce quil
lenseigne, mais aussi et surtout parce quil est franais. Les lves modifient leur
perception de la norme langagire au cours de leur scolarit en cherchant dvelopper
leurs comptences pour une plus grande russite scolaire.

1193
Porcher L. Ethique dans lducation thique pour lducation , dans Delamotte R., Franois F.,
Porcher L., 1997, Langage Ethique Education, perspectives croises, Rouen, Publications de lUniversit de
Rouen pp. 11- 62, ici p. 24.
1194
Pour une synthse, voir par exemple Perrenoud P., 1996, Enseigner. Agir dans lurgence, dcider dans
lincertitude, ESF.
1195
Cambra Gin M., 2003, Une approche ethnographique de la classe de langue, Paris, Didier, p. 206.
1196
voulons-nous ? dans Marquill Larruy M. (d.), Question dpistmologie en didactique du franais
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Nous avons donc cherch savoir comment lon peut tirer parti de ces interactions
plurinormatives, en nous appuyant sur la manire avec laquelle les enseignants peroivent
le milieu dans lequel ils travaillent et comment cette perception peut influer sur leur
pratique professionnelle. En effet, tout comme avec les lves, la notion de transposition
didactique en formation continue ne peut senvisager que dans une perspective
socioconstructiviste : la formation se fonde sur des questionnements que lagir enseignant
fait merger pour ses acteurs :
On a relev lchec de certaines rformes ducatives en ce qui concerne la
capacit de changement des enseignants, car linnovation na de sens pour ceux-ci
que si elle repose sur lexprience et les savoirs pratiques personnels, dans le cadre
de contextes spcifiques
1197
.
Nous ntudierons pas ici linsertion sociale des enseignants franais au LGM ni
leurs liens avec les collgues thiopiens car, bien que notre enqute en rvle
limportance, elle doit tre apprhende avec des outils plus sociologiques que
sociolinguistiques. Lapprhension que lon a du contexte sociolinguistique dans lequel on
travaille a cependant une influence sur la perception des normes en vigueur dans le
contexte considr et, par l, influe sur la perception que lon a de sa propre pratique et
donc, sur la pratique elle-mme. Nous tenons cependant rappeler que pratiques et
reprsentations sont lies de faon complexe, le passage des unes aux autres nest pourtant
pas transparent
1198
:
Les enseignants utilisent des croyances, des savoirs pratiques et des
reprsentations en tant que cadre de rfrence et boite outils pour aborder et
matriser les situations de classe avec une base instrumentale ncessaire et
suffisante. Ce cadre est invitablement schmatique (). Cette faon de voir la
ralit permet dattribuer un sens lexprience, de guider les interactions et les
comportements, et de grer les dilemmes qui se posent
1199
.
Pour viter de confondre ce qui serait une culture enseignante dans un contexte
plurilingue et celle se forgeant spcifiquement au LGM, nous prsenterons tout dabord
les rsultats dune enqute mene auprs de 8 enseignants franais travaillant dans
diffrents tablissements de lAEFE en Afrique de lEst, puis nous tudierons ce que 11
enseignants du secondaire au LGM nous donnent comprendre de leurs questionnements,
quels que soient leurs parcours, leur nationalit ou leur discipline denseignement.

1197
1198
Voir notre chapitre 13 pour les liens entre pratiques et reprsentations.
1199
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Nous verrons alors comment il serait possible de revisiter les activits de classe la
lumire dune didactique du franais prenant en compte les pratiques sociocognitives des
lves pour les accompagner vers un rapport au franais peut-tre plus pacifi et, par l,
plus apte lappropriation dune langue-culture fonction de scolarisation : la violence
symbolique inhrente lcole est en fait lcart entretenu par lcole entre culture de
famille et culture scolaire, et si lcart est trop grand et lenfant ne peut la grer, cela
donne un chec scolaire
1200
. La mission de ses acteurs est aussi de la revisiter, postulant
quelle peut aussi tre une force ducative qui nest pas directement dpendante de la
culture scolaire franaise :
La fonction de lducation est de rendre les gens (les tres humains pris
individuellement) capables dagir au mieux de leurs potentialits et de les doter de
tous les outils et du sens de lopportunit qui leur permettra dutiliser le mieux
possible leur intelligence, leur comptence et leurs passions
1201
.
Dans cette configuration, lenseignant peroit de lintrieur ce qui nest pas visible
pour le didacticien qui, lui, a les moyens dutiliser des clairages scientifiques pour
construire un sens au terrain observ. Le didacticien serait alors celui qui peut identifier ce
qui ne se voit pas dans le feu de laction enseignante. Pour le linguiste, ce sens se suffit
lui-mme, le didacticien lui confre une vise sociale et lenseignant en fait un outil
lpreuve du terrain.
Parce que nous sommes aussi enseignante de franais, nous circonscrivons ici notre
rflexion didactique aux murs de la classe de franais, mais nous avons conscience quune
rflexion sur la politique ducative et linguistique du LGM demanderait considrer tous
les niveaux des interactions ducatives (notamment les relations entre les membres de
linstitution et les lves, les parents, et plus gnralement tous les acteurs de
lenvironnement social) : Au niveau de ltablissement scolaire se font les choix qui
concrtisent, travers la mise en uvre des dispositifs curriculaires, le projet linguistique
et la faon daccueillir la diversit culturelle suivant une marge de manuvre trs variable
selon les contextes
1202
.

1200
1201
Bruner J., 1996, Lducation, entre dans la culture, les problmes de lcole la lumire de la
psychologie culturelle, Paris, Retz, p. 88.
1202
Cambra M., Cavalli M., 2008, Discours de et sur la classe. Reprsentations des enseignants et
pratiques professionnelles , dans Zarate G., Lvy D., Kramsch C. (dirs.), 2008, Prcis du plurilinguisme et
du pluriculturalisme, Paris, Editions des archives contemporaines, pp. 313-318, ici p. 317.
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A. Enseigner dans un tablissement de lAEFE : une identit
professionnelle socio-construite
1. Normes scolaires et contexte plurilingue
Les enseignants sont donc les dtenteurs dune norme standard et cherchent
lenseigner, au bnfice des lves. Dans un contexte plurilingue et pluriculturel, cette
norme est en interaction avec dautres normes en vigueur dans la communaut des lves,
mais aussi dans lespace social tout entier : les langues en prsence sont nombreuses et
ingalement partages par les locuteurs, ce qui gnre des rgles dinteractions verbales
qui visent gnralement grer au mieux pour la face des interlocuteurs cette diversit
linguistique. La diversit est alors considre a priori comme une valeur, mme au prix de
lefficacit de la comprhension. Les rpertoires verbaux des interactants peuvent tre
perus comme opaques mais une perspective variationniste, favorise par lutilisation de
plusieurs langues dans une mme communaut, permet daccepter cette opacit et de la
considrer comme constitutive de la communication et des identits.
Or, la culture scolaire franaise ne vise pas considrer lopacit du discours
comme lgitime mais bien au contraire rendre plus transparent tout nonc, considrant
que la langue est loutil privilgi de lchange social, mais aussi de laccs au savoir.
Cela sous-entend quil vaut mieux utiliser une seule langue parce quon a ainsi plus de
chances de parler de faon comprhensible pour tous et quon a ainsi accs la complexit
des savoirs transmis. Dvelopper une seule langue en la considrant comme homogne,
cest sappuyer en particulier sur lcrit, puisque celui-ci fixe les usages. Pour les lves
vivant en milieu plurilingue, cette diffrenciation entre norme sociale et norme
pdagogique gnre des pratiques sociolangagires qui varient, selon les rpertoires
verbaux, mais aussi selon les situations de communication et dapprentissage, les rles et
les statuts des interactants, la perception quils ont de leur identit au sein de ces
configurations
Nous avons donc cherch savoir si les enseignants percevaient ces diffrenciations
et si cela influait sur leur perception de leur mtier. Nous prsenterons tout dabord les
rsultats dune enqute mene en mars 2007 auprs de 8 enseignants de franais travaillant
dans un tablissement de lAEFE en Afrique de lEst. Nous pourrons ainsi dgager
quelques tendances fortes, que nous retrouverons en partie dans une deuxime enqute,
mene cette fois-ci en juin 2008, auprs des enseignants du LGM.
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2. Prsentation de lenqute
De faon ne pas confondre le contexte spcifique du LGM et le contexte plus
gnral des lyces franais de ltranger, nous avons profit dun stage professionnel pour
interroger 7 collgues enseignant le franais dans divers tablissements en Afrique de
lEst. Ce stage avait pour thme le franais langue de scolarisation et a eu lieu
Johannesburg (Afrique du Sud), du 23 au 29 mars 2007. Comme nous le verrons plus bas,
tous les enseignants inscrits ce stage sur la base du volontariat taient franais, et ont
voqu au moins une exprience de vie en milieu non franais et/ou plusieurs langues
parles.
La grande qualit des changes et des questionnements partags pendant les trois
premiers jours nous a pousse proposer ces collgues de rpondre un questionnaire
crit la fin du stage. Une heure a t consacre ce travail, dont nous navons ensuite
pas discut car il se prsentait comme une sorte de synthse de lensemble des rflexions
menes par lquipe pendant les trois jours prcdents. Jtais stagiaire parmi les stagiaires
et ai expliqu les finalits de lenqute le jour de lenqute. Je navais pas parl
prcisment de mon travail de recherche avant ce jour, sinon dans des changes informels.
Cinq enseignants mont rendu le questionnaire aprs lheure rserve ce travail ; deux
dentre eux lont fait le dernier jour : ils ont estim devoir rflchir davantage aux
questions, dans un souci de prcision.
Lenqute, labore lors du stage, tente de rendre compte des pratiques et
reprsentations mises de faon informelle les premiers jours. Mais il savre que si les
changes informels ont t riches, les rponses au questionnaire sont relativement pauvres.
Il sera donc important danalyser certains traits pertinents des discours crits pour rendre
compte des reprsentations sous-jacentes. Par ailleurs, cela montre sans doute que les
enseignants prfrent partager oralement leur exprience que de rpondre un
questionnaire crit de synthse. Comme nous le verrons plus bas, nous ferons le mme
constat concernant lenqute mene au LGM. Cela nous amne penser nouveau que les
entretiens doivent ncessairement complter une approche par questionnaires lorsquon a
une dmarche de chercheur, en particulier en milieu scolaire : les enseignants (et les
lves ?) prfrent sexprimer en libert, plutt que de devoir rpondre des questions
formelles dans un cadre imparti. Par ailleurs, cela pousse penser llaboration dune
formation plutt dans une dmarche socioconstructiviste que comme un temps de
transmission de savoirs. Cest bien cette dmarche qui a t suivie pendant ce stage.
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Le groupe tait compos de huit enseignants franais titulaires de lettres (dont moi),
sur la base du volontariat : seuls les enseignants intresss par le thme de la formation (le
franais langue de scolarisation) taient prsents. Aucun enseignant ne connaissait le
concept de franais de scolarisation , ni la rcente circulaire de lAEFE sur la
question
1203
. Lintervenante navait jamais enseign ltranger, mais avait une
exprience des classes bilingues puisquelle avait mis en place un cursus bilingue dans son
tablissement (collge), tout en poursuivant des tudes universitaires sur la didactique des
langues et le bilinguisme. Les tablissements reprsents taient les suivants (la rpartition
des populations dlves est une estimation des enseignants, fonde sur la diffrenciation
induite par le questionnaire
1204
) :
- Le Lyce Jules Verne Johannesburg (Afrique du Sud) : 700 lves environ de
la maternelle la terminale dont la plupart sont franais (1 enseignante prsente,
codage A ) ;
- Le Lyce Blaise Pascal, Libreville (Gabon) : 1000 lves environ au
secondaire dont 50 % sont franais, et 40 % de familles africaines (2 enseignants
prsents, codages B et C ) ;
- Le Lyce Victor Hugo Port-Gentil (Gabon) : 170 lves environ au collge
dont 80 % sont franais et 18 % sont africains francophones (1 enseignante
prsente, codage D ) ;
- Le Lyce La Fontaine Harare (Zimbabwe) : 120 lves environ de la
maternelle la terminale dont 12 % sont franais, 35 % africains francophones,
33 % de familles non francophones (1 enseignante prsente, codage E ) ;
- Le Lyce Denis Diderot Nairobi (Kenya) : 400 lves environ de la maternelle
la terminale dont 35 % sont franais, 45 % de familles africaines francophones
et 8 % de familles non francophones (1 enseignant prsent, codage F ) ;
- Le Lyce Charlemagne Pointe Noire (Congo) : 650 lves environ de la
maternelle la terminale dont 70 % sont franais et 15 % de familles africaines
francophones (1 enseignant prsent, codage G ) ;
- Le Lyce Guebre Mariam Addis-Abeba (Ethiopie) : 1800 lves environ de la
maternelle la terminale dont 68 % sont thiopiens, 15 % de famille
francophone africaine, 5 % franais (1 enseignante prsente ; tant lenqutrice,
nous navons pas rempli le questionnaire que nous analysons ci-aprs).

1203
Pour une prsentation de cette circulaire, voir notre chapitre 6.
1204
Voir notre questionnaire en annexe.
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Parmi les tablissements des 4 pays non francophones, seul le LGM scolarise une
majorit dlves ayant la nationalit du pays daccueil. Cest le plus gros tablissement
de la zone. Il est aussi le seul ne pas porter un nom se rfrant la culture patrimoniale
franaise, eu gard au contexte de sa cration
1205
.
3. La perception dun environnement sociolinguistique
multilingue et diglossique
La perception quont les enseignants de leur environnement sociolinguistique
montre quils sont particulirement sensibles sa ralit plurilingue, comme en
tmoignent les rponses la question portant sur ce point:

Questions poses
Quelles sont les langues majoritaires dans la ville dans laquelle tu te trouves (et donc dans les
familles de tes lves locaux si tu en as)?
Quelle est la place du franais dans cette ville (nombre de locuteurs, statut de la langue ...):
As-tu remarqu des pratiques langagires particulires dans cette ville?

Nous prsentons ici les rponses des enseignants en tant quobservables de leur
rapport la complexit des situations sociolinguistiques dans lesquelles ils vivent. Nous
avons donc repris en ltat leurs rponses, mme si certaines dentre elles peuvent ne pas
correspondre des descriptions sociolinguistiques valides par la recherche. Labondance
des informations releves ici montre surtout que ces enseignants ont une conscience
pratique de la complexit de ces situations plurilingues et quils ne considrent pas le
franais standard comme la seule norme de communication possible. On notera par
ailleurs labondance de termes appartenant au champ de la sociolinguistique, alors quils
nont pas fait lobjet dun enseignement spcifique dans ce stage. Ces questions
intressent donc les enseignants aussi titre personnel.

1205
Voir notre chapitre 6.
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Tableau 73 : Prsentation de lenvironnement sociolinguistique des tablissements
selon les enseignants
Codage/
Pays/ville
Langues majoritaires
dans la ville
Place du franais Observation de pratiques
langagires
A
Afrique du
Sud
Johannesburg
africaan, zoulou, anglais Aucune prsence ni dans le
commerce ni
ladministration ; prsence
quand il y a des Africains de
lOuest
Non car pas assez imprgne
dans la ville
B
Gabon
Libreville
Franais avant tout
(langue vhiculaire),
quelques langues
gabonaises (myn, fang)
rpandues
(vernaculaires), bambara
(immigrs ouest-
africains : Maliens,
Burkinabs, Ivoiriens,
wolof (Sngal), arabe
(Libanais, Marocains),
chinois
Franais langue officielle
(tat, administration,
mdias), vhiculaire (seul
idiome commun entre les
diffrentes communauts
linguistiques), et
vernaculaire (perte de la
transmission familiale des
langues gabonaises, en ville,
et surtout dans les familles
aises)
Franais particularis :
gabonismes (accent,
syntaxe, lexique) souvent issus
du franais ivoirien (diffus
par la musique, les sries TV,
etc)
C
Gabon
Libreville
Franais trs majoritaire,
puis myn, fang,
pounou, erhira
Langue nationale gabonismes
D
Gabon
Port-Gentil
Franais trs majoritaire,
myn (langue locale
pratique en famille),
malien (immigrants),
marocain
Place majoritaire, langue
administrative, commerce
langue franaise orale bien
matrise par tous les
Gabonais de Port-Gentil
NRP
E
Zimbabwe
Harare
Langue nationale :
anglais
Echanges privs : shona
(majorit du pays) et
ndbl (le sud, minorit
brime)
Langue trangre n1
tudie lcole
Comme dans dautres villes
africaines : le bilinguisme
F
Kenya
Nairobi
Anglais, swahili, kikuyu
et autres langues parles
par les groupes ethniques
reprsents Nairobi
(luo, luhya, kaniba)
Alliance franaise active
attire un public toujours
renouvel ; le franais est
donc bien implant et a une
place non ngligeable dans
lenseignement secondaire et
universitaire (tudiants
knyans en France peu
nombreux mais flux
rgulier) ; pas de place dans
la communication
quotidienne
Pratique de langlais affect
en milieu ais, le seul
reprsent bien entendu dans
les mdias. Quelle que soit la
langue, volution par modes
(des mots, des tournures
verbales sont reprises par tout
le monde, dans tous les
niveaux de langue) ; existence
dun argot swahili/anglais
(sheng) pris par le tudiants
et un argot anglais/swahili
G
Congo
Pointe Noire
Le dialecte local : le
mumukutuba, le dialecte
lingala dans une moindre
mesure (rpandu dans
tout le bassin du Congo),
quelques autres dialectes
de populations
immigres, larabe par la
communaut libanaise,
forte communaut ouest-
africaine
Le dialecte est la langue
orale de tous les jours, le
franais est la langue
officielle, administrative et
denseignement. Tout le
monde parle franais, en
gnral assez bien (mieux,
semble-t-il, quen Afrique de
lOuest)
Oui, quelques
congolismes , mais en
nombre relativement restreint.
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Dans les pays non francophones (Afrique du Sud, Zimbabwe, Kenya), le franais a
une place mineure, mme si dans 2 cas sur 3, on parle dune langue enseigne reconnue,
langlais est la langue majoritaire
1206
. Dans les pays francophones (Gabon et Congo) le
franais est peru comme une langue nationale , gnralement matrise par tous les
habitants de la ville, elle est prsente comme majoritaire . Mais tous les pays voqus
sont plurilingues : il est fait tat dun grand nombre de langues parles (de deux six
langues nommes).
Les pratiques langagires releves sont des emprunts, des transferts, le
bilinguisme , des crations linguistiques (F : argot ), mais on ne parle pas
explicitement dalternance. Dans deux cas (B, F), les pratiques sont expliques au regard
dune diffrence sociale : anglais affect dans les milieux aiss . Elles sont surtout
explicitement lies des pratiques communautaires et ethniques (dans cinq rponses :
B, D, E, F, G). Dans deux cas, le contact de langues est li aux mdias et aux
modes (B, F), cest--dire une influence extrieure la communaut ethnique.
Trois langues en moyenne sont prcisment cites par chaque enseignant. Certains
les nomment sans commentaire (A, C). G parle de dialectes
1207
, mais B, D et F
utilisent explicitement le terme langues . La plupart lient les langues aux communauts
en parlant dimmigrs , de minorit brime , de groupes ethniques , de
communaut libanaise ce qui montre que pour les enseignants, ces langues ont des
fonctions identitaires fortes, mme si cela nexclut pas les fonctions communicatives,
voques dans une moindre mesure ( vernaculaire , langue locale pratique en
famille , changes privs , rpandu dans tout le bassin du Congo ). Cette fonction
identitaire napparat ni dans lvocation de langlais, ni dans lvocation du franais.
Deux enseignants ne se prononcent pas quant aux pratiques langagires observes
(nous traitons donc de 5 rponses dont 2 sur les pays anglophones) ; 3 enseignants
nomment une particularit sans lexpliciter (C, E, G). Dans 2 cas, un effort danalyse
linguistique qualitative est faite (B, F) et on voque laccent , la syntaxe , le
lexique , les tournures verbales , les niveaux de langue . Pour les pays
francophones, laccent est mis sur des particularits et les nologismes gabonisme et
congolisme sont utiliss dans les trois questionnaires portant sur le Gabon. Mais les
remarques sur les pays anglophones tendent plutt gnraliser les rflexions : comme
dans dautres villes africaines ou quelle que soit la langue , rptition de tous . On

1206
Terme induit par la question, son emploi ne sera donc pas discut plus bas.
1207
Aucun autre indice ne nous permet de conclure un emploi pjoratif conscient de ce terme.
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peut donc penser que lenvironnement sociolinguistique (plurilingue ou non, francophone
ou non) influe sur le type de perception quen ont les enseignants de ce groupe. Il est en
effet tentant de penser quon est plus sensible aux statuts et fonctions des langues lorsque
ce nest pas sa langue maternelle qui est majoritaire. Par contre, lorsquon vit en milieu
francophone plurilingue, il est probable que lon soit plus sensible aux formes
linguistiques des rpertoires verbaux identifis. Lexistence dun crible
sociolinguistique est donc perceptible : la capacit dcoute des locuteurs ne spuise
nullement dans des proprits physico-acoustiques ; elle est aussi largement dtermine
par ce que notre conscience linguistique, notre propre rapport la norme nous permet
dentendre
1208
. Cest en tout cas ce que ces quelques rponses suggrent. Cette
hypothse serait vrifier une plus grande chelle.
Les tablissements reprsents ici sont donc tous implants dans des milieux
plurilingues, mais le franais est trs largement parl dans les deux pays francophones
concerns. Ltablissement est pens par les enseignants comme un lieu sinsrant dans un
contexte plus large, un lieu de rencontre entre plusieurs normes.
4. La perception de lhtrognit des pratiques langagires des
lves
Les enseignants interrogs considrent que les familles ne donnent que peu
dimportance la qualit de lenseignement, et que les choix sont fonction du statut du
franais, et dans une moindre mesure de la rputation du systme scolaire franais. Ils
expriment donc ici un point de vue global et dpassent leur approche de pdagogue. Ils
font appel leur connaissance du contexte, comme cela tait dailleurs induit par la
question raison de leur inscription dans ltablissement . Nous retrouvons ici pour
partie les grandes tendances perues au LGM
1209
.
Ce relativisme quant luniversalit de la langue franaise se retrouve dans ce qui
est dit des pratiques langagires des lves. A la question pose : As-tu remarqu des
pratiques langagires particulires chez tes lves? En classe/Hors classe , le lexique
employ dans les rponses montre une attention aux rpertoires verbaux des lves en tant
que pratiques diffrencies et dans une perspective plurilingue :

1208
Boutet J., 2002, I parlent pas comme nous Pratiques langagires des lves et pratiques langagires
scolaires , dans VEI-Enjeux, n130, pp.163-177, ici p. 165.
1209
Voir notre chapitre 7.
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Tableau 74 : Perceptions des enseignants des pratiques langagires de leurs lves
Observations faites dans la classe Observations faites en dehors de la
classe
Pays
concern
Fautes de grammaire classiques Franais et anglais se rencontrent, pas
dinterlangue sinon des habitudes de
langage jeune .
Afrique du
Sud
Non, le franais domine ; quelques rares
interactions entre pairs dans leur langue
maternelle (arabophones, corens)
Franais trs largement majoritaire,
quelques interactions en langues .
Gabon
Non Non Gabon
Non Non Gabon
Franais, parfois anglais pour expliciter un
mot ou une valeur temporelle
Franais langue dominante, mais langlais
est trs prsent, y compris avec les lves
africains souvent francophones
Zimbabwe
Certains anglicismes rcurrents, confusion
dans les pronoms personnels et dans les
subordinations (francophones et non-
francophones)
Pratique de langlais majoritaire,
francisation de certains tics de langage
amricains (ex : gars pour man )
Kenya
Quelques idiomatismes, glissements
smantiques
Non Congo

Le franais est ici prsent comme la langue majoritairement employe dans les
interactions en classe. En dehors de la classe et dans les pays non francophones (et
anglophones), les perceptions des enseignants varient selon un continuum : franais et
anglais se rencontrent (Afrique du Sud), puis franais langue dominante mais langlais
est trs prsent (Zimbabwe), puis pratique de langlais majoritaire (Kenya).
Comparer ces remarques avec le nombre denfants francophones dclars (voir plus haut)
peut rendre perplexe : en Afrique du Sud on na pas dclar de familles non
francophones ; au Zimbabwe les enfants ayant au moins un parent francophone
reprsentent 67 % ; au Kenya ils reprsentent 92 %. Selon ces enseignants, ce nest pas la
langue dclare de ltablissement ni les langues familiales (dont le franais) qui influent
sur les pratiques des lves mais leur environnement sociolinguistique gnral. Sils
vivent en milieu anglophone, langlais sera trs prsent dans leurs pratiques langagires
extrascolaires au sein de ltablissement, mme sils ne sont pas de familles anglophones,
comme la synthse des rponses concernant les pays anglophones le montre ici :
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Tableau 75 : Pratiques langagires et environnement sociolinguistique des trois pays
non anglophones reprsents
Code/ville Elves dclars de
familles francophones
(%)
Pratiques langagires
hors-classe
Profil sociolinguistique de la
ville
A
Johannesburg
? franais et anglais se
rencontrent
Pas de franais ;
3 langues en prsence (dont
langlais)
E
Harare
67% franais langue dominante
mais langlais est trs
prsent
Pas de franais ;
Diglossie ;
bilinguisme (dont langlais
majoritaire)
F
Nairobi
92% pratique de langlais
majoritaire
Pas de franais ;
Mlange dynamique de langues
(dont langlais majoritaire)

Cela tend montrer que les enseignants sont sensibles au fait que les lves sont
fortement influencs par langlais dans leur environnement (tout comme pour le franais
dans les pays francophones) mais aussi par le prestige de pratiques plurilingues. Les
enseignants vivant dans un contexte francophone nen font pas tat chez leurs lves. On
peut penser quils ne les peroivent pas parce que lutilisation du franais ne favorise pas
la prise de conscience dautres pratiques langagires. Mais cela peut aussi tmoigner de
relles diffrences sociolinguistiques entre ces deux groupes de pays.
De faon gnrale, on peut remarquer nouveau limportance des liens entre le
contexte de vie (la ville) et le contexte dapprentissage des lves (lcole). Au LGM, les
pratiques sociolangagires des lves sont mixtes (franais/anglais/amharique) et se font
partiellement lcho des pratiques plurilingues des rues dAddis-Abeba. Il existe peut-tre
des invariants dans la manire avec laquelle un lve sapproprie les langues de
lenvironnement social et leurs statuts pour en faire un moyen verbal dexpression au sein
de son tablissement scolaire. Nous avons pu identifier au LGM quelques constantes.
Mener ce type dtude sociolinguistique lchelle de plusieurs tablissements permettrait
sans doute de mieux comprendre le rapport des lves la norme scolaire
Pour les enseignants concerns par notre tude, la prise en compte des pratiques
langagires plurielles des lves ne masque cependant pas un sentiment dchec quant
leurs points forts et points faibles
1210
:

1210
Question pose: Quels sont, selon toi, les points forts et les points faibles de tes lves? A quoi sont-ils
dus selon toi?
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Tableau 76 : Les points forts et les points faibles des lves selon les enseignants
Code Points forts Points faibles et causes voques
A Oral Ecrit, rdaction, argumentation, rpondre correctement une question
B Bon usage quotidien
de la langue
franaise
Ecart par rapport la norme acadmique
Elves franais parfois dracins, perturbs par les changements trop
frquents de pays.
Elves gabonais aiss ne pensent pas que lcole est la voie de la russite
C Respect des autres
(ducation africaine)
Dcouragement
Laisser-aller
Inquiets pour leur avenir mais peu ralistes sur leur future profession
D Oral Ecrit et contextualisation (confusion langue orale/langue crite, pauvret
des ressources lexicales et syntaxiques, manque de connaissances
contextuelles, peut-tre en partie cause de lenclavement de Port-
gentil ou cause du manque de lieux culturels
E Maniement de
plusieurs langues
Discipline de travail
Enthousiasme dtre
lcole
Mauvaises habitudes langagires (confusions)
Trop peu douverture et de connaissances sur le monde
F NRP Pratique du franais diffrent du franais utilis en classe par les
enseignants et dans les manuels ; cest une difficult pour toute la
communaut scolaire distinguer les deux.
Les non-francophones deviennent rarement de vrais francophones : le
franais ne demeure QUE la langue de scolarisation
G Bonne connaissance
gnrale du franais
Intrt pour la chose
linguistique et
langagire
Le trop grand prestige du franais leurs yeux les bloque parfois dans une
angoisse de lerreur qui les paralyse

Dans 6 cas sur 7, des points forts sont voqus. En ce qui concerne les pratiques
scolaires qui aident la russite, on parle de loral (A, D), dune discipline de
travail et d un enthousiasme pour lcole (E), dune bonne connaissance du franais
(B, G). De faon plus contextualise, on parle dun atout plurilingue (E), mtalinguistique
(G), moral et culturel ( respect des autres, ducation africaine , C). Les points forts
voqus sont donc varis, ce qui montre que lattention est globalement porte sur toute la
personne de llve et non seulement sur ses comptences linguistiques. Mais les rponses
sont gnralement peu nombreuses pour chaque enseignant (un seul point fort voqu en
moyenne, alors que le nombre ntait pas limit).
Dans tous les cas des points faibles sont voqus, et ils sont nombreux (3 en
moyenne pour 1 point fort). Cette diffrence montre que mme si leurs discours se veulent
positifs, les enseignants restent dmunis devant lampleur de la diffrence entre la langue
enseigner et les rpertoires effectivement connus des lves. Ils envisagent donc plus
facilement les performances des lves en termes dchecs quen termes de russite (la
question ne portait pas spcifiquement sur les lves en difficults, ni sur les lves peu ou
pas francophones). Pour aller dans ce sens, on peut remarquer que seuls quatre enseignants
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voquent des causes ces points faibles (alors que la question sur ce point tait
explicite). Une marque du pessimisme latent des enseignants ?
Les points faibles voqus sont surtout dordre linguistique (A, B, D, E, F). Mais ils
concernent aussi le rapport au savoir et lcole (B, C, G), et une pauvret culturelle
lie au contexte (E). Il est ncessaire de nuancer ici ces propos, attendu quil semble y
avoir confusion entre repres culturels et ouverture laltrit. On prfrera considrer ici
lcart entre deux conceptions de la culture : celle dun lettr tranger et celle de jeunes
intgrs dans un milieu social qui peut ne pas avoir de place lcole. Plus gnralement,
les causes voques sont lies lcart entre la norme acadmique et les normes
endognes (B, F), la pauvret culturelle (D), au statut du franais et la situation de
conflit diglossique quil gnre (G).
Les enseignants montrent donc ici le souci de ne pas stigmatiser les lves dans un
chec li des diffrences linguistiques et culturelles qui les loignent des normes
monolingues franaises. Mais transparat une certaine impuissance utiliser des outils
danalyse valorisants et efficaces : les points forts sont moins nombreux que les
points faibles , les diffrences culturelles sont voques en termes de dficiences, les
causes sont lies un contexte sur lequel on ne peut agir, ou elles restent trs
mystrieuses.
5. La perception du franais : entre langue de socialisation et
langue de scolarisation
Dans une perspective fonctionnelle et glottopolitique, les enseignants associent le
franais un statut et une fonction : il est langue officielle , langue nationale ,
langue administrative , langue denseignement , mais aussi vernaculaire et
vhiculaire (B, C, D, G). Dans une perspective plus didactique, il est langue
trangre (E). Dans les pays francophones, ses fonctions communicatives sont voques
trois fois : seul idiome commun entre les diffrentes communauts linguistiques ,
commerce , langue orale de tous les jours . Les termes reprennent gnralement des
acceptions communes en Afrique, mais beaucoup moins prsentes en France
mtropolitaine.
Les rponses des enseignants montrent quils utilisent des outils sociolinguistiques
pour rendre compte des pratiques des lves en dehors de la classe. Par exemple, la
rfrence un conflit de langues implicite se retrouve deux reprises : le franais
domine , franais langue dominante alors que la rfrence un contact de langues
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non conflictuel peut tre reprsent par franais et anglais se rencontrent , et en
rfrence implicite une diglossie objective deux reprises : franais trs largement
majoritaire , pratique de langlais majoritaire .
Mais les rfrences aux pratiques de classe montrent clairement que le
fonctionnement linguistique du franais reste lattribut principal de la norme
pdagogique : valeur temporelle , pronoms personnels , subordinations ,
idiomatismes , glissements smantiques . Ces expressions sont parfois pjoratives :
fautes de grammaire classiques , tics de langage . Une certaine conscience des
variations fonctionnelles des rpertoires linguistiques des lves est donc prsente mais
elle ne sexprime que par le biais dexpression clairement ancres dans une culture
mtalinguistique franaise, propre tout enseignant titulaire de franais. En effet, une
exception prs, les expressions renvoyant la didactique du FLE ne sont utilises que pour
parler des situations non didactiques. interactions , interactions entre pairs . Certains
enseignants montrent cependant implicitement quils ont identifi un langage propre aux
lves : des habitudes de langage jeune , francisations de certains tics de langage
amricains . La perception de ces sept enseignants peut donc se situer sur un continuum,
selon lutilisation quils font des outils didactiques : deux dentre eux ne se prononcent pas
ou peu, ce qui peut faire penser que la notion de pratiques langagires leur est peu
familire ; un nutilise que des expressions lies la norme ; trois utilisent des expressions
lies au FLE et au FLM ; le dernier nutilise que des expressions lies au FLE.
Ces enseignants reconnaissent donc ici implicitement que ces deux environnements
ne sont pas rgis par les mmes lois sociolinguistiques, tout en gardant une claire
conscience de limportance de la norme enseigner. Pour tenter denseigner sans ruptures,
ils se sont gnralement tous intresss la didactique du franais langue trangre, mais
le bilan nest pas trs positif :
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Tableau 77 : Reprsentations des enseignants sur lintrt dune approche FLE
dans leurs pratiques denseignement
Code Question 1
Penses-tu quune approche FLE est
utile dans ton enseignement? Si oui, en
quoi?
Question 2
Utilises-tu des techniques FLE dans ton
enseignement? Dautres techniques particulires?
Lesquelles? Dans quel but?
A Oui
Pour rduire les ambitions des programmes
et y mler des approches FLE.
Techniques rgulires : lire haute voix, travailler
le lexique, faire remarquer les accords.
B Oui sans doute
Mais pression des programmes, surtout en
classes dexamens
Ponctuellement, remdiation linguistique
C Oui car en Lyce professionnel les
rfrentiels sinspirent du FLE
NRP
D Oui
Approche FLE est pour les non
francophones, mais cest aussi une aide
pour ceux qui ont un franais local et/ou
des erreurs fossilises.
Attention particulire porte au lexique et la
lecture des consignes, analyse des erreurs faites
lcrit : travail collectif ou en groupe autour dun
nonc fautif , travail de recherches (CDI) avec
constitution dun lexique pour contextualisation
culturelle
E Oui
Pour comprendre des erreurs qui nous
laissent impuissants
Pas vraiment
Attention particulire au lexique, suivi personnalis,
questions sur leurs pratiques langagires
F Oui
Pour proposer une batterie de phrases pour
un point particulier de grammaire, de
phonologie : faire rpter permet de donner
la structure ou au son une place plus
importante dans la production de llve
Non
G Oui, mais je nai pas de formation.
Pour mieux comprendre les difficults des
non-francophones
FLE non ;
Jutilise la posie pour dcomplexer les lves par
rapport un usage normatif du franais en leur
montrant que cela peut tre le lieu de la libert et de
la crativit langagire, que a se dit ds le
moment o on le dit

Tous les enseignants pensent que lapproche FLE est un atout ; deux estiment
que ces techniques sadressent surtout aux lves de familles non francophones (D, G), ce
sont les enseignants nouvellement arrivs. Les cinq autres estiment cette approche
ncessaire de manire gnrale. Les raisons peuvent tre acadmiques (adaptation des
programmes pour A, B, C), pdagogique (F) ou didactiques (pour comprendre : E et
G).
Trois enseignants dclarent utiliser des approches FLE en classe, un ne rpond pas,
trois disent le faire peu ou ne pas le faire. Les techniques voques sont : le travail sur le
lexique dans trois cas (A, D, E), le travail sur la norme (A, D, G), le travail sur la
comprhension de lcrit (A, D). Les mthodologies voques sont : les interactions entre
pairs (D), les interactions en classe (D, G), le suivi personnalis (E). On peut remarquer
que les seuls enseignants qui voquent explicitement des interactions sont les enseignants
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nouvellement arrivs. Ces mthodologies sont donc peut-tre plus facilement utilises par
les jeunes enseignants. Par ailleurs, toutes ces techniques identifies ici FLE
tmoignent en fait de la prise en compte des besoins des apprenants plutt que dune
didactique qui seraient fondamentalement diffrente de celle du FLM. La formation
initiale en FLM viserait davantage dvelopper des savoirs sur une langue-culture norme
que de dvelopper des savoir-faire pdagogiques contextualiss. Lmergence dune
didactique du FLE tant directement lie la question de la lgitimit de ces normes, cest
dans cette perspective que les enseignants la mobilisent, chacun leur manire. Leurs
pratiques denseignement sont fonction de ces reprsentations ET de leurs expriences de
vie.
6. Biographie langagire et apprhension des lves
Question 1 : Ton exprience sociolinguistique et pluriculturelle (langues parles, connaissance
dautres systmes linguistiques, depuis combien dannes dans ce pays, dans un autre pays, mixit... autres).
Question 2 : Ces lments te semblent-ils utiles dans ton enseignement? Si oui, lesquels et en quoi ?

Comme le montre le tableau suivant, 6 enseignants sur 7 sont plurilingues (au moins
trois langues parles pour cinq dentre eux), un enseignant ne se dclare pas bilingue. Six
dentre eux ont vcu au moins un an ltranger avant cette exprience ; un enseignant
voque de nombreux voyages. Deux enseignants sont en poste ltranger depuis un an
(D, G) ou depuis trois ans (C), un enseignant est sur le mme poste depuis 15 ans (F), les
autres ont vcu et enseign dans diffrents pays (A, B, E). Ce sont donc des gens
gnralement mobiles, qui connaissent au moins un milieu culturel diffrent du leur, voire
plusieurs. Le lien entre lexprience sociolinguistique et pluriculturelle et leur utilit
dans lenseignement est fait dans 5 cas sur 7. Il peut tre dordre sociolinguistique (A, B,
E) ou linguistique (B, C, D). Dans cas, il est compris comme une aide lanalyse de
lerreur et la remdiation (approche didactique, C, D, F).
Les pratiques de classe voques sont diverses : contextualisation et
anecdotes , traduction , approche comparatiste de systmes linguistiques. Dans un
cas (A), des limites sont poses : les erreurs linguistiques sont du mme ordre chez les
francophones et non francophones . Dans un cas (B), une vocation explicite des
facteurs culturels est faite : ouverture aux cultures des lves .
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Tableau 78 : Exprience plurilingue et pratique enseignante
Code Exprience voque Cela test-il utile dans ton enseignement ?
A
Afrique du
Sud
Au moins 3 langues parles,
A vcu 6 ans au Mexique
Intrt sociolinguistique pour
les pratiques langagires des
lves au Mexique
Plus grande adaptabilit au contexte plurilingue et
sociolinguistique. Mais cette approche a ses limites car je
remarque des difficults identiques en gram/ortho chez les
francophones et les non francophones.
B
Gabon
Au moins 3 langues parles
Couple franco-ivoirien
A vcu au Gabon (3ans), en
Cte dIvoire (3 ans), en
Allemagne (2 ans)
Intrt sociolinguistique pour
le franais ivoirien
Ouverture aux cultures des lves ;
Reprage des gabonismes ;
Conscience de la variation linguistique et de lexistence
dune norme acadmique ;
Contextualisation ponctuelle des enseignements
C
Gabon
Voyages en pays non
francophones
1 an en Angleterre
Le fait davoir appris une langue permet dtre sensible aux
difficults rencontres et aux solutions personnelles trouves
par les lves : traduire lors dun blocage
D
Gabon
2 langues parles
1 an ltranger
Nouvelle arrive
Formation en didactique du
FLE
Oui : relativisation des erreurs (prise de distance et analyse
de lerreur), rflexion sur la remdiation, rflexion sur
lutilisation dautres langues connues par llve (matrielle
ou pratique) comme mdiation sur points de langue en
franais
E
Zimbabwe
Enseignement auprs denfants
turcs en Turquie (1 an)
Anglais en cours dacquisition
2 ans au Zimbabwe
Non,
Je devrais apprendre une langue trangre, pour avoir plus
de recul quant au franais
F
Kenya
15 ans au Kenya
Foyer plurilingue
Oui : pour comprendre les erreurs et proposer des
quivalences
G
Congo
Famille 100 % franaise (avec
le peu dintrt que cela
implique pour les langues
trangres).
Anglais courant.
Intrt pour les langues
Au moins 3 langues parles.
Nombreux voyages
Depuis 1 an au Congo
Non, sauf pour les anecdotes

Des termes thoriques sociolinguistiques sont utiliss par B sans que le
questionnaire ne linduise : variation linguistique et norme acadmique . On peut
remarquer que cest un enseignant qui a enseign dans de nombreux contextes diffrents,
tout comme A, qui parle de contexte plurilingue et sociolinguistique . Mais D utilise
surtout des termes thoriques non induits dordre didactique : erreur , remdiation .
Cet enseignant vit sa premire exprience denseignement acadmique ltranger. De
manire gnrale, les enseignants utilisent des termes plus simples, et font la relation entre
llve et ses erreurs ou difficults (sauf B qui nutilise aucun modalisateur, et E
qui se remet en question).
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Les approches de ces enseignants peuvent l encore se lire sur un continuum : un
enseignant frachement arriv utiliserait davantage doutils didactiques (si sa formation le
lui permet) et lenseignant qui est en poste ltranger depuis plus longtemps utiliserait
une grille de lecture plus sociolinguistique, il porterait une attention plus grande au
contexte de vie des lves. Cette hypothse va dans le sens de la rflexion mene plus
haut : 2 des 3 enseignants nayant pas fait de remarques sur les pratiques langagires non
scolaires des lves sont nouvellement arrivs. Notre propre exprience de doctorante
consolide cette hypothse.
Tous les enseignants font un lien implicite entre la pratique dune langue trangre
et son utilit dans lenseignement puisque ce sujet est formellement abord par tous. Cette
approche est cependant induite par la question et lon peut se demander si les rponses ne
sont pas aussi marques par une valorisation culturelle du plurilinguisme. La rponse de E
irait dans ce sens puisquelle se stigmatise : je devrais apprendre une langue trangre,
pour avoir plus de recul quant au franais . Toutes les rponses soutiennent donc
implicitement que dans ces contextes plurilingues, le monolinguisme est un handicap.
7. Le dilemme professionnel comme un choc de cultures
Les enseignants ayant particip au stage sur le franais de scolarisation , et ayant
accept de rpondre ce questionnaire ne sont videmment pas reprsentatifs de
lensemble des enseignants (de franais) vivant ltranger. Mais certaines tendances se
dessinent, qui tmoignent toutes dune gestion dun choc des cultures identifiables l
encore avec les stratgies prsentes dans la grille de Carmel Camilleri
1211
:
- Sont regroupes sous le terme cohrence simple lensemble des stratgies
visant refuser de considrer comme un systme complexe lexistence dune
pluralit de normes. Cela permet de conserver la lgitimit de sa propre norme ;
lidentit est ainsi prserve. Pratiquement, soit on ne voit pas quil y a dautres
normes en prsence, soit on les reconnat mais on les circonscrit un champ
social qui nest pas le sien et lon passe dun champ lautre selon un principe
de coupure. Ces stratgies ne sont apparemment pas ici reprsentes, sans doute
parce que dans ce cas, on sintresse peu un stage sur le franais de
scolarisation. On pourrait cependant penser au cas de pratiques denseignement

1211
Cohen-Emerique M.(dir.), Choc de cultures : concepts et enjeux pratiques de linterculturel, Paris,
lHarmattan, pp. 21-73. Voir notre chapitre 8.
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dun franais de scolarisation qui serait pens comme indpendant des autres
normes sociolangagires attestes dans le contexte considr. A lchelle dun
tablissement, ces pratiques nexclueraient pas dautres espaces de paroles,
rgies cette fois-ci par des endonormes, explicitement diffrencies de celles en
vigueur dans la classe.
- Les stratgies cohrence complexe visent donner du sens linteraction
entre ces normes diffrencies ; ces stratgies peuvent tre subjectives ou
rationnelles. La ncessit de considrer lensemble comme un tout complexe
peut pousser parfois ne pas voir les tensions. On peut penser ici des pratiques
pdagogiques culturalistes ou mme interculturelles, qui se dvelopperaient
par principe pour une meilleure intgration des lves.

Lauteur note que ces stratgies daccommodation ne permettent pas toujours
dchapper au choc culturel, comme on peut le remarquer ici : la plupart des enseignants
cherchent donner du sens la complexit du systme sociolinguistique dont ils sont
acteurs, mais les points faibles des lves sont le plus souvent voqus sans solution. Nous
ne pouvons infrer des pratiques relles de tous les enseignants qui ont accept de
rpondre nos questions, mais il est probable que sils ont t volontaires pour ce stage,
ce souci de cohrence reste pour eux une question latente.
Ceux qui ont une exprience longue ltranger ont davantage doutils danalyse
que les plus jeunes qui, eux, donnent davantage dimportance ce qui se passe dans la
classe. Les outils reconnus comme utiles sont : une formation didactique FLE , une
pratique personnelle plurilingue, une connaissance de divers contextes culturels. Les
efforts pour envisager les apprentissages en termes de russite sont rels, mais ils cachent
mal une certaine impuissance, sans doute due un manque doutils efficaces pour
lanalyse des diverses situations contextualises. Dans tous les cas une rflexion
personnelle est mene sur les liens entre contexte scolaire et contexte de vie : on ne
cherche pas remettre en question le systme scolaire ou les pays daccueil mais mieux
comprendre, sauf dans un questionnaire. Cette impuissance malheureuse est en effet
exprime dune faon trs forte par G, qui a complt le questionnaire en crivant une
page entire dans laquelle il dnonce : le lobby des parents Total dans ltablissement,
le manque dintrt de ltablissement pour les lves de familles non francophones, la
politique du moins de vagues possible , linjustice des diffrences des frais de scolarit,
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la complicit de Total dans les crimes de guerre du pays, le gnocide non reconnu de 97-
98, la complicit entre la France et Total, les journalistes gens mprisables ...
Une approche en termes de rencontre interculturelle nest pas explicitement
voque, mais la dmarche de chacun semble de cet ordre. Cette dmarche se nourrit
dune rflexion personnelle sur ses propres pratiques, elle reste aussi explicitement lie
un parcours personnel empirique, au contact des langues et des cultures, et qui se forge au
fur et mesure de lexprience de vie. Ces tendances se retrouvent au LGM.
B. Enseigner au LGM : culture scolaire et contexte thiopien
1. Prsentation de lenqute
Dsirant dgager un profil gnral des enseignants au LGM, nous avons labor un
questionnaire en ce sens, mais comme nous le verrons plus bas, celui-ci ne nous a pas
permis de mener bien notre projet : les quinze enseignants y ayant rpondu (sur 60
priori concerns) se distinguent par un intrt particulier pour lEthiopie et pour les
questions de plurilinguisme, intrt que nous avions remarqu Johannesburg et qui nous
avait permis de mener lenqute prcdente. Pour mener bien cette analyse, nous avons
donc d transformer notre hypothse de dpart sur un profil qui serait commun tous les
enseignants travaillant dans le mme contexte sociolinguistique : si le contexte influe sur
les pratiques et les reprsentations, il ne les dtermine pas.
Nous prsentons donc ici les rsultats de cette enqute avec une vise
comprhensive : les 15 enseignants ayant rpondu nos questions tentent sans doute de
trouver une cohrence complexe lensemble des faits linguistiques relevs au LGM et
ont donc une approche similaire la ntre. Le peu de succs de notre enqute fait aussi
mettre lhypothse que notre grille danalyse sociolinguistique ne permet peut-tre pas de
rendre compte de nombre dautres pratiques et reprsentations enseignantes, ce qui devra
tre pris en compte dans une rflexion didactique. Lensemble des recherches que nous
avons menes confirment cependant que le contexte sociolinguistique a une influence
complexe et relle sur les apprentissages ; ce que les enseignants peroivent ici, quelle que
soit leur nationalit.
Ce questionnaire, rdig en anglais et en franais, a t distribu en mai 2008 tous
les enseignants du LGM (une soixantaine), sans distinction de niveau, de matire ou de
nationalit. La plupart des collgues savaient que je faisais des recherches sur les lves
du LGM et nous avions eu plusieurs reprises des changes informels sur la question.
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Javais dailleurs pris soin de prsenter le questionnaire en voquant mon dsir de
comprendre comment le contexte thiopien joue sur lapprentissage en franais de nos
lves et en inscrivant cette enqute dans un projet de formation globale : Cest la
raison pour laquelle jai besoin de votre avis sur ces lves, mais aussi sur votre mtier
et sur votre formation. Mon objectif final est en effet de savoir sil est ncessaire de
former les enseignants des contextes particuliers, et si oui, comment . Le questionnaire,
relativement long (35 questions), comporte nombre de questions ouvertes et sorganise en
3 grandes parties
1212
:
- Informations gnrales
- Les lves
- Vous et votre mtier
En dposant ces questionnaires dans les casiers de chacun, nous imaginions donc
que les enseignants apprcieraient loccasion donne de sexprimer librement sur un sujet
qui intresse tout le monde. Or peu de collgues ont rpondu linvitation bien que nous
ayons renouvel notre demande deux semaines plus tard. Certains nous ayant dit quils
avaient commenc le remplir sans lavoir termin (dont trois enseignants dans notre
corpus), nous supposons que nos questions taient sans doute parfois trop techniques
(exemple : Quels sont les avantages et les inconvnients de ce bilinguisme pour
lapprentissage ? ) ou demandaient un regard diffrent sur certains habitus (exemple :
Quelle exprience avez-vous du plurilinguisme ? ) ; le questionnaire tait aussi sans
doute trop long. Lensemble des questions a pu dstabiliser certains enseignants en
rvlant notamment des diffrences entre les pratiques et les reprsentations, diffrences
que nous avions releves dans les questionnaires des lves, mais qui sont peut-tre plus
difficiles exprimer pour un enseignant Par ailleurs, notre statut denseignante
franaise en poste depuis de nombreuses annes dans ltablissement a peut-tre jou en
notre dfaveur. Pour terminer, il est probable que les enseignants soient plus enclins
discuter de ces questions qu y rpondre par crit, remarque que nous avions dj faite
lors de notre premire enqute auprs des enseignants de franais Johannesburg Notre
hypothse principale reste lie la grille de lecture de Camilleri sur le choc des cultures :
le questionnaire cherchant faire merger une cohrence dans la dynamique des contacts
de langues et de cultures, il est possible que seuls les collgues cherchant envisager le

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Voir le questionnaire complet en annexe (version franaise).
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contexte sous langle de la cohrence complexe aient t effectivement intresss par
notre dmarche
Il demeure que 15 enseignants nous ont finalement rpondu par crit : 4 enseignants
du primaire (3 Franais et 1 Ethiopien) et 11 enseignants du secondaire (6 Franais et 5
Ethiopiens, dont 2 en anglais). Les matires reprsentes sont diverses : 3 professeurs de
franais (sur 6 enseignants dans lquipe), 2 professeurs dhistoire-gographie, le seul
professeur dconomie, 1 professeur damharique, 2 professeurs de mathmatiques, 1
professeur danglais, 1 professeur dhistoire-gographie de lEthiopie.
Le point commun entre tous ces enseignants nest donc ni la nationalit ni le niveau
dintervention ni mme la matire enseigne. Il semble que ce soit plutt le nombre
dannes passes dans ltablissement et/ou en Ethiopie et leur insertion dans ce pays, en
tout cas pour les enseignants franais au secondaire : 5 enseignants sur 6 vivaient depuis
au moins 8 ans en Ethiopie en mai 2008 ; 4 dentre eux sont maris avec un Ethiopien. Les
collgues de primaire ont plutt en commun lintrt personnel port ces questions.
Ayant circonscrit notre recherche au cas des lves du secondaire, nous ne traiterons ici
que des questionnaires remplis par les 11 collgues concerns par ce niveau.
La comparaison entre les 5 questionnaires thiopiens (codages A, B, C, D, E) et
les 6 questionnaires franais (codages F, G, H, I, J, K) ne rvle aucune diffrence,
sauf en ce qui concerne le statut du franais : les premiers voient dabord son statut
international, et la matrise de cette langue est donc un atout pour lavenir professionnel ;
les seconds la considrent plutt comme une langue-culture, et la lgitimit de son
enseignement reste donc valuer. Les questions lies la matrise de cette langue de
scolarisation restent cruciales pour tous.
2. De linfluence du contexte scolaire sur le questionnement
professionnel
Tous les enseignants font tat dune exprience plurilingue, personnelle ou
professionnelle et considrent que le monolinguisme est plutt un handicap parce quil est
susceptible de gnrer une certaine troitesse desprit, une rigidit cognitive, un manque
douverture dautres cultures. Mais trois dentre eux pensent que le monolinguisme
permet de mieux matriser la langue de lcole, de faire preuve dune certaine finesse,
davoir des repres fixes, dans une perspective de russite scolaire. Pour cinq dentre eux,
lexprience du contact de langues et de cultures permet de mieux comprendre les lves ;
trois voquent des pratiques de classes telles que lanalyse derreur, lanalyse comparative
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ou la traduction, mme sils doutent de leur utilit relle. Lenseignant en poste depuis un
an en Ethiopie est le seul estimer quun enseignement FLE rigoureux est ncessaire
pour les lves en difficult.
Ainsi, tous valorisent le plurilinguisme, mme si trois enseignants franais disent ne
pas tre bilingues. Tous les trois estiment qutre francophone, cest se servir
rgulirement du franais dans la vie de tous les jours, mme si ce nest pas sa langue
maternelle alors qutre bilingue cest connatre deux langues comme si elles taient
toutes deux maternelles
1213
. Par consquent, ils ne se considrent pas comme bilingues,
tout en estimant que les lves ont souvent des difficults matriser le franais, mme
sils sont francophones Cette diffrence entre reprsentation fonctionnelle du franais et
reprsentation linguistique du bilinguisme montre la fois une certaine inscurit
linguistique de ces enseignants et une difficult savoir quel est le degr dexigence que
lon peut avoir vis--vis des lves. Ce questionnement se fonde, pour ces enseignants
franais, sur la diffrence entre ce que les lves considrent comme une langue de
scolarisation (le franais ne serait quun outil) et ce que les enseignants considrent
comme une langue-culture (le franais a aussi une ralit culturelle). Les
questionnements qui en dcoulent peuvent tre rsums par les remarques de deux
collgues : le premier a une approche plus pdagogique, et le second une approche plus
politique.

Questionnaire J
Ma principale question est celle-ci : jusqu quel point inciter/obliger
les lves pratiquer le franais quand on sait
- que la pratique de la langue est indispensable sa matrise ;
- que ces lves nont aucune raison, le plus souvent, de pratiquer une
langue quon ne parle pas la maison ni dans le pays.
Autrement dit, comment surmonter ou grer le caractre artificiel de
lenseignement en franais en Ethiopie ?
Questionnaire I
Ma principale question porte sur le rle de ces tablissements franais
ltranger. Aujourdhui je suis persuade quils jouent un rle
nfaste auprs des lves non francophones si les tablissements
ne mettent pas en place une politique linguistique respectueuse
des autres langues des apprenants. On forme des lites africaines
accultures !

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Pour une prsentation de ces dfinitions dans le champ des recherches sur le bilinguisme, voir notre
chapitre 10.
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Ce questionnement se retrouve dans les rponses des collgues thiopiens, non pas
sous forme de questions professionnelles explicites, mais dans le lien entre bilinguisme,
francophonie et apprentissage : se plaant exclusivement du point de vue des lves
thiopiens, ils estiment que le bilinguisme (i.e. la matrise du franais) permet de souvrir
dautres cultures et linternational, mais ils craignent que la langue maternelle soit
moins bien matrise (et le mlange des langues en serait un signe pour 2 dentre eux) ou
que lon perde son identit. Pour lun dentre eux, cest parce que lon cherche au LGM
enseigner sans rellement cooprer avec les parents que cela ne peut pas fonctionner
correctement.
Tous ou presque considrent que les lves ont des difficults matriser les langues
de lapprentissage (franais ou amharique) et six voquent une situation de semilinguisme,
deux voquent des difficults lies des reprsentations culturelles, un remarque une
diffrence importante entre les lves de sixime/cinquime et ceux de seconde : lorsque
les premiers semblent vivre la diversit comme une difficult, cela finit par se dcanter
et par donner des personnalits intressantes au lyce
1214
. Ce collgue fait le lien entre
construction identitaire et dveloppement de la bilingualit, tout comme notre tude sur les
lves le montre ici. Cette remarque, que nous avons faite nous-mme plusieurs reprises
dans le cadre de notre enseignement trouve des chos dans les diffrences entre les
niveaux mises en vidence dans lanalyse de nos questionnaires ; ainsi que dans la thorie
des seuils de Jim Cummins
1215
: les lves apprenant le franais au LGM auraient besoin
de plus de temps que celui qui leur est donn par linstitution pour atteindre ce fameux
seuil cognitif ncessaire au dveloppement de toutes les facults dapprentissage. Cette
thorie ne sappliquant ni un ge ni un niveau scolaire spcifique, le systme ducatif
gagnerait sans doute plus de souplesse, ce qui permettrait de respecter le rythme de
lacquisition de chacun.
Dans huit questionnaires, la qualit principale de lenseignant doit tre la patience, la
disponibilit, voire lamour des lves. Ces expressions refltent selon nous cette
comptence interculturelle mainte fois mentionne dans notre travail et qui, on le voit,
ne se retrouve pas de faon claire dans les discours des enseignants (ni dailleurs dans les
discours des lves) mais sidentifie en creux par ce qui est dit de ses pratiques et de sa

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Questionnaire J.
1215
Pour une prsentation et une discussion de la thorie des seuils, voir nos chapitres 13 et 15.
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conscience professionnelle. Nous retiendrons donc que former une approche
interculturelle, ce nest pas dabord travailler sur les attitudes mais sur les pratiques :
Si lon prend en considration le fait quil est dsormais admis que ce nest
pas en changeant les attitudes que lon change les pratiques, lobjectif dune
formation de formateurs serait donc de donner des outils conceptuels et
mthodologiques qui permettent danalyser les pratiques. Cest en effet par une
lucidation des pratiques que lon peut esprer changer les attitudes et non pas
linverse comme on a trop tendance le croire
1216
.
Cette conscience de laltrit culturelle et linguistique se retrouve ainsi dans les
rponses donnes ce que les enseignants pensent bon denseigner : leur tait propos
17 items non classs avec lesquels les enseignants pouvaient tre tout fait daccord ,
assez daccord ou pas daccord . Ces items portaient sur les points suivants:
- lapprentissage lui-mme (exemple : savoir apprendre , savoir rflchir ) ;
le franais :
o perspective linguistique ( savoir sexprimer lcrit , savoir bien
parler franais ) ;
o perspective fonctionnelle ( savoir utiliser le franais dans tous les
domaines de la vie ) ;
o perspective scolaire ( enrichir son vocabulaire en franais ,
comprendre ce quon lit ) ;
- les cultures :
o approche culturaliste ( avoir des connaissances culturelles ) ;
o approche actionnelle en France ( savoir se comporter dans la socit
franaise ) et en Ethiopie ( savoir se comporter dans la socit
thiopienne ) ;
o approche sociale et ducative ( savoir se comporter en socit , avoir
des valeurs morales ).

Lorsque 10 des 11 enseignants sont tout fait daccord pour dire quil faut enseigner
avoir une bonne matrise du franais, seuls 7 estiment quil est tout fait ncessaire de
savoir lutiliser dans tous les domaines de la vie (pas de diffrence significative entre
les nationalits). On peut donc penser que lobjet denseignement doit rester un franais de

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scolarisation, dautant plus que cinq dentre eux seulement sont tout fait daccord pour
dire quil faut aussi enseigner se comporter dans la socit franaise et six dentre eux
pour enseigner se comporter correctement dans la socit thiopienne. De mme, seuls
six sont tout fait daccord pour dire quil faut enseigner des connaissances culturelles. Et
pourtant, lenseignement de comportements adapts en socit est tout fait important
pour huit dentre eux. Les diffrences entre ces rponses ne sont pas significatives, et
pourtant ces flottements tmoignent dun certain inconfort des enseignants quant aux liens
entre un franais (qui ne se rsume manifestement pas pour eux des contenus scolaires)
et les langues dappartenance de nombreux lves de familles non francophones, liens
entre culture denseignement et culture dapprentissage, liens entre reprsentations dune
langue-outil et celles dune langue-culture Comme nous lavons vu plus haut, les
questions professionnelles particulires mergeant de cette exprience denseignement
au LGM sont de tous ordres et la diffrenciation que nous avions faite entre le mtier,
lidentit personnelle, les lves et dautres aspects du mtier ne sest rvle pertinente
que pour un collgue, qui exprime son impuissance devant lchec croissant des lves
(questionnaire A). La plupart des enseignants nous ayant rendu le questionnaire ont donc
effectivement une approche complexe de leur contexte denseignement.
Mme sils se pensent tous comptents, certains collgues estiment quune
formation complmentaire serait la bienvenue (7 oui, 4 nrp) mais sans savoir comment
elle pourrait sarticuler. Tous voquent dune manire ou dune autre la ncessit dune
rflexion dquipe ancre dans les cultures plurielles du LGM, en tenant compte
notamment de ce mlange des langues. Pour lun il sagit de transformer son regard
( prendre en considration cette diversit afin den faire un lment qui peut servir
lenrichissement de la pratique pdagogique
1217
), pour lautre les connaissances
culturelles doivent servir lapproche interculturelle de faon explicite ( rflexion et
dmarches personnelles me semblent essentielles ; il faut se mfier des gnralisations,
trs souvent abusives, sur la culture thiopienne comme sur la culture franaise ou la
culture de nimporte quel pays
1218
). Un autre pense quil est absolument ncessaire que
le formateur connaisse les caractristiques des socits dont sont issus les lves
1219
.
Pour un premier collgue thiopien, cette culture nest pas tant thiopienne que

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Questionnaire D.
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Questionnaire J.
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Questionnaire G.
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jeune et il est urgent de mieux la comprendre pour lutter contre lchec
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; pour le
deuxime, la notion de culture est considrer dans un contexte ducatif : comparer les
systmes scolaires (systme franais, systme thiopien, systme LGM) permettrait
davoir des clefs utiles
1221
.
3. De la rflexion professionnelle au questionnement didactique
Des propos des enseignants de franais et des enseignants du LGM prsents ici se
dgagent quelques tendances fortes : lorsquon enseigne dans un tablissement de lAEFE,
une exprience du plurilinguisme et/ou du mlange des cultures est un atout, qui aide
mieux comprendre les enjeux de lapprentissage des lves. Cette exprience semble
sacqurir par la pratique plus que par la formation initiale, et elle semble transformer le
rapport aux langues et aux normes de lenseignant, en lui permettant notamment de les
considrer comme variables selon les contextes et les appartenances culturelles des lves.
Le constat rcurrent de difficults linguistiques des lves semble, pour la plupart
des enseignants, li la mauvaise utilisation dune langue-outil (une langue qui ne serait
utile que pour la russite scolaire et non pour les interactions sociales) et cest ce statut de
langue de scolarisation qui est interrog : comment faire en sorte que cette diglossie puisse
ne pas gnrer de difficults dans lapprentissage ?
Les carts linguistiques entre ce qui serait une langue de scolarisation et un
rpertoire verbal de socialisation seraient les principaux observables de cette tension
entre norme scolaire et norme sociale, entre culture scolaire franaise et cultures des pays
daccueil. Les lves sont les seuls acteurs sociaux qui agissent dans tous les milieux et
sont donc les seuls user de ces pratiques langagires. Dans la perspective de la russite
scolaire pour tous les lves de ltablissement, il sagit donc de faire en sorte que ces
lves puissent adhrer au projet ducatif sans se sentir menacs dans leur intgrit.
Poser cette question en termes didactiques, cest se demander comment on peut
enseigner dans une perspective interculturelle (savoir-faire, savoir-tre) et, par l,
comment on peut transposer des savoirs et savoir-faire disciplinaires penss pour un
contexte unilingue un contexte plurinormatif et plurilingue. Notre tude portant sur les
pratiques des lves au LGM ayant montr que les carts sont davantage observables dans
le domaine de la matrise de la langue, cest ce que nous nous proposons de dvelopper,
sachant que la langue ne peut tre spare de la culture (franaise) vhicule par un

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Questionnaire A.
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Questionnaire B.
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tablissement scolaire franais. Cest le lien fait entre cette langue-culture et les langues-
cultures des lves qui cristallise principalement, selon nous, cette approche interculturelle
que nous avons souvent invoque.
C. Ouvertures didactiques
1. Une didactique fonde sur limplication sociale du chercheur
Quelles que soient les raisons de la prsence dun lve au LGM, la mission
ducative dun tablissement scolaire de lAEFE est mene en franais, mais est dabord
une action socialement ancre : lducation est une activit sociale () enseigner et
apprendre ont lieu dans des circonstances sociales et () la personnalit et le
comportement sont, en partie du moins, des produits sociaux
1222
.
Nous pensons donc que dans un contexte exolingue tel que le LGM, il est possible
de construire une rflexion didactique alliant perspective variationniste et tension
acquisitionnelle vers une exo-norme scolaire dont la lgitimit nest viable que si elle
nentretient pas le conflit identitaire. Il est ncessaire pour cela den comprendre les
caractristiques sociolinguistiques :
[La norme scolaire] est la varit de franais dans laquelle se disent des
activits comme les consignes, les explications des enseignants, les demandes, les
rponses des lves, le commandement, etc. Elle tend vers un franais standard,
homogne et norm qui limine toute variation sociale ou dialectale ; voire vers ce
que F. Franois avait nomm la surnorme
1223
.
On cherchera donc passer de la perception dune diglossie conflictuelle des normes
celle dune configuration complexe et dynamique, dont lenjeu majeur est la
construction identitaire des lves :
Aucun doute nest permis quant lobjectif de faire accder les lves ()
aux savoirs, aux varits de franais et aux pratiques langagires scolaires. Les
faire entrer dans la littratie est une ncessit absolue ; mais pas nimporte
comment et pas non plus dans la mconnaissance de leurs pratiques langagires
extrascolaires : parce que ces pratiques sont constitutives de leurs identits et quils
ne peuvent pas les laisser la porte des classes comme ils y dposent leurs
blousons
1224
.

1222
Woods P., 1990, Lethnographie de lcole, Paris, Armand Colin, p. 148.
1223
Boutet J., 2002, I parlent pas comme nous Pratiques langagires des lves et pratiques langagires
scolaires , dans VEI-Enjeux, n130, pp.163-177, ici p. 171.
1224
Boutet J., 2002, op. cit., p. 175.
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2. De la didactique de la variation celle du contact de normes
Mener notre tude sur la communaut linguistique des lves nous a permis
denvisager la notion de norme plurilingue comme une caractristique identitaire, quelle
que soit la nationalit des lves : la reconnaissance de la diversit est ainsi valorise. Les
pratiques langagires des lves concrtisent et activent cette croyance. Dans le mme
temps, ce prestige symbolique de la pluralit langagire doit composer avec le besoin
individuel de la construction de repres identitaires individuels stables :
Il semble que pour de nombreux bilingues, lutilit et lidentit passent avant
le respect des normes. Cette tendance (quil faudrait encore vrifier) contribue
probablement une certaine ouverture la variation linguistique, qui est elle-mme
troitement lie au dveloppement du plurilinguisme
1225
.
Cette relativit de la norme linguistique dans les rpertoires utiliss pour les
apprentissages est donc fondamentale pour lenseignant : par la diversit des pratiques et
la reconnaissance de leur lgitimit pour un groupe donn, on reconnat tous le droit de
sapproprier des repres identitaires et culturels diffrencis. Par l, on permet aussi aux
lves de considrer la norme scolaire comme un repre parmi dautres de leur
configuration identitaire. Ce nest quainsi que lon peut envisager dviter une rupture
entre ltre et le devenir de llve.
Cela ne veut donc pas dire quil faut enseigner la variation. Mais ce quon
enseigne est une varit lgitime par son explicitation, qui tiendra une place spcifique
dans lensemble des configurations sociocognitives de lapprenant. Une fois que lon a
pris acte de lexistence de rpertoires varis chez les apprenants et que lon en peroit les
composantes socioculturelles, deux stratgies pdagogiques complmentaires se dessinent.
Sappuyer sur la variation pour co-construire les savoirs scolaires
On peut chercher faire merger ces variations langagires pour pouvoir construire
avec les lves des savoirs mta- : mtalinguistiques, mtacognitifs, mtaculturels. Cette
dmarche pourra aider dvelopper des comptences stratgiques dapprentissage tout en
reconnaissant la valeur des pratiques et reprsentations plurielles des lves. Mettre jour
ces variations sans heurter la face des apprenants suppose que lenseignant fasse preuve
dune comptence interculturelle. Comme nous lavons vu, celle-ci est davantage lie

1225 Brohy C., Py B., 2008, Espaces plurilingues. Les discours dans la ville dans Zarate G., Lvy D.,
Kramsch C. (dirs.), 2008, Prcis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, Paris, Editions des archives
contemporaines, pp. 287-292, ici p. 292.
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une posture qu des connaissances encyclopdiques. La dmarche interculturelle se
nourrit cependant de connaissances culturelles, ncessaires pour viter les piges constants
de lethnocentrisme et de la valorisation dune vision universaliste de laltrit. Une
approche de ce type suppose des connaissances culturelles contextualises, quil faut donc
acqurir en dehors de la classe :
Il ne sagit pas de chercher dhypothtiques ralits culturelles mais au
contraire dapprhender une forme de pragmatique culturelle dans des situations
complexes. Il sagit de favoriser lmergence dune aptitude cerner les
ajustements culturels, les traces, dans un souci, non pas dadaptabilit et de
conformisme mais de renouvellement permanent. Les signes culturels sont
polysmiques et le sens ne peut tre donn qu partir dune analyse et non pas
partir dun rpertoire smiotique culturel
1226
.
Assez paradoxalement, une posture interculturelle de principe peut en effet avoir
pour consquence la stigmatisation du fonctionnement de lautre, en tant que non
interculturel , ce qui revient aussi se demander jusquo il est possible daccepter
lautre sans mettre en danger sa propre identit. Pour des lments de rponse, nous
renvoyons ici la notion pistmologique de lopacit du discours (et de lautre),
perspective qui nat de lexprience dun soi la fois semblable et diffrent de lautre :
Quiconque doit pouvoir dclarer sous serment (): je nai quune langue et
ce nest pas la mienne, ma langue propre mest une langue inassimilable. Ma
langue, la seule que je mentende parler et mentende parler, cest la langue de
lautre
1227
.
Lautre risque de cette dmarche pdagogique est de verser dans le culturalisme. Ce
risque est dautant plus grand au LGM que la plupart des lves ont une appartenance
culturelle gnralement fortement revendique ; ils partagent donc certaines pratiques et
reprsentations souvent vcues comme diffrentes et diffrenciatrices. Par ailleurs, il est
facile doublier les groupes socioculturels les moins reprsents, nous pensons ici en
particulier aux enfants franais.
Viser lappropriation dune norme scolaire situe
Une autre stratgie pdagogique viserait se concentrer sur la norme acqurir en
travaillant uniquement les objets dapprentissage dfinis par les programmes. On enseigne

1226
1227
Derrida J., 1996, Le monolinguisme de lautre, Paris, Galile, p. 47.
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ainsi dans le cadre didactique du FLSCO tel que nous lavons prsent plus haut. La prise
en compte de la notion de variation est alors implicite et les rflexions mta- dveloppes
chez les lves doivent leur permettre de trouver leur propre cheminement individuel.
Cette approche permet sans doute dviter lcueil du culturalisme mais elle reste dlicate
mettre en place : lobjet denseignement ne peut tre prsent comme ayant une valeur
universelle. Le risque est donc de provoquer un conflit de valeurs chez les lves entre les
reprsentations de prestige associes la norme scolaire et les endonormes (celles des
pairs, celles des familles, celles des cultures dorigine). Dans ce cas, lapprentissage
pourrait tre bloqu, cette rupture pouvant aller jusqu lanomie :
Lintriorisation dune norme rfrentielle constitue sur la base dune
autre varit linguistique, dun autre groupe, permet cet autre groupe de re-
produire sa domination dans la dure. () La dstructuration identitaire du groupe
ethno-socioculturel passe par deux symptmes-clefs, linscurit linguistique (perte
des repres linguistiques, incapacit identifier srement ses propres pratiques
linguistiques et leur rapport aux normes linguistiques et conventions sociales) et
ltranget culturelle (perte des repres culturels, dsocialisation)
1228
.
La comptence interculturelle de lenseignant est donc l aussi une condition
ncessaire la russite de lapprentissage. Tout comme dans le premier cas de figure, elle
se fonde sur une prise en compte variationniste des cultures langagires en prsence, en
diffrenciant notamment lgitimit sociale et lgitimit ducative de la norme scolaire
enseigne. Tout comme prcdemment, lenseignant doit avoir les connaissances
culturelles et disciplinaires ncessaires pour tre mme de dceler les difficults dlves
qui ont besoin dune reconnaissance sociale explicite pour pouvoir adhrer au contrat
didactique.
Les enqutes prcdemment prsentes sur les pratiques et reprsentations des
enseignants donnent penser que ces stratgies sont effectivement prsentes dans les
classes, mais quelles ne sont pas lues comme telles par leurs acteurs. Ne pas les
considrer comme incidentes mais comme constitutives de lagir enseignant permettrait
sans doute dobjectiver ces savoir-faire professionnels fondamentaux.
3. Lexemple du traitement pdagogique des emprunts
Ces deux stratgies pdagogiques ne sopposent pas, elles se compltent et leur mise
en place sur le terrain dpend des enseignants mais aussi des lves, des savoirs et savoir-

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faire travaills dans la classe de franais. Pour mieux comprendre les implications
pratiques de chacune de ces approches, nous prendrons lexemple des traitements
possibles des emprunts. Comme nous lavons vu dans notre corpus des interactions
scolaires, ceux-ci sont relativement rares en contexte didactique, mais nous les
considrons ici comme un prototype de tous les carts linguistiques (dont les marques
transcodiques) que nous avons pu identifier dans les pratiques langagires des lves ; ils
sont donc particulirement visibles pour les enseignants.
Sur un axe bilingue, lemprunt peut tre un signe identitaire et/ou avoir une fonction
communicative. Sur un axe unilingue, il peut tre une marque daltrit mais peut aussi
combler un manque linguistique. Dans ce cas, il peut tre un observable dune certaine
inscurit linguistique ou peut au contraire tre le signe dune demande daide
1229
.
Tmoignant dun rglage entre plusieurs normes, il peut tre produit par tous les lves,
quelle que soit leur langue dappartenance
1230
. Au-del de ses caractristiques
linguistiques, lemprunt a des fonctions sociolinguistiques variables, que lon peut
apprhender comme des observables de lappropriation de la capacit considrer le
langage comme force actionnelle :
La richesse de lenseignement immersif, et plus gnralement de la pratique
communicative dans une situation didactique donne, ne repose pas sur la
(co)prsence des deux dimensions forme et contenu mais sur la possibilit,
exploitable in situ, de dploiement des comptences dans et par limbrication de ces
dimensions dans laction
1231
.
Autrement dit, tudier une forme linguistique produite par un lve, cest dabord
sappuyer sur les processus qui prsident cette production. il est plus utile de rendre
compte des processus de communication que des formes produites. Par ailleurs, lemprunt
cristallise des questions didactiques au LGM pour plusieurs disciplines, ce qui ouvre un
champ possible pour une rflexion interdisciplinaire : les approches peuvent tre
diffrentes pour les enseignants de langues trangres, pour les enseignants de disciplines

1229
Moore D., Py B., 1995, Parole emprunte, parole appuye ou la place des emprunts dans
lapprentissage dune langue seconde en milieu bilingue dans Plurilinguismes, n 9/10, pp. 133-145, ici p.
137.
1230
Nos enqutes ont en effet montr chez les lves des variations de langues mais aussi des variations dia-
en franais.
1231
Pekarek Doelher S., Ziegler G., 2009, De la dimension actionnelle des pratiques scolaires et des
comptences en langue : au-del de la dichotomie forme versus contenu en classe dimmersion dans
Canelas-Revisi S., Guernier M.C., Cordeiro G.S., Simon D.L. (coord.), 2009, Langage, objets enseigns et
travail enseignant, Grenoble, Ellug, pp. 303-324, ici pp. 323-324.
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non linguistiques ainsi que pour les enseignants damharique
1232
Bien que cette piste
soit sduisante, nous ne traiterons ici que de lenseignement du franais.
En classe de franais, nous avons vu que les enseignants qui identifient un emprunt
essaient gnralement de proposer un quivalent franais quand il existe, ce qui nest pas
toujours le cas. Quelle que soit la stratgie enseignante adopte, elle doit donc tre fonde
sur lide que les raisons qui prsident ces emplois ne sont pas transparentes.
Sappuyer sur la variation pour co-construire les savoirs scolaires, cest demander
llve de proposer un quivalent sil le connat, den faire un objet de discussion avec la
classe si la traduction immdiate nest pas possible, de faire de lemprunt un objet de
savoir linguistique plutt que lexpression dun conflit de normes. Nous avons vu
plusieurs analyses et traitements possibles dans notre analyse des interactions orales.
Lapproche interculturelle ne ncessite pas ncessairement des connaissances culturelles
ou linguistiques du rpertoire verbal mobilis par llve, mais elle prvient la
stigmatisation : celle de linstitution et celle des pairs. Cette co-construction du savoir
linguistique peut tre rinvestie lcrit, ou se dvelopper lors de pratiques de rcriture,
mais on noubliera pas de travailler sur lorganisation syntaxique de la phrase et du texte
qui se construisent avec la traduction de lemprunt. Dans notre corpus Portrait
chinois , nous avons vu par exemple que les noms de pays ntaient pas toujours
introduits par la prposition correcte en franais (difficult linguistique qui a aussi des
consquences en comprhension crite, comme on la vu dans La poursuite ). On
pourra, par le biais de lanalyse contrastive, tudier avec les lves ces emplois attests
dans les copies et proposer dautres formes, attestes en franais, en veillant expliciter la
norme franaise Cest lagir enseignant qui facilitera (ou non) cette co-construction des
savoirs langagiers en tenant compte des contingences de la classe, et en faisant preuve de
crativit dans son approche pdagogique.
Les stratgies qui viseraient explicitement lappropriation dune norme scolaire
situe se dploieraient davantage sur un axe endolingue, lenseignant montrant alors
lintrt dviter lemprunt pour une meilleure adaptation la norme pdagogique. Il sagit
de ne pas prsenter la forme franaise comme la seule acceptable mais plutt comme celle
qui est utilise dans un systme linguistique spcifique, objet lgitime de lapprentissage.
Les textes littraires, et tous les textes crits en gnral permettent une entre intressante
de ces faits de langue, dautant plus que tous les lves ont en leur possession un ensemble

1232
Voir en annexe une liste de quelques emprunts de franais en amharique faits par les lves (relev fait
par un collgue enseignant damharique et prsent dans notre mmoire de Master 2).
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douvrages scolaires, que lon peut observer en classe. Lenseignant veillera cependant
varier les supports textuels (oraux et crits), permettant ainsi aux lves de dcouvrir une
langue qui nest pas seulement scolaire, qui se dit aussi par ses acteurs sociaux. A lcrit,
on pourra proposer plusieurs reformulations possibles, montrant ainsi que la langue
franaise varie elle-mme et que llve veut stratgiquement choisir un type de
formulation plus utile quune autre en contexte scolaire. Lapproche par groupements de
textes prconise par les programmes permet de mettre en pratique cette approche,
condition toutefois que lon ne se limite pas une typologie textuelle spcifique :
lanalyse de notre corpus je raconte mes vacances a en effet montr que se focaliser
sur la typologie des discours permet aux lves de sapproprier des comptences
discursives culturellement ancres sans toutefois dvelopper au mme rythme leurs
comptences linguistiques.
Lutilisation dune stratgie ou dune autre dpend des enseignements, mais aussi
des pratiques langagires des lves, elles sont donc co-construites et sinscrivent dans un
enseignement stratgique
1233
, qui vise finalement la cration dune culture commune
denseignement/apprentissage.
Conclusion
Apprendre en franais dans un contexte plurilingue et pluriculturel est donc affaire
de contacts de langues et de cultures, mais aussi et surtout affaire de contacts de normes :
celles des lves, des enseignants, de lenvironnement social et de lenvironnement
ducatif. Une sociodiactique du franais demande considrer ces varits langagires
comme autant dobservables dune co-action entre tous les acteurs de lapprentissage et de
viser llaboration dune culture commune :
Contrairement ce quon aurait pu penser priori, ce nest pas le
plurilinguisme initial des enfants qui fait la diffrence dans la russite des tches
proposes, pas plus que linstauration dun bilinguisme scolaire, mais plutt les
modes de gestion des rpertoires (individuels et collectifs) et lamnagement dun
type de cadre didactique et de culture mtalinguistique qui valorise louverture et la
diversit, le rapprochement, la comparaison, la collaboration et une rflexion

1233
Pour une rflexion didactique et pdagogique de lenseignement stratgique, voir Tardif J., 1997, Pour
un enseignement stratgique. Lapport de la psychologie cognitive, Montral, Les Editions Logiques. La
dmarche de lauteur, trs pdagogique, permet aux enseignants de renouveler leur regard sur leurs pratiques
et de dvelopper des outils didactiques de faon crative.
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mtalinguistique, fonde sur la mise en proximit des langues et les transferts de
connaissances
1234
.
Nombre denseignants semblent conscients de ces enjeux et leurs pratiques
pdagogiques en sont le reflet, mais leur sentiment dimpuissance face aux difficults des
lves rvle sans doute quil est aujourdhui ncessaire de mettre en place une politique
ducative de ce type explicitement partage par tous ses acteurs.
A son chelle, lenseignant de franais gagnera prsenter cette langue-culture
comme une varit langagire situe, et prsentera les comptences acqurir comme
culturelles et non comme naturelles , pour ne pas renforcer linscurit linguistique des
lves. On reconnatra aussi le droit des lves ne pas vouloir utiliser cette langue dans
dautres instances de socialisation, tout en leur donnant des occasions de dvelopper leurs
savoirs et leurs pratiques dune langue-culture qui participe de faon non exclusive au
dveloppement de leur identit. On veillera aussi donner aux lves la possibilit de
considrer cette langue comme un objet dapprentissage (et pas seulement un vhicule
dapprentissage) cet objet tant une L2 et non une langue dappartenance pour beaucoup.
Il faut donc leur donner les moyens danalyser leurs processus dapprentissage
linguistique (analyse de lerreur, rflexion mtalinguistique et autonomisation dans
lapprentissage) mais aussi leur permettre de sapproprier des outils de dcodage de cette
langue (analyse grammaticale, pratique de la langue en tant que code : la syntaxe, le
lexique, les implicites..).
Pour dvelopper cette approche, on sappuiera ncessairement sur des connaissances
disciplinaires, que lon reconfigurera par lclairage de la psychologie cognitive, de la
psychologie sociale et de la sociolinguistique. Grard Vigner a propos rcemment des
pistes pdagogiques sduisantes pour apprendre le franais aux lves nouvellement
arrivs en France. Nous esprons pouvoir poursuivre prochainement notre questionnement
pdagogique avec les collgues du LGM en adaptant ces outils au contexte que nous
connaissons, et dans le cadre des programmes officiels en vigueur :
Les lves de FL2 doivent dcouvrir et faire usage dune langue, qui leur est
au dpart trangre, dans des usages qui scartent trs rapidement des pratiques
langagires quotidiennes pour les faire entrer trs rapidement dans une approche
la fois littracie (cest--dire dans lesquelles la lecture et lcriture occupent une

1234
Castellotti V., Moore D., 2005, Rpertoires pluriels, culture mtalinguistique et usages
dappropriation dans Beacco J.C., Chiss J.L., Cicurel F., Vronique D. (dirs.), Les cultures ducatives et
linguistiques dans lenseignement des langues, Paris, PUF pp. 107-132, ici p. 128.
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place importante) et grammatise (la langue est tout autant objet danalyse, de
connaissance, quoutil fonctionnel dchange)
1235
.
Nous rajouterons ce souci dentrer dans la norme langagire scolaire le souci de
former des individus autonomes et responsables, assumant leurs appartenances
identitaires, dans le respect des autres et de soi-mme. Cest, selon nous, lenjeu majeur de
lengagement dun enseignant de franais ltranger, et nous esprons avoir convaincu
notre lecteur que cela nest pas seulement de lordre dune utopie indispensable
1236
.

1235
Vigner G., 2009, Le franais langue seconde, comment apprendre le franais aux lves nouvellement
arrivs, Paris, Hachette, p. 207.
1236
Bronckart, J-P., Schneuwly, B., 1991, La didactique du franais langue maternelle: l'mergence d'une
utopie indispensable dans Education et Recherche n 13, pp. 8-26.
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PERSPECTIVES SOCIODIDACTIQUES

Pour rendre compte de lvolution dune langue seconde, le concept dinterlangue,
permet denvisager les comptences des lves comme situes et non stables, lgitimes
dans le contexte dapprentissage. La norme scolaire devient une varit langagire cible,
dans la configuration complexe de toutes les normes en prsence au LGM. On dpasse
ainsi la notion dchec scolaire, notamment en considrant que les carts sont
envisageables comme des signes de la dynamique des apprentissages.
Le franais apparat pour la plupart des lves comme une langue de scolarisation,
condition ncessaire mais non suffisante pour la russite des tudes. Une langue de
scolarisation nest en effet que celle qui permet de russir un projet scolaire, alors que
le projet de lcole est de permettre de sapproprier une langue-culture. Les programmes
officiels lenvisagent donc comme une langue qui a des codes, mais aussi des implicites
culturels propres la France. Le code lui-mme est un attribut culturel, une norme difficile
identifier comme telle pour un natif. La classe de franais est donc le lieu denjeux
identitaires pour tous ses acteurs.
Cette langue se construit et se dveloppe chez eux depuis lenfance mais dans un
contexte plurilingue. Nombreux sont ceux qui disent utiliser plusieurs langues pour
apprendre , selon les types de situation et la complexit des apprentissages.
Lorsque des activits en classe de franais se droulent entre pairs, seuls 54 % des
lves non thiopiens et 12 % des lves thiopiens disent nutiliser que le franais.
76,7 % disent alterner les langues. Ce nest pas lactivit elle-mme qui prside ces
choix mais le statut et le rle de chacun dans le groupe. Plusieurs attitudes sont
reprables : certains lves thiopiens ne veulent pas se mlanger dautres, et parlent
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Perspectives sociodidactiques

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presque exclusivement en amharique. Lorsque plusieurs nationalits sont reprsentes
dans le groupe, la prfrence va au franais mais ce nest pas systmatique. Plusieurs
rpertoires verbaux sont identifiables, qui parfois excluent un des membres des groupes ou
parfois permet de revendiquer une identit diffrente tout en permettant tous de
comprendre. Ici comme dans la cour, le choix des langues semble tre fonction des
ngociations identitaires et des tentatives de prservation des faces de chacun, ce qui peut
se faire au dtriment de la tension acquisitionnelle. En effet, si llve ne peut se dire que
comme une configuration plurilingue, comment alors peut-il considrer le franais
autrement que comme une composante de ce rpertoire ?
Les interactions matre/lve en classe de franais se dclinent sur un axe
exolingue/unilingue : lenseignant natif impose un format et un tayage linguistique. Ce
contrat implicite est ncessaire la construction des apprentissages et il est effectivement
observable dans les classes au LGM, dautant plus quil se fonde sur la reconnaissance de
lasymtrie expert/non expert, natif/non natif, asymtrie dont les lves sont coutumiers
dans tous leurs espaces de socialisation. Pour les lves, lasymtrie est justement lie la
labilit des pratiques. Lanalyse contrastive donne quelques outils explicatifs de certains
faits de langue, mais est loin de tous les expliquer. Les erreurs rcurrentes font souvent
lobjet dactivits de remdiation en classe, mais elles rsistent Les explications
cognitivistes ne sont pas les seules possibles : une erreur en franais peut tre le fait dune
interfrence entre L1 et L2. Mais ce peut tre aussi lexpression dun choix de langue qui
exprime un positionnement identitaire spcifique. La seule approche possible pour une
didactique efficiente est denvisager ces productions linguistiques comme des observables
dun systme que llve construit lui-mme avec tous les lments de son rpertoire
verbal et de ses rfrents culturels.
Il a donc t ncessaire de chercher identifier plus prcisment comment
lexpression de soi se donne entendre ou lire et si elle gne ou permet lacquisition
lorsque llve interagit avec le matre. Dans deux corpus oraux en classe de sixime
raliss plusieurs mois de diffrence dans une mme classe, nous avons identifi deux
types dattitudes diffrentes : les lves peuvent accepter ou non la correction, dans le
mme temps ils peuvent faire de cet change un espace de ngociation identitaire ou un
moment dapprentissage. Dans certains cas, il est donc important de pouvoir se dire pour
apprendre, alors quailleurs il est ncessaire de se focaliser avant tout sur la correction
linguistique pour pouvoir progresser. Ces positionnements dpendent aussi de lattitude de
lenseignant et du format de lactivit propose.
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Ltude mene sur des activits de comprhension crite et de comprhension orale
en sixime a montr que pour comprendre, les lves ont une approche globale du texte et
ne prtent que peu dattention la forme morphosyntaxique des noncs. Quand lnonc
est complexe, cela peut gnrer des erreurs importantes, en particulier parce que la
difficult sappuyer sur la syntaxe se double du fait quils peuvent mobiliser peu de
rfrents socioculturels franais. Par contre, les indices discursifs sont gnralement bien
pris en compte pour la construction du sens dun nonc. Ne considrer ces rsultats quen
termes dcarts mne une impasse didactique : aveu dimpuissance devant lchec,
puisque les leons de grammaire sont bel et bien prsentes dans les curricula des
enseignants. Lenseignant peut avoir dautant plus de difficult identifier les difficults
quil est lui-mme un natif, ayant donc des reprsentations homognisantes de sa propre
langue.
Considrer cette langue de scolarisation du point de vue des lves permet
cependant denvisager la langue-culture quest le franais comme une exonorme, en
diffrenciant ses composantes linguistiques, culturelles et discursives. Lanalyse des
productions crites de neuf lves trois moments de lanne scolaire montre que leur
acquisition de la forme discursive est lie une meilleure utilisation des rfrents culturels
de llve (quelles que soient les cultures convoques). Mais la correction linguistique
semble plus lente acqurir, alors mme que la structure textuelle samliore. Le seul
lve franais de notre corpus a davantage de difficults utiliser des rfrents
pluriculturels, cest la forme discursive qui sacquiert le plus lentement.
Lapprentissage en franais au LGM est donc une affaire de ngociations de normes
langagires pour les lves adolescents, qui cherchent se dire dans et par le langage ; ils
font un lien entre forme et sens selon des modalits plurilingues. Pour lenseignant, il
sagit de le reconnatre pour en faire un atout dans lapprentissage, notamment en leur
permettant dapprhender cette langue non pas seulement comme un outil mais aussi et
surtout comme une langue-culture dont la forme, arbitraire, rpond des normes
diffrentes que celles de leurs rpertoires, toutes tant galement lgitimes.
Une enqute mene auprs denseignants franais ltranger montre quils essaient
souvent denvisager le contexte plurilingue avec une perspective variationniste mais quils
ont du mal le faire dans la classe. Les pistes didactiques qui se dgagent de cette tude
ne peuvent senvisager que par la pratique rflchie des enseignants eux-mmes : il leur
appartient didentifier les espaces de ngociations identitaires et les reprsentations que les
lves ont de la norme en franais dans leur classe. Cest cette dmarche que nous
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qualifions dapproche interculturelle. Lenseignant pourra alors dvelopper des stratgies
diffrentes, variant sur un continuum entre deux ples : rpondre au besoin de se distancer
des enjeux identitaires en proposant des activits centres sur lacquisition dune norme
scolaire ou bien justement sappuyer sur les identits revendiques pour apprhender le
franais comme une des composantes des appartenances plurielles dans la classe. A
travers lexemple des emprunts, nous avons vu quune mme activit peut tre envisage
selon ces deux modalits. Cest dans la co-construction du rapport aux normes langagires
que lon pourra, selon nous, vivre ce choc des cultures langagires de faon cohrente
pour tous.

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POUR CONCLURE

Au terme dun parcours bien plus long, bien plus riche, et bien plus dstabilisant que
nous lavions imagin, nous pouvons maintenant en tirer une synthse rflexive qui
touchera tant ce que nous avons compris qu ce qui pousse chercher encore plus loin
quant aux contacts de langues et de normes pour des lves adolescents.
Notre formation denseignante de franais nous faisait envisager cette langue
comme un tout homogne, quil sagit de faire partager au plus grand nombre parce
quelle permet laccs un savoir et des valeurs : pour russir, les lves doivent
matriser des comptences lgitimes par linstitution scolaire et par la socit. En tant
quacteur de linstitution ducative, lenseignant doit permettre chacun dapprendre en
franais pour russir lcole. Or, si ces objectifs peuvent paratre simples lorsque la
langue denseignement est aussi la langue de socialisation, un environnement social
explicitement plurilingue rend visible la diffrence existant entre une norme pdagogique
stable et des normes sociales variables.
Notre hypothse de recherche quant des comptences langagires bilingues en jeu
dans lapprentissage du franais tait fonde sur le fait que les recherches menes depuis
plusieurs annes sur les individus bilingues les prsentent comme ayant un atout
cognitif important face ce qui serait implicitement un handicap des monolingues.
Pourtant, on avait aussi montr que cet atout ne se dveloppe effectivement que lorsque
lenvironnement social le permet. La comptence bilingue est donc aussi sociale et son
dveloppement dpend du contexte sociolinguistique. Comment alors sappuyer sur des
comptences langagires plurielles lorsquon vise des savoirs communs en franais ? Et
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Conclusion gnrale

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si lon construit une pdagogie fonde sur la reconnaissance dune comptence plurilingue
et pluriculturelle, comment ne pas exclure les lves qui nauraient pas cette comptence ?
Comment alors envisager une didactique du franais unifie fonde sur la diversit des
pratiques langagires ?
Notre dmarche de recherche sest donc forge sur le refus de principe de considrer
les lves bilingues comme des apprenants ayant a priori un manque combler, alors
mme que notre posture denseignante nous poussait agir contre lchec scolaire en
franais. Etait alors pose la question sous-jacente de la place de lenseignement dans la
construction de comptences non valuables par linstitution ducative parce que non
visibles de jeunes dont le point commun tait dapprendre en franais dans un
tablissement implant dans un milieu non francophone.
En postulant que la plupart des lves tissaient des liens non transparents entre
lappropriation du franais pour russir lcole et la construction dune identit
plurilingue favorise par lenvironnement social, nous avons labor un protocole de
recherche qui part du contexte sociolinguistique pour arriver dans la classe, lieu potentiel
de mobilisation de comptences plurielles. Autrement dit, en considrant les lves
comme des acteurs sociaux dans une communaut donne, nous avons construit une
problmatique avec un principe daltrit :
Sintresser aux individus, cest davantage sintresser la manire dont
ces derniers fabriquent une culture commune lorsquils viennent dhorizons
diffrents et quils doivent agir ensemble, plutt qu la manire dont les cultures,
dailleurs souvent vues comme beaucoup plus homognes et statiques quelles ne le
sont en ralit (), influencent les rapports entre ces individus
1237
.
Lobjet denseignement quest le franais ntant pour ces jeunes quune part dun
langage aux fonctions plurielles, nous devions identifier ce langage, ses fonctions, et faire
merger des liens entre leurs diffrentes manires de linvestir dans leurs espaces de
socialisation. Pour ce faire, nous avons procd une triangulation de donnes collectes
sur le terrain. Les niveaux contextuels que nous avons tudis rvlent un aspect
complmentaire de lensemble des facteurs identifis dans la classe.

1237
Matthey M., Simon D-L. 2009, Prface dans Matthey M., Simon D-L (coord.), Altrit et formation
des enseignants, nouvelles perspectives, Lidil n 39, mai 2009, pp. 5-17, ici p. 11.
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Etude ethno-sociolinguistique
Pour comprendre les enjeux du plurilinguisme en Ethiopie, nous nous sommes
appuye sur des statistiques nationales et sur la perception que les chercheurs thiopiens
en ont, en clairant ces donnes par des modles sociolinguistiques plus thoriques. Nous
avons montr que contrairement la France, lEthiopie construit son identit nationale sur
des bases ethniques et que les nombreuses langues thiopiennes sont explicitement
considres comme des attributs de lidentit ethnique. La langue dominante quest
lamharique est utilise Addis-Abeba comme une langue vhiculaire qui a dabord des
fonctions communicatives alors quailleurs elle est plutt considre comme une langue
dappartenance.
Addis-Abeba, ville plurilingue en perptuelle volution est en effet un lieu qui
cristallise les espoirs dun avenir meilleur pour un pays qui ne cesse pas sa qute
identitaire. Si la culture thiopienne se donne voir aux trangers comme une identit
unique, sa reprsentation ne rsiste pas aux analyses de chercheurs thiopiens qui
soulignent eux-mmes la difficult trouver les voies de lunit nationale au sein dun
Etat fdral se voulant pluriethnique et plurilingue. Le statut de lamharique devient
presque une mtaphore : symbole de lthiopianit devant ltranger, son enseignement
reste un enjeu politique qui rvle les tensions entre des forces unifiantes et des forces
diffrenciatrices de linteraction entre les langues et les identits :
Les formes linguistiques utilises situent le locuteur : nous reconnaissons
nos semblables ce quils parlent comme nous, nous rejetons ceux dont le grgaire
est trop diffrent du ntre, et la mobilit sociale passe par une adaptation
linguistique, par la soumission un modle, celui du pouvoir
1238
.
Pourtant, tous les efforts tendent vers une unit qui nest synonyme dhomognit
pour personne : il nest pas question de navoir quune seule langue nationale et lon
considre que laccs au savoir peut et doit se faire de faon la fois unique et diffrente,
selon les langues dappartenance de chaque groupe. Mais si on sappuie ainsi sur le
postulat que les individus ont des pratiques communes dans un mme groupe, les analyses
sociolinguistiques montrent que ces phnomnes dassignation identitaire ne sont pas
toujours pertinents. La question de lidentit est donc pose tous les niveaux et se
dcline, in vivo, par des pratiques plurilingues symboliquement valorises mais qui ont
peine se dcliner en comptences linguistiques communment partages dans le pays. A

1238
Calvet L-J., 1999a [1987], La guerre des langues et les politiques linguistiques, Paris, Hachette.
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Addis-Abeba, la varit des langues et de leurs emplois est connue et reconnue comme
une marque de la pluralit des appartenances ethniques et familiales alors mme que seul
lamharique est utilise dans lensemble de lespace urbain tout en assimilant des
emprunts des langues internationales telles que langlais, litalien ou le franais. Les
langues trangres ont un prestige important dans une ville o chacun cherche le moyen
dviter la prcarit. Parler amharique, cest donc dire son identit thiopienne, parler une
langue trangre, cest se dire thiopien autrement.

Au centre et la frontire de cette recherche du soi se trouve le Lyce Guebre
Mariam, lieu qui scolarise en franais plusieurs centaines de jeunes de toutes nationalits.
Bien que plusieurs langues y soient enseignes, le franais est la seule langue de
scolarisation communment partage, la seule langue qui permette de russir ses tudes.
Le LGM promouvant une politique ducative franaise, nous avons tudi celle-ci en nous
appuyant sur les textes officiels produits par lAEFE et par le gouvernement franais lui-
mme. En montrant que la question premire est celle de lancrage social dun
tablissement scolaire ltranger, nous avons prsent le terrain du LGM comme un lieu
de diglossie institutionnelle : le franais a un statut de langue dominante parce que cest sa
matrise qui permet la russite scolaire mais on reconnat que dautres langues sont aussi
utilises des fins de socialisation.
Pour tudier les pratiques langagires des lves adolescents au LGM, nous avons
procd une triangulation des donnes collectes. Nous nous sommes appuye sur un
questionnaire rempli par cent vingt-quatre lves (18 % des lves au secondaire) ayant
des profils sociolangagiers reprsentatifs de lensemble de la communaut : 83 % dentre
eux dclarent des pratiques plurilingues en famille. Les lves de famille thiopienne
citent moins souvent le franais que les autres et davantage de langues (trois en moyenne,
pour deux langues dans des familles non thiopiennes). Les sept enfants franais se
dclarent le plus souvent monolingues en famille. A lcole, 77,4 % des lves disent
utiliser au moins deux langues entre pairs, et les pratiques dclares entre pairs ne
recouvrent quimparfaitement celles dclares en famille. On voque dabord le franais,
puis lamharique, puis langlais. Dautres langues sont aussi cites, mais de faon
marginale. Certaines varits diastratiques du franais sont aussi cites. Les comptences
en franais attendues par linstitution ne sont pas toujours perues de faon harmonieuse :
parmi 92 % dlves sestimant francophones, seuls 84 % disent que cela les aide pour
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lapprentissage et on est mieux dans sa peau en tant bilingue, les qualits du bon
lve sont souvent prsentes comme passives.
Seuls 6,8 % des lves bilingues disent ne jamais alterner les langues en famille. Ce
parler mtiss, largement attest entre pairs, a des fonctions sociales et identitaires
importantes pour des adolescents. Les rponses quant aux raisons de lalternance voquent
peu la fonction communicative : seuls 25 % disent quils font cela pour se faire
comprendre et 44 % disent que cest naturel , alors quils ne sont que 21 % dire que
cela leur plait.
Les rsultats ayant montr limportance de facteurs identitaires dans les interactions
langagires, nous les avons clairs par lanalyse de vingt-neuf entretiens semi-directifs
visant expliciter ces questionnaires. Nous avons tudi ce quen disaient les lves et la
manire avec laquelle ils le disaient : tous saccordent reconnatre la lgitimit des
marques transcodiques au LGM, parce quelles permettent de reconnatre la pluralit des
appartenances, et lon vite ainsi de mal parler franais aux yeux des autres. Ces
reprsentations ninduisent cependant pas de stratgies langagires communment
partages. A partir du croisement de ces donnes, valides par des observations
ethnographiques de terrain, nous avons pu laborer un modle comprhensif des enjeux de
linteraction exolingue dans la communaut des lves. Le prestige accord la variation
linguistique en constitue le facteur unifiant alors que les positionnements de chacun
peuvent notablement diffrer :
La formation des acteurs sociaux est double. Dune part cest une
socialisation dans laquelle les individus intriorisent des normes et des modles.
Dautre part cest une subjectivation conduisant les individus tablir une distance
leur socialisation
1239
.
Les nombreux lves thiopiens, de familles le plus souvent non francophones, sont
immergs au Lyce depuis lge de trois ans et tudient en franais tout en suivant aussi
des cours en amharique. Les autres lves, de toutes nationalits et le plus souvent de
familles francophones, vivent et tudient en franais mais leur pratique de lamharique
reste informelle et le plus souvent marginale : cette langue se donne difficilement
apprendre ltranger, qui la peroit le plus souvent comme la langue des autres . Cet
tablissement scolaire est donc un lieu de contact entre plusieurs langues et plusieurs
cultures, et bien que les programmes denseignement soient franais, ils sappliquent dans

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un contexte profondment diffrent de celui qui a prsid leur laboration par le
Ministre de lducation en France. Lcole franaise se veut un moyen puissant de
construction nationale : laccs au savoir et la citoyennet se forge en une seule langue.
Cest finalement cette conception de laccs au savoir que nous avons cherch revisiter,
tout en reconnaissant que mme en France, elle se transforme en souvrant notamment
une identit europenne plurilingue. Sans remettre en cause la ncessit pour tous les
lves de sapproprier la langue dominante qui permet les apprentissages, nous
interrogeons les reprsentations homognisantes que lcole vhicule, et qui se heurtent
parfois dautres manires de sapproprier un rapport au langage :
Traiter de la langue, cest ici poser la question des objectifs de lcole, des
apprentissages, des relations entre oral et crit et construction des savoirs, des
constructions identitaires, du relativisme (cest--dire de la place et du rle que lon
donne des particularismes) ou de luniversalisme culturel, mais aussi des
places sociales conflictuelles
1240
.
La caractristique principale du terrain sociolinguistique que nous avons tudi est
donc un contact de langues et de cultures visible dans toutes les pratiques
sociolangagires. Parce que linstitution valorise une langue marginale dans
lenvironnement social, chacun doit apprendre communiquer dans la langue de lautre.
La situation exolingue gnre ainsi des pratiques et reprsentations langagires qui sont
plurielles, justement parce quelles rpondent la ncessit de tenir compte de
lhtrognit des parcours individuels, en particulier pour les lves. Cette htrognit
linguistique devient un enjeu identitaire lorsque lon vit dans une socit thiopienne, elle-
mme marque par la multiplicit des appartenances culturelles. Un contexte exolingue est
donc le lieu de ngociations permanentes de sens entre ce qui est dit et ce qui est peru,
entre la manire avec laquelle on le dit et la manire avec laquelle on le comprend. Les
stratgies langagires peuvent alors se dcliner sur un mode unilingue ou bilingue, selon
les situations de communication et le rle quon y tient, selon limportance que lon
accorde au langage en tant que symbole identitaire. En effet, plus les langues utilises par
les locuteurs sont investies de charges symboliques et plus les interactions sont marques
par des rglages sociolinguistiques. Cest donc aussi la question des normes langagires
qui est pose : lorsque la diffusion de normes linguistiques homognes est privilgie dans

1240
Bautier E., 1997, Usages identitaires du langage et apprentissage. Quel rapport au langage ? Quel
rapport lcrit ? , dans Migrants-Formation n108, mars 1997, pp. 5-20, ici p. 6.
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un milieu endolingue, la diffusion de normes plurielles est le plus souvent valorise en
contexte exolingue :
Un bilinguisme individuel rpandu ainsi quun recoupement partiel des
fonctions des langues et des pratiques culturelles qui y sont lies crent des
conditions propices lapparition dune forme spcifique de parler qui se
caractrise par un choix de langue plus variable, constamment rengociable et
rengoci et/ou par des "marques transcodiques" de tout genre
1241
.
A ladolescence, temps de passage entre les repres de lenfance et ceux de lge
adulte, il est ncessaire de trouver sa propre cohrence dans la multiplicit des normes
proposes. Lorsque certains lves passent dun milieu endolingue (la famille) un milieu
exolingue (les pairs, la classe), dautres vivent lexolinguisme comme une constante : en
famille comme lcole, les langues et les cultures ne sont parfois pas partages par tous
les membres du groupe. Cest en particulier le cas des lves de familles mixtes.
Ladolescent interagit dans un contexte marqu par la varit des rpertoires verbaux et
des reprsentations symboliques attribues chaque langue. Le rapport au langage des
lves du LGM se donne donc davantage comprendre par les processus interactionnels
que par les comptences linguistiques.
Notre tude sur les pratiques langagires des lves a permis de comprendre que la
plupart dentre eux envisagent les interactions entre pairs sur un mode bilingue. Seul le
franais est communment partag par tous, des degrs divers, et il sagit de construire
un rapport au langage non stigmatisant, ce que le seul usage du franais ne permet pas,
puisquil est sujet au jugement des adultes, et tout particulirement des enseignants : il est
associ un code linguistique qui nest pas toujours utile pour donner sens au message
dans un contexte de communication exolingue. De nombreux lves ont donc dvelopp
une sorte de langage du LGM, dont la caractristique principale est la prsence de
marques transcodiques, envisages comme le (seul ?) moyen de communiquer avec le plus
grand nombre. Ces marques peuvent tre catgorises par le sociolinguiste comme des
emprunts une des langues des membres du groupe (principalement langlais,
lamharique et dautres langues africaines) mais aussi comme des marqueurs de variations
dans une seule langue (les accents, les emplois dexpressions non attestes en franais).
Cest la conscience de la variation langagire qui caractrise selon nous les membres de la

1241
Ldi G., 1998, Lenfant bilingue : chance ou surcharge ? , dans ARBA n8, pp. 13-30, Elaboration
dun projet linguistique pour la Suisse, sprachenkonzept.franz.unibas.ch/Annexe_8.html , (non pagin,
dernire consultation le 25/02/2010), ici pp. 12-13.
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communaut des lves, alors mme que les comportements sont htrognes dans les
interactions verbales. Selon leur ge, leurs appartenances familiales, et plus gnralement
selon leur exprience sociolangagire, ils investissent diffremment ce parler mtiss dans
la communication entre pairs. Certains semblent privilgier la communication sur un
mode unilingue et prservent ainsi leur face en vitant de risquer les malentendus ou les
jugements des pairs sur leur comptence linguistique. On peut donc savoir parler plusieurs
langues mais ne pas vouloir prendre le risque de parler la langue de lautre. Dautres
attribuent un fort prestige la pluralit des pratiques, mme si leur emploi peut gnrer
des malentendus quant au sens des messages. Le fait de pouvoir grer dans linteraction
plusieurs rpertoires verbaux dont le sens nest pas ncessairement transparent pour
chacun est, selon nous, la marque dune posture plurilingue. Mme si le bilinguisme
favorise cette posture, les lves ont montr quon peut ne pas sestimer bilingue et
adopter une posture plurilingue.
Considrer la langue de lautre comme un attribut culturel qui fonde son identit
permet denvisager les paroles de chacun comme toutes lgitimes. Ainsi, pour de
nombreux lves, cest parce que les langues sont aussi des attributs culturels que la
posture plurilingue permet de se faire reconnatre comme un membre du groupe.
Le franais scolaire joue un rle important dans cette configuration puisque cest la
seule langue communment partage par tous et, dans le mme temps, la langue la moins
culturellement investie par lensemble de ses membres : les Franais sont trs peu
nombreux et les Africains francophones que nous avons entendus voquent le plus
souvent le franais comme une des composantes de leurs rpertoires verbaux familiaux.
Trs peu dclarent avoir des traits culturels franais. Le franais langue de scolarisation a
ses propres normes, que les lves intgrent dans lensemble de leurs rpertoires. Du point
de vue de lcole, cest une langue-culture part entire, qui est enseigne comme
homogne, en tant quobjet dont les normes ne peuvent tre remises en question : pour
pouvoir russir il faut savoir utiliser cette langue sur un mode unilingue, son sens existe
la fois par sa forme linguistique (morphosyntaxique et discursive) et par les rfrents
culturels qui ancrent la langue dans un savoir situ. Apprendre en franais, cest donc
accepter dutiliser cette langue autrement que dans une configuration bilingue, cest penser
quil est aussi possible de se dire non franais en franais, cest prendre le risque dtre
jug si lon na pas une comptence linguistique suffisante aux yeux des pairs.
Une posture plurilingue lgitime la pluralit des langues mais aussi des comptences
linguistiques dans linteraction verbale. Elle devient comptence plurilingue lorsquil est
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possible de rgler son rapport au langage de faon diffrencie selon les normes affrant
aux situations. Elle inclut donc la comptence linguistique lorsque la norme situationnelle
le rclame. Adopter une posture plurilingue entre pairs ne permet pas toujours de
dvelopper la comptence ncessaire pour envisager le franais scolaire comme une
norme unilingue qui permet les expressions identitaires plurielles. Cest sans doute la
raison pour laquelle les lves voquent souvent les autres , qui se moquent de ceux
qui font des fautes en franais , alors que lesdites fautes ne sont pas perues comme
stigmatises par les enseignants. Passer dune posture une comptence plurilingue, cest
envisager le langage avec une perspective interculturelle et dvelopper ainsi des
comptences linguistiques situes : une seule langue ne permet pas les expressions
identitaires de chacun mais chaque langue a des attributs culturels, dont la forme. Il sagit
donc, pour llve, de passer dune posture une comptence qui est plurilingue parce
quelle est interculturelle. Cest dans ce passage que nous envisageons laction didactique
comme possible, ce qui renvoie la reprsentation que lcole franaise construit de sa
propre langue.
Implications sociodidactiques
Pour aborder le terrain de la classe, nous avons l encore procd une analyse
triangulaire en utilisant les questionnaires, les entretiens et lanalyse des pratiques
langagires en classe : quatre corpus dinteractions orales entre pairs et avec lenseignant
ainsi que quatre corpus de copies dlves, en tant que lieux dinteraction marqus par un
rapport lcrit fortement valoris lcole. Il a t possible de comparer les productions
des lves plusieurs moments de lanne, ce qui a montr que le rapport au franais et
lapprentissage est aussi fonction de processus de constructions identitaires plurilingues.
Les tudes quantitatives ont clair les analyses qualitatives. Lorsque 76 % des lves
plurilingues disent utiliser plusieurs langues dans ce qui serait un langage intrieur pour
apprendre , selon les types de situation et de la complexit des apprentissages, 55 % des
lves dclarant utiliser plusieurs langues pensent quil vaudrait mieux rflchir en
franais. Lorsque des activits en classe de franais se droulent entre pairs, seuls 54 %
des lves non thiopiens et 12 % des lves thiopiens disent nutiliser que le franais.
76.7 % disent alterner les langues. Ce nest pas lactivit elle-mme qui prside ces
choix mais le statut et le rle de chacun dans le groupe. Plusieurs attitudes sont
reprables : certains lves thiopiens ne veulent pas se mlanger dautres, et parlent
presque exclusivement en amharique. Lorsque plusieurs nationalits sont reprsentes
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dans le groupe, la prfrence va au franais mais ce nest pas systmatique. Plusieurs
rpertoires verbaux sont identifiables, qui parfois excluent un des membres des groupes
(par lamharique le plus souvent) ou parfois permet de revendiquer une identit diffrente
tout en permettant tous de comprendre (emploi daccents africains, dune varit moins
formelle, demprunts connus de tous en amharique ou en anglais). Ici comme dans la
cour, le choix des langues semble tre fonction des ngociations identitaires en jeu, et des
tentatives de prservation des faces de chacun, ce qui peut se faire au dtriment de la
tension acquisitionnelle.
Avec lenseignant, le contrat didactique pousse les lves une double focalisation :
apprhension du sens et apprhension de la forme du franais. A loral, les interventions
de lenseignant natif fonctionnent comme autant de rappels de limportance attribuer
une forme linguistique qui ne leur est pas toujours familire. Cette norme pdagogique
soppose parfois dautres formes, utilises entre pairs et qui font sens dans une
communaut qui nest pas implante en France, alors quelles ne sont pas attestes (et
donc pas lgitimes) pour lenseignant natif. Ainsi, lattention porter au code linguistique
peut tre elle-mme, pour les adolescents, un attribut culturel. Cest la marque dune
culture denseignement et la marque de la culture du natif. Ce peut tre aussi une stratgie
identitaire pour certains lves.
Ltude des pratiques littracies des lves, en tant que pratiques culturellement
ancres dans la norme scolaire, a montr que les savoir-faire les plus mobiliss en classe
de franais (savoir lire, savoir crire) sont effectivement lenjeu de contacts ou de conflits
de normes. Les lves sont en situation de rception ou de production dun texte unilingue
en franais, qui doit idalement rpondre la norme pdagogique tant pour la forme que
pour le sens. Notre analyse interactionnelle, qui envisage toute production comme
dialogique, a rendu compte de trois niveaux du texte.
Au niveau rfrentiel, on constate sans surprise que ce sont les rfrents
socioculturels les mieux connus qui, lorsquils sont mobilisables, permettent de construire
du sens, tant par la lecture que par lcriture. Si les rfrents dune langue de scolarisation
ne sont pas ceux des lves, il est donc ncessaire de veiller construire un lien entre ceux
que llve matrise et ceux quil est amen sapproprier pour une scolarit efficiente.
Ces rfrents permettent de dvelopper des stratgies dapprentissage construites dans et
par un contexte exolingue mais ils doivent aussi, pour se dvelopper, senrichir des
normes culturelles inhrentes la langue enseigne, ce que lenvironnement social ne
fournit pas suffisamment. Le rle de lenseignant est alors daider lappropriation de
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repres culturels qui nexcluent pas la diversit, quel que soit le profil sociolangagier des
lves.
Au niveau discursif, le texte est gnralement assez facilement peru par les lves
comme un tout complexe qui, pour faire sens, doit rpondre des normes
organisationnelles explicitement enseignes. Le passage dune norme bilingue une
norme unilingue se fait de faon relativement efficiente pour certains, peut-tre parce que
la posture plurilingue favorise la prise en compte dun nonc dans sa globalit. Nous
supposons que cest parce que la forme discursive est clairement explicite en tant que
norme quelle permet aux lves de se lapproprier, tant en rception quen production : ils
ont des repres pour donner un sens global au discours. Ces repres se sont aussi
construits partir de leur propre exprience langagire. Envisager la communication dans
sa globalit, dvelopper des stratgies pour induire du sens probable dun nonc ; cest
bien ainsi que la communication entre pairs est apprhende.
Au niveau de la structure phrastique, ltude des copies rvle que lapprentissage
est plus lent et que les productions rvlent un systme linguistique instable, instabilit
que lon retrouve dans les interactions entre pairs : le parler mtiss est un instrument au
service de la communication exolingue et pluriculturelle, mais ne permet pas toujours de
fixer les usages linguistique ni dviter les malentendus. Ce sont ces malentendus qui sont
tolrs pour que la communication fonctionne. A la limite, la correction linguistique peut
elle-mme gnrer des malentendus lorsque les rpertoires verbaux sont ingalement
partags. John J. Gumperz a ainsi analys nombre dentre eux, en particulier dans ce quil
nomme la communication interethnique
1242
.
Dans la classe, les erreurs fossiles, et plus gnralement linterlangue peuvent tre
aussi des observables dadaptations plus ou moins russies une norme langagire
diffrente, qui tolre mal la variation, et qui ne fait sens que par ladquation maximale
la norme pdagogique. Les malentendus prennent alors une autre valeur : ils peuvent tre
le signe dune comptence plurilingue et pluriculturelle en cours de construction ; llve
apprend passer dune situation plurilingue une situation unilingue, il apprend passer
dun statut dlve passif un statut dapprenant actif. Pour se dvelopper, la comptence
en franais lcole aurait donc besoin de sappuyer sur une comptence plurilingue et
pluriculturelle contextualise : lorsque la norme unilingue du franais est envisage dans
sa spcificit, parmi un ensemble dautres normes langagires connues des lves, ceux-ci

1242
Gumperz J., 1989, Sociolinguistique interactionnelle, une approche interprtative, La Runion,
LHarmattan, voir en particulier les chapitres 6 et 7.
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peuvent se focaliser sur la correction linguistique. Lvitement des situations de
communication plurilingues ou la posture plurilingue (qui valorise les pratiques
langagires mtisses), ne deviennent un handicap que lorsque cest le seul mode de
communication lgitime aux yeux des lves. Et lorsque lon sait combien le parler
bilingue est investi de fonctions identitaires, il est ncessaire denvisager une didactique
qui en tienne compte pour leur permettre davoir effectivement une posture dapprenants
actifs. Faut-il rappeler que, quel que soit leur profil langagier, les lves au LGM se
reprsentent le mtier dlve comme relativement passif et considrent la matrise du
franais comme une condition non suffisante pour la russite scolaire ?

La perspective didactique qui merge de cette interprtation des enjeux de
lapprentissage en tant que passage dune norme plurilingue une norme unilingue
renvoie aux reprsentations quun enseignant de franais a de sa propre langue : pour quil
lenvisage comme un objet denseignement pour tous, il est ncessaire quil puisse
concevoir le franais comme un objet culturellement situ, dont la lgitimit nexclut pas
lexistence dautres pratiques lgitimes. Il est donc important de comprendre que toutes les
composantes du franais langue de scolarisation sont culturelles, que lon parle de la
forme, du sens ou des savoirs transmis.
Lorsque la norme scolaire est diffrente de la norme sociale, trois positionnements
sont possibles. On peut reconnatre que le plurilinguisme est la pratique la plus lgitime,
ce qui permet notamment de reconnatre la valeur de chaque identit. Mais sil est possible
dagir ainsi en socit, lcole franaise telle quelle existe aujourdhui ne permet pas de
choisir cette option car cela remet en cause la lgitimit des apprentissages en une seule
langue. Cela remet aussi en cause la prsence dtablissements de lAEFE dans de
nombreux pays plurilingues. On peut aussi, linverse, obliger les lves ne
pratiquer que la langue denseignement entre pairs. La langue de scolarisation deviendrait
aussi langue de socialisation. Danciens lves du LGM nous ont dit avoir vcu ce temps,
on sen souvient aussi dans certaines rgions franaises. Lexprience a montr quune
telle politique, extrmement violente, gnre des ruptures et des conflits de valeurs
importants et dveloppe un fort sentiment dinscurit, nuisible aux apprentissages. Entre
ces deux extrmes merge le choix de diffuser un franais scolaire qui natteindrait pas
lintgrit des lves. Cest un outil de russite scolaire dont lefficacit dpend de la
manire avec laquelle on reconnat ses liens avec les pratiques sociales des lves. Cest
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donc un enseignement assum dune langue-culture des fins de scolarisation que lon
envisage.

Pour favoriser ce passage dun plurilinguisme un unilinguisme de tolrance
dans un contexte exolingue, la comptence interculturelle de lenseignant est mobilise. Il
peut veiller expliciter le fonctionnement du franais en sappuyant sur lexpression des
identits plurielles ; en la circonscrivant sa fonction de scolarisation, il peut aussi veiller
focaliser son enseignement sur une norme dont la lgitimit ne menace pas la face des
apprenants. Si lenseignement dune norme pdagogique est ncessaire, il ne peut tre
efficient quen sappuyant sur la connaissance claire de la pluralit des pratiques
langagires lgitimes par les lves. Une approche variationniste de lobjet-langue est
donc requise. En re-connaissant lexistence de liens complexes entre les pratiques
bilingues et les pratiques unilingues de tous les acteurs de linteraction didactique (les
siennes, celles des lves), lenseignant peut alors construire une didactique du passage,
qui se co-construit avec les lves. Cest dans ce sens que nous parlons de
sociodidactique. Pour les lves comme pour lenseignant, la comptence interculturelle
se dveloppe grce un autre dont la diffrence donne comprendre son propre
fonctionnement :
Lide fondatrice de [lapproche interculturelle] est de sintresser ce qui
se passe concrtement lors dune interaction entre des interlocuteurs appartenant,
au moins partiellement, des communauts culturelles diffrentes, donc porteurs de
schmes culturels diffrents, mme sils communiquent dans une langue
(apparemment) partage. Il sagit alors de prvenir, didentifier, de rguler les
malentendus, les difficults de la communication, dus des dcalages de schmes
interprtatifs, voire des prjugs (strotypes, etc.). Dans ce cadre, on opte pour
une thique personnelle et une dontologie professionnelle qui reconnaissent
laltrit, la diffrence, et qui lintgrent dans les procdures denseignement, la
fois comme objet dapprentissage et comme moyen de relation pdagogique
1243
.
Une dmarche rflexive
En voulant rendre compte des pratiques langagires des lves de faon complexe,
nous avons t confronte la ncessit de rinterroger nos propres reprsentations sur le
franais et sur lactivit de recherche elle-mme, en tant que pratique rflexive.

1243
Blanchet P., 2007, Lapproche interculturelle comme principe didactique et pdagogique structurant
dans lenseignement/apprentissage de la pluralit linguistique dans Daz, O.M, Blanchet P. (coord.),
Pluralit linguistique et approches interculturelles, Synergies Chili n3, pp. 21-27, ici p. 21.
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Notre problmatique a eu pendant longtemps une vise exclusivement didactique : il
sagissait en quelque sorte daller jusquau bout de notre mission denseignante, mme au
prix dune recherche doctorale. Ce sont les lves eux-mmes qui, en nous faisant
dcouvrir un monde que nous nimaginions pas, nous ont pousse mieux comprendre la
raison pour laquelle, par exemple, le parler bilingue tait aussi prestigieux dans leurs
discours. Pourquoi tait-il si difficile pour eux de citer clairement les langues quils
utilisaient alors quils taient intarissables sur leurs reprsentations langagires, quils
prsentaient de faon dynamique et pourtant sans contradiction ? Et pourquoi tait-il si
difficile pour nous de catgoriser ces pratiques grce un questionnaire labor justement
pour rvler ce qui sy joue ? Pourquoi les entretiens rvlaient-ils une complexit
inaccessible que les questionnaires donnaient lire comme un amas chaotique ? Ce
ntaient pas les lves qui taient en cause, mais nos propres grilles de lecture : nous
dcouvrions que lon pouvait se dire francophone au LGM sans penser que lon avait aussi
des traits culturels franais Notre approche comprhensive naurait sans doute abouti
qu de dsastreuses illusions dexplications formelles si nous navions pas eu la
possibilit de lire et de lire encore, dclairer notre terrain par ce que nombre de
chercheurs donnent comprendre du contact des langues. Ainsi on ne peut identifier une
comptence bilingue sans apprhender la fonction identitaire des pratiques langagires.
Les constructions identitaires, culturellement situes, ne peuvent sapprhender que dans
le cadre dun contexte social, dans lequel lcole joue un rle important, et les lves y
sont des acteurs part entire. Ce sont les procdures interactionnelles plutt que les
productions qui permettent de comprendre les usages. Nous avons ainsi apprhend notre
terrain de recherche comme un ensemble complexe
1244
, avec un principe dialogique (les
pratiques sociales bilingues et les pratiques scolaires unilingues des lves ont a priori des
liens), un principe de rcursivit (le lien de causalit entre chec en franais et pratique
plurilingue nest pas linaire) et un principe hologrammatique (ce que nous font
comprendre lensemble des lves permet de comprendre des stratgies individuelles qui,
elles-mmes, clairent les rgles des interactions exolingues et renvoient aux
reprsentations langagires des enseignants).
Notre posture de recherche nous a amene questionner notre posture denseignante
franaise, nos reprsentations sur les langues et sur le franais en particulier. Vivant dans
un milieu plurilingue depuis longtemps, notre parcours nous a sans cesse oblige nous

1244
Morin E., 2008, Mon chemin, pp. 195-196 et p. 230.
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situer culturellement, objectiver nos rfrences de faon dynamique, sortir de cette
forme damnsie anthropologique qui a conduit, en France notamment, confondre
universalit et universalisme par gnralisation du singulier au plus grand nombre
1245
.
Nos rsultats ont donc une part subjective assume. En ayant propos une analyse
ncessairement incomplte de toutes les forces en jeu dans lapprentissage des lves au
LGM, nous avons vis la totalisation, lunification, la synthse, tout en luttant contre la
prtention cette totalit, cette unit, cette synthse, dans la conscience () de
linachvement de toute connaissance, de toute pense et de toute oeuvre
1246
.
Cette recherche aura cependant montr lutilit dune mthode qui vise dcrire le
rle que les acteurs attribuent [au langage] en tant que condition de russite dune
interaction didactique
1247
. En cherchant comprendre comment des lves peuvent
accommoder le prestige dun plurilinguisme de tolrance et celui dun unilinguisme
scolaire, en essayant de comprendre les valeurs de lautre et lefficacit de son discours
avant de lui appliquer les ntres
1248
, nous avons ouvert des pistes sociodidactiques pour
le franais. Ce parcours nous a permis de rpondre sa mesure aux questions souleves
par lenseignement du franais au LGM et plus gnralement dans un contexte
plurinormatif : vouloir connatre lautre, cest surtout transformer son regard sur ses
propres normes.

1245
1246
Morin E., 1986, La mthode. 3. La Connaissance de la Connaissance, Paris, Seuil p. 29.
1247
voulons-nous ? dans Marquill Larruy M. (d.), Question dpistmologie en didactique du franais
1248
Dufays J-L., 2001, op. cit., p. 318.
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727

Sitographie

AGENCE POUR LENSEIGNEMENT FRANAIS A LETRANGER (AEFE) :
www.aefe.diplomatie.fr (dernire consultation le 25/02/2010).
AMBASSADE DE FRANCE EN ETHIOPIE : www.ambafrance-et.org (dernire consultation le
25/02/2010).
ANCIENS ELEVES DU LYCEE GUEBRE MARIAM : lyceeguebremariam.net (site consult le
15 juin 2006, ce site nest plus consultable le 25 fvrier 2010).
COUR DES COMPTES : www.ccomptes.fr (dernire consultation le 25/02/2010).
ETHIOPIAN CENTRAL STATISTICAL AGENCY : www.csa.gov.et (dernire consultation le
25/02/2010).
ETHIOPIAN MINISTER OF EDUCATION : www.moe.gov.et (dernire consultation le
25/02/2010).
LECLERC J., Lamnagement linguistique dans le monde : www.tlfq.ulaval.ca/AXL
(dernire consultation le 25/02/2010).
LYCEE FRANCO-ETHIOPIEN GUEBRE MARIAM : www.guebre-mariam.org (dernire
MINISTERE DE LEDUCATION NATIONALE, Programmes officiels denseignement :
http://eduscol.education.fr/cid45676/programmes-en-vigueur.html (dernire
MINISTERE DES AFFAIRES ETRANGERES, Archives diplomatiques sur les relations entre la
France et lEthiopie :
http://www.doc.diplomatie.gouv.fr/BASIS/pacte/webext/bilat/SDW?W%3DS
ER+%3D+%27ethiopie%27+ORDER+BY+SER/Ascend%26M%3D1%26R
%3DY (dernire consultation le 11/03/2010).
MISSION LAQUE FRANAISE : www.mlfmonde.org (dernire consultation le 25/02/2010).
PROGRAMME DES NATIONS UNIES POUR LE DEVELOPPEMENT : hdr.undp.org/fr/ (dernire
SENAT : www.senat.fr (dernire consultation le 25/02/2010).
SIL INTERNATIONAL, Bases de donnes sur les langues dans le monde :
www.ethnologue.com (dernire consultation le 25/02/2010).

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TABLES

Table des tableaux

Tableau 1 : Rpartition nationale et taux durbanisation dans chaque groupe ethnique .... 38
Tableau 2 : Rpartition de la population en milieu urbain par ethnie ................................ 38
Tableau 3 : Scolarisation et alphabtisation ....................................................................... 41
Tableau 4 : Langues parles en Ethiopie ............................................................................ 45
Tableau 5 : Taux de vhicularit de lamharique et de loromo......................................... 69
Tableau 6 : Echelle gradue du bouleversement intergnrationnel (le tableau est lire de
bas en haut, conformment aux recommandations de Fishman)........................................ 77
Tableau 7 : Langues parles dclares (sources : CSA, 1994)........................................... 91
Tableau 8 : Comparaison entre les langues dclares Addis-Abeba et dans le pays....... 99
Tableau 9 : Ethnies dclares et langues dclares Addis-Abeba, comparaison........... 100
Tableau 10 : Liste des pronoms personnels sujets (toniques) .......................................... 114
Tableau 11 : Syllabaire amharique ................................................................................... 120
Tableau 12 : Les langues de travail dans les Etats ........................................................... 148
Tableau 13 : Comparaison des textes officiels portant sur la politique linguistique et sur la
politique ducative en Ethiopie aujourdhui..................................................................... 150
Tableau 14 : Scolarit dans les tablissements scolaires thiopiens ................................ 151
Tableau 15 : Evolution de leffectif du Lyce Guebre Mariam de 1948 1962.............. 172
Tableau 16 : Nationalit des lves dans le rseau et lAEFE (2008) ........................... 198
Tableau 17 : Rpartition horaire selon les cursus et les matires..................................... 201
Tableau 18 : Cursus denseignement, nationalit et langues chez les enseignants au
secondaire (anne scolaire 2007/2008)............................................................................. 206
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Tableau 19 : Comparaison entre nombre dlves et recettes des frais dcolage (par
nationalits) ...................................................................................................................... 211
Tableau 20 : Evolution statistique de deux cohortes dlves au LGM (par nationalits)220
Tableau 21: Principales fonctions des marques transcodiques ........................................ 246
Tableau 22 : Elves ayant rpondu au questionnaire ....................................................... 272
Tableau 23 : Elves interrogs prsents selon leur origine et leur scolarit au LGM.... 274
Tableau 24 : Nom et code des lves entendus en entretiens........................................... 283
Tableau 25 : Conventions de transcription adoptes........................................................ 287
Tableau 26 : Quelles sont les trois plus grandes qualits du bon lve au LGM ?.......... 317
Tableau 27 : Pourquoi selon toi tre francophone aide-t-il mieux apprendre au LGM ?
.......................................................................................................................................... 320
Tableau 28 : Extrait du questionnaire sur les pratiques dclares des lves au LGM
(partie B : toi et les langues)............................................................................................. 329
Tableau 29 : Langues dclares utilises en famille (lves thiopiens) ......................... 331
Tableau 30 : Nombre de langues voques dans les familles (lves thiopiens) ........... 332
Tableau 31 : Langues dclares utilises en famille (lves ayant un parent thiopien) . 332
Tableau 32 : Nombre de langues voques dans les familles (lves ayant un parent
thiopien).......................................................................................................................... 333
Tableau 33 : Langues dclares utilises en famille (lves ayant une famille africaine
francophone)..................................................................................................................... 333
Tableau 34 : Nombre de langues voques dans les familles (lves ayant une famille
africaine francophone)...................................................................................................... 335
plurilingues) ..................................................................................................................... 336
monolingues).................................................................................................................... 338
Tableau 37 : Pourquoi mlanges-tu les langues dans une conversation ? (rsultats
donns en pourcentages) .................................................................................................. 340
Tableau 38 : Quel est leffet de ce mlange de langues sur la personne qui tu
tadresses ? (nombre de rponses)................................................................................. 343
Tableau 39 : Comment ragis-tu lorsque ton interlocuteur mlange les langues ?
(nombre de rponses donnes) ......................................................................................... 346
Tableau 40 : Avec qui parles-tu le plus souvent ? (rsultats donns en pourcentages)
.......................................................................................................................................... 354
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Tableau 41 : Qui sont les amis ? (rsultats donns en pourcentages)................... 354
Tableau 42 : Quelle(s) langue(s) parles-tu avec chacun de tes amis ? (rsultats donns
en pourcentages) ............................................................................................................... 355
Tableau 43 : Les langues les plus communment utilises entre amis (nombre de rponses
donnes)............................................................................................................................ 356
Tableau 44 : Nombre de langues utilises par les lves dans la cour (rsultats donns en
pourcentages).................................................................................................................... 358
Tableau 45 : Utilisation de langlais selon les lves....................................................... 359
Tableau 46 : Langues dclares utilises dans la cour entre pairs.................................... 359
Tableau 47 : Existe-t-il une langue du LGM ? (rsultats donns en pourcentages)... 364
Tableau 48 : Posture plurilingue et posture unilingue : modlisation .............................. 383
Tableau 49 : Echanges simples et complexes en milieu de contact de langues : les
conditions de lefficacit .................................................................................................. 385
Tableau 50 : Elves thiopiens dclarant navoir que des traits culturels thiopiens (en
pourcentages).................................................................................................................... 397
Tableau 51 : Les raisons de la prfrence dune langue par un lve (total des rponses)
.......................................................................................................................................... 402
Tableau 52 : Bilingualit des lves et traits culturels (nombre de rponses).................. 404
Tableau 53 : Typologie des tches cognitives .................................................................. 436
Tableau 54 : Pratiques de classe et enseignement du FLS selon Vigner.......................... 456
Tableau 55 : Corpus exploit pour lanalyse des pratiques interactionnelles des lves en
classe de franais dans une perspective dapprentissage.................................................. 468
Tableau 56 : Interactions entre E et Fi-BEM (corpus compars) ..................................... 543
Tableau 57 : Regarder/voir la tl : comparaison entre C.1 et C.2............................. 545
Tableau 58 : Score de russite moyen du test de lecture (sur 50) .................................... 580
Tableau 59 : Score de russite de litem 5........................................................................ 582
Tableau 60 : Score de russite de litem 1........................................................................ 582
Tableau 61 : Score de russite de litem 39...................................................................... 582
Tableau 62 : Score de russite de litem 11...................................................................... 583
Tableau 63 : Rsultats donns par les lves au test de comprhension conte brsilien
.......................................................................................................................................... 588
Tableau 64 : Rsultats rcapitulatifs des strophes russies (corpus compre quas-tu
vu ? ) ............................................................................................................................... 603
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Tableau 65 : Comparaison de deux productions crites du mme lve (RV9-GA-ABO)
.......................................................................................................................................... 611
Tableau 66 : Comparaison de deux productions crites du mme lve (RV1-GA-DAN)
.......................................................................................................................................... 611
Tableau 67 : Prsentation compare des liens logiques et de la progression thmatique 613
Tableau 68 : Comparaison raisonne de trois copies du mme lve (RV4-FI-REB)..... 613
Tableau 69 : Comparaison des trois productions crites du mme lves (RV7-FI-MAR)
.......................................................................................................................................... 616
Tableau 70 : Prsentation qualitative des copies de Rebeca ............................................ 619
Tableau 71 : Prsentation qualitative des copies de Aboubacar ...................................... 620
Tableau 72 : Prsentation qualitative des copies de Marion ............................................ 621
Tableau 73 : Prsentation de lenvironnement sociolinguistique des tablissements selon
les enseignants.................................................................................................................. 639
Tableau 74 : Perceptions des enseignants des pratiques langagires de leurs lves....... 642
Tableau 75 : Pratiques langagires et environnement sociolinguistique des trois pays non
anglophones reprsents................................................................................................... 643
Tableau 76 : Les points forts et les points faibles des lves selon les enseignants ........ 644
Tableau 77 : Reprsentations des enseignants sur lintrt dune approche FLE dans
leurs pratiques denseignement ........................................................................................ 647
Tableau 78 : Exprience plurilingue et pratique enseignante .......................................... 649

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Table des figures

Figure 1 : Carte de lEthiopie, pays de la Corne de lAfrique............................................ 34
Figure 2 : LEthiopie, carte physique ................................................................................. 34
Figure 3 : Carte des villes et rseaux routiers dEthiopie et des pays limitrophes. ............ 37
Figure 4 : Taux de rpartition de la population thiopienne par ethnies (1994) ................ 39
Figure 5 : Taux durbanisation par ethnies (1994) ............................................................. 39
Figure 6 : Carte de la rpartition gographique des langues .............................................. 43
Figure 7 : Schmatisation des situations diglossiques par Fishman (1971) ....................... 60
Figure 8 : La galaxie des langues selon Louis-Jean Calvet ................................................ 68
Figure 9 : Schmatisation des rapports entre politique et planification linguistique.......... 73
Figure 10 : Carte des Etats fdrs dEthiopie ................................................................... 83
Figure 11 : Carte des Peuples dEthiopie ........................................................................... 86
Figure 12 : Carte des langues en Ethiopie .......................................................................... 87
Figure 13 : Taux compars de la rpartition de la population (1968, 1994, 2005) ............ 92
Figure 14 : Taux de locuteurs amharophones en zones urbaines ou rurales (1994)........... 92
Figure 15 : Photo du bti urbain, mixit et changements ................................................... 97
Figure 16 : Photo dune vue du Lyce et au loin de grands htels..................................... 98
Figure 17 : Photo prise devant lentre du Lyce, maisonnettes en terre battue ................ 98
Figure 18 : Taux compars des ethnies et des langues dclares Addis-Abeba (1994) 100
Figure 19: Schma de la typologie des langues thiopiennes .......................................... 109
Figure 20 : Schma des espaces scolaires sur le site du LGM......................................... 199
Figure 21 : Rpartition globale des effectifs en 1996 et en 2007..................................... 210
Figure 22 : Pourquoi inscrire son enfant au LGM ? Rponses des familles thiopiennes215
Figure 23 : Schmatisation graphique de la cohorte de sixime ...................................... 220
Figure 24 : Schmatisation graphique de la cohorte de troisime.................................... 221
Figure 25 : Les mcanismes du choix de langue dans linteraction ................................. 244
Figure 26 : Configurations des situations interactionnelles plurilingues ......................... 245
Figure 27 : Schma du mlange des cultures en soi selon Helina, lve thiopienne de
premire ............................................................................................................................ 408
Figure 28 : Schma du mlange des cultures en soi selon Mewded, lve thiopienne de
premire ............................................................................................................................ 409
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Figure 29 : Schma du mlange des cultures en soi selon Bartholom, lve franco-
brsilien de seconde ......................................................................................................... 410
Figure 30 : Schma du mlange des cultures en soi selon Romain, lve franais de
seconde............................................................................................................................. 410
Figure 31 : Schma du mlange des cultures en soi selon Marguerite, lve franco-
thiopienne de quatrime ................................................................................................. 411
Figure 32 : Schma du mlange des cultures en soi selon Mariam, lve thio-malgache de
quatrime.......................................................................................................................... 412
Figure 33 : La constellation didactique selon Michel Dabne......................................... 428
Figure 34 : Schma global dinterrelation entre apprenant, langue et contexte selon Py
(2000, p. 10) ..................................................................................................................... 432
Figure 35 : Thorie de la relation entre contexte et comptences linguistiques selon
Cummins. ......................................................................................................................... 434
Figure 36 : Fonctions principales dune langue seconde enseigne des adolescents (le cas
du LGM)........................................................................................................................... 450
Figure 37 : Schmatisation du dveloppement sociocognitif selon lEcole de Genve... 510
Figure 38 : Schmatisation de la structure narrative dans diffrentes cultures selon Kaplan
.......................................................................................................................................... 573

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Table des annexes (volume 2)

Annexe 1 : Questionnaire destination des lves
Annexe 2 : Questionnaires remplis par les 29 lves enquts
Annexe 3 : Transcription des entretiens
Annexe 4 : Les SPA (corpus compars)
Annexe 5 : Transcription des corpus oraux Je raconte mes vacances
Annexe 6 : La poursuite
Annexe 7 : Conte brsilien
Annexe 8 : Compre quas-tu vu ?
Annexe 9 : Corpus crits Compre quas-tu vu ?
Annexe 10 : Corpus crits Je raconte mes vacances
Annexe 11 : Test Le portrait chinois
Annexe 12 : Questionnaire pour les enseignants (1)
Annexe 13 : Questionnaire pour les enseignants (2)
Annexe 14 : Emprunts franais en amharique

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Table des matires

Sommaire...............................................................................................................................................7
INTRODUCTION............................................................................................................ 17
Un questionnement sociodidactique................................................................................................17
Une mthode ethno-sociolinguistique..................................................................................................21
Construire la lecture dun terrain .........................................................................................................26

PREMIERE PARTIE Le cadre sociolinguistique de notre terrain........................... 31
Chapitre 1 LEthiopie aujourdhui .............................................................................. 33
A. Carte didentit ...............................................................................................................................33
1. Des ralits physiques contrastes ..............................................................................................33
2. Des populations nombreuses et rurales .......................................................................................35
3. Un pays en voie de dveloppement.............................................................................................40
4. Un pays multilingue ....................................................................................................................42
B. Les reprsentations de lidentit ethnique et nationale....................................................................45
1. Une histoire qui fonde lexception culturelle ..............................................................................45
2. Des reprsentations dune exception culturelle revendique ......................................................48
Culture et reprsentations...........................................................................................................48
Lexception culturelle vcue comme une ralit........................................................................50
Analyse de Tsegaye Tegemu......................................................................................................51
Conclusion...........................................................................................................................................54
Chapitre 2 Qualifier le plurilinguisme thiopien ......................................................... 57
A. Plurilinguisme et diglossie..............................................................................................................58
1. Bilinguisme individuel et bilinguisme social ..............................................................................58
2. Le concept de diglossie ...............................................................................................................59
B. Rendre compte dune dynamique multilingue ................................................................................66
1. Un modle gravitationnel ............................................................................................................66
2. Fonction vernaculaire et fonction vhiculaire.............................................................................68
C. Politique et amnagement linguistique............................................................................................71
1. Quels modles thoriques ?.........................................................................................................71
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2. Quelle politique pour les langues minoritaires ? ........................................................................ 74
Conclusion .......................................................................................................................................... 78
Chapitre 3 Multilinguisme et ethnicit en Ethiopie...................................................... 79
A. Ethiopie et ethnicit........................................................................................................................ 80
1. Quest-ce quune ethnie ?........................................................................................................... 80
2. Un fdralisme fond sur des bases ethnolinguistiques ............................................................. 82
3. Multilinguisme et ethnicit......................................................................................................... 90
4. Le facteur urbain ........................................................................................................................ 93
B. Addis-Abeba : une capitale multilingue ......................................................................................... 95
1. Historique................................................................................................................................... 95
2. Urbanisation et mixit sociale .................................................................................................... 96
3. Ville multilingue ........................................................................................................................ 99
Fonction vhiculaire .................................................................................................................. 99
Fonction vernaculaire .............................................................................................................. 100
Et demain ? ....................................................................................................................................... 103
Chapitre 4 Description et diffusion dune langue thiopienne : lamharique.......... 105
A. Typologie des langues thiopiennes............................................................................................. 106
1. Elments de linguistique compare .......................................................................................... 107
2. Description linguistique de lamharique................................................................................... 110
Phontique et Phonologie ........................................................................................................ 110
Traits morphosyntaxiques........................................................................................................ 112
Traits smantiques ................................................................................................................... 117
Ecriture .................................................................................................................................... 119
B. La diffusion de lamharique ......................................................................................................... 123
1. Le Moyen-ge et lavnement amhara ..................................................................................... 123
2. Le XIX
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sicle et le dveloppement de lempire ...................................................................... 124
3. Le dbut du XX
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sicle ou leffort dunification ...................................................................... 125
4. Lpoque communiste .............................................................................................................. 128
C. Lamharique aujourdhui .............................................................................................................. 131
Conclusion ........................................................................................................................................ 135
Ethiopie............................................................................................................................ 137
A. La naissance de lenseignement moderne .................................................................................... 138
1. La naissance de lcole moderne en franais............................................................................ 138
2. Langlais prend la place du franais dans lenseignement ....................................................... 141
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3. Apprentissage et reprsentation des langues trangres............................................................145
4. Les francophones Addis-Abeba .............................................................................................146
1. Les Textes officiels ...................................................................................................................147
2. Lamnagement linguistique et ducatif ...................................................................................151
1. Perspective historique ...............................................................................................................157
2. Dvelopper lapprentissage du franais : pour quoi ? ...............................................................160
Le franais en Ethiopie : les enjeux ...................................................................................................165
.......................................................................................................................................... 167
A. La gense dun tablissement franco-thiopien ............................................................................168
1. Un tablissement de la Mission Laque.....................................................................................168
2. Les statuts de 1966....................................................................................................................172
B. LAgence pour lenseignement franais de ltranger ..................................................................174
1. Un outil de diffusion du franais dans le monde.......................................................................174
2. Une cole franaise ...................................................................................................................176
Linstitution scolaire traditionnelle en France..........................................................................176
Vers une prise en compte de la diversit ..................................................................................178
C. Une cole implante en Ethiopie...................................................................................................183
1. Un pays en voie de dveloppement...........................................................................................183
2. Une politique ducative face aux risques du plurilinguisme.....................................................184
D. Les orientations pdagogiques de lAEFE....................................................................................185
Conclusion.........................................................................................................................................190
Perspectives sociolinguistiques...................................................................................... 191

DEUXIEME PARTIE Pratiques et reprsentations langagires des lves........... 195
Chapitre 7 Le Lyce Guebre Mariam : une diglossie institutionnelle...................... 197
A. Le contexte des enseignements .....................................................................................................199
1. Les lieux....................................................................................................................................199
2. Les curricula..............................................................................................................................200
3. La langue de ladministration....................................................................................................203
4. Les langues des enseignants......................................................................................................204
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5. Typologie de lducation bilingue............................................................................................ 207
B. Les lves ..................................................................................................................................... 210
1. Qui tudie au LGM ?................................................................................................................ 210
Evolution statistique ................................................................................................................ 210
De nombreuses fratries ............................................................................................................ 213
Pourquoi choisir le LGM pour ses enfants ?............................................................................ 214
2. De quelques indicateurs de russite.......................................................................................... 217
Les examens ............................................................................................................................ 218
Evolution dune cohorte .......................................................................................................... 219
Que sont devenus les anciens lves ?..................................................................................... 222
Conclusion ........................................................................................................................................ 223
Chapitre 8 Dfinir une communaut plurilingue : outils heuristiques..................... 225
1. Pour une linguistique de la variation........................................................................................ 226
2. Le march linguistique ............................................................................................................. 228
3. Lapport de la linguistique interactionnelle.............................................................................. 230
4. La prise en compte des rseaux dappartenance....................................................................... 231
5. Quelle communaut linguistique tudier ? ......................................................................... 233
B. Quelles normes en prsence ?....................................................................................................... 234
1. Normes et idologies ................................................................................................................ 234
Les normes lgitimes ............................................................................................................... 234
La norme en contexte scolaire ................................................................................................. 237
Normes et idologies linguistiques.......................................................................................... 238
2. Normes et contexte plurilingue ................................................................................................ 240
Le parler bilingue .................................................................................................................... 241
Contexte exolingue ou endolingue .......................................................................................... 244
La comptence plurilingue et pluriculturelle ........................................................................... 246
C. Identit et langage ........................................................................................................................ 249
1. Peut-on dfinir lidentit ?........................................................................................................ 249
2. Identit et culture...................................................................................................................... 252
3. Une typologie des stratgies identitaires .................................................................................. 254
4. Cultures mtisses, langages mtisss........................................................................................ 257
Conclusion ........................................................................................................................................ 257
Chapitre 9 Mthodologie de la recherche.................................................................... 259
A. Posture de recherche..................................................................................................................... 260
1. Des implications pistmologiques .......................................................................................... 260
2. Enseignement et recherche au LGM........................................................................................ 262
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3. Lobservation participante ........................................................................................................263
B. Le recueil des donnes : les questionnaires...................................................................................268
1. De llaboration la passation ..................................................................................................268
2. Saisir et interprter les donnes.................................................................................................271
Un chantillon reprsentatif .....................................................................................................272
Le profil scolaire des lves .....................................................................................................273
C. Les entretiens ................................................................................................................................275
1. Approche thorique...................................................................................................................275
2. Le droulement des entretiens...................................................................................................278
3. Qui sont les lves enquts ?...................................................................................................280
4. Transcrire : une analyse ............................................................................................................284
D. Les reprsentations........................................................................................................................288
1. Les reprsentations sociales ......................................................................................................288
2. Pratiques et reprsentations langagires....................................................................................290
3. Outils mthodologiques ............................................................................................................291
Conclusion.........................................................................................................................................293
Chapitre 10 Bilinguisme, adolescence et apprentissage............................................ 295
A. Lindividu bilingue .......................................................................................................................296
1. Mesurer la comptence bilingue ...............................................................................................296
2. Comptence bilingue et comptence stratgique ......................................................................300
3. Bilinguisme et biculturalisme ...................................................................................................304
4. Analyser les pratiques bilingues................................................................................................308
5. Adolescence et bilinguisme.......................................................................................................309
B. Llve bilingue ............................................................................................................................313
1. Le bon apprenant.......................................................................................................................314
2. Les qualits du bon lve selon les enquts ......................................................................316
3. Francophonie et apprentissage ..................................................................................................319
4. Un atout bilingue ?....................................................................................................................320
Conclusion.........................................................................................................................................321
Chapitre 11 Langues de socialisation et langues familiales....................................... 323
A. La langue maternelle, une dnomination problmatique ..............................................................324
1. Expliciter les connotations ........................................................................................................324
2. Langue maternelle et identit....................................................................................................326
B. Les langues utilises en famille.....................................................................................................328
1. Des familles plurilingues...........................................................................................................329
Les lves thiopiens................................................................................................................330
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Les lves de famille mixte ..................................................................................................... 332
Les lves africains francophones ........................................................................................... 333
Les lves franais................................................................................................................... 335
2. Des pratiques diffrencies : une synthse ............................................................................... 335
1. Les lves parlent bilingue ............................................................................................. 336
2. mais dans quel but ? ............................................................................................................ 339
Pourquoi mlanger les langues ? ............................................................................................. 339
Comment ragit ton interlocuteur ? ......................................................................................... 343
Comment considres-tu les alternances de ton interlocuteur ? ................................................ 345
Conclusion ........................................................................................................................................ 347
.......................................................................................................................................... 351
1. Avec qui parles-tu le plus souvent dans la semaine ?............................................................... 353
2. Quelles langues parles-tu avec tes amis ?................................................................................. 355
1. Quelles langues sont utilises dans la cour ?............................................................................ 358
Les questionnaires ................................................................................................................... 358
Nos observations ..................................................................................................................... 360
2. Une langue des lves du LGM ?............................................................................................. 363
1. Des postures diffrencies........................................................................................................ 369
Les lves thiopiens ............................................................................................................... 369
Le point de vue des lves non amharophones........................................................................ 371
2. Comment accepter lautre ?...................................................................................................... 376
Reconnatre les difficults de lautre ....................................................................................... 376
Les attitudes devant les fautes dun autre lve................................................................. 377
1. Une analyse du choc des cultures communicatives ............................................................ 378
2. La communication bilingue en contexte exolingue : modlisation .......................................... 380
La communication envisage comme une pratique dintgration............................................ 380
La communication envisage comme un change dinformations complexes ........................ 383
Conclusion ........................................................................................................................................ 386
Chapitre 13 Langues et cultures................................................................................... 389
A. Bilinguisme et biculturalit .......................................................................................................... 390
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1. Lidentit culturelle...................................................................................................................390
2. De la rencontre la comptence interculturelle ........................................................................391
3. Bilinguisme et biculturalit .......................................................................................................393
B. Les identits culturelles des lves................................................................................................395
1. De la varit des appartenances dclares.................................................................................396
Les traits culturels thiopiens ...................................................................................................398
Les traits culturels franais.......................................................................................................399
Les autres traits culturels..........................................................................................................400
2. Langue et cultures au LGM.......................................................................................................403
Francophonie et culture franaise.............................................................................................403
Bilinguisme et biculturalit ......................................................................................................404
C. Les identits plurielles : discours et images ..................................................................................406
1. Auto-reprsentations .................................................................................................................406
Des reprsentations dune identit culturelle stable .................................................................408
Des reprsentations dynamiques de lidentit culturelle ..........................................................410
Des reprsentations de lidentit culturelle en interaction........................................................413
2. La diversit culturelle et linguistique au LGM.........................................................................414
Un discours convenu ? .............................................................................................................414
Des questions circonscrites au groupe de pairs ........................................................................416
Conclusion.........................................................................................................................................417
Perspectives interactionnelles........................................................................................ 419

TROISIEME PARTIE Pratiques et reprsentations en classe de franais ............ 423
.......................................................................................................................................... 425
1. Lobjet de la didactique des langues .........................................................................................427
2. Deux concepts didactiques fondateurs ......................................................................................430
Le contexte ...............................................................................................................................430
La transposition didactique ......................................................................................................437
1. Une langue trangre ................................................................................................................439
2. Une langue de scolarisation ......................................................................................................440
3. Une langue seconde ..................................................................................................................443
C. Quelles mthodologies privilgier au LGM ? ...............................................................................449
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1. Dfinir les langues denseignement au LGM........................................................................... 449
2. Apports de la psychologie cognitive et sociale......................................................................... 452
3. La didactique du FLS : quelles propositions mthodologiques? .............................................. 453
Conclusion ........................................................................................................................................ 458
Chapitre 15 Interactions et apprentissage................................................................... 461
A. La situation de classe.................................................................................................................... 462
1. La classe comme contexte........................................................................................................ 462
2. Posture de recherche................................................................................................................. 464
3. Le cadre de linteraction didactique ......................................................................................... 469
Le contrat didactique ............................................................................................................... 470
Interaction didactique et communication exolingue ................................................................ 473
B. Apprendre en L2 : les tats de la langue....................................................................................... 476
1. De la faute lerreur................................................................................................................. 477
2. Lanalyse contrastive dans le contexte du LGM...................................................................... 479
Phonologie............................................................................................................................... 480
Orthographe et morphologie.................................................................................................... 481
Syntaxe .................................................................................................................................... 481
Smantique .............................................................................................................................. 484
3. De lerreur lapprentissage .................................................................................................... 485
C. Linterlangue : concepts et ralit ................................................................................................ 487
1. Dfinition ................................................................................................................................. 487
2. La fossilisation de linterlangue ............................................................................................... 488
3. Linterlangue en contexte......................................................................................................... 490
Conclusion ........................................................................................................................................ 492
Chapitre 16 Langage intrieur et interactions entre pairs en classe de franais..... 495
A. Le langage intrieur...................................................................................................................... 496
1. Une notion heuristique ............................................................................................................. 497
2. Le langage intrieur des lves................................................................................................. 501
B. Les interactions entre pairs dans la classe .................................................................................... 509
1. De lintrt des pratiques collaboratives pour lapprentissage ................................................. 509
Perspective socioconstructiviste .............................................................................................. 509
Les spcificits du cadre exolingue ......................................................................................... 511
2. Les pratiques des lves ........................................................................................................... 513
Pratiques dclares .................................................................................................................. 513
Les pratiques relles ................................................................................................................ 515
3. Lalternance comme aide lapprentissage.............................................................................. 519
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4. Perspective didactique...............................................................................................................522
Conclusion.........................................................................................................................................524
Chapitre 17 Interactions et apprentissage : dire et se dire........................................ 525
A. Contrat didactique et squence potentiellement acquisitionnelle..................................................527
1. Enjeux thoriques et pragmatiques ...........................................................................................527
2. La ngociation des rles............................................................................................................529
3. Vers une typologie des interactions didactiques .......................................................................531
SPA et groupe classe ................................................................................................................533
SPA et comptence dapprentissage.........................................................................................534
4. Prsentation de deux corpus......................................................................................................535
Outils mthodologiques pour lanalyse dune SPA..................................................................535
Le cadre didactique de lactivit...............................................................................................537
B. Analyse de linteraction didactique...............................................................................................540
1. Evaluation de la tension acquisitionnelle ..................................................................................540
Un format fortement ritualis ...................................................................................................540
Solliciter nest pas apprendre : les observables de la ZPD.......................................................541
Comparaison entre les deux corpus : quelle progression ?.......................................................544
2. Lexpression des identits par les choix linguistiques ..............................................................545
Lthiopianit dans les discours ...............................................................................................545
Des rfrenciations plurielles ...................................................................................................549
Une culture LGM ? ............................................................................................................553
3. Interagir avec lenseignant ........................................................................................................556
Du statut et du rle de lenseignant dans un contexte exolingue..............................................556
La posture de E ou comment introduire la norme unilingue ....................................................559
Conclusion.........................................................................................................................................561
Chapitre 18 Apprentissages littracis : savoir lire ................................................... 565
A. Dfinir un objet de recherche en littracie ....................................................................................566
1. Pratique sociale ou pratique cognitive ?....................................................................................566
2. Littracie et didactique..............................................................................................................568
3. La littracie comme pratique socioculturelle ............................................................................571
4. Pouvoir forger une mthode danalyse de corpus .....................................................................574
1. Prsentation du corpus La poursuite ...................................................................................578
2. Analyse du corpus La poursuite ..........................................................................................580
1. Prsentation du corpus conte brsilien ................................................................................584
2. Analyse du corpus conte brsilien .......................................................................................586
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3. Conclusion................................................................................................................................ 591
D. Littracie scolaire : contact ou conflit de normes ? ...................................................................... 592
Conclusion ........................................................................................................................................ 595
A. Savoir crire en classe de franais................................................................................................ 598
1. Des implicites de lcrit dimitation......................................................................................... 599
Prsentation du corpus Compre quas-tu vu ? .................................................................. 599
Analyse du corpus ................................................................................................................... 600
Conclusion............................................................................................................................... 603
2. Prolongements didactiques....................................................................................................... 605
B. Apprendre crire, apprendre se dire........................................................................................ 606
1. Ecrire un rcit lcole : entre conformisme et expression de soi ........................................... 606
2. Prsentation du corpus Je raconte mes vacances ................................................................ 608
3. Analyse du corpus .................................................................................................................... 608
Evaluer les comptences discursives ....................................................................................... 608
Lancrage culturel : une comptence ncessaire ?................................................................... 614
La correction linguistique des crits ........................................................................................ 617
4. Prolongements didactiques....................................................................................................... 622
C. Entre le sens et la forme : lvaluation des enseignants ............................................................... 624
1. Prsentation du corpus.............................................................................................................. 624
2. Analyse du corpus .................................................................................................................... 625
Conclusion ........................................................................................................................................ 628
Chapitre 20 Lenseignant en tant quacteur social : ouvertures didactiques .......... 631
A. Enseigner dans un tablissement de lAEFE : une identit professionnelle socio-construite....... 635
1. Normes scolaires et contexte plurilingue.................................................................................. 635
2. Prsentation de lenqute.......................................................................................................... 636
3. La perception dun environnement sociolinguistique multilingue et diglossique .................... 638
4. La perception de lhtrognit des pratiques langagires des lves .................................... 641
5. La perception du franais : entre langue de socialisation et langue de scolarisation................ 645
6. Biographie langagire et apprhension des lves ................................................................... 648
7. Le dilemme professionnel comme un choc de cultures............................................................ 650
B. Enseigner au LGM : culture scolaire et contexte thiopien.......................................................... 652
1. Prsentation de lenqute.......................................................................................................... 652
2. De linfluence du contexte scolaire sur le questionnement professionnel ................................ 654
3. De la rflexion professionnelle au questionnement didactique ................................................ 659
C. Ouvertures didactiques ................................................................................................................. 660
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746
1. Une didactique fonde sur limplication sociale du chercheur..................................................660
2. De la didactique de la variation celle du contact de normes...................................................661
Sappuyer sur la variation pour co-construire les savoirs scolaires..........................................661
Viser lappropriation dune norme scolaire situe ...................................................................662
3. Lexemple du traitement pdagogique des emprunts................................................................663
Conclusion.........................................................................................................................................666
Perspectives sociodidactiques........................................................................................ 669

POUR CONCLURE....................................................................................................... 673
Etude ethno-sociolinguistique............................................................................................................675
Implications sociodidactiques............................................................................................................681
Une dmarche rflexive .....................................................................................................................685

REFERENCES............................................................................................................... 689
Bibliographie .....................................................................................................................................689
Sitographie.........................................................................................................................................727
TABLES.......................................................................................................................... 729
Table des tableaux .............................................................................................................................729
Table des figures................................................................................................................................733
Table des annexes (volume 2)............................................................................................................735
Table des matires .............................................................................................................................736

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