1

LA EDUCACIN EN BRASIL












Elaborado por:
Ercilia Vsquez
Vanesa Mennechey
Luis Nascimento


Caracas, febrero de 2010
UNIVERSIDAD CATLICA ANDRS BELLO
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN
2

LA EDUCACIN EN BRASIL


CONTENIDO

Pg.

I. INFORMACIN GENERAL 02
II. LA INCLUSIN EN LA EDUCACIN BRASILEA 06
III. CALIDAD EDUCATIVA 09
IV. FORMACIN DOCENTE 11
V. FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIN 15
VI. EDUCACIN Y FORMACIN PARA EL TRABAJO 23
VII. DEBERES Y DERECHOS DE LOS ESTUDIANTES 28
VIII. ROL DEL ESTADO Y LA FAMILIA EN LA EDUCACIN 29

REFERENCIAS 31







3


I. INFORMACIN GENERAL

Antes de comenzar a hablar de la educacin en Brasil es importante conocer un
poco de su ubicacin y cultura en general.

1.1. UBICACIN GEOGRFICA

Brasil es un pas ubicado en Amrica del Sur y ocupa el 47.3% de dicho
Continente. Siendo el 5to. Pas ms grande del mundo con una superficie
de 8.514.215 Km. cuadrados.
Adems de sus tierras continentales, posee un sinnmero de Islas.

Lmites: al norte con la Guayana Francesa, Suriname, Colombia y
Venezuela. Al Sur con Uruguay y Argentina, Al Oeste con Paraguay y
Bolivia y al Este con el Ocano Atlntico el cual baa todas las costas del
pas abarcando 7.367 Km.

El paisaje brasileo tiene dos caractersticas: La Cuenca del Amazonas
(tierras bajas) y el Macizo Central que es el Altiplano.

Est conformado por cinco regiones: Norte, Nordeste, Sudeste, Sur y
Centro Oeste.
Sus principales ciudades son: Brasilia (capital), Sao Paulo, Ro de Janeiro,
Salvador, Belo Horizonte, Curitiba, Recife, Porto Alegre.

1.2. CARACTERSTICAS CULTURALES

Est conformado por 200 tribus con 250.000 habitantes (para el ao 1999).

Adems de dichas tribus, el haber sido colonizado por los portugueses, ha
hecho que exista un buen nmero de hijos de emigrantes portugueses.
Asimismo, por hijos de Alemanes, Japoneses, siendo sta la de mayor
poblacin (247.312 japoneses).
Los motivos de dicha emigracin fue la guerra o presiones econmicas.

El idioma oficial es el portugus. Adems de las 200 tribus con su
respectiva lengua materna.

La religin oficial es la catlica, pero hay libertad de culto.

1.3. ORGANIZACIN POLTICA

El gobierno es Federal, Provincial y Municipal.
Tiene 26 Estados y un Distrito Federal donde se encuentra Brasilia, capital
de Brasil.
Cada Estado tiene su propio gobierno y goza de sus poderes definidos en
la Constitucin del Estado.
Tiene tres poderes:
4
Legislativo: constituido por el Congreso Nacional con dos cmaras
(diputados y senado federal):
Ejecutivo: constituido por el Presidente, Vicepresidente y los Ministros
(designados por el Presidente).Tiene un perodo de cuatro aos con la
posibilidad de ser reelectos por dos perodos continuos.
Judicial: est conformado por el Supremo Tribunal Federal, Supremo
Tribunal de Justicia y los Tribunales Regionales y Especficos de cada
provincia. Su sede est ubicada en Brasilia.

Su sistema poltico es el democrtico.
Las elecciones son obligatorias a partir de los 18 aos y optativo a los 16.

1.4. ORGANIZACIN ECONMICA

En Brasil su mayor produccin es la agricultura cuyos rubros son: caf,
caa de azcar, uvas, ctricos y granos. Estos llegan a un nivel de
produccin que posibilita la exportacin. Adems existe una produccin a
nivel Industrial: petrleo, etanol, generacin de energa. Automotriz,
Aeronutica y Aeroespacial.

En el campo neoeconmico regional las diferencias en el pas son
considerables, las regiones del norte, nordeste y centro oeste se presentan
con mayor nmero de desigualdades sociales y una mayor concentracin de
renta, pobreza y miseria y es evidente que posean mayores ndices de
analfabetismo y bajos niveles de escolarizacin. Se aade adems el factor
climtico de la regin semirida del nordeste con bajos ndices pluviales
anuales.

La base econmica de esta regin es la agricultura con el predominio de la
herencia latifundista y del monocultivo exportador, adems muestra algunas
pequeas propiedades rurales. Las regiones del sur y del sureste presentan
una mayor renta per capita, un mayor potencial econmico e industrial, una
agricultura mecanizada, no por ello ajena a la concentracin y renta y el
fenmeno de ocupacin irregular urbana, con una gran mayora de pobres
en las reas perifricas. (Ferreira 2006)


1.5. CARACTERSTICAS DEL SISTEMA EDUCATIVO

La Educacin brasilera est estructurada en dos niveles: Bsico y Superior.
EL Bsico comprende: la educacin infantil para nios de 0 a 6 aos, sta
no es obligatoria y es impartida en guarderas para nios de 0 a 3 aos y en
preescolar para nios de 3 a 6 aos; la educacin fundamental para nios y
adolescentes de 7-14 aos y, finalmente la educacin media ( de 15-17
aos), caracterizada por ofrecer una educacin que permita al estudiante
participar en la vida de sociedad progresar en el trabajo y en los estudios
superiores.
La educacin fundamental tiene como objetivo permitir que el estudiante
domine progresivamente la lectura, la escritura y el clculo. El acceso a
este grado es obligatorio y gratuito para todos los nios.
5
La educacin media tiene como objetivo preparar al alumno para
desarrollar su aprendizaje y la capacidad de pensamiento y comprensin y,
su carga horaria puede ser ampliada para fortalecer la educacin
profesional. La profesionalizacin puede ser obtenida en escuelas tcnicas
que preparan para diversas ocupaciones en la industria, el comercio, la
agricultura o los servicios, en la que pueden inscribirse los alumnos que
hayan concluido la educacin fundamental.
En la educacin fundamental y media es obligatorio el estudio de la lengua
portuguesa, matemtica, ciencias fsicas y naturales y de la realidad social
y poltica. A partir del quinto curso, es obligatorio el estudio de una lengua
extranjera, la educacin fsica y artstica, la educacin ambiental,
considerada en todos los contenidos escolares.
La formacin tecnolgica es iniciada en primer grado mientras que la
religiosa es optativa.






6



MAPA DE BRASIL Y EL PROGRAMA PRO INFANTIL (Programa de Formacin Inicial
para Profesores en Ejercicio en Educacin Infantil)
































Fuente: Lagos O., Stela M. (2007). Ministrio de Educao MEC. Coordenao-Geral
de Educao Infantil.












Proinfantil
7




II. LA INCLUSIN EN LA EDUCACIN BRASILEA

En este punto es importante definir en primer lugar, el significado de inclusin educativa
para lo cual se ha tomado en cuenta una entrevista en la Revista Nova Escola
(Maio/2005), a Maria Teresa Eglr Mantoan quien define la inclusin como: nuestra
capacidad para entender y reconocer al otro y, as, tener el privilegio de coexistir y de
compartir con gente diversa de nosotros mismos. La educacin inclusiva recibe a toda la
gente, sin excepcin.

2.1. Por qu es importante la inclusin en la Educacin?

Mantoan (Maio/2005), habla de privilegio de coexistir y de compartir con gente diferente
de nosotros. Alguien podra preguntar: privilegio? Los que no aprueban la inclusin
dirn que son los nios llamados normales quines estn dando a los deficientes tal
privilegio. Pero, en verdad, es un privilegio para nosotros (educadores, gestores y nios)
convivir con los deficientes, pues con esto, podemos aprender a vivir con la gente que es
diferente de nosotros. Y diferente no es ser mejor ni peor. Es solamente ser diferente. En
esta convivencia en la ms tierna edad, como es el caso de la Educacin infantil, es
importantsima, pues har con que la prxima generacin de adultos pueda ser ms
tolerante con la diferencia.

2.2. La inclusin en las escuelas brasileas

A fin de tener una nocin real de la situacin escolar del discapacitado en Brasil, sera
necesario conocer el nmero exacto de ellos. Pues, a partir de la comparacin entre el
nmero de habitantes brasileos discapacitados y el nmero de matrculas de los mismos
en instituciones de educacin, podramos analizar si estas personas estaran siendo
atendidas y recibiendo una educacin de calidad. Sin embargo, ni siquiera el IBGE sabe
con certeza este nmero. De esta manera se hace difcil saber cmo es la situacin de los
discapacitados, puesto que ni siquiera se sabe de cuntos se est hablando.

Segn la Organizacin Mundial de Salud (OMS), cerca de 10% de la poblacin mundial
tiene necesidades especiales. Si este porcentaje es aplicado a Brasil, habr cerca de 18
millones de personas con necesidades especiales. De acuerdo con la Sinopsis Estadstica
de la Educacin Bsica/Censo Escolar de 1998, del MEC/INEP, haban 293.403 alumnos
matriculados en establecimientos escolares (que no es lo mismo que instituciones
convencionales). Sin embargo, si, segn lo estimado por la OMS, Brasil realmente tuviera
de hecho 18 millones de personas con necesidades especiales, estos poco ms de 293
mil que se encuentran matriculados son apenas una porcin mnima de esta poblacin.

2.3. Plan Nacional de Educacin (PNE)

El Plan Nacional de Educacin (PNE), aprobado el 9 de enero de 2001, destina su
captulo 8 a la educacin especial. Este documento presenta un diagnstico y traza las
lneas de la direccin, los objetivos y metas para los prximos 10 aos. Segn el PNE, la
oferta de educacin especial se podra llevar a travs de tres formas: participacin en las
clases regulares, un saln especial y la escuela especial. Siendo que, los salones y
8
escuelas especiales debe estar solamente para aquellos que realmente no podran ser
atendidos en las aulas convencionales. En esta direccin, el registro de estos alumnos
viene creciendo visiblemente entre 1998 y 2003.

Por otra parte, mientras el nmero de los alumnos con necesidades especiales
registradas en escuelas regulares, ha venido aumentando, el nmero de los registrados
en Escuelas Especiales viene cayendo. Segn la Revista Nova Escola (Maio/2005), este
nmero tuvo una cada del 21.4% en 6 aos.

Lamentablemente, el nmero de matrculas es irrelevante si se compara con lo estimado
por la OMS. Y, poco se ha hecho para que este nmero crezca. El PNE, estableci 28
objetivos y metas de modo que la inclusin pudiera ocurrir. Sin embargo a travs de estos
10 aos, en su mayora, las metas no fueron, satisfechas.

Hablar de la inclusin, en Brasil, es un desafo, porque simplemente, esta sociedad posee
barreras para separar las escuelas regulares de los alumnos con necesidades especiales.
La primera, y ms difcil, son los prejuicios. La segunda es la estructura fsica, que aunque
no sea tan difcil de superar, el poder pblico no tiene disponible suficiente presupuesto
para sobrepasar estas barreras. Otra barrera es la carencia del conocimiento con
respecto a los derechos de los discapacitados por parte de sus familiares. Cmo luchar
por los derechos si ni se sabe que estos existen.

De tal manera, es urgente iniciar un trabajo de divulgacin de los derechos que poseen
las personas con necesidades especiales, para que as ellos puedan, de hecho, luchar
por tales derechos.

En cuanto a las escuelas, de hecho, ellas no estn preparadas para recibirlos. Es
necesario que las escuelas den el primer paso para el proceso de la inclusin, aceptando
a todo aqul que se inscriba.

Sin embargo, a pesar de las dificultades, nada debe obstaculizar la inclusin porque sta,
est prevista en la Constitucin, sta hace de la inclusin un derecho inalienable y como
derecho subjetivo, que es, se podr convertir en un crimen la escuela que no reciba a los
alumnos que tengan necesidades especiales.

2.4. Pobreza e inclusin

Un aspecto particularmente importante del sistema educativo es que virtualmente todos
entran en la escuela, pero slo el 84% concluyen la 4a serie (4to. Grado) y un 57%
terminan el nivel bsico. El embudo se estrecha an ms en el nivel medio, en el cual el
slo el 37% lo finalizan, siendo que, entre los individuos de la misma cohorte, apenas el
28% egresan con diploma
1
.

En Brasil, no slo los pobres frecuentan las peores escuelas, sino que, aun cuando estn
en las mismas escuelas de los ms pobres, tienen mayores dificultades en aprender y
avanzar dentro del sistema. Es decir, la escuela es incapaz de ofrecerles un aprendizaje
razonable siendo as, incapaz de reducir la desigualdad heredada de los padres.

1
Con excepcin de este ltimo dato, todos los dems pueden ser encontrados en Ipea
(2005).

9

Quin tiene ms bienes puede frecuentar mejores escuelas, puede dedicar ms tiempo a
los estudios, tiene acceso a los libros, revistas, computadora y el Internet, y recibe la
ayuda adicional cuando tropieza en los estudios.

Para ir superando esta situacin el gobierno ha implantado un programa (Beca Escolar)
de ayuda financiera a las madres de familias pobres con la obligacin de enviar a sus
hijos a la escuela primaria, la cual ha sido experimentada con xito en varias ciudades
Brasileas durante el ltimo decenio.

En fin, la sociedad, valora correctamente los mritos de la educacin como herramienta
para la productividad y como mecanismo de la movilidad social.

2.5. Del Atraso Secular al Crecimiento Desordenado

Solamente en los aos 1990 es cuando, realmente, tiene lugar la gran revolucin en la
educacin bsica. A mediados de los aos 1980, el 86% de la cohorte de 7 a 12 aos,
estaban ya en la escuela. En la segunda mitad de la dcada, 97% de la cohorte, estaban
frecuentando la escuela bsica. Al mismo tiempo, un contingente enorme de alumnos que
tradicionalmente estaba represado dentro del ciclo bsico va gradualmente siendo capaz
de concluir sus cursos. Los programas de correccin del flujo, como la creacin del ciclo
bsico de alfabetizacin, aumentaron la tasa de crecimiento en las conclusiones alrededor
del 2% al ao (a.a.) [Castro (1998, P. 19)].

En fin, hasta el siglo XX, poco se hizo por la educacin, pero durante ste, con la ocasin
del desarrollo y de la industrializacin, el sistema crece a una velocidad que se acelera
gradualmente. El gran salto comienza con la creacin de una red nacional de
universidades federales con ofertas amplias de vacantes, que no es seguido por un
crecimiento correspondiente en los niveles inferiores, bloqueando el avance subsecuente
al superior. Slo en la dcada de 1990 se da una gran expansin en los niveles bsicos y
medios, dando uma cara ms equilibrada a la pirmide educativa. El pas vive hoy el
desafo de ocuparse con la calidad dbil de este sistema.

2.6. La Exclusin Decreciente, pero an Enorme

Nadie est actualmente fuera - excepto quizs en ciertos lugares pobres en el interior del
Noreste. No fue fcil, sin embargo, sobrepasar las estructuras sociales responsables para
LA entrada retrasada en el mundo de la educacin.

Lo que va sucediendo es bien conocido. Las notas dbiles aumentan la probabilidad de
reprobacin y acaban por atrasar la trayectoria escolar, aumentando la lnea de
desviacin grado-edad. Para muchos, el abandono es inevitable. Y, esto ocurre
generalmente a partir de los 14 aos, cuando escuela y trabajo concurren por el tiempo y
preferencia de los jvenes.
2



2
Mucho se discuti si los jvenes son atrados por el trabajo, forzados al trabajo
por las necesidades econmicas de la familia o, simplemente, rechazan la
escuela, sin que se determinara con precisin lo que de hecho ocurre. Quizs lo
ms correcto sea admitir que hay una combinacin de esos factores.
10
Hecha una simulacin con las cifras del 2003, se consiguen los siguientes porcentajes de
prdidas de alumnos: del total de ingresantes en las series 1 de la bsica, el 38% no
concluyen la serie 4 y el 54% no concluyen la serie 8; de los ingresantes en la educacin
media, 47.5% no terminan la serie 3.

Cualquiera que sea la explicacin, el resultado es uno slo: la desercin es fuertemente
selectiva. Gradualmente, abandonan la escuela los ms pobres.

Resumiendo, la exclusin en el ingreso a la escuela desapareci. Pero ahora sta sucede
a travs del ciclo escolar, por medio de una erosin gradual de los grupos ms pobres. La
mayora de los que inician la educacin, la participacin de las personas pobres
disminuye drsticamente a travs del tiempo.

III. CALIDAD EDUCATIVA

En Brasil el desafo primordial es de mejorar la calidad de educacin. Bajo los principios
de universalidad y justicia. Debido a que las comparaciones internacionales, la capacidad
de lectura es inferior a las logradas en otros pases.

Una pregunta consecuente es cules son los indicadores o datos de tal dficit de
calidad?. Para responder a sta la Ley de Directrices y Bases de la Educacin de Brasil
establece en su artculo N 2 pautas de calidad que definen la persona humana por su
triple capacidad de: a) adquirir pleno desarrollo personal, b) integrarse a las relaciones
polticas, c) calificarse para el trabajo.

Los elemento que atenta contra la conquista de esas capacidades:
a) La alta tasa de nios y adolescentes, a pesar de los avances, no son atendidos
por el sistema escolar. En el 2003 un 48% en preescolar, un 7% en primaria y 24%
en secundaria. (Internacional de la Educacin, 2007)
b) Segn OREAL C/UNESCO 2005, La desercin escolar se debi al desinters del
alumno por el conocimiento y al dficit en la cantidad y calidad de los profesionales
graduados en las Instituciones del Sistema Educacional Brasileo. Entre otros est
el hecho de que las empresas del pas estn invirtiendo en la formacin de su
futura fuerza de trabajo debido al reconocimiento de ese dficit.

c) El nivel de preparacin de los docentes frente a las exigencias de los jvenes,
particularmente en lo que se refiere a los aspectos diferentes a los contenidos
especficos de sus disciplinas. Y en relacin a la socializacin, al comportamiento y
a la vida de los estudiantes ms all de las escuelas.

La evaluacin de la educacin pblica y la privada es una frontera que avanz en
trminos irreversibles. Quizs la creacin de una cultura de la evaluacin ha sido el
avance ms grande de la educacin en Brasil. Intentando perfeccionar la calidad de la
enseanza, en 1998 se implement el examen nacional de enseanza media (ENEM)
cuyo objetivo es el de evaluar el desempeo de los alumnos en la etapa secundaria.

Debido a la gran demanda de Educacin Superior y a la falta de cupos, las facultades y
universidades tanto pblicas como privadas requieren un examen de ingreso llamado
vestilar. Desde 1998, varias de ellas han incorporado los resultados obtenidos por los
estudiantes secundarios en el ENEM a los de sus exmenes vestibulares.

11
El paso ms atrevido fue la creacin de la gran prueba,
3
un examen en el ltimo semestre
antes de la graduacin. Las notas en esta prueba no afectaban el acto de la recepcin del
diploma. En vez de esto, fueron utilizadas para computar una nota media para cada curso
de las instituciones de la educacin superior. Estos resultados fueron ajustados en una
curva normal y transformados en conceptos (A, B, C, D y E). Los conceptos de cada
institucin fueron publicados en el Internet y todos los peridicos. Hay evidencias
considerables de que los cursos haban tomado en serio los resultados y que haban
invertido en las modificaciones, teniendo como objetivo mejorar sus notas [Consejo
Federal de Administracin (2003)].

La gran prueba fue abandonada y substituida por el Examen Nacional del Desempeo del
Estudiante (ENADE). Se trata de una estudio por muestreo, de carcter obligatorio y
diseado para evaluar el desempeo de los ingresantes (con 7% a 22% de la carga
horario del plan de estudios) y de egresados (con al menos 80% de la carga horaria) en
una misma prueba con 10 cuestiones de conocimientos generales (valor 30) y 30 de
conocimientos especficos (valor 60), siendo 4 discursivas, 2 en cada bloque.

El ENADE tuvo resultados sorprendentes y, sobre todo, incomprensibles. Sorprendentes
porque los alumnos ingresantes haban tenido un desempeo mejor que los egresados,
tanto en conocimientos generales como en conocimientos especficos, en varias carreras,
incluso medicina. Sorprendentes an porque solamente 10.4% de los cursos haban
tenido un desempeo por debajo del promedio. E incomprensibles porque los
procedimientos usados para convertir el porcentaje de aciertos, ajustados a los promedios
nacionales, en una nota de 0 a 5.
4
Otro resultado curioso del ENADE fue el desempeo
comparado entre pblicas privadas. En las profesiones del rea de la salud - foco del
estudio -, en el nivel ms bajo estaban 15 privadas y 19 pblicas. No se puede concluir
mucho de este resultado, por la coleccin de imperfecciones del ENADE, pero no deja de
ser otro factor de sorpresa.

3.1. Ms Escolaridad, en lugar de Mejor Educacin

Es verdad que la calidad permaneci constante, pero en psimo nivel. De all decir que la
gran prioridad hoy en da tendra que ser mejorar la calidad de la educacin bsica, el hilo
ms dbil. En cualquier serie, un brasileo joven tiene un nivel de competencias
educativas que corresponde aproximadamente a un europeo medio con cinco aos o
menos de escolaridad. Pero no slo eso. Firmar el nombre y leer frases muy simples no
tienen ningn impacto en la productividad de la economa o, si la tuviera, es muy
pequea. De la porcin restante, el SAEB (Sistema de Evaluacin de Educacin Bsica)
clasific la mitad de los alumnos de la cuarto grado como incapaces para leer un texto
relativamente simple. La investigacin reciente demuestra que 3/4 de los adultos son
analfabetas funcionales. Son los individuos que, en su mayora, haban frecuentado ya la
escuela por algunos aos, pero obtuvieron muy poco de esta experiencia. Es una fuente
gigantesca de gente inhabilitadas para funcionar en una economa moderna, donde estn
implicadas las capacidades de la expresin escrita con el desempeo profesional, incluso
en ocupaciones manuales.

3
Hay diversas opiniones contrarias a la gran prueba. Algunas divergen Del principio de
evaluacin; otras apenas en cuanto al instrumento de evaluacin; otras divergen
del proceso como fue implantado.
4
Para una discusin de la metodologa utilizada, ver Schwartzman (2005)
12

La carencia de calidad en Brasil parece generar una demanda adicional por la
escolaridad. Muchos de nuestros jvenes van a la universidad porque haban aprendido
poco en el nivel medio. El otro lado de la ecuacin es que el requisito de un curso superior
resulta tambin de la percepcin de los empleadores de que los alumnos salen del nivel
medio insuficientemente preparados.

Como en general nuestros alumnos aprenden poco en la escuela acadmica, se
multiplican los cursos de todo lo que se puede imaginar, segn lo ilustrado en las
secciones anteriores. Curiosamente, se trata de un asunto que no entra en las pautas de
la discusin poltica de la educacin. En vez de mejorar la calidad, se ofrecen ms cursos
de todos los matices.

El problema es que educamos nuestra juventud tan mal que nos obliga a remendar su
formacin a travs de toda la vida.


IV. FORMACIN DOCENTE
El proceso de reformas iniciado por la Ley de Directrices y Bases de la Educacin ha
obligado a realizar cambios en el sistema de formacin de los profesores. El Ministerio de
Educacin y Cultura (MEC) cre el Proyecto estratgico integrador denominado
Profesionalizacin del Magisterio, con la intencin de optimizar las acciones relacionadas
con la formacin inicial y continua de los profesores para todas las etapas educativas.
Este Proyecto sirve de apoyo a la implementacin de los Parmetros Curriculares
Nacionales.
El movimiento de profesionalizacin de los docentes implica cambios en las prcticas de
formacin de los profesores, lo que incluye la reorganizacin de las instituciones
formadoras, y modificaciones en la metodologa, en la definicin curricular y en la propia
formacin de los formadores de profesores. Para eso ha sido necesario tener en cuenta:
La creacin de sistemas de formacin en los que se articulen la formacin inicial y
continua de los formadores.
El avance de las investigaciones relacionadas con el desarrollo personal del
profesor.
La transformacin de las maneras de pensar, de sentir y de actuar de las nuevas
generaciones.
El incremento acelerado y las rpidas modificaciones en el conocimiento de las
ciencias, en la cultura, en las artes y en las tecnologas de la comunicacin.
Siguiendo la mencionada lnea, el Plan Nacional de Educacin
5(3)
expone como una de
sus prioridades la valorizacin de los profesionales de la educacin. Dicha valorizacin
implica prestar particular atencin a la formacin inicial y continua de los profesores, as
como garantizar condiciones adecuadas de trabajo tales como tiempo para estudios y
preparacin de clases, salario digno, con piso salarial y carrera magisterial.
La valorizacin del magisterio incluye, por lo menos, los siguientes requisitos:

5
Plano Nacional de Educao. Brasil, 2000.
13
una formacin profesional que asegure el desarrollo del educador en cuanto
ciudadano y en cuanto profesional, el dominio de los conocimientos objeto del
trabajo con los alumnos y de los mtodos pedaggicos que promuevan el
aprendizaje,
un sistema de educacin continua que permita al profesor el crecimiento constante
de su dominio sobre la cultura letrada, dentro de una visin crtica y de perspectiva
de un nuevo humanismo,
una jornada de trabajo organizada de acuerdo con la de los alumnos, concentrada
en un nico establecimiento de enseanza, y que incluya el tiempo necesario para
las actividades complementarias al trabajo en el aula,
un salario digno, competitivo en el mercado de trabajo, similar al de otras
ocupaciones que requieren niveles equivalente de formacin,
un compromiso social y poltico del magisterio.
Los objetivos que persigue el Plan Nacional de Educacin en lo concerniente a la
formacin docente son:
1. Garantizar la implantacin de los planes de carrera para el magisterio, elaborados
y aprobados de acuerdo con las determinaciones de la Ley 9424/96, y la creacin
de nuevos planes en el caso de que los antiguos todava no hayan sido
reformulados segn aquella Ley. Garantizar, igualmente, los nuevos niveles de
remuneracin en todos los sistemas de enseanza con base salarial propia, de
acuerdo con las directrices establecidas por el Consejo Nacional de Educacin,
asegurando la promocin por mrito.
2. Implementar de manera gradual una jornada de trabajo de tiempo integral,
cumplida convenientemente en un nico establecimiento escolar.
3. Destinar entre un 20% y un 25% de la carga horaria de los profesores para la
preparacin de las clases, las evaluaciones y las reuniones pedaggicas.
4. Implementar en el plazo de un ao planes generales de carrera para los
profesionales que actan en las reas tcnica y administrativa, con sus respectivos
niveles de remuneracin.
5. Identificar y diagnosticar, a partir del primer ao de este plan, a los profesores en
ejercicio en todo el territorio nacional que no posean como mnimo la habilitacin
de nivel medio para el magisterio, de modo que se pueda elaborar, en dos aos, el
anlisis de la demanda de habilitacin de profesores legos, y orientar en todos los
sistemas de enseanza programas de formacin de profesores, posibilitndoles la
formacin exigida por la Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional en
su artculo 87.
6. En los municipios donde la necesidad de nuevos profesores es alta y elevado el
nmero de los que son legos, identificar y diagnosticar, ya en el primer ao de este
PNE, a los portadores de diplomas de licenciatura y de habilitacin de nivel medio
para el magisterio que se encuentren fuera del sistema de enseanza, con vistas a
su posible aprovechamiento.
7. Con la entrada en vigor de este PNE, admitir slo a profesores y dems
profesionales de la educacin que posean las cualificaciones mnimas exigidas en
el artculo 62 de la LDB.
8. Establecer, en el plazo de un ao, directrices y parmetros curriculares para los
cursos superiores de formacin de profesores, y de profesionalizacin de la
educacin para los diferentes niveles y modalidades de enseanza.
9. Definir directrices y establecer patrones nacionales para orientar los procesos de
acreditacin de las instituciones formadoras, as como la certificacin, el desarrollo
14
de las competencias profesionales y la evaluacin de la formacin inicial y
continua de los profesores.
10. Donde an no existan condiciones para la formacin a nivel superior de todos los
profesionales necesarios para la atencin de las necesidades de la enseanza,
establecer cursos de nivel medio, en instituciones especficas, que observen los
principios definidos en la directriz n 1 y preparen personal calificado para la
educacin infantil, para la de jvenes y adultos y para las series iniciales de la
enseanza fundamental, previendo la continuidad de los estudios de esos
profesionales a nivel superior.
11. En los cursos de pruebas y de ttulos para asignar cargos de profesores para la
educacin indgena, incluir requisitos referentes a las particularidades culturales,
ante todo lingsticas, de los grupos indgenas.
12. Sobre la base de la colaboracin de la Unin, de los estados y de los municipios,
ampliar los programas de formacin en servicio que aseguren a todos los
profesores la posibilidad de adquirir la cualificacin mnima exigida por la LDB,
observando las reglas y los parmetros curriculares.
13. Desarrollar programas de educacin a distancia que puedan ser utilizados tambin
en cursos semipresenciales modulares, de forma que sea posible el cumplimiento
de la meta anterior.
14. Generalizar cursos regulares nocturnos y cursos modulares de licenciatura plena
en las instituciones de enseanza superior pblica, que faciliten el acceso de los
docentes en ejercicio a la formacin en ese nivel de enseanza.
15. Incentivar a las universidades y dems instituciones formadoras para que
ofrezcan, dentro de los Estados, cursos de formacin de profesores con el mismo
patrn de los ofrecidos en la sede, de modo que se atienda la demanda local y
regional por profesionales del magisterio graduados a nivel superior.
16. Promover la oferta, en las sedes o fuera de ellas de las instituciones pblicas de
nivel superior, de cursos de especializacin dirigidos a la formacin de personal
para las diferentes reas de enseanza, y, en particular, para la educacin
especial, la gestin escolar, la formacin de jvenes y adultos y la educacin
infantil.
17. Garantizar que, en el plazo de cinco aos, todos los profesores en ejercicio en la
educacin infantil y en las cuatro primeras series de la enseanza fundamental,
incluso en las modalidades de educacin especial y de jvenes y adultos, posean,
como mnimo, habilitacin de nivel medio (modalidad normal) especfica y
adecuada a las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los alumnos.
18. Garantizar que, en el plazo de diez aos y por medio de un programa conjunto de
la Unin, de los estados y de los municipios, el 70% de los profesores de
educacin infantil y de enseanza fundamental (en todas sus modalidades)
posean formacin especfica de nivel superior, de licenciatura plana en
instituciones calificadas.
19. Garantizar que, en el plazo de diez aos, todos los profesores de enseanza
media posean formacin especfica de nivel superior, obtenida en cursos de
licenciatura plana en las rea de conocimiento en las que acten.
20. Incluir en cualquier curso de formacin profesional de nivel medio y superior,
conocimientos sobre educacin de personas con necesidades especiales, con
vistas a su integracin social.
21. Incluir en los currculos y en los programas de los cursos de formacin de
profesionales de la educacin temas especficos de historia, de cultura, de
conocimientos, de manifestaciones artsticas y religiosas del segmento afro-
15
brasileo, de las sociedades indgenas y de los trabajadores rurales, y su
influencia en la sociedad brasilea.
22. Garantizar, ya en el primer ao de vigencia de este plan, que los sistemas
estatales y municipales de enseanza mantengan programas de formacin
continua de profesores alfabetizados, contando con una asociacin entre las
instituciones de enseanza superior que tienen sede en las respectivas reas
geogrficas.
23. Ampliar la oferta de cursos de maestra y de doctorado en el rea educacional, y
fomentar la investigacin en este campo.
24. Desarrollar programas de postgraduacin y de investigacin en educacin como
centros irradiadores de formacin profesional para todos los niveles y modalidades
de enseanza.
25. Identificar y diagnosticar en los sistemas de enseanza la necesidad de la
formacin inicial y continua del personal tcnico y administrativo, elaborando y
dando inicio a la implementacin de programas de formacin en el plazo de tres
aos, a partir de la entrada en vigor de este PNE.
26. Crear, en el plazo de dos aos, cursos profesionalizantes de nivel medio
destinados a la formacin del personal de apoyo para las reas de administracin
escolar, multimedios y mantenimiento de infraestructuras escolares, inclusive para
alimentacin escolar, y, a mediano plazo, para otras reas que la realidad
demuestre que sean necesarias.
27. Promover, en accin conjunta con la Unin, los estados y los municipios, la
evaluacin peridica de la calidad de atencin de los profesores, con base en las
directrices de que trata la meta N 8, como subsidios a la definicin de
necesidades y caractersticas de los cursos de formacin continua.
28. Observar las metas establecidas en los dems captulos referentes a la formacin
de profesores y a la valorizacin del magisterio.
Puede ser discutido si los maestros utilizan todo su potencial y si el rgimen por hora,
que prevalece en las instituciones privadas, es una buena solucin. Pero no puede
dejarse de observar el avance enorme en las titulaciones del cuerpo docente, as
como la absorcin enorme de estos profesores por el sector privado, puesto que el
70% de los profesores con maestra trabajan en estas instituciones. Esto revela que, a
pesar de la gran expansin reciente, el cuerpo docente es cada vez ms calificado, es
decir, no hay problemas del suplencia de profesores ni de oferta de vacantes en la
graduacin.

V. FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIN

5.1. Financiacin de la Educacin Bsica pblica en Brasil: del Fundef el Fundeb.
Ferreira (2006)

A pesar de la vinculacin constitucional para los recursos mnimos destinados a la educacin
no haba entre los niveles de enseanza una distribucin equitativa de fondos en
contradiccin a lo dispuesto en los n2 y 3 del artculo 211 de la Constitucin Federal y de
los artculos 10 y 11 de la Ley de Directrices y las Bases de la Educacin Nacional (LDB),
que responsabilizan a los Municipios por la enseanza fundamental y a los Estados por la
enseanza media. Basados en esta realidad y observando la agenda internacional de la
dcada del noventa a favor de la educacin bsica, utilizando como referencia la Conferencia
Mundial de educacin para Todos realizada en Jontien Tailandia (1990) constituye un
16
mecanismo y subvinculacin de los que ya estn vinculados constitucionalmente a favor de
la enseanza fundamental que pretende llevar a cabo la generalizacin de la matrcula para
este nivel de enseanza. Este proceso surgi con la creacin del Fondo de Manutencin y
Desarrollo de la Enseanza Fundamental FUNDEF - (Amaral, 2002; Negri, 1997).

Este fondo creado por la Enmienda Constitucional n 14/96, y reglamentado, posteriormente
por la Ley n 9.424/96 del 24 de diciembre de 1996, establece que el Fundef constituye una
ruptura y un proceso de exclusin de la mayor parte de nios y adolescentes, en particular
los pertenecientes a aquellos sectores de bajos niveles de ingresos que necesitan de la
inclusin y permanencia en los niveles bsicos de educacin, lo cual es comn en regiones
de difcil acceso y tambin en aquella con ndices extremos de pobreza entre las que se
encuentran de forma acentuada las regiones ubicadas al Norte y al Nordeste del pas.

5.2. Estructura del FUNDEF

Segn la ley y su reglamento (Decreto n 2.264/97), presenta las siguientes
caractersticas:
Este fondo se creo para un perodo de diez aos (1997-2006) en el
mbito de cada uno de los 27 Estados, o sea cada Estado cuenta con un fondo
propio de naturaleza contable y funciona con la misma estructura de los fondos de
participacin de los Estados y Municipios (FPE y FPM)

El fondo est formado por la vinculacin de cuatro de las principales
fuentes de recursos estatales y municipales referentes a los impuestos de mayor
recaudacin y de fcil control
Los recursos se distribuyen en proporcin de las matrculas de enseanza fundamental en
cada uno de los municipios y en la red estatal, para lo cual se considera el censo escolar que
realiza el Ministerio de Educacin y Cultura (MEC) el ao anterior. Estos datos son enviados
por los Estados y Municipios y la informacin se publica en la Gaceta Oficial de la Unin
(D.O.U) con un plazo de 30 das para respuesta. Por lo tanto existen 27 (veintisiete) fondos
que renen los recursos del consiguiente nmero de Estados y de sus municipios, por lo que
el valor es divido de forma equitativa segn el nmero de matrcula en cada uno de ellos.
Durante el primer ao de la implantacin del Fondo (Fundef), el Gobierno Federal fij un
valor mnimo por cada alumno de R$ 300,00
6
y el de los aos posteriores, de acuerdo con la
Ley, el valor mnimo se calculara mediante la divisin del total del fondo por el nmero total
de las matrculas anuales en el pas. Cuando cualquiera de los fondos estatales no
alcanzara ese valor mnimo, la Unin complementara los recursos para garantizar un
mnimo de enseanza en todo el pas. Otra caracterstica importante es que como mnimo el
60% de los recursos del fondo deben ser utilizados exclusivamente para el pago de los
sueldos de los profesionales del magisterio en ejercicio

5.3. Avances y limitaciones del FUNDEF

Uno de los principales aspectos a destacar sobre el Fundef es el concerniente a su situacin
con relacin a la poblacin alcanzada o no por los recursos del fondo. Segn el informe del
MEC (2003), durante ese perodo el crecimiento de las matrculas alcanz un 6% en

6
Valor equivalente a US$ 258,62 cambio medio anual
17
contraste con las etapas anteriores que era de un 3%, lo cual representa fsicamente casi
dos millones de nios ubicados en las escuelas.


Tabla 3 Tasa de escolarizacin de personas de 5 a 24 aos 1996-2002

Edades Tasa de escolarizacin % Variacin %
1996 2002
5 y 6 aos de edad 64,1 77,2 13,1
15 a 17 aos de edad

69,5 81,5 12,0
18 a 19 aos de edad

43,8 51,1 7,3
Fuente: IBGE, PNAD 1996/2002

Otro aspecto a destacar constituye la valoracin de los profesionales del magisterio (tabla 4).
Segn se observa durante el perodo 1997-2001, se alcanz una mejora de los niveles
salariales de los profesionales del magisterio, con reajustes mayores en las regiones
municipales y an ms significativo es el hecho de que en esas regiones acaeci un
aumento sustancial del nmero de docentes. Los ndices mayores se concedieron a los
profesionales pertenecientes a las regiones de los municipios ms pobres por lo que se
produjo cierta equiparacin con el resto de las regiones. Puede aadirse que a su vez los
reajustes para las jornadas de 20 horas semanales se mostraron ms expresivos.



Tabla 4- Variacin porcentual del salario base promedio de los profesores de enseanza
fundamental con carga horaria de 20 horas semanales en todas las redes de enseanza
por niveles

Variacin en porcentaje diciente 1997 y junio 2001
Regin Nivel Medio
Modalidad Normal
Licenciatura Plena
Norte 43,90 24,10
Noreste 84,00 71,60
Sureste 18,90 11,50
Sur 39,20 41,60
Oeste Central 43,10 32,70
Brasil 44,90 31,60
Fuente: MEC Balance del Fundef 1998-2002
Investigacin realizado por FIPE 2001.

La redistribucin de los recursos pblicos, que es una de las tareas fundamentales del
Fundef segn las observaciones de un estudio realizado por el Banco Mundial se afirma
que: los datos del 2001 muestran que los 5.386 municipios, 2.033 haban sido (perdedores)
lquidos del Fundef, o sea contribuyeron ms de lo que recibieron, porque haban pocas
18
escuelas y pocas matrculas. La contribucin liquida total de los (perdedores), fue de
aproximadamente US$ 0,8 billones. Sin embargo 3.342 municipios fueron (ganadores)
lquidos y la suma total de la ganancia lquida fue de US$ 3.6 billones (BANCO MUNDIAL,
2002:28). El grfico 1 muestra la evolucin de los recursos destinados a la enseanza
fundamental a travs del Fundef en el perodo de 1998-2002

Grfico 1 Evolucin de los recursos destinados a la enseanza fundamental a travs del
Fundef en el perodo de 1998-2002

US$ promedio anual
11,46
8,34
9,62
8,47
7,6
0
2
4
6
8
10
12
14
1998 1999 2000 2001 2002
Aos
U
S
$

b
i
l
l
o
n
e
s

Fuente: Datos originales de la STN-MF

A continuacin se sealan algunas de las limitaciones del Fundef contempladas en la
literatura analizada: las desigualdades en el pas se consideraron a nivel regional, sin
embargo, en realidad la pobreza y la miseria se hallan diseminadas a nivel nacional
(MONLEVADE, 1998) y al respecto se puede aadir que la desigualdad es de tal ndole que
existen municipios pobres en estados ricos y municipios ricos en estados pobres. Falt una
filosofa de financiacin basada en la selectividad para la aplicacin de los recurso pblicos
financieros con prioridad para los alumnos ms pobres y escuelas pobres tanto de los
estados ricos como de los estados pobres (MELCHIOR, 1997, p. 24-25). Estas
observaciones se reforzaron por (MACHADO, 2000), pues a partir del Fundef los estados
dejaron de invertir en la educacin infantil (CASTRO y BARRETO, 2003), en la enseanza
media y la en educacin de jvenes y adultos. Adems de eso no se crearon nuevas fuentes
para el mantenimiento y desarrollo de la educacin y por fin: el costo mnimo por alumno
fijado por la Unin ha sido irrisorio al ser comparado con otros pases (MACHADO, 2000:
82).

Aunque el Fundef no tenga un poder mgico para solucionar el problema de la educacin ni
tampoco sea el nico elemento para promover dicha transformacin es necesario reconocer
su participacin en el proceso para el reinicio del desarrollo y valorizacin de la enseanza
fundamental pblica en Brasil. Las contradicciones y limitaciones del Fundef que seala la
19
literatura, y la exigencia de la sociedad por una educacin bsica de calidad hicieron que el
Poder Ejecutivo enviara al Congreso Nacional la propuesta de Enmienda Constitucional n
415/05 que ampla el valor y la visin para el destino de recursos para la educacin bsica.

5.4. El Fundeb Fondo para el Desarrollo de la Educacin Bsica

La propuesta de organizacin del Fundeb tiene como base el perodo comprendido entre
los aos 2006 y 2019, una duracin de catorce aos, por lo tanto abarcar la educacin
infantil (jardines de infancias y el preescolar), la enseanza fundamental y media as como la
educacin de jvenes y adultos y la educacin especial, que no han sido contempladas en la
creacin del Fundef, la divisin en once rangos de valores alumno/ao con unas diferencias
entre las reas urbanas y rurales, la enseanza media profesional y un aspecto significativo
para las poblaciones indgenas y la permanecencia de antiguos refugios de esclavos
denominados quilombos que se organizan en comunidades y mantienen aspectos
culturales caractersticos
7
.

Tambin es de destacar el hecho de que un mnimo del 60% de los recursos de este fondo
se destinan a pagar a los trabajadores del magisterio en ejercicio. Su objetivo es alcanzar
durante su cuarto ao de vigencia los 47,2 millones de alumnos. Se encuentra reforzada la
poltica de completar los recursos por parte de la Unin, cuando los dems entes federativos
no consiguiesen alcanzar el valor mnimo definido nacionalmente. La composicin de los
recursos del Fundeb mantiene, bsicamente la misma estructura anterior.

Con relacin a la propuesta y Enmienda Constitucional Federal n 415/05 que crea al
Fundeb, se presentan algunas contradicciones y limitaciones entre las que se destacan las
siguientes: 1) la lgica de la elaboracin y aprobacin del Fundeb por el Congreso Nacional
ha mantenido prcticamente inalteradas las bases del fondo anterior, fondo de naturaleza
contable, que se constituye de 27 fondos estatales que estn compuestos por el 20% de
todos los impuestos transferidos por la Unin a los Estados y a los Municipios; 2) ha
mantenido el aspecto de las desigualdades regionales, al considerar un valor nico
alumno/ao nacional; 3) con la disputa fiscal actual entre los entes federativos, la poltica de
expansin de la educacin puede sufrir dificultades; 4) se cuestiona si la Unin puede
aumentar su aporte en medio de una poltica de ajuste fiscal y el pago de intereses y
servicios de la deuda pblica se cuestiona cunto se podra haber obtenido con recursos
suplementarios y finalmente se destaca el valor alumno/ao que por muchos ha sido
considerado todava inferior al mnimo necesario. Con la visin del Disuado Federal Ivan
Valente afirma:
la lgica de ajuste fiscal ha impedido un costo alumno/ao que
asegure la calidad de la enseanza pblica y la aprobacin de
inmediato de un techo nacional salarial digno para el trabajador de
la educacin. De igual forma, hizo inviable la estipulacin de un lmite
de alumnos por aula de acuerdo a los niveles y modalidades de
enseanza, nica forma de evitar el hacinamiento en las aulas como
medio de obtener ms recursos y demitir profesores (VALENTE,
2006:02).



7
Quilombolas - poblaciones de antiguos poblados creados por esclavos entre los siglos XVI y XIX. Tambin
destacamos la presencia de comunidades indgenas, repartidas por las diversas regiones de Brasil, cuyos
nios, adolescentes y adultos pasan por un proceso de escolarizacin.
20
Tabla 5 - Comparacin entre el Fundef y Fundeb
Em US$ de marzo del 2006

Parmetro



Fundef

Fundeb
1) Vigencia 10 aos (hasta 2006) 14 aos despus que sea creado
2) Alcance enseanza fundamental educacin infantil, enseanza fundamental y
media
3)Cantidad de alumnos 30,7 millones (Censo escolar del 2004) 47,5 millones de alumnos a partir del 4 ano de de
vigencia del Fondo
4) Fuentes 15% de los impuestos de ms
fcil recaudacin
Contribucin de los
estados, DF y
municipios, de
16,25% el
primer ao y el 20% a
a partir del cuarto
ao, sobre sus
principales
impuestos
Contribucin de los
estados, DF y
municipios, 5% no primer
ao y 20% a partir de
cuarto, sobre sus
principales impuestos
5)Cantidad total de de
recursos
recursos previstos
(contribucin del
estado, DF e
municipios)
US$ 14,51 billones (segn la estimativa
del ao 2005 sin complementarse
por la Unin)
Considerando los estimados del ao 2005:
US$ 15,95 billones no primer ao para llegar a
US$ 20,32 billones no cuarto ao
6) Complemento de la da
Unin
US$ 183,9 millones (estimado para
el ao 2005)

Considerando los estimados para el ao 2005
US$ 930,23 millones no primer ao para llegar a
2,09 billones en el cuarto ao de su introduccin
7) Total general de
recursos destinados al
Fondo
US$ 14,69 billones (estimados para al
ao 2005)
Estimados en valores del ao 2005:
US$ 16,83 billones durante el primer ao, y
22,3 billones en el cuarto ao
8) Distribucin de los
recursos
En base al nmero de alumnos de
enseanza fundamental regular y
especial, de acuerdo con los datos del
Censo Escolar del ao anterior
En base al nmero de alumnos de enseanza
bsica (jardines, preescolar, primaria y media, de
acuerdo con los datos del censo escolar del ao
anterior
Con base no nmero de alumnos da educacin
bsica (creche, pr-escola, fundamental e medio) de
acordo con os dados do Censo Escolar do ano
anterior que registr los resultados siguientes:
Alumnos do enseanza
fundamental regular y especial: 100%
a partir del primer ao de introduccin
del Fondo
Alumnos de educacin infantil,
Enseanza media e educacin para los jvenes
e adultos(EJA): 25% no primer ao;
50% en el segundo ao; 75% en el tercero
ao e 100% a partir del cuarto ao de su
introduccin.
10) Valor mnimo
nacional por
alumno/ano
Fijado anualmente de forma
Diferenciada entre los grados iniciales
y finales en las escuelas urbanas
e rurales
Fijado anualmente en la forma diferenciada
previstas para once rangos de aplicacin
21
Fuente: parecer aprobado el da 08 de diciembre del ao 2005, por la comisin Especial encargada e analizar el
PEC 415/2005 en la Cmara de Diputados.

Cuando se considera la financiacin de la educacin bsica, se puede afirmar que los
mecanismos de vinculacin y subvinculacin de fondos para la educacin pueden ser
analizadas como una alternativa aunque pequea muy significativa para aquellas
poblaciones que tienen poco o ningn acceso a la escolarizacin o viven en situacin de
riesgo. No se trata de una panacea, pero la alianza a polticas pblicas y a los programas
sociales que ayudan a mejorar la renta familiar como la llamada beca escuela, pueden
minimizar este proceso de desigualdad.

Al observar el comportamiento de forma sinttica con respecto a la financiacin de la
educacin en los pases del Cono Sur se perciben algunos puntos en comn: una tendencia
a la descentralizacin; manutencin de prerrogativas dirigidas a la enseanza superior
aunque muestra algunas crticas a aspectos positivos, tentativas de expansin y
democratizacin de la enseanza bsica entre otros. En general el mecanismo de
financiacin de la educacin, de las reformas econmicas, fiscales de las nuevas
Constituciones posteriores a las dictaduras militares en las dcadas del 60 y 70, todava se
haya bajo el control del poder central. Es de destacar el caso de Uruguay que, como estado
de rgimen unitario, todo su financiamiento est dirigido por el Gobierno Nacional. Chile
realiz una experiencia radical, y actualmente atraviesa por un proceso de cambio. Argentina
y Paraguay caminan en sentido de la descentralizacin. Brasil ha tenido con la Fundef y con
la implantacin de la Fundeb algunos avances con relacin a financiacin de la educacin
bsica. Solamente Brasil adopt procesos como ste para acelerar la busca de acceso a la
nivelacin, aunque Paraguay mantenga la vinculacin de recursos en su Constitucin.

Siguiendo las tendencias del Cono Sur los fondos brasileos tambin promueven la
descentralizacin, que es el denominador comn de la financiacin de la educacin en esta
regin. Por otra parte Brasil tambin adopt la distribucin de recursos por alumnos para
obtener la nivelacin, adems de introducir mecanismos de casi-mercado llevando a Estados
y Municipios a disputar alumnos, en el cual presenta puntos de encuentro con Chile.

Fundef y Fundeb tienen algunas semejanzas al ser ambos fondos de naturaleza contable; la
adopcin del valor alumno/ao; y las matrculas sern la referencia para transferir recursos;
la aplicacin de un porcentaje para los salarios de los profesores; la complementacin a los
Estados y municipios a travs de la Unin cuando el valor alumno /ao no se alcanzaba.
Entre las diferencias se seala el hecho de que el Fundeb ampla la poblacin que es
alcanzada, incorpora grupos tnicos, jvenes y adultos, adems de los nios que quedan en
los jardines de infancia. Entre las semejanzas y diferencias se mantienen la siguientes
dificultades: el valor alumno/ao todava es bajo, el valor destinado a los jardines de infancia
es inferior al mnimo necesario, el Gobierno Federal mantiene la perspectiva de ajuste fiscal
y pago de intereses y servicios de la deuda como prioridad, la guerra fiscal entre Estados y
Municipios sumados a los problemas de control y acompaamiento de los recursos y de su
aplicacin necesitan ser observados con rigor y de forma crtica.

La educacin en Brasil, como en los restantes pases integrantes del Cono Sur, necesita ser
tratada como un asunto de Estado, de poltica nacional y se hace necesario ampliar y
equiparar los recursos destinados a la misma y el establecimiento de una fiscalizacin para
evitar que se pierda y continen situados en un segundo lugar, lo cual frena el desarrollo de
la regin que debe atender los nuevos desafos del siglo XXI.

22
5.5. El Mercado, atiende al Inters Colectivo?

Todos ganan cuando, en la batalla para obtener ms alumnos, las armas son la mejor
calidad y menor el precio. Otra imperfeccin del mercado es que la iniciativa privada no
ofrecer determinada carrera solamente porque tiene un inters social en la preparacin
de profesionales con tal perfil. Ninguna universidad o escuela va a abrir para que le d
prdidas. El buen funcionamiento de la competencia exige un marco legal inteligente, que
lleve al esfuerzo de cada uno al enfoque de la reduccin de costos, la mejora de la calidad
y el mayor registro de alumnos.

5.6. Equidad y Elitismo

En el fondo puede ser que el problema ms grande de todos, en el caso de la educacin
superior, sea la fragilidad de la preparacin con que lleguen los alumnos. Las
universidades y las facultades no tienen problemas fsicos de la infraestructura; no tienen
problemas para encontrar ms magisters, doctores o gente con experiencia de enseanza
en el mercado del trabajo. Pero el nivel de los alumnos que ingresan a educacin superior
es la consecuencia directa de la pobreza de los niveles anteriores.

Esto conduce a uno de los grandes dilemas de la educacin superior brasilea. Ser que
una poltica elitista tendra que ser adoptada para restringir el ingreso a los alumnos ms
dbiles? Parece que sta sera una poltica infeliz. Es preferible un alumno dbil que
estudi cuatro aos ms, que otro que no lo hizo. La investigacin demuestra que los
dbiles crecen al estudiar igual que los mejor preparados.

La solucin ser siempre invertir ms y mejor en los niveles anteriores de la escuela. El
ejemplo de la Universidad Federal de Santa Maria es elocuente, que invierte en la mejora
del nivel acadmico de los alumnos de la educacin media de las regiones circundantes.
Es eso lo que se espera de la educacin pblica superior.

5.7. Gastos Privados

Es interesante notar que, entre 1999 y 2004 - aos para los cuales los datos del sector
pblico estn disponibles -, el crecimiento del sector privado fue del 64%, ante el 56%
para el pblico. Es decir, el desempeo de ambos - medido en trminos vacantes - era
muy similar.

5.8. Gastos pblicos

El origen de los problemas no est en las escuelas, sino en las reglas bajo las cuales
funciona. Particularmente, es necesario acusar los mecanismos presupuestarios que no
ofrecen ningn incentivo a la eficiencia. No tiene incentivos financieros para matricular
ms alumnos, para reducir la desercin, para abaratar costos o para asignaciones ms
eficientes de recursos.

La misma cosa puede observarse desde otro ngulo: el 0.82% del PIB financia una
educacin con un costo por alumno muy elevado.




23
5.9. Regulacin, Control y Eficiencia en Educacin Superior

Uno de los elementos que influyen para la prdida de eficiencia en las universidades
pblicas es la estructura de incentivos a los profesores. Ellos son contratados por
exmenes competitivos (concursos), pero, en el da-a-da, el aumento de la productividad
o la calidad de la educacin no trae ninguna ventaja a quien lo promueve, sea en el saln
de clases, sea en las coordinaciones. En el extremo opuesto, los profesores no sufren las
penas por faltar a las clases o ser perezosos. Para terminar, la garanta de estabilidad y el
trabajo vitalicio desalientan la identidad de todos con la institucin, sean profesores o
funcionarios.

Por parte de la educacin superior particular, se observ una considerable diversificacin
y expansin, especialmente en los ltimos 20 aos. Como la pblica, ella ofrece hoy todos
los niveles de calidad. Esto va desde algunos pocos programas comparables - y hasta
mejores - a las mejores instituciones pblicas, a otros que son, simplemente, deshonestos
y deberan ser cerrados. Algunos son increblemente lucrativos; otros apenas logran
financiarse. Pero todos tienen en comn la carencia de la variedad en el diseo de los
cursos, debido a las polticas pblicas restrictivas y poco claras que obligan a las
instituciones privadas a imitar las universidades pblicas.

Las de aqu todava son presionadas para hacer investigacin y para tener un docente
titulado, muchas veces incompatibles con las reas profesionales para las cuales son
vocacionadas. Delante de este cuadro, queda clara la necesidad de la presencia del
Estado. Sin embargo, para que la presencia se d en buenos trminos, es necesario,
antes que nada, que si defina con claridad las diferencias existentes entre lo pblico y lo
privado.

Algunas veces se argumenta que la educacin superior es un bien pblico. Sin embargo,
de modo que se pueda caracterizarla como un bien pblico, ella debera satisfacer dos
condiciones: a) la atencin a una persona no tiene que obstaculizar la atencin otra; y b)
todas las personas interesadas podran tener acceso a ella. Sin embargo, como la prueba
de admisin deja claro, las vacantes en educacin superior son limitadas de manera tal
que el acceso no es libre y la atencin a algunos obstaculiza la atencin a otros. De
hecho, un servicio para el cual existe un mercado donde las personas pagan para ser
atendidas no es tpicamente caracterizado como un bien pblico, por ms que el sector
pblico pueda participar de la provisin de esos servicios y acte activamente en su
regulacin.

5.10. La Regulacin en el Sector Pblico

Los resultados son bien conocidos, a pesar de que las universidades pblicas no les
guste reconocer. Los costos por alumno son elevados - equivalentes a los de los pases
del OCDE (Organizacin para La Cooperacin y Desarrollo Econmico) y casi diez veces
los observados en Argentina. Sin embargo, los resultados estn poco en lnea con tales
costos. En los indicadores de proceso, lo que se ve es una desercin elevada, salones de
clase pequeos, departamentos con ms profesores que alumnos, relaciones alumno-
profesor por debajo de los verificados en los pases avanzados, ausentismo e
incumplimiento del tiempo integral, carga muy pequea de clases - no compensadas con
verdaderas actividades de investigacin -, clases descuidadas, y pare de contar.


24
VI. EDUCACIN Y FORMACIN PARA EL TRABAJO

La educacin media es parte de la formacin necesaria para un oficio y mucho de lo que
pasa por acadmico es igualmente profesional - por ejemplo, en cmo usar una
computadora.

La legislacin educativa brasilea (LDB/96 y el decreto 5.154/2004) establece tres niveles
o lneas de educacin profesional: la inicial - originalmente llamada bsica, sin requisitos
de escolaridad ni certificacin profesional -, la tcnica (del nivel medio) y la tecnolgica
(superior).

El potencial de la demanda hacia la educacin continua tambin es grande, pues cerca
del 80% de la Poblacin Econmicamente Activa (PEA) comienzan a trabajar temprano,
entre 15 y 16 aos de edad, para obtener un beneficio apropiado y/o consolidar el
presupuesto familiar y, de este modo, tener cmo pagar los estudios y mejorar en el
trabajo, camino hacia la conclusin del nivel medio y el superior, ms all de muchos
otros cursos profesionales.

La inestabilidad y la rotacin - voluntarias u obligatorias - del mercado mantienen a
la gente atenta a las nuevas o mejores alternativas de trabajo y rentabilidad,
siempre iniciando carreras y negocios, en diversos sectores u ocupaciones. Por lo
tanto, la bsqueda de cursos y entrenamiento profesional es cada vez ms fuerte.

Existe un vasto mercado paralelo de los trabajadores que tienen que encontrar las
salidas para profesionalizarse, pues son invisibles para las polticas pblicas y
empresariales de formacin - 53% de la PEA no tienen cubierto los beneficios
como salud y 1/3 de los asalariados no estn registrados.

Las relaciones entre lo formal y lo informal, a travs de las cadenas productivas,
imponen requisitos de productividad y de calidad, cooperativistas,
microproductores, autnomos y trabajadores a domicilio, que necesitan
capacitarse para prestar los servicios a compaas formalmente establecidas.

6.1. Las Polticas de la Economa

Entre los muchos incentivos y subsidios para la formacin en Brasil, resalta el rgimen de
contribuciones obligatorias en la hoja del pago de las compaas, principal fuente de
financiamiento del sistema, de sindicatos, de entidades de la empresa y otros analizados
a continuacin.

Brasil se distingue de todos los otros pases por mantener el comando y la operacin de
este rgimen en manos privadas, con poca o ninguna intervencin del gobierno y de los
trabajadores.

A pesar del elevado financiamiento pblico, es significativa la contribucin del sector
privado (personas fsicas y jurdicas) en el financiamiento de la formacin en el pas,
alcanzando cerca del 36% del total si es incluida la educacin superior.




25
6.2. Lo Formal y lo Paralelo

El lado formal, ms grande, ms visible y ms organizado del no-sistema incluira el
Sistema S - el cul ser discutido a continuacin -, el tcnico de la educacin del nivel
medio, la alfabetizacin y educacin de jvenes y adultos, as como la formacin de
funcionarios civiles y militares, ms all de la educacin superior, puede ser considerado
formal por varias razones: hace uso de sistemas e informacin estadstica, est sujeto a
un cierto tipo de control pblico (presupuestos, representacin de cuentas, registros), l
mantiene grandes redes de la escuela y asegura las certificaciones reconocidas para la
legislacin educativa o por el mercado. Representara, sin contar con la educacin
superior, casi la mitad de la oferta anual de matrculas y 3/4 de los recursos destinados a
la formacin profesional en el pas.

El lado paralelo, a su vez, incluye las compaas privadas, la red de la educacin libre, el
tercer sector y sindicatos/ asociaciones profesionales. Todos ofertan cursos y
entrenamientos variados, sin la certificacin formal - con raras excepciones -, a pesar de
que sus diplomas se puedan valorar en los mercados donde funcionan. A excepcin de la
educacin libre, no son ofrecidos tpicamente por las agencias de la formacin
profesional, sino que actan en gran escala en este mercado. Garantizan, en principio,
ms que la mitad de la oferta de matrculas del no-sistema y cerca de 1/4 de la inversin
anual en la formacin.

6.3. Encuentro con el mercado de trabajo

Simplemente, el mercado valora la educacin. Un diploma de educacin media permite
que los rendimientos medios de esta fuerza de trabajo sea el doble de aquellos que no
tienen escolaridad. Y el superior casi triplica ese rendimiento, comparado con el medio.
Por lo tanto, hay amplia racionalidad en el gasto - invertir - dinero en la educacin.

Por lo menos el 50% de los que ingresan a la escuela, concluyen la 8 serie (grado) tienen
16 aos o ms y dividen su tiempo entre el trabajo y el estudio (cf. MEC/Inep. Carpeta
Brasil_01). Por lo tanto, los que ingresan en el nivel medio cursan predominantemente en
el turno de la noche (54.5% de 2002),
8
Y, con enorme frecuencia, interrumpen sus
estudios, solamente regresando a los ambientes escolares mucho ms tarde.
9
El
promedio de edad en el nivel superior est por encima de 25 aos, sugiriendo una masa
enorme de estudiantes (el 37%) que comienzan el superior diez o ms aos ms tarde.


8
Tenan edad superior a los dos aos de edad esperada para la serie 51.1% (ver Oliveira y
Sousa. O Ensino Mdio Noturno. Faculdade de Educao da USP
www.tvebrasil.com.br/salto)].

9
El suplemento especial sobre trabajo infantil de la PNAD de 2001 incluye dos preguntas
sobre el abandono y la falta ocasional a la escuela. El motivo que ms aparece para el
abandono es la decisin del propio alumno, sobre todo entre los mayores: no quise
frecuentar la escuela. El trabajo aparece como segunda razn, con 20% de las respuestas
entre los ms viejos. Problemas con la propia escuela (falta de profesor, paro) son tambin
significativos y afectan, sobre todo, el segmento de ms edad (Schwartzman y
Schwartzman (2004)
26
En la prctica, Brasil tiene una masa gigantesca de programas de formacin que se
extienden a travs de la vida activa de la fuerza de trabajo. Quiera o no, el pas tiene una
oferta enorme de educacin permanente, a pesar de que este nombre no sea utilizado.
Pero, lejos de ser una masa catica, es un sistema regulado para el mercado.

El problema es la imperfeccin clsica de los mercados: puede haber necesidad y
voluntad de educar, pero si no tiene lo suficiente para pagar los cursos, no hay oferta. En
esta circunstancia el mercado funciona, pero tiene problemas de equidad. Los programas
del gobierno entran all para compensar las deficiencias financieras de los ms pobres. Y,
en el caso brasileo, no son pocos los programas con fondos pblicos, a pesar de que la
oferta tienda a ser privada o casi privada lo que, en general, es una buena solucin. Los
programas mantenidos con los recursos pblicos, sin embargo, tienen los problemas
crnicos de la formacin profesional en el mundo entero, a saber, no responden a la
demanda, sino a la decisin gubernamental de financiarlos.

Se observa, por lo tanto, una multiplicidad de programas de formacin que traspasan el
umbral del inicio del trabajo, siendo ofrecido para quin est ocupado o quisiera estarlo.
Como bien prescriban los principios de la educacin permanente, la gente contina
haciendo los cursos a travs de la vida. Esto, en s mismo, es una constatacin muy
positiva. Sin embargo, hay otro fenmeno simultneo, caminando en la direccin opuesta.
El inicio del trabajo precede la culminacin de la escuela regular, cualquiera que sea su
nivel. Es decir, los brasileos comienzan a trabajar muy temprano y dejan de estudiar muy
tarde. Por lo tanto, inician su vida profesional mucho antes de dejar de estudiar. Con
mucha frecuencia, junta el ciclo acadmico con la vida del trabajo. Casi siempre, esto es
dictado por la necesidad econmica de trabajar, y no raro aun cuando se trata de financiar
los estudios.

En el nivel superior, 21% de los alumnos tienen ms de 30 aos. Entre 25 y 29 aos
existe un 16%. Prcticamente todos en esta etapa etaria trabajan. Por lo tanto, la
concurrencia del trabajo con el estudio es una de las caractersticas de la sociedad
brasilea. Como resultado del retraso dentro del ciclo acadmico, hay 7 millones de
alumnos en suplementario y este nmero no deja de crecer, a pesar del estancamiento de
las matrculas en la escuela a nivel medio en los dos ltimos aos. Por las mismas
razones, 58% de los alumnos del nivel superior estn en cursos nocturnos. En el medio y
el superior, los coeficientes brutos de matrcula son el doble de los correspondientes al
registro lquido de la escuela, reflejando el desvo crnico edad-serie (edad-grado). Es
decir, la mayora de los que estn inscritos ya no se igualan con las edades oficiales para
frecuentar ese nivel.

Resumiendo, tenemos un sistema educativo marcado por dos tendencias: a) el comienzo
prematuro del trabajo para una proporcin significativa de poblacin y, al mismo tiempo,
b) un bajn, a travs de la vida, en la frecuencia a programas de educacin y de
entrenamiento. La primera tendencia es un mal necesario, para acomodar las
necesidades econmicas de la familia. En segundo lugar, es una reaccin sana de la
sociedad a los cambios tecnolgicos que requieren cada vez una formacin ms
profesional, pero es tambin una forma de remuneracin para la educacin y la formacin
que no haban visto antes con la calidad debida.




27
6.4. Innovacin y Diversificacin

Macedo (1998)
10
demostr algunos resultados muy interesantes. En el examen realizado
a los empleados del nivel superior de las industrias electroeletrnicas, fue verificado que
casi todos los cargos estn ocupados por profesionales con los ttulos ms variados
existentes del mercado. A excepcin de las carreras muy tcnicas - o de aquellas que
exigen el ttulo de abogado -, no hay reservas del mercado para las profesiones y s la
movilidad horizontal extrema. Graduados en literatura o en historia pueden estar en
cualquiera de las posiciones en las compaas electroelectrnicas. De la misma forma,
tiene ingenieros haciendo casi todo. Es decir, estas compaas tan prsperas y que
podran darse el lujo para elegir a quin desean para el ejercicio de las posiciones de sus
cuadros, no tienen ninguna modestia para mezclar los ttulos y cargos de la forma ms
promiscua posible. Ellos, ms que un diploma particular, lo que les interesa es tener
educacin superior.

Los datos de la Relacin Anual de las Informaciones Sociales del ministerio del Trabajo y
Empleo (Rais/MTE) e investigaciones del seguimiento de los egresos de la Universidad de
Sao Paulo (USP) muestran que, entre los graduados en las reas sociales y humanas, el
porcentaje de los que no trabajan en la profesin varan entre el 70% y el 90%.

Si el mercado dice que esta formacin profesional ser tomada como educacin general,
es necesario entenderla como tal. En esta funcin general, se sabe bien, que lo
importante es aprender a escribir correctamente, leer crticamente, leer y, si es posible,
comunicarse en otros idiomas y utilizar las herramientas cuantitativas para analizar
problemas. Es claro que esto puede ser hecho en diversas carreras. De cierta manera,
todo curso superior contribuye a desarrollar estas capacidades generales. Pero si el
mercado utiliza predominantemente las capacidades generales, los cursos tendran que
pensar ms en eso en lugar de lo que hacen actualmente. Se demandan cursos ms
generales, para un mercado que quiere profesionales generales. En este contexto, se
trata ms de ensear al estudiante a aprender que llevarlo a dominar esta u otra teora.

En lnea con lo que comienza a suceder en otros lugares, son los cursos
semipresenciales los que reservan un mayor potencial de extensin [Educacin y
Coyuntura (2003)].

Es necesario, por lo tanto, que estemos abiertos a la flexibilizacin, sin la oscilacin y la
ambigedad en trminos de polticas pblicas en el rea de educacin superior.

6.5. La Compleja Interaccin entre Oferta y Demanda por Educacin y Diplomas

sta es una controversia que se arrastra por varias dcadas, tanto en Brasil como en los
Estados Unidos. Hay varias zonas de penumbra en el asunto. No se puede afirmar con
certeza si las compaas necesitan de tantos diplomas o cunto ayudan stos. Sern
vitales o se trata de una solucin econmica para restringir el nmero de candidatos a los
mejores trabajos ofrecidos en el sector formal? Es bien sabido que seleccionarlo es
costoso. Aumentando los requisitos de escolaridad, el nmero de candidatos se restringe.
Pero sobradamente tambin se sabe que no es slo eso, pues una economa ms
compleja y en mutacin constante no puede funcionar con la gente insuficientemente
preparada.

10
Ver tambin Fernandes y Del Tedesco (1999)
28

Los requisitos de la certificacin tienen su razn de ser. El piso de la fbrica lleg a ser
mucho ms complicado para quin funciona con estas certificaciones. Los procedimientos
estadsticos y el uso de la lengua escrita realmente exigen un diploma del nivel medio de
casi todos. Por tales razones, las demandas por escolaridad no dejan de crecer en todos
los pases.

Una tendencia transversal, afectando prcticamente a todas las compaas, es el
aumento del nivel de la tecnologa y de la complejidad de ciertas operaciones
secundarias, sobre todo en el rea de la administracin y control. Las compaas que
utilizan tecnologas milenarias en su ncleo productivo no pueden prevenir la
informatizacin de su gerencia.

Por lo tanto, no es slo la industria de base tecnolgica que es afectada por la tecnologa.
Todas las industrias modernas medias lo son.

Como ya fue visto, la educacin en Brasil present avances considerables. La educacin
bsica si est ampliado, prcticamente llegando a la universalizacin. La educacin
superior creci en tasas significativas y nuestras post-graduaciones se destacan en
trminos de desempeo e integracin con el sector productivo y el sector de educacin de
los segundos y terceros grados. Todo indica que nuestro sistema educativo contribuy,
estos ltimos aos, para la cada del grado de desigualdad de rendimiento, a pesar del
conjunto de polticas.

Pero aun hay mucho por hacer. No se puede ignorar que el salto dado por la educacin
bsica viene acompaada del mantenimiento de niveles preocupantes de calidad, que la
evasin escolar contina muy alta y que el desequilibrio edad-serie es elevada. Es
necesario repensar las prioridades, una vez que Brasil, que todava tiene problemas
severos en la educacin bsica y media gasta mucho con la educacin superior,
concurriendo con los dems niveles de enseanza.

La orden del da es invertir incansablemente en la calidad, pasando para la mejor
calificacin de los profesores, por la mejora de la infraestructura de la educacin y por la
motivacin de sus profesionales. Subido el escaln de la universalizacin del bsico, las
prioridades son dos: mejorar la calidad y ampliar an ms la educacin media. No
podremos alcanzar el desarrollo sin esto.


VII. DEBERES Y DERECHOS DE LOS ESTUDIANTES

De acuerdo a Lagos (2007), Coordinadora General de Educacin Infantil del Ministerio de
Educacin (MEC), en relacin a los derechos y deberes de los estudiantes existe la
siguiente informacin:

7.1. Legislacin Educacional de Brasil:
Est conformada por:

Constitucin de la Repblica Federativa de Brasil - 1988
Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional 1996
Estatuto de la Nio (a) y del Adolescente - 1990
Plan Nacional de Educacin 2001
29
Leyes que incluyen el nio e la nia de 6 aos en enseanza fundamental 2006
Medida Provisoria 339 reglamentando el Fundo de Manutencin y Desarrollo de
Educacin Bsica y de Valorizacin de Profesionales de Educacin - 2006

7.2. Principales aspectos legales:

La Unin, los Estados, el Distrito Federal y los Municipios organizan sus sistemas
de enseanza en rgimen de colaboracin
Responsabilidad de los municipios con la educacin infantil
Funcin redistributiva y suplementaria de la Unin de manera que garanticen la
igualdad de oportunidades educacionales y un mnimo de calidad mediante
asistencia tcnica y financiera
Educacin como un derecho del individuo desde su nacimiento

Responsabilidad del Estado para con la educacin de los nios y nias de 0 a 5
aos en instituciones maternales y preescolares
Derecho de los trabajadores urbanos y rurales con asistencia gratuita a los hijos y
dependientes en maternales y preescolares
20% de los recursos de los Estados y Municipios estn vinculados a educacin
bsica dentro de un Fondo especifico.
Del total de recursos, 60% deben ser utilizados en la remuneracin de los
profesionales.

7.3. Plan Nacional de Educacin en Derechos Humanos

El 10 de diciembre de 2003, el Gobierno Federal de Brasil, a travs del Ministerio de
Educacin y la Secretara Especial de los Derechos Humanos, lanz el Plan Nacional de
Educacin en Derechos Humanos (PNEDH). Es la primera vez que Brasil cuenta con un
instrumento de este tipo. El PNEDH es un paso importante en el camino actual de
implementacin del derecho a la educacin.
El PNEDH, como condicin de poltica pblica, se presenta como un instrumento
orientador y fomentador de acciones educativas, en el campo de la educacin formal y no
formal, en las esferas pblica y privada. Refleja las acciones que estn siendo
desarrolladas en el pas, abarcando iniciativas de instituciones pblicas organizaciones de
la sociedad civil y contribuciones recibidas por medio de la consulta pblica y de las
recomendaciones del documento de la UNESCO sobre la Dcada de las Naciones Unidas
para la Educacin en Derechos Humanos y para una Cultura de Paz (1995-2004).

El PNEDH entiende a los Derechos Humanos en su sentido amplio como derivados de la
dignidad del ser humano, abarcando, entre otros: los derechos a la vida con calidad, la
salud, la educacin, a la vivienda, a la recreacin, al medio ambiente saludable, al
saneamiento bsico, a la seguridad, al trabajo y a la diversidad cultural.

Educar en derechos humanos es fomentar procesos de educacin formal y no formal, de
modo que contribuya con la construccin de la ciudadana, el conocimiento de los
derechos fundamentales, el respeto a la pluralidad y a la diversidad sexual, tnica, racial,
cultura, de gneros y de creencias religiosas. (MEC, 2003, p. 7)

Esa concepcin incorpora la comprensin de una ciudadana democrtica, activa y
planetaria, basada en los principios de libertad, igualdad y diversidad en la universalidad,
indivisibilidad e interdependencia de los derechos humanos.
30

Se trata de un enfoque que supone, necesariamente, un proceso de construccin de
ciudadana activa, que implica la formacin de ciudadanos conscientes de sus derechos y
deberes. Para ese proceso, la educacin es fundamental, constituyendo tanto un derecho
humano en s mismo, como un medio indispensable para realizar y reivindicar otros
derechos tanto a nivel individual como colectivo.


Vd. ROL DEL ESTADO Y LA FAMILIA EN LA EDUCACIN.

De acuerdo a Lagos (2007), Coordinadora General de Educacin Infantil del Ministerio de
Educacin (MEC), en relacin a los derechos y deberes de los estudiantes existe la
siguiente informacin:

8.1. Objetivos de la poltica nacional de Educacin Infantil:

Aumentar el acceso de nios y nias de 0 hasta 5 aos a la Educacin Infantil;
Mejorar la calidad de la atencin en las instituciones de educacin infantil

8.2. Directrices de la poltica nacional de Educacin Infantil:

Responsabilidad del sector educativo
Cuidado y educacin como indisociables
Funcin diferenciada y complementaria de la familia
Sistemas Educacionales Inclusivos
Criterios de calidad y parmetros de infra-estructura
Concepcin de nio y nia en su totalidad, considerando sus individualidades y su
forma privilegiada de conocer el mundo a travs del juego
Construccin de la propuesta pedaggica por las instituciones con la participacin
de los profesores y profesoras y las familias, considerando las diversidades
culturales.
Valorizacin del profesorado: Formacin inicial y continua; Plan de cargos y
salarios y concurso pblico
Valorizacin de los otros profesionales: formacin inicial y continua
Integracin entre la enseanza fundamental, media, superior y educacin especial
y dems sectores ligados a la educacin infantil.

8.3. Programas y acciones de Educacin Infantil:

1) Constitucin de un grupo de trabajo para la elaboracin de estrategias para el
cambio efectivo de instituciones de educacin infantil que estn fuera del sistema
educativo;
2) Elaboracin de Parmetros Nacionales de Calidad en la Educacin Infantil;
3) Elaboracin de Parmetros Bsicos de Infraestructura para las Instituciones de
Educacin Infantil ;
4) PRO INFANTIL Programa de Formacin Inicial para Profesores en ejercicio en la
Educacin Infantil;
5) Elaboracin y distribucin de publicacin direccionada a los profesores - Revista
Crianza;
6) Premio Profesores del Brasil;
31
7) Comit Nacional de Polticas de la Educacin Bsica, con un foro especfico para
debatir la Educacin Infantil;
8) PROINFANCIA programa de apoyo tcnico y financiero para la reestruturacin,
construcin y adquisicin de equipos para la red pblica de educacin infantil
9) Programa de Alimentacin Escolar - Apoyo tcnico y financiero para el
fortalecimiento de la merienda escolar en todas las instituciones pblicas y
privadas sin fin lucrativo.
10) Distribucin de peridicos educativos para el profesorado.
11) Formacin de profesores para utilizar el material Familia Brasilea Fortalecida con
las madres y padres de nios de la educacin infantil.

8.4. Familia Brasilea fortalecida por la Educacin Infantil:

Objetivo:
mejorar la articulacin entre la Institucin de Educacin Infantil y las familias
contribuir con la ampliacin de los conocimientos sobre el nio y la nia y sus
derechos
Distribucin a todas las instituciones participantes de un kit compuesto por 5
albumes seriados que tratan sobre la atencin y los cuidados al nio de 0 hasta 6
aos
2005 - implementacin del Programa en municipios de los estados del norte de
Brasil.
2006 utilizacin del material con los profesores del PRO INFANTIL.

8.5. Comit Nacional de Polticas de Educacin Bsica CONPEB

Objetivo
discutir, promover, acompaar y validar las polticas desarrolladas para las tres
etapas de la Educacin Bsica: educacin infantil, enseanza fundamental y
media;
Compuesto por representantes de la sociedad y de organismos gubernamentales.




32

REFERENCIAS

AMARAL, Nelson Cardoso. Um novo Fundef? As idias e Ansio Teixeira. Educao &
Sociedade, Campinas, v. 12, n. 75, p. 277-290, ago. 2001.
ANDI, MEC, UNESCO. A educao na imprensa brasileira responsabilidade e qualidade
da informao 2004. 2005.
BANCO MUNDIAL.(2005). Educao Municipal no Brasil recursos, incentivos e resultados,
2003. Disponvel em :
http://www.bancomundial.org.br/index.php/content/view_document/1512.html, acesso em: 06
jun. de 2005.
Castro, J.A. de; Barreto, A. R. (2005) Financiamento da educao infantil: desafios e
cenrios para implementao do Plano Nacional de Educao. Braslia: IPEA, 2003.
Disponvel em: http://www.ipea.gov.br. Acesso em: 06 de jun. de 2005
Castro, C. (1988). Avaliao do sistema educacional brasileiro: tendncias e perspectivas.
Braslia: MEC/Inep, p. 19.

. Os temas sociais: educao e trabalho. In: SCHWARTZMAN, S. (coord.).
Cincia, tecnologia e interesse pblico. CNPq, 2002. Disponvel
Em:<http//www.schwartzman.org.br/simon>.

. Estado e mercado na regulao da educao superior. In: Brock, C.,
Schwartzman, S. (orgs.). Os desafios da educao no Brasil. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, p. 241-284, 2005. (ISBN 85-209-1705-4.)

Durham, E. (2005). Educao superior, pblica e privada (1808-2000). In: Brock, c.,
Schwartzman, S. (orgs.). Os desafios da educao no Brasil. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, p. 197-240. (ISBN 85-209-1705-4. 2005.)

Ferreira, F. H.G. (2000) Os determinantes da desigualdade de renda no Brasil: luta de
classes ou desigualdade educacional? Rio de Janeiro: Pontifcia Universidade Catlica,
(Texto para Discusso, 415).

Ferreira, J. (2006). Financiacin a la educacin bsica en pases del cono sur: un estudio
comparativo. UNIVERSIDADE CATLICA DE BRASLIA (UCB). Braslia, DF Brasil
(Nov/Dez-2006).

Lagos O., Stela M. (2007). Ministrio de Educacin MEC. Coordenao-Geral de
Educao Infantil.
Machado, Lda Bezerra. (2000). O Fundef: sua implicao no contexto da Educao Bsica,
Revista de Administrao Educacional,, v.1, n. 5, p. 77-83.
Melchior, J. C. de A. (1997). Mudanas no financiamento da educao no Brasil. Campinas-
SP: Autores Associados.
33
Macedo, R. B. (1998). Seu diploma, sua prancha. So Paulo: Saraiva.

Ministrio de Educao. (2003). Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Comit
Nacional de Educao em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educao em Direitos
Humanos (PNEDH). Braslia.

MEC. (2000) Censo da Educao Profissional.. Disponvel em:<www.mec.gov.br>.
(consulta em jul./2002).

MEC/INEP. Avaliao dos concluintes do ensino mdio (Acem). Nov. 1997.
. Nmeros da educao no Brasil. Braslia, 2000.
. Censo Educacional, 2001-2005. Disponvel em:<www.mec.gov.br>.
. Relatrio Tcnico, ENC-2003.
. Censo da Educao Superior 2003 Resumo Tcnico. Braslia, 2004.
. Folder Brasil_01.
Monlevade, Joo. (1998). O fundef e seus pecados Capitais. 2. ed. Ceilndia-DF: Ida
Editora.
Negri, Barjas. (1997). O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorizao do Magistrio. Texto para discusso n 3. Braslia, INEP.
OCDE. Education at a Glance, Table B2 1b.
Plano Nacional de Educao. Brasil, (2000). OEI - Programacin - rea Educativa: Lnea
6 - Avances y perspectivas de la poltica de formacin docente en Iberoamrica.
Disponible en: http://www.mec.gov.br/acs/pdf/pne.pdf
Ramos, L., vieira, M. L. (2001). Desigualdades de rendimentos no Brasil nas dcadas de
80 e 90. Rio de Janeiro: Ipea, jun. (Texto para Discusso, 803).

Schwartzman, S. (2001). Um espao para a cincia: a formao da comunidade cientfica
no Brasil.. Disponvel em:<http://www.schwartzman.org.br/simon/spacept/espaco.htm>.

. (2005). O enigma do Enade. Rio de Janeiro,.

Schwartzman, S., Schwartzman, F. F. (2000). O trabalho infantil no Brasil. Verso 2,
Quadro 3, p. 11. In: Schwartzman, S., Schwartzman, J. O ensino superior privado como
setor econmico. Rio de Janeiro. Disponvel em:<http://www.schwartzman.org.br/simon/>.

UNESCO/UNEVOC. (2004). Educao profissional no setor privado no Brasil. (por LEITE,
E. M., MELLO, M. M., CHIECO, N. W.), mimeo.

Valente, I. (2006). Fundeb: avanos e recuos. Folha de So Paulo. So Paulo: 09 de
fevereiro de 2006, Caderno1, p.2.