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LA ENSEANZA DESDE UNA PERSPECTIVA COGNITIVA

Estrategias para la enseanza desde un marco conceptual cognitivo: Aprendizaje significativo, resolucin de
problemas, cambio conceptual e inteligencias mltiples. + Educacion Teoras del aprendizaje La
enseanza desde una perspectiva cognitiva La enseanza desde una perspectiva cognitiva Desde una
perspectiva cognitiva, en los propsitos del aprendizaje no slo se consideran los contenidos especficos sobre
determinado tema sino tambin la consideracin de las tcnicas o estrategias que mejorarn el aprendizaje de
tales contenidos. Las decisiones profesionales del docente respecto a la prctica de la enseanza, inciden de
un modo directo sobre el ambiente de aprendizaje que se crea en el aula y estn centradas, tanto en las
intenciones educativas como en la seleccin y organizacin de los contenidos, la concepcin subyacente de
aprendizaje y el tiempo disponible. El enfoque cognitivo supone que los objetivos de una secuencia de
enseanza, se hallan definidos por los contenidos que se aprendern y por el nivel de aprendizaje que se
pretende lograr. Por otra parte, las habilidades cognitivas a desarrollar siempre se encuentran en vinculacin
directa con un contenido especfico. En sntesis, son tres etapas en el proceso de enseanza, la primera
pretende preparar al alumno a travs de la bsqueda de saberes previos que podran propiciar u obstaculizar
el aprendizaje, la segunda, la de activar los conocimientos previos al presentar los contenidos y, finalmente,
estimular la integracin y la transferencia en virtud de la nueva informacin adquirida. La enseanza desde
una perspectiva cognitiva La enseanza para promover el aprendizaje significativo Implicaciones pedaggicas
La enseanza por medio de la resolucin de problemas Implicaciones pedaggicas La enseanza para el
cambio conceptual Implicaciones pedaggicas La enseanza para el desarrollo de las inteligencias mltiples
Implicancias pedaggicas Sntesis conceptual Bibliografa La enseanza para promover el aprendizaje
significativo Para Ausubel , aprender es sinnimo de comprender e implica una visin del aprendizaje basada
en los procesos internos del alumno y no solo en sus respuestas externas. Con la intencin de promover la
asimilacin de los saberes, el profesor utiliza organizadores previos que favorezcan la creacin de relaciones
adecuadas entre los conocimientos previos y los nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la
enseanza receptivo significativa, con lo cual, sera posible considerar que la exposicin organizada de los
contenidos, propicia una mejor comprensin. En sntesis, la teora del aprendizaje significativo supone poner
de relieve el proceso de construccin de significados como elemento central de la enseanza. Entre las
condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo, debe destacarse: Significatividad lgica: se
refiere a la estructura interna del contenido. Significatividad psicolgica: se refiere a que puedan establecerse
relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos. Es relativo al individuo que aprende y
depende de sus representaciones anteriores. Motivacin: Debe existir adems una disposicin subjetiva para
el aprendizaje en el estudiante. Existen tres tipos de necesidades: poder, afiliacin y logro. La intensidad de
cada una de ellas, vara de acuerdo a las personas y genera diversos estados motivacionales que deben ser
tenidos en cuenta. Implicaciones pedaggicas Como afirm Piaget , el aprendizaje est condicionado por el
nivel de desarrollo cognitivo del alumno, pero a su vez, como observ Vigotsky , el aprendizaje es un motor del
desarrollo cognitivo. Por otra parte, muchas categorizaciones se basan en contenidos escolares resulta difcil
separar desarrollo cognitivo de aprendizaje escolar. El punto central es pues, que el aprendizaje es un proceso
constructivo interno y en este sentido debera plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer
tal proceso. Se ha llamado concepciones intuitivas (misconceptions), a las teoras espontneas de los
fenmenos que difieren de las explicaciones cientficas . Estas concepciones, suelen ser muy resistentes a la
instruccin (e incuso operar como verdaderos obstculos, de manera tal que ambas formas de conocimiento
coexisten en una suerte de dualidad cognitiva...) Esto se debe en parte a que las misconceptions pueden ser
tiles en al vida cotidiana del estudiante, mientras que el pensamiento cientfico parece obedecer a una lgica
diferente a la de la realidad escolarizada. Efectivamente, a menudo no se propicia desde la enseanza una
relacin oportuna entre ste conocimiento intuitivo y el conocimiento escolar (cientfico) La estrategia que se
ha desarrollado (desde un marco terico constructivista) es la de generar un conflicto en el alumno entre su
teora intuitiva y la explicacin cientfica a fin de favorecer una reorganizacin conceptual, la cual no ser
simple ni inmediata. Otro implicancia importante de la teora de Ausubel es que ha resuelto la aparente
incompatibilidad entre la enseanza expositiva y la enseanza por descubrimiento, porque ambas pueden
favorecer una actitud participativa por parte del alumno, si cumplen con el requisito de activar saberes previos
y motivar la asimilacin significativa. Finalmente, la tcnica de mapas conceptuales, desarrollada por Novak, es
til para dar cuenta de las relaciones que los alumnos realizan entre conceptos los cuales pueden ser utilizados
tambin como organizadores previos que busquen estimular la actividad de los alumnos. La enseanza por
medio de la resolucin de problemas Este enfoque se centra en la transferencia de habilidades que pudieran
permitir al estudiante enfrentar situaciones problemticas superando la descontextualizacin escolar. En
efecto, el problema, a diferencia del ejercicio, no tiene como componente esencial la repeticin o
aplicacin de una solucin estandarizada, las soluciones abiertas, caracterizan a la mayor parte de las
situaciones problemticas en el mundo real. Un problema supone una situacin que carece de modelos
automatizados para imitar, es decir, no hay un plan que copiar. Y efectivamente, este tipo de situaciones son
las que acontecen en el mundo extra escolar. Este enfoque ha motivado investigaciones respecto al
comportamiento de expertos y novatos frente a las situaciones problemticas. Estos estudios parecen dar
cuenta de que la eficiencia en la solucin de problemas no depende exclusivamente de habilidades generales
adquiridas por los expertos sino tambin de los conocimientos especficos. Las investigaciones parecen
demostrar que lo que favorece la resolucin de problemas es el haber adquirido a travs de la experiencia un
conocimiento estratgico que facilita la utilizacin de estas tcnicas en situaciones abiertas. Aparentemente,
las habilidades cognitivas se hallaran condicionadas por el contenido de las tareas a las cuales se aplican y por
la experiencia de los sujetos que son especficas de un determinado dominio . De esta forma, incluso lo que
puede ser un problema para un novato, es solo ejercitacin para un experto, porque el experto no slo sabe
ms sino que tambin sabe qu hacer para expandir su campo de conocimiento. Implicaciones pedaggicas
Algunos beneficios de utilizar la enseaza basada en la resolucin de problemas estn relacionados con la
motivacin de los alumnos en tanto propicia una contextualizacin de las situaciones, prxima a lo que podra
encontrarse en el mundo real, siendo esto un intento por superar la ruptura que suele producirse entre las
experiencias mundanas de los alumnos y las prcticas escolares. Por otra parte, este enfoque promueve un
pensamiento de orden superior, la cooperacin, el intercambio (en funcin de la conciliacin entre la
pluralidad de perspectivas) y la autonoma, que propicia que el alumno asuma el desafo de encontrar un
camino de resolucin sin partir de un modelo estandarizado. La enseanza para el cambio conceptual Segn el
modelo de Strike y Posner, el alumno tiene necesidad de cambiar de teora porque se da cuenta de que la que
posee ya no funciona. Las teoras son modelos ajustados en alguna medida a la realidad, por lo tanto, cuando
el sujeto detecta una anormalidad (desajuste) se ve obligado a revisar su teora o adoptar una nueva que se
ajuste a los datos de la observacin emprica. A grandes rasgos, lo que cambia en el cambio conceptual es la
teora explicativa de la realidad . Debe tenerse en cuenta que para que cambio conceptual se produzca, la
nueva teora ha de ser, inteligible (tener significado para el estudiante), plausible (ser conciliable con los
saberes previos del estudiante) y finalmente, fructfera (til para realizar mejores predicciones). En definitiva,
la nueva teora debe permitir un modelo ms ajustado a la realidad observada. Implicaciones pedaggicas Las
estrategias de la enseanza basadas en este modelo se fundan en la necesidad de conocer las ideas previas de
los alumnos y generar oportunidades para que puedan tomar conciencia de ellas a travs de la explicitacin
verbal. As, las estrategias se concentran precisamente en rescatar las ideas previas y generar dudas respecto a
stas, buscando formas de mostrar evidencias que indiquen las falencias de las teoras espontneas para
poder introducir una nueva teora (cientfica) que represente una alternativa genuina frente a la concepcin
previa. Es interesante observar que proponer estrategias basadas en favorecer las contradicciones con el
objeto de lograr un conflicto cognitivo, pueden tener como efecto no deseado el de propiciar la formacin
de revisiones tericas que lleven a los estudiantes a posiciones infalsables, esto es ms generalistas. Tambin,
podra criticarse en esta concepcin un forzado paralelismo entre el pensamiento cientfico y el modo en que
realmente piensan los alumnos. En efecto, los cdigos escolares no necesariamente coinciden con los del
mundo cientfico... y efectivamente, el conocimiento cientfico es solo una forma de conocimiento y tal vez la
escuela no debera ocuparse de esta forma de conocimiento con absoluta exclusividad. La enseanza para el
desarrollo de las inteligencias mltiples La Teora de las Inteligencias Mltiples cuestiona las visiones
tradicionales de la inteligencia porque se centran primordialmente en los aspectos cognitivos, descuidando el
papel de la personalidad, las

emociones y el entorno cultural en que se desarrollan los procesos mentales. Dado que las personas poseen
mentalidades diferentes, poseen tambin diferentes modos de comprender la realidad. Se identifican as, ocho
formas de inteligencia: musical, cintico corporal, lgico-matemtica, lingstica, espacial, interpersonal e
intrapersonal y naturalista. Implicancias pedaggicas Los tests que miden el coeficiente intelectual, se basan
en habilidades vinculadas a las inteligencias de tipo lingsticas y lgico matemtica. Del mismo modo, en el
currculum tradicional son hegemnicos los enfoques orientados particularmente hacia tales tipos de
inteligencia. Considerar otras formas de inteligencia y por lo tanto, diferentes maneras de aprender,
representa un interesante desafo para un sistema educativo cuyo espritu es el de ensear los mismos
contenidos y con la misma metodologa a todos los alumnos. Reconocer la existencia de inteligencias diversas,
supone considerar recursos diferentes para cada estilo de aprendizaje. As, Gardner postular que el contenido
puede presentarse a partir de cinco modalidades diferentes que responden a las diferentes tipologas de la
inteligencia, de manera tal que podran concebirse como diferentes puertas de acceso al conocimiento. Estos
son: el narrativo, que utiliza la narracin como soporte del concepto que se desea ensear y podra
identificarse a la inteligencia lingstica; el lgico-cuantitativo que utiliza consideraciones numricas o
razonamientos deductivos y se asocia a la inteligencia lgico-matemtica; el fundacional; referido a
interrogantes de tipo filosficos que refiere quiz a la inteligencia intrapersonal y/o interpersonal; el esttico,
orientando a los aspectos sensoriales, implicando a la inteligencia musical y a la espacial; y finalmente
elexperimental que orientada, entre otras cosas, hacia actividades de manuales, podra llegar a vincularse a la
inteligencia cintico corporal. Sntesis conceptual Bibliografa BRANSFORD Y VYE. Una perspectiva sobre la
investigacin cognitiva y sus implicaciones para la enseanza. En Curriculum y cognicin. Resnick y Klopfner.
Aique. Buenos Aires. 1996. DEL CARMEN, L.(1996), Cap.5", en: El anlisis y secuenciacin de los contenidos
educativos, Cuadernos de Educacin, N 21, ICE, Barcelona. GARDNER, H (1996), Cap. 2; Una versin
madurada (con Joseph Walters) en Gardner, H. Inteligencias Mltiples: la teora en la prctica. Barcelona,
Paids. NOVAK Y GOWIN (1998), Cap 2: Mapas conceptuales para el aprendizaje significativo, en:
Aprendiendo a aprender, Martnez Roca , Barcelona, pp. 33 a 100. POZO, J.I. (1994), Cap. 1: Aprender a
resolver problemas y resolver problemas para aprender, por Mara del Puy Prez Echeverra y Juan Ignacio
Pozo Municio y Cap. 5: La solucin de problemas como contenido procedimental de la educacin obligatoria,
por Juan Ignacio Pozo Municio y Yolanda Postigo Angn, en: La solucin de problemas, Santillana, Madrid, pp.
14 a 50 y pp. 5; pp. 180 a 212. ROTTEMBERG, ANIJOVICH, Cap. 1 La enseanza y sus enfoques en: Estrategia
de enseanza y diseo de unidades de aprendiaje, Universidad Nacional de Quilmas (Carpeta de Trabajo)
RODRIGO, MARIA JOSE Y ARNAY, RODRIGO (1997), Cap. 4: Construir conocimientos: saltando entre lo
cientfico y lo cotidiano?, por Pilar Lacasa , Cap. 8: Del escenario sociocultural al constructivismo episdico: un
viaje al conocimiento escolar de la mano de las teoras implcitas, por Mara Jos Rodrigo, en: La construccin
del conocimiento escolar, Barcelona, Paids STONE WISKE, M. (1999), Cap. 2: Qu es la comprensin?,
Cap.3: Qu es la Enseanza para la Comprensin?, en: Martha Stone Wiske, Karen Hammerness, Daniel
Gray Wilson, La enseanza para la comprensin, Paids, Buenos Aires, pp. 69, pp. 95 y pp. 127. Copyright
2005 by Graciela Paula Caldeiro, all text above this notice (NO

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