Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Centro de Educao e Humanidades

Faculdade de Educao




Alzira Maira Perestrello Brando



A voz de professores universitrios com deficincia e a percepo de
seus alunos sobre a prtica docente de seus professores









Rio de Janeiro
2011



Alzira Maira Perestrello Brando




A voz de professores universitrios com deficincia e a percepo de seus alunos
sobre a prtica docente de seus professores








Dissertao apresentada, como pr-requisito
parcial para obteno do ttulo de Mestre,
ao Programa de Ps-Graduao em
Educao, da Universidade do Estado do
Rio de Janeiro. rea de concentrao:
Educao Inclusiva e Processos
Educacionais.









Orientadora : Prof. Dr. Leila Regina dOliveira de Paula Nunes





Rio de Janeiro
2011


CATALOGAO NA FONTE
UERJ / REDE SIRIUS / BIBLIOTECA CEH/A


Autorizo, apenas para fins acadmicos e cientficos, a reproduo total ou parcial desta
dissertao.

______________________________________ _______________
Assinatura Data

B819 Brando, Alzira Maira Perestrello.
A voz de professores universitrios com deficincia e a percepo de seus
alunos sobre a prtica docente de seus professores / Alzira Maira Perestrello
Brando. - 2011.
139 f.

Orientadora: Leila Regina dOliveira de Paula Nunes.

Dissertao (Mestrado) Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
Faculdade de Educao.

1. Professores deficientes Educao (Superior) Teses. 2. Professores
deficientes Educao (Superior) Avaliao por alunos - Teses. 3.
Professores deficientes Educao (Superior) Prtica de ensino - Teses. 4.
Professores deficientes Educao (Superior) Formao profissional - Teses.
5. Professores deficientes Educao (Superior) Integrao social - Teses.
I. Nunes, Leila Regina dOliveira de Paula, 1946- . II. Universidade do Estado
do Rio de Janeiro. Faculdade de Educao. III. Ttulo.


rc CDU 378.12-056.26










Alzira Maira Perestrello Brando




A voz de professores universitrios com deficincia e a percepo de seus alunos
sobre a prtica docente de seus professores



Dissertao apresentada, como requisito
parcial para obteno do ttulo de Mestre,
ao Programa de Ps-Graduao em
Educao, da Universidade do Estado do
Rio de Janeiro. rea de concentrao:
Educao Inclusiva e Processos
Educacionais.


Aprovada em:_____________________________________________


Banca Examinadora:


_____________________________________________
Prof. Dr Leila Regina dOliveira de Paula Nunes (Orientadora)
Universidade do Estado do Rio de Janeiro


_____________________________________________
Prof

. Dr Ctia Crivelenti de Figueiredo Walter
Universidade do Estado do Rio de Janeiro

_____________________________________________
Prof

. Dr
a
. Maria Amlia Almeida
Universidade Federal de So Carlos







Rio de Janeiro
2011

DEDICATRIA



























Dedico este trabalho aos profissionais que se empenham na luta pela
incluso das pessoas com deficincia nos diversos contextos sociais.















AGRADECIMENTOS


Primeiramente, quero agradecer a Deus que me deu a oportunidade de estar aqui,
aprendendo a amar a nossa vida e os nossos amigos sem deixar que os obstculos que
enfrentei/enfrento no meu caminho interfiram nas minhas relaes interpessoais.
Aos ausentes que me acompanham e me do fora em outro plano
minha me, Lucimar e minha irm, Fabiana, minhas amigas que, sempre,
estiveram ao meu lado nos momentos alegres e difceis da minha vida.
Ao meu pai, Renato, minha irm, Maria Helena e os meus demais parentes pelo
carinho que puderam me dar e desculpem-me pelas minhas ausncias.
Luiz Alberto e Felipe pelo apoio
Lcio, amigo e namorado, pela amizade e por compreender minhas ausncias.
s minhas terapeutas, Aline Menezes, Maria Lcia Motta, Vnia dos Santos, a
minha eterna professora Valria Mendona e aos profissionais do Colgio Eduardo
Guimares, que no pouparam esforos, no intuito de me preparar para a vida,
desafiando a crena que uma pessoa especial deve ficar em casa quietinha e sendo
eternamente cuidada.
minha amiga, Roberta Motta, que vibrou com cada conquista que pude
realizar.
minha orientadora, Leila Nunes, que foi, acima de tudo, amiga, discutindo e
analisando cada etapa desta pesquisa, compreendendo as minhas dificuldades para
realiz-las e apontando caminhos para solucionar as mesmas. Obrigada pelo seu
compromisso e dedicao com as pessoas especiais.
Professora Ctia Walter por me apoiar nos momentos mais difceis desta
pesquisa
Professora Maria Amlia, obrigada por ter participado da minha banca e tr
contribudo para melhorar este trabalho.
s amigas de pesquisa Danielle Brito, Cludia Togashi, Carolina Schirmer,
Patrcia Quitrio e Fernanda Oliveira pelo carinho e fora de sempre
Todas as bolsistas, mestrandas e doutorandas da Professora Leila Nunes
s minhas amigas, Fabiana Pacheco, Isabel Ottoni, Karla Jardim, Luciana
Veloso, Vivian Sonda, Luanda Caf e ao amigo Saulo Pereira, que foram capazes de

perceber que as diferenas se tornam to pequenas quando existe uma verdadeira
amizade.
Aos professores e aos colegas da Faculdade de Educao e do PROPEd que
aprenderam a lidar com as diferenas.
Valria Oliveira e equipe do Rompendo Barreiras que esto sempre dispostos
a me ajudar
Aos participantes desta pesquisa, professores e alunos, pela colaborao neste
trabalho.
Com certeza, vocs fazem uma grande diferena na minha vida e agradeo pela
a oportunidade de aprender com cada uma destas pessoas a am-las, respeitando-lhes as
suas especificidades. Obrigada.














R RE ES SU UM MO O
BRANDO, Alzira Maira Perestrello. A voz de professores universitrios com
deficincia e a percepo de seus alunos sobre prtica docente de seus professores
2011. 139f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao,
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2011.
A produo cientifica acerca da Educao Especial tem ampliado de forma
exponencial nas ultimas dcadas. Uma parcela significativa desta produo vem
mostrando que familiares e profissionais de diversas reas possuem vises negativas
acerca do indivduo com necessidades especiais, considerando-o como infantil, incapaz,
dependente e com caractersticas qualitativamente diversas dos ditos normais
(MENDES; NUNES e FERREIRA, 2002). Ainda so escassos, contudo, os estudos
sobre como pessoas com deficincia analisam seu prprio processo de incluso/excluso
social e educacional. Neste contexto, na presente investigao, constituda por trs
estudos, dada a voz a professores com deficincia que atuam no ensino superior. No
primeiro estudo, descreveu-se a prtica pedaggica de uma docente com Paralisia
Cerebral. O segundo estudo teve como objetivos verificar como docentes com
deficincia planejavam e conduziam suas aulas, identificando entraves e os facilitadores
para a sua atuao docente. No terceiro estudo analisou-se a percepo de alunos sobre
a prtica pedaggica de professores com deficincia e professores sem deficincia. Os
procedimentos metodolgicos envolveram anlise de: registros dirios da docente do
primeiro estudo, contedo das entrevistas semi-estruturadas com professores com
deficincia do segundo estudo e respostas a questionrio aplicado aos alunos do
terceiro estudo. A pesquisa foi desenvolvida nas dependncias das universidades onde
os docentes lecionavam. Os resultados mostraram que os professores universitrios com
deficincia no encontraram dificuldades para serem inseridos no mercado de trabalho;
desenvolvem atividades prticas, debates e utilizam vdeos e recursos multimdia nas
suas aulas; mas enfrentam entraves de ordem arquitetnica e atitudinal como olhares
curiosos das pessoas sobre o individuo com deficincia e dificuldades de comunicao.
Os alunos apontaram que as experincias das pessoas com deficincia enriquecem as
aulas e tornam os contedos mais claros, aproximando-os da realidade. Algumas
deficincias, contudo, podem comprometer o ritmo e a compreenso das aulas. Os
professores sem deficincia se expressam de forma mais clara; as aulas so mais
rpidas. Os alunos sugeriram a utilizao de dinmicas, vdeos e recursos multimdia
para melhorar a prtica pedaggica de seus professores tanto os docentes sem
deficincia como os com deficincia.

Palavra-chave: Professor com deficincia. Formao inicial. Ensino superior.









A AB BS ST TR RA AC CT T


The scientific production about the Special Education has increased it
exponentially for the last decades. A significant amount of this production has shown
that relatives and professionals of different areas have negative points of view about
the person with special needs. He is considered childish incapable, dependent and
having different characteristics from what is called normal person (MENDES;
NUNES e FERREIRA, 2002). The studies about how disable people analyse their own
social and educational process of inclusion/exclusion, however, are still scarce. In this
context, this present research which is constituted into 3 parts is given the chance to
university disable teachers to speak. In the first part the pedagogical practice of a
teacher with cerebral palsy is described. The second one aimed verify, how disable
teachers used to plan and conduct their classes, identifying obstacles and facilitators for
their teaching. And the last one, the students perception about the pedagogical practice
of disable and not disable teachers was analyzed. The methodological procedures were
analyses of: daily reports from the teacher of the first part the content of the
semistructured interviews with the teachers from the second part and the questionnaires
answers applied by the students of the third part. The research was developed at a public
university in Rio de Janeiro city and where the teachers work. The results showed that
the university disable teachers didnt find difficulties in find a job. They work with
practical activities, debates and they use videos and multimedia resources in their
classes. However, the teachers faced behavior and architectural obstacles from other
people such as curious looks at them and communication difficulties. The students
pointed that the disable people experiences enriches the classes and the contents become
more clear and closer to reality. Nevertheless, some deficiencies can compromise the
pace and the comprehension of the classes. The no disable teachers express themselves
more clearly their classes are fast, however they use old fashioned methodology. The
students suggested more dynamic classes and the use of videos and multimedia
resources to improve the pedagogical practice of disable and no disable teachers.

Key-words: disable teachers. Initial education. University education

SUMRIO


APRESENTAO ..................................................................................................................... 10
INTRODUO .......................................................................................................................... 11
1 REVISO DA LITERATURA ........................................................................................... 13
1.1 Sociedade e Deficincia....................................................................................... 13
1.2 Excluso educacional .......................................................................................... 16
1.3 Formao Inicial de professores .......................................................................... 17
1.4 Professor de ensino superior ................................................................................ 18
1.5 As experincias educacionais e a formao de professores com deficincia .... 21
1.6 Deficincias ......................................................................................................... 30
1.7 Acessibilidade Comunicativa .............................................................................. 32
2.0 - Objetivos ........................................................................................................................... 33
3 METODO ............................................................................................................................ 33
2.1 Estudo I ................................................................................................................ 34
2.2 Estudo II .............................................................................................................. 34
2.3 Estudo III ............................................................................................................ 39
3 RESULTADOS E DISCUSSO ........................................................................................ 43
3.1 Estudo I ............................................................................................................... 43
3.2 Estudo II ............................................................................................................. 49
3.3 Estudo III ............................................................................................................ 74
3.3.1 Discusso:.......................................................................................................... 108
4 CONCLUSO ................................................................................................................... 117
REFERNCIAS ........................................................................................................................ 118
BIBLIOGRAFIA ....................................................................................................................... 121
Anexo A Parecer do Comit de tica em Pesquisa ................................................... 122

Apndice B - Roteiro de entrevista para os professores .............................................. 124
Apndice C Termo De Consentimento Livre E Esclarecido em Braille ................. 125
Apndice D Termo De Consentimento Livre E Esclarecido para Isa Bianca ........ 126
Apndice E - Termo De Consentimento Livre E Esclarecido para o Intrprete ......... 128
Apndice F - termo De Consentimento Livre E Esclarecido para a Professora Lcia 129
Apndice G Questionrio para os alunos ................................................................. 130
Apndice H - Termo De Consentimento Livre E Esclarecido para o aluno................ 133
Apndice I - Termo De Compromisso para a instituio de ensino ............................. 134

10

APRESENTAO

Eu sou Alzira Maira Perestrello Brando, tenho 30 anos, sou formada em
Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e possuo uma falta de
coordenao e uma fala desarticulada como seqelas de uma Paralisia Cerebral devido a
anoxia, falta de oxigenao, no momento do parto. Assim, cresci, fiz amizades e estudei
tendo que aprender a lidar e a me adaptar s minhas prprias limitaes. Muitas
vezes, senti raiva e tristeza ao olhar no espelho. O mesmo espelho me lembrava da
dificuldade de fazer amizades com pessoas sem deficincia, dos entraves na escola, do
preconceito e da discriminao de pessoas bem prximas de mim e da sociedade. Suas
falas e seus olhares de desprezo, at mesmo de nojo, revelavam o quanto eu era
indesejada.
Percebi o quanto tais atitudes me machucavam. Foi mais fcil me isolar, no
estabelecer contatos sociais. Descobri que eu era boa nos estudos. Depois de um longo
processo da minha auto-aceitao como uma pessoa com deficincia e sem a
possibilidade de alcanar aquela cura que tanto sonhei, ergui a imagem de uma cabea
baixa refletida no espelho e percebi raios luminosos em torno de mim. Nesse momento,
percebi que as minhas vivncias e aprendizagens como uma pessoa com deficincia
poderiam ajudar a indivduos iguais a mim a escrever suas histrias com menos folhas
destinadas ao capitulo Entraves do que os da gerao anterior. Quando eu aceitei a
minha deficincia, ela virou um detalhe que faz parte de mim, do meu corpo, mas que
ela no a responsvel da minha infelicidade. Cabia a mim trilhar o meu caminho.
Pensei e sempre quis cursar Servio Social para lutar pelos direitos da pessoa
com deficincia. Mas, na poca do vestibular, eu esbarrei com duas situaes: falta de
adaptao adequada na hora da prova e a discriminao para aceitar a minha matricula.
Tais fatos me fizeram questionar que educao era esta destinada pessoas com
deficincia e desviei do meu caminho. J no curso de Pedagogia, meio perdida, me
identifiquei com a temtica da Educao Especial e com a rea acadmica. Percebi que
eu poderia contribuir para a formao dos futuros profissionais com um olhar
diferenciado sobre as pessoas com deficincia. Trabalhei um ano e meio em um curso
de ps-graduao como professora convidada de uma instituio particular e fiz o meu
estgio supervisionado do Mestrado em duas turmas do curso de Pedagogia da UERJ.
Essas experincias me mostraram que, apesar do desvio de caminho, me descobri como
11

formadora do ato de pensar e agir de forma consciente dos futuros profissionais. Nesta
perspectiva, este trabalho visou levantar questes que perpassam os processos de
excluso ou de incluso da pessoa com deficincia. Desta forma, esse texto teve como
objetivo estimular o pensar do leitor sobre o seu papel para a construo de uma
sociedade mais democrtica em que todos tenham a oportunidade de exercer seus
deveres e exigir seus direitos sem qualquer distino quanto a condio fsica,
econmica entre outras.

INTRODUO

Nas ltimas duas dcadas, a discusso sobre a incluso de pessoas com
deficincia nos meios social e educacional tem norteado o panorama nacional,
alavancada sobretudo pelos movimentos de luta pela igualdade de oportunidade para
esses indivduos.
A partir da dcada de 1990, cresce o nmero de pesquisas acerca da Educao
Especial. Mendes, Nunes e Ferreira (2002) analisaram 81 dissertaes e teses
defendidas nos programas de Pos Graduao em Educao e Psicologia sobre atitudes
e percepes em torno da pessoa com deficincia. Tais pesquisas mostraram que
familiares e profissionais de diversas reas possuem vises negativas acerca do
indivduo com necessidades especiais, considerando o mesmo como infantil, incapaz,
dependente e com caractersticas qualitativamente diversas dos ditos normais. Outro
aspecto que merece destaque na anlise desse acervo a falta de formao inicial e
continuada destes profissionais, principalmente do educador , para lidar com este aluno
especial que chega sua escola.
Neste contexto, segundo Viana (2006) a literatura especializada tem mostrado,
de forma exaustiva, o insucesso da pessoa com deficincia nos mbitos educacional e
social. O despreparo do corpo docente para lidar com esse alunado, falta de
acessibilidade arquitetnica nas instituies de ensino e a ausncia de provas e materiais
adaptados (BARROS, 2003; NETTO, 2005, VIANA, 2006, BARBOSA, 2009) so
alguns dos entraves que contribuem para a excluso da pessoa com deficincia do
processo de escolarizao. Contudo, h pessoas com deficincia que conseguem passar
por estas barreiras fazendo valer os seus direitos como cidados (BRASIL, 1988)
12

Assim interessa ouvir do prprio indivduo com deficincia sobre o seu processo de
incluso na sociedade como um cidado.
Nesta perspectiva, cabe aos pesquisadores da Educao Especial propor
investigaes que tragam contribuies no apenas para o espao acadmico, mas para
a sociedade onde pessoas com deficincia esto presentes. necessrio uma mudana
de olhar do grupo social para com os indivduos com deficincia para que ocorra uma
incluso dos mesmos nos diversos contextos sociais.
vlido ressaltar que um dos contextos sociais o ambiente laboral. Com o
movimento da chamada incluso social e educacional, cresce o nmero de pessoas
com deficincia que se formam e disputam uma vaga no mercado de trabalho. Este, no
entanto, raramente dispe de condies para acolher este individuo. Isto ocorre
inclusive nas instituies de ensino. Com efeito, o meio acadmico no se encontra
preparado para receber um professor com deficincia (BRUEGGEMANN, 2001). Um
argumento levantado pela autora o alto custo financeiro para prover as adaptaes
necessrias para a atuao deste profissional. Outro fator est relacionado a atitudes
como olhares das pessoas sobre o individuo com deficincia, o preconceito e at
mesmo o descrdito dos colegas sobre as habilidades docentes da pessoa com
deficincia (BARBOSA, 2009;NETTO, 2005, BARROS, 2003). Assim, cabe
investigar como os prprios professores com deficincia analisam sua atividade como
docente.
Esta dissertao est dividida em trs Estudos distintos. O primeiro visou
descrever a minha prpria prtica pedaggica como docente do ensino superior.
importante destacar que foi atravs da minha prpria experincia e no intuito de
preencher lacunas existentes na literatura no que tange a prtica pedaggica de
professores com deficincia e a percepo de seus alunos sobre a mesma que senti a
necessidade de investigar tanto o professor com deficincia quanto a viso de seus
alunos sobre sua prtica pedaggica. Tais fatos me levaram a pensar nos objetivos dos
dois estudos subseqentes. O segundo estudo teve como objetivo analisar as falas de
quatro professores com deficincia que lecionam no ensino superior de modo a :
verificar como os docentes com deficincia planejam e conduzem suas aulas,
identificando entraves e os facilitadores para a sua atuao docente. O terceiro teve o
objetivo de analisar a percepo dos alunos sobre a prtica pedaggica de professores
com deficincia e os professores sem deficincia.
13

Neste contexto da educao inclusiva, faz-se mister dar a voz aos prprios
indivduos com deficincia para que expressem sobre os motivos que os levaram
atividade de docncia e como sua prtica no fazer pedaggico. Deste modo, eles iro
nos apontar verdades, mitos e incertezas que norteiam as trajetrias das pessoas com
deficincia, sobretudo, no que tange sua escolha como professor do ensino superior.
Assim a contribuio desta dissertao a de discutir o fazer pedaggico de
professores com deficincia partindo de seus prprios depoimentos, assim como a
Percepo dos alunos sobre o professor com deficincia e o docente sem deficincia.

1 REVISO DA LITERATURA

1.1 Sociedade e Deficincia

A sociedade determina os padres de beleza, comportamentos e atitudes para
seus componentes. O conjunto de tais padres pode variar de sociedade para
sociedade, de poca para poca, elaborando, deste modo, um modelo de homem
(BUSCAGLIA, 2006). Contudo, nem todos os indivduos se encaixam no
modelo predeterminado pela sociedade. Algumas pessoas nascem com deformidades
fsicas, dificuldades sensoriais, cognitivas, problemas neurolgicos ou emocionais. Elas
podem apresentar formas diferenciadas de andar, falar e exibir comportamentos
considerados diferentes dos da maioria da populao. Por este motivo, as mesmas so
consideradas como anormais, desviantes, excepcionais e ou deficientes, pois
fogem do padro de normalidade imposto pela sociedade qual pertencem.
Para entender os processos de incluso ou de excluso, preciso compreender
como os mesmos foram sendo construdos. Todas as sociedades por mais primitivas
que paream, diante do nosso olhar, criam um sujeito modelo com comportamentos,
atitudes, padro de beleza que devem ser seguidos por todos. Este modelo varia de
pocas para pocas e de sociedades para sociedades. Porm, cabe destacar que desde
dos primrdios da humanidade, os homens selecionavam os mais fortes de acordo
principalmente, com sua condio fsica (GLAT, 1995).
No entanto, h pessoas que nascem com deformidades fsicas,
comprometimento intelectual, dificuldades sensoriais, problemas neurolgicos ou de
14

ordem emocional. Elas diferem das pessoas normais porque andam, falam, se
comportam e produzem conhecimento de um modo peculiar. s vezes, as mesmas
necessitam de suportes para realizar uma atividade de ordem funcional, por exemplo, o
andar. Muitos deficientes fsicos utilizam a cadeira de rodas para se deslocar de um
lugar para outro. Neste caso, o como andar o diferencial entre o deficiente fsico e a
pessoa dita normal. Cabe inserir aqui o conceito de diferentes funcionais proposto
por Pereira (2008). Tal conceito permite pensar que os diferentes indivduos podem
utilizar de diversas maneiras os seus prprios sentidos ou necessitar de equipamentos
que os ajudem a executar uma ou mais atividades. Essas formas diferenciadas de andar,
comer, falar, sentar e brincar, com freqncia, causam estranheza, contribuindo para a
construo de atributos, geralmente, negativos. Assim so construdos os esteretipos
so verdades universais dentro de um padro de normas e de comportamentos que tem a
finalidade de controle social de modo a evitar atritos sociais. Desta forma, o esteretipo
contribui para a manuteno do estigma (GLAT, 1995; GOFFMAN, 2008).
Essas diferenas so os atributos responsveis pela criao de um estigma.
Este estigma uma marca imposta para um grupo, cujas caractersticas so similares.
Neste caso, os sujeitos perdem suas caracterstica individuais, ganham as do grupo e
estas pessoas carregam para sempre tal marca, sendo estigmatizadas (GLAT, 1995;
GOFFMAN, 2008).
Este grupo, geralmente, marginalizado porque possui caractersticas diferentes
das pessoas ditas normais. Partindo da percepo da sociedade, tal grupo desestabiliza
a ordem social, porque o mesmo acaba retratando as fragilidades existentes em
qualquer individuo, seja ele deficiente ou no. Porm, muito difcil para o ser humano
reconhecer as suas fragilidades, dizer para si e, depois, para o outro: eu no consigo
realizar esta tarefa ou eu preciso de ajuda. Ento, o mesmo necessita que algum seja
inferiorpara que ele se sinta melhor dentro da sociedade.
Assim, a sociedade identifica grupos de minorias que possuem determinadas
caractersticas em comuns que fogem dos padres daquele sujeito modelo
estabelecido pela mesma. por este motivo que Buscaglia (2006) enfatiza que a
sociedade fabrica a deficincia. Ela precisa dos deficientes para a sua sobrevivncia. Se
h um grupo mais fraco, todas as mazelas sociais cairo sobre ele, e assim a
sociedade, a maioria, tem fora suficiente para manter sua coeso e ignorar aqueles
15

que ameaam a sua estabilidade. mais fcil excluir do que aprender a lidar com o
outro que possui caractersticas to peculiares.
Nesta perspectiva, Goffman (2008) discute as relaes por ele denominadas de
mistas, as interaes entre os iguais e os diferentes. Na viso deste autor, os iguais so
aqueles que compartilham dos mesmos atributos, impondo um padro para um
determinado grupo social ou uma categoria particular, por exemplo, a dos deficientes,
que ainda pode ser subdividida em subcategorias de deficientes visuais, deficientes
fsicos e assim por diante. Deste modo, as pessoas so consideradas diferentes por uma
sociedade ou uma categoria particular quando possuem caractersticas diferenciadas do
grupo em que esto inseridas, por exemplo, os ouvintes so considerados diferentes
dentro de uma comunidade surda. Assim, as interaes mistas ou inter-grupais so
aquelas entre indivduos de categorias ou grupos distintos.
Em geral, segundo o mesmo autor, essas relaes mistas tendem a ser evitadas,
porque difcil lidar com aquele que possui atributos diferentes dos meus, os quais
estou acostumada e sei como agir. Por este motivo, o inicio destas interaes
carregado por sentimentos como angstia, medo, aflio, insegurana, estranheza pelo
fato de ambos os indivduos no saberem como agir nesta nova situao. Assim, os
iguais preferem interagir entre si por que se sentem mais vontade, por se envolverem
em trocas de experincias bastante similares, no precisando fingir para serem aceitos.
Este fato nos faz pensar na dificuldade do ser humano em lidar com as diferenas.
Neste sentido, cabe enfatizar que as diferenas individuais so um dos
fenmenos fundamentais para a vida em sociedade. As pessoas so diferente entre si no
que se refere a atitudes, comportamentos e tendncias. Umas caractersticas resultam do
patrimnio gentico da espcie humana, outras so decorrentes de condies
transitrias, duradouras ou definitivas, tais como: gnero, idade cronolgica, etnia,
condio socioeconmica e as condies oriundas de uma patologia (Omote, 2008).
Ento, a sociedade tenta homogeneizar tais diferenas individuais e quem no consegue,
por algum motivo, se encaixar nos padres do sujeito considerado modelo sofre
com o processo de excluso.
Wanderley (2007) salienta que o fenmeno da excluso no individual, mas
sim coletivo. A autora identifica algumas causas para a excluso, como o rpido e
desordenado processo de urbanizao, o sistema escolar inadequado e uniformizado, a
possibilidade de mobilidade profissional, as desigualdades de renda e aos acessos aos
16

servios. Nesta perspectiva, entende-se por pessoas excludas todas aquelas que so
rejeitadas no mercado de trabalho, no meio educacional, privadas dos bens culturais e
das demais riquezas que compem uma democracia. Neste grupo de indivduos
encontram - se os idosos, as minorias tnicas e de cor, os desempregados de longa
durao, os desajustados sociais e os deficientes.
Com o desenvolvimento acelerado das sociedades contemporneas, a fronteira
entre os processos de excluso e de incluso fica bastante tnue para alguns destes
grupos. Todavia, cabe ressaltar que sempre houve e haver o fenmeno social de
excluso de determinados segmentos sociais. E neste grupo de excludos de forma
permanente das atividades sociais est o deficiente, pois ele sempre foi visto como
algum fora da norma. Por este motivo, o termo anormal bastante utilizado ao referir-
se as tais pessoas, pois as mesmas fogem das normas culturais daquele grupo social
(GLAT, 1995; GOFFMAN, 2008).
Cabe ressaltar, contudo, que, independentemente da condio fsica, econmica,
racial, tnica, todos tm direitos educao, sade, transportes coletivos, moradia, lazer
e emprega de forma digna. Para que tais direitos sejam postos em prtica necessrio
que a sociedade se humanize e perceba o outro alm das suas diferenas. Quando o ser
humano conseguir transpor estas diferenas sem medo, culpa, raiva, ser possvel falar
na participao de todos, ou melhor, na incluso social. E para haja uma incluso social
importante que os figurantes abandonem tais papeis e construam personagens que
ocupem, de fato, o seu lugar na sociedade com seus direitos e deveres em pleno
exerccio.
1.2 Excluso educacional

As pessoas com deficincia tambm sofrem o processo de excluso no meio
educacional atravs das prticas educativas. O discurso da escola pblica o de
igualdade de oportunidade para todos os alunos. Os educandos entram na instituio
escolar, contudo, muitos deles no conseguem permanecer (DUBET, 2003). Isto porque
as prticas educativas estabelecem um padro que deve ser seguido por todos. Aqueles
que conseguem se adequar aos objetivos, contedos, comportamentos e atitudes
esperados so classificados como bons, fortes e aptos. Os demais que recebem rtulos
de fracos e aos poucos vo deixando o espao escolar porque no se reconhecem como
partes daquele meio.
17

Diante deste panorama, Dubet (2003) afirma que a escola contribui para elevar
as desigualdades sociais. Aqueles que obtiverem sucesso educacional tm uma grande
chance de conquistar um bom emprego no mercado de trabalho, pois se adequaram s
normas, aos padres sociais em vigor. Para os demais restam as sobras do
capitalismo: subemprego, submoradia, servios precrios nos sistemas de sade, de
transporte coletivo, de saneamento bsico e acesso interditado aos bens culturais e ao
lazer. Todavia, quando os excludos conseguem transpor os obstculos impostos pela
vida, eles so denominados e vistos como heris (PEREIRA, 2008). Isto porque, a
sociedade considera que eles estejam destinados ao fracasso.
A escola tenta eliminar aqueles que ela considera como os mais fracos, os
menos talentosos, acirrando ainda mais as desigualdades sociais. Isto porque a
instituio escolar est acostumada a trabalhar com o aluno que se encaixa dentro das
normas e dos comportamentos em vigor. Nesse sentido se torna fundamental pensar na
formao de professores que sejam capazes de lidar com a diversidade, amenizando o
processo de excluso social e educacional.

1.3 Formao Inicial de professores

A educao em todos os paises vive, a partir dos anos 1990, o desafio de
oferecer oportunidades iguais a todos os educandos, independente de sua condio
fsica, emocional, tnica , racial, religiosa e outras diferenas interpessoais. No
entanto, tal panorama, o da escola inclusiva, traz tona a necessidade de modificao na
estrutura escolar no que se refere a espao fsico, currculo, metodologia e, sobretudo,
na formao de profissionais que estejam aptos a lidar com a diversidade.
Nesta perspectiva, Sodr, Pletsch e Braun (2003) discutem a formao inicial e
continuada do professor, visando uma escola mas democrtica atendendo todos os
alunos, independentemente de suas idiossincrasias . Para que isso acontea,
necessrio o investimento nos cursos de licenciaturas e pedagogia, em currculos mais
slidos capazes de aliar teoria prtica visando a incluso social. Torna-se urgente que
o educador adquira conhecimentos tericos e possa aplic-los na realidade de seu fazer
pedaggico.
Com a incluso de pessoas com necessidades especiais na escola regular, o
professor precisa saber lidar com as mesmas. Para tanto, fundamental que este
18

educador amplie seus conhecimentos sobre as deficincias e dos processos e recursos
que podem viabilizar o aprendizado das pessoas deficientes, recebendo assim uma
qualificao adequada que o habilite a trabalhar com os indivduos especiais,
considerando suas singularidades (BUENO, 1999). A proposta de uma escola capaz
de atender a todos, independentemente da condio psquica, fsica, emocional e ou
mental, tendo como foco as potencialidades de cada indivduo, dentro de suas
especificidades, significa pensar na forma mais democrtica de realizar o ato educativo
(BUENO, 1999).
Entretanto, fundamental que o professor do ensino regular busque alternativas
que viabilizem o seu trabalho com o aluno com necessidades especiais. Para tento, ser
interessante conciliar a teoria e prtica (RAMOS, 2005), de modo que o educador se
capacite para modificar a sua ao pedaggica, contribuindo, assim, para o sucesso
educacional do todos. a partir de conhecimentos j adquiridos e pesquisas conduzidas
por ele prprio que o docente ter fundamentos para substituir os mtodos antigos por
outros mais eficazes para que o aluno com necessidades especiais possa prosseguir
em sua escolarizao (SODR; PLETSCH; BRAUN, 2003).
1.4 Professor de ensino superior

Nesta seo irei discutir a funo e as estratgias que podem facilitar a prtica
pedaggica do professor do ensino superior. No minha inteno criar uma teoria
fechada como um modelo para os docentes, mas quero expor as idias de alguns
tericos com os quais me identifiquei e que trazem contribuies importantes para
pensar e rever a prtica pedaggica de professores. Para tanto, oportuno que ns como
professores faamos uma viagem para lembrarmos-nos de ns mesmos enquanto
estudantes, do nosso prprio processo de escolarizao.
Assim, iremos lembrar-nos de uma imagem de uma sala de aula descrita por
Mattos e Castro (2005) no Estudo sobre fracasso escolar de crianas do ensino
fundamental no municpio do Rio de Janeiro. Segundo a descrio das autoras, a
configurao de uma sala de aula de construo retangular, com pelo menos uma janela
em uma das paredes, um quadro-negro na frente e ao lado uma porta na parede oposta a
da janelas. A disposio das carteiras enfileirada, um aluno de costa para outro e de
frente mesa do professor, revelando a imposio dos papis sociais e de modo a
prevenir a espontaneidade dos movimentos e a indisciplina dos alunos. Esta
19

configurao facilita o controle do professor sobre seus alunos, a aula centrada no
discurso do docente dificultando a interao aluno-aluno. Todavia, Zeichner (2002)
alerta para a necessidade de uma mudana da prtica dos professores que atuam em sala
de aula, com a inteno de elevar a qualidade do ensino. Nesta proposta, a aula no
centrada no professor que transmite o contedo e o aluno absorve; ao contrario, o
processo de ensino-aprendizagem tem como ponto de partida o aluno, suas vivncias e
seus interesses de modo a valorizar a troca de experincias e a interao entre aluno-
aluno e aluno-professor. Tal proposta sugere que alunos e professores sejam sujeitos
ativos do processo de ensino-aprendizagem em todos os nveis de escolarizao,
inclusive, o ensino superior.
Para comear a discutir e a refletir sobre o papel do professor no ensino
superior, vlido expor dois dos objetivos do ensino superior, segundo a nossa LDB,
que so: estimular a criao cultural e o desenvolvimento cientifico e o pensamento
reflexivo e formar profissionais nas diversas reas do conhecimento capazes para serem
inseridos no mercado de trabalho e que contribuam para o desenvolvimento da
sociedade.
Partindo destes objetivos, importante que o professor crie espaos de trocas
de experincias de modo a estimular a prtica da autonomia, a responsabilidade
intelectual, o pensamento analtico-crtico e provocar a criatividade dos alunos frente
aos contedos tericos e metodolgicos que embasam os trabalhos cientficos e
acadmicos (PINTO, ARAJO e FONSECA, 2005). As mesmas autoras desfazem a
idia de que o professor o transmissor e o aluno o receptor de conhecimento e
acrescentam que a interao entre professor-aluno deve estar calcada em trs plos: o
aluno que busca aprender, o objeto do conhecimento e o professor que interage no
intuito de motivar a construo do saber, integrando o ensino, a pesquisa e novas
condies para a aprendizagem.
Outro Estudo realizado por Baibich-Faria e Meneghetti (2006) discute a
metodologia do professor do ensino superior. Para a coleta de dados foram utilizados
questionrio, observaes e discusses com alunos de ps-graduao de uma
universidade pblica. Os questionrios foram tratados com a anlise de contedo. Os
resultados mostraram que segundo a percepo dos alunos, a definio de ao tica do
professor voltada formao integral do ser humano, no sentido inverso ao do treino,
qualifica, planeja e organiza o conhecimento de forma lgica e coerente. E a partir
20

desta organizao ocorre um exerccio permanente convite-convocao pautado no
compromisso estabelecido na relao de afeto com os alunos. Assim, as autoras
complementam afirmando que o ato pedaggico para ser efetivo , obrigatoriamente,
poltico e afetivo.
A anlise de contedo dos questionrios apontou seis categorias e suas
definies. A primeira se refere proposta pedaggica. A mesma deve possibilitar que
os contedos facilitem a uma reflexo crtica dos temas estudados alm de favorecer o
desenvolvimento pessoal atravs da reflexo prpria e da interatividade entre os
envolvidos. Para desempenhar uma boa proposta pedaggica, a experincia do professor
de suma importncia. Em seguida definida a categoria prtica docente como
expectativas de ordem moral e as habilidades especificas do professor, tais como: o
respeito, a postura democrtica, a criatividade e a capacidade de inovao, a habilidade
de trazer equilbrio para o grupo, a viso crtica e analtica com a finalidade de
promover a participao e a interao entre alunos. A terceira a ao didtica que visa
favorecer a construo, a transmisso do aprendizado do conhecimento, aliado aos
interesses dos alunos e deve ser uma ao organizada e planejada de modo a propiciar
criatividade e o envolvimento dos alunos, levando em considerao o uso da lgica, .do
raciocnio e a coerncia. Logo aps conceituada construo do conhecimento que
necessita estar associado crtica e a reflexo dos temas estudados. A realidade o
ponto de partida para as abstraes tericas na formulao e avanos conceituais. A
relao entre teoria e prtica necessita ser constante; o envolvimento do grupo e as
trocas so essenciais para que haja um avano na aprendizagem. Na seqncia
definida avaliao que consiste na capacidade de criticar e ser criticado, no intuito de
avaliar a totalidade do aluno. importante que a avaliao seja um momento de
reflexo realizada no e pelo grupo. E por ltimo, relao professor aluno que se refere
forma de tratamento estabelecido entre professor e alunos que inclui afeto,
proximidade, respeito, confiana, honestidade e integrao que so essenciais para
uma boa relao entre professor e aluno.
Isto posto e de acordo com estes tericos, o professor do ensino superior precisa
estimular o pensar, a capacidade crtica e a reflexiva dos seus alunos. Assim, o professor
deve propor debates em sala de aula, valorizando a troca de experincias , onde haja um
cruzamento de diferentes pensamentos de modo a propiciar uma aprendizagem
individual atravs do coletivo. Neste sentido, esta proposta de debate se assemelha com
21

o cenrio de uma tribuna (PINTO, ARAJO e FONSECA, 2005) que requer o exerccio
da escuta e a soluo para uma questo. Outras propostas so as dinmicas que
movimentam as aulas e estimulam a reflexo dos alunos, aproximando-os da realidade
(PINTO, ARAJO e FONSECA, 2005; BRUEGGEMANN, 2001; KVACS, 2008).
Todavia, o docente pode optar por aulas expositivas. Segundo o Estudo realizado
por Savi (2009) em escolas pblicas de Santa Catarina, os recursos de multimdia e de
informtica tm ajudado os professores a tornar suas aulas mais ricas e atrativas devido
ao apelo visual de imagens e sons alm de ser um apoio visual para os alunos. O
professor tambm tem como preparar as aulas previamente de modo a projetar os slides
no necessitando de utilizar o quadro-negro enquanto ministra sua aula. Essas
estratgias tambm so extremamente vlidas de serem aplicadas no ensino superior,
visando contribuir para uma aprendizagem significativa e uma formao slida dos
futuros profissionais.

1.5 As experincias educacionais e a formao de professores com deficincia

A profisso de docncia exercida, geralmente, por pessoas ditas normais.
Contudo, cada vez mais freqente a presena de professores com deficincia
ministrando aulas para alunos normais. Torna-se relevante identificar os fatores que
determinaram a escolha por tal profisso, as estratgias utilizadas no trajeto educacional
e profissional, assim como as atitudes e percepes de pessoas sem deficincia quanto
insero desses profissionais no mercado de trabalho. Alm disso, preciso dar
visibilidade ao olhar da pessoa com deficincia sobre seu prprio processo de
incluso/excluso social e educacional. No entanto, escassa a literatura cientifica
sobre a insero de indivduos especiais no outro lado do espelho como educadores
no ensino superior. Os Estudos encontrados sobre esta temtica sero apresentados a
seguir.
Netto (2005) narrou a trajetria educacional e a formao da primeira aluna
surda em um curso normal. Nos primeiros anos de escolarizao desta professora, ela
lembra das amizades com professoras e crianas ouvintes, com as quais estabelecia
uma comunicao bsica. Muitas vezes, tais crianas desenhavam e buscavam por
palavras mais fceis para se comunicarem com ela ou ajud-la. Porm, a professora
revelou que foi difcil estreitar laos de amizade e afetividade com pessoas ouvintes
22

porque esta comunicao muito superficial. Mesmo com esta dificuldade para se
comunicar com os ouvintes, no ensino fundamental, ela teve uma amiga que aprendeu
LIBRAS na convivncia com ela e se tornou sua interprete particular ajudando-a a
entender os contedos expostos pelas professoras. Essa amiga e outra colega j do
curso normal mostraram que possvel ter sensibilidade e respeitar s diferenas no
intuito de querer se comunicar com o outro.
No entanto, no curso de normalista, ela enfrentou preconceitos por parte dos
diversos agentes educacionais - professores, diretora, dentre outros - e dos colegas de
turma por no acreditarem que a mesma fosse capaz de ministrar aulas.
Contudo, aps algum tempo de convivncia com esta aluna, os professores
passaram a acreditar no potencial dela para ministrar aulas e os mesmos relatam que
aprenderam a respeit-la e se emocionaram quando a viram formada. Quando ela foi
atuar como professora de educandos com surdez, ela sentiu um certo preconceito das
educadoras pelo fato de dela ter atingido o mesmo nvel profissional. Com efeito,
culturalmente, o surdo considerado incapaz para alcanar um nvel profissional como
este. No entanto, a mesma percebeu que os alunos com surdez viam nela um estmulo
para progredir na escolarizao e, sobretudo, na vida, criando sua prpria identidade
dentro de uma estrutura de ouvintes , de uma cultura, eminentemente, oralizada.
Em outro estudo, Viana (2006, 2008) analisou a escolarizao e o acesso
profisso docente de trs professores com deficincia, um com deficincia auditiva,
outro com cegueira e o terceiro com deficincia fsica, que atuavam na educao
bsica no ensino pblico de So Paulo. Foi utilizada a entrevista semi-estruturada para
coleta de dados.
Dois participantes, o professor com deficincia auditiva e o docente com
deficincia visual, estudaram em escolas especiais, fato este que pode ter contribudo
para uma educao de qualidade para os indivduos com deficincia. O professor com
deficincia visual relatou da importncia da instituio especializada na sua vida, pois,
depois que ficou cego, teve que aprender a escrever em Braille e a viver no mundo
visual com suas limitaes. Alm disso, suas amizades ficavam circunscritas aos amigos
mais prximos com as mesmas limitaes que as suas e problemas similares. Ento,
essa troca de experincias era importante porque um ajudava o outro a enfrentar
determinadas situaes e tinham a possibilidade de uma aprendizagem mtua. No
23

entanto, quando o mesmo foi estudar em escola regular , ele sentiu o preconceito e o
despreparo do sistema educacional para receber o aluno com deficincia.
Porm, no ensino superior, os professores com deficincia enfrentaram alguns
obstculos como discriminao e preconceito dos colegas, a no aceitao de matricula
de alunos com deficincia, falta de profissionais especializados que pudessem prover
recursos adaptados e atendimento para estes educandos. Porm, a professora com
deficincia fsica disse que a ausncia de uma de suas mos era motivo de curiosidade e
indagaes sobre a mesma. E a partir deste momento era o incio de novas amizades.
Quanto ao acesso ao mercado de trabalho, mesmo sendo aprovados em
concursos pblicos. As provas dos concursos no eram adaptadas ao candidato com
deficincia e nos exames mdicos foram reprovados, pois o mdico alegava a
incapacidade destas pessoas para lecionar devido a sua deficincia. Muitas das vezes,
os professores recorreram a legislao para garantir o seu cargo em instituies
pblicas. Alm disso, a professora surda teve que lidar com a descrena dos colegas
em relao ao seu potencial e suas habilidades docentes. Alm do descrdito, esses
professores enfrentaram o despreparo e o desconhecimento do prprio sistema de ensino
sobre as limitaes e as potencialidades dos professores com deficincia. Contudo, a
ajuda de familiares e amigos facilitou o ingresso dos professores no mercado de
trabalho.
A docente com deficincia fsica relatou ter criado uma estratgia para tirar a
curiosidade e as dvidas de seus alunos sobre a sua deficincia. No seu estgio como
docente, ela mostrava a sua mo aos alunos e dizia que as pessoas eram diferentes de
modo a responder s questes e matar a curiosidade dos educandos.
No Estudo de Barros (2003) foram analisados os discursos ideolgicos de doze
professores com deficincia quanto sua escolarizao e profissionalizao. Entre os
doze participantes, cinco possuam deficincia auditiva, quatro deficincia visual e trs
deficincia motora. Nove desses sujeitos atuavam no ensino fundamental, um no ensino
mdio, um no ensino superior e outro no exercia a profisso. Utilizou-se como
metodologia a histria oral. Para coletar os dados, a autora utilizou entrevistas bem
como observaes para captar as expresses produzidas pelo intrprete e pelo professor
com deficincia auditiva. Os dados mostraram que, o despreparo e a falta de
esclarecimento de professores sobre a diferena das estruturas gramaticais entre as
lnguas orais e as lnguas de sinais levaram a aluna com deficincia auditiva a
24

abandonar a escola e retornar aos estudos somente no supletivo. Os dados apontaram
ainda a discriminao, o preconceito e a no aceitao por parte dos colegas e do corpo
docente na escola e na faculdade; falta de cuidado ao expor avisos importantes para o
aluno com deficincia auditiva (muitas das vezes, este educando s ficava sabendo da
data das avaliaes nos dias das mesmas) , e a no aceitao da matricula na escola de
alunos com deficincia. Na universidade, os alunos com deficincia tambm
encontraram barreiras arquitetnicas, por exemplo, uma rampa construda bem prxima
de um canteiro. Uma pessoa com deficincia fsica tem como desviar, mas a tendncia
que um deficiente visual tropece no mesmo.As vezes, o professor com deficincia
fsica desejava realizar atividades com seus alunos, mas era impedido por causa das
barreiras arquitetnicas.
Alm destas barreiras mais visveis existiam aquelas invisveis aos olhos mas
sentidas de outra forma. Uma das barreiras no visveis discutida pela autora a questo
do olhar. Para ela, o olhar um instrumento que serve para refutar e lutar contra as
resistncias e acrescenta o olhar que oculta a realidade, o da indiferena, que pior que
a discriminao. Outra barreira do mesmo nvel a viso pessoal, subjetiva, sobre a
deficincia, por exemplo, todo deficiente acomodado.
Apesar dessas barreiras, em uma universidade j existia um atendimento especial
para a realizao de provas para pessoas com deficincia motora ou deficiente visual.
Eram pessoas que liam as perguntas, explicavam uma gravura para o deficiente visual e
escreviam as respostas para as pessoas com dificuldade motora. Porm ainda no havia
provas adaptadas para surdos.
Barros (2003) destacou uma segunda categoria que se referia perspectiva dos
participantes sobre o processo de incluso. A autora verificou que importante tanto
uma capacitao prvia dos profissionais quanto a luta das prprias pessoas com
deficincia para que se efetive a incluso. Alguns participantes acreditavam na incluso
das pessoas com deficincia na sociedade, mas afirmaram que a incluso escolar para
determinadas deficincias era difcil pois requeria materiais, mtodos especficos e uma
ateno mais individualizada. Outros acreditavam na incluso porque era a melhor
forma de aceitar o outro. Outros ainda apontaram a necessidade de uma infra-estrutura
acessvel, profissionais de apoio e materiais em Braille. Alguns sujeitos defendiam a
sala especial para os surdos considerando que a comunicao dos surdos dificultava a
incluso porque sua lngua diferente e argumentaram que o fato da pessoa estar
25

includa no significava que ela teria um bom desenvolvimento cognitivo e de
socializao.
Sobre a ltima categoria, escolha pela profisso docente, os resultados
mostraram que a escolha pela docncia foi porque esta atividade atendia as limitaes
das pessoas com deficincia. Outras respostas foram: necessidade de trabalhar e o
aumento da demanda por instrutores; falta de oportunidade para ingressar em outra
rea; falta de perspectiva da pessoa com deficincia em relao ao mercado de trabalho;
pelo fato de a docncia servir s pessoas com deficincia; a professora com deficincia
poderia trabalhar o preconceito com as crianas atravs da sua vivncia como uma
pessoa com deficincia ; e o desejo de ser professor desde de jovem.
Entretanto, j na docncia, estes professores enfrentaram o preconceito em
relao s capacidades da pessoa com deficincia, os olhares, a discriminao e a falta
de credibilidade profissional por parte dos colegas; o professor j enfrentou atitude
preconceituosa de alunos. Uma professora com deficincia visual apesar de ter tido
dificuldade para aceitar a sua deficincia,, ela relatou que hoje capaz de valorizar a sua
deficincia e trabalhar as diferena existentes entre os seres humanos com seus alunos.
No entanto, muitas pessoas com deficincia optam por seguir uma trajetria
acadmica, investindo em ps-graduao, mestrado, doutorado para se tornar um
professor universitrio. Para se tornar um professor do ensino superior, o caminho a
percorrer mais longo, pois as instituies educacionais e as instancias governamentais
exigem que seja ps-graduado, com mestrado ou doutorado para assumir disciplinas
nos cursos de graduao.
Neste sentido, o quadro de profissionais das universidades pluridisciplinares de
nvel superior, de pesquisa, de extenso e cultivo ao saber se caracteriza por pelo menos
um tero do corpo docente com a titulao de mestre ou doutor e pelo menos um tero
dos docentes em regime de tempo integral (BRASIL, 1996). Para os cursos de ps-
graduao lato sensu, o corpo docente precisa ser constitudo por profissionais
especialistas ou com capacidade tcnico-profissional reconhecida sendo que cinqenta
por cento do corpo docente necessita ter ps-graduao strito sensu, mestrado ou
doutorado, ttulo reconhecido pelo Ministrio da Educao (BRASIL, 2007). Mas
necessrio fazer um adendo quanto a disciplina Lngua Brasileira de Sinais que se
tornou, a partir de 2005, uma disciplina obrigatria nos cursos de fonoaudiloga,
pedagogia, educao especial, nos cursos de formao de professores na modalidade
26

normal e superior e em todos os cursos de licenciatura das diversas reas do
conhecimento (BRASIL 2005). O mesmo decreto determina que o profissional
responsvel pela disciplina LIBRAS, no ensino superior, deva ter graduao plena em
Letras Portugus/ LIBRAS ou em LIBRAS . E caso em 2015 no haja profissionais
com ps-graduao, a disciplina LIBRAS poder ser ministrada por: professor de
Libras com formao em nvel superior ou com ps-graduao, usurio de LIBRAS ;
instrutor de LIBRAS com formao a nvel mdio ou com certificado de proficincia
em LIBRAS e; professor ouvinte bilnge com nvel superior ou com ps-graduao.
Contudo, importante ressaltar que nos dois primeiros casos, pessoas surdas tero
prioridade para ministrar a disciplina LIBRAS.
Isto posto, vlido descrever experincias de professores com deficincia que
atuam ou atuaram no ensino superior.
Nesta perspectiva, Kovcs (2008) descreveu a influncia de uma professora com
deficincia fsica no desenvolvimento de Estudos voltados s questes relacionadas
deficincia, como atitudes, preconceito, estigmas e esteretipos. Ela comeou
colaborando com as disciplinas da Faculdade de Educao de uma universidade pblica
de So Paulo nas reas de deficincia visual e mental. Sua disciplina optativa era
bastante procurada, pois na primeira aula a docente fazia uma dinmica na qual os
alunos eram incentivados a fotografar o que achavam diferente. Com essa dinmica, os
educandos puderam constatar quantas diferenas e peculiaridades existem e descobrir
quantas possibilidades de reaes se esboavam frente s diferenas.
A mesma autora relatou que a professora com deficincia fsica utilizava uma
criatividade que lhe era peculiar para tratar e pensar as questes sobre a
deficincia/diferena. Os ttulos das suas obras captavam a essncia de suas idias. Um
exemplo foi o ttulo de sua tese de doutorado : Espelho convexo: o corpo desviante no
imaginrio coletivo pela voz da literatura infantil. Quando fora questionada pela banca
sobre o termo espelho convexo, a professora disse que este espelho deforma,
exaltando determinadas caractersticas.
Brueggemann (2001) narrou sua experincia como professora com deficincia
auditiva no ensino superior. Ela no diz para os seus alunos que surda, tentando
entende-los atravs da leitura labial e expresso corporal. Depois que os alunos
descobrem a sua deficincia, ela elabora uma dinmica para trabalhar a questo da
deficincia e da diversidade em sala de aula. Ela desenvolveu diversas dinmicas. Por
27

exemplo, em uma prtica de monitoramento, um graduando deveria ficar em contato
com educando com necessidades especiais; em outra vivencia , ela vendou os olhos de
alguns alunos, solicitando-lhes que se deslocassem de um local para o outro. Ainda , a
professora exibiu filmes com atores que simulavam um personagem com deficincia e
outros em que os prprios atores eram deficientes. Em um dos filmes em que o
protagonista era surdo, a professora percebeu a inquietao dos alunos porque o mesmo
no falava e se expressava em lngua de sinais. Efetuar leituras de diversos gneros
literrios para discutir as representaes de deficincia que cada aluno trazia; coordenar
seminrio para sensibilizar os pais; solicitar que os alunos escolhesses temas, como
violncia, estupro e relacionasse com deficincia foram outras estratgias usadas pela
professora em sua prtica pedaggica. Porm, esta professora relatou uma atitude
preconceituosa de uma me que achava um absurdo que seu filho tenha aula com uma
professora surda.
Outro estudo realizado por Barbosa (2009) relatou a sua trajetria de
escolarizao e a de dois colegas que atuavam no ensino superior. Os trs possuam
deficincia fsica. O autor utilizou como instrumento de coleta de dados a entrevista
semi-estruturada, enfocando os seguintes eixos temticos: trajetrias no ensino bsico;
acesso e permanncia no ensino superior; acesso ao mercado de trabalho; acesso e
atuao como professor do ensino superior e incluso sob a tica dos sujeitos. Quanto
primeira categoria, trajetrias no ensino bsico, os indivduos salientaram que no
perceberam discriminao por parte dos colegas e professores; eram alunos
participativos em quase todas as atividades; os colegas os ajudavam a subir e descer
escadas. As escolas foram sendo adaptadas com a construo de salas de aula no trreo
e um dos participantes relatou que recebeu atendimento domiciliar por enfrentar graves
comprometimentos de locomoo no perodo ps-cirrgico. Quanto ao segundo eixo
temtico, acesso e permanecia no ensino superior, um indivduo comentou que vrias
faculdades se negaram a receb-lo, alegando que falta de condies para faz-lo. Foi
apontado por um dos entrevistados a ausncia de banheiros adaptados e dificuldades
para freqentar alguns espaos dentro da universidade, por exemplo a praa de
alimentao. Em uma das universidades citadas, os espaos eram bem acessveis com
salas amplas, banheiros e bebedouros adaptados e rampas. importante destacar que as
faculdades sem acessibilidade foram, aos poucos, construindo rampas de acesso e
banheiros adaptados. Outro entrave mencionado por um dos indivduos com deficincia
28

foi a troca de sala, obrigando-o a se deslocar vrias vezes ao dia de um andar para o
outro.
No que tange ao tema acesso ao mercado de trabalho, foram expostas as
dificuldades das empresas em empregar uma pessoa com deficincia, pois ainda no
havia o respaldo legal. Porm, um dos entrevistados comeou a ministrar aulas de
informtica para os seus colegas na empresa onde trabalhava e depois para funcionrios
de uma universidade. No que se refere categoria acesso e atuao como professor do
ensino superior, um dos professores com deficincia criou uma ferramenta
denominada Sistema de Avaliao, Controle e Apoio Didtico (SACAD) , que
gerenciava, aplicava avaliaes em sala de aula, realizava o controle do dirio do
professor, do contedo das aulas e a freqncia dos alunos atravs de um computador.
Para quebrar os olhares de estranheza dos alunos, este educador, na primeira aula de
uma nova turma, at hoje, fala sobre a sua deficincia. Esta estratgia facilitou a relao
entre professor e alunos. Este olhar de estranheza foi relatado por dois professores, mas
os mesmos afirmaram que, com o passar do tempo, a postura dos alunos se modificou,
tornando-se natural para ambas as partes.
Ainda, outro professor utilizava um notebook para ministrar suas aulas, mas
sentia falta de fazer algumas explicaes na lousa. O mesmo apontou como dificuldade
o fato de ter que dar aula sentado, pois cadeirante. Ele alegou que estar nesta
posio tirava sua autoridade e o respeito dos alunos , o que tornava a aula um bate
papo, cansativa. Para suprir a falta de autoridade, ele exigia mais dos alunos em
relao aos trabalhos.
Quanto ao ltimo eixo temtico, incluso sob a tica dos sujeitos, um professor
revelou que estava surpreso, pois a instituio onde fez o seu segundo mestrado,
dispunha de acessibilidade arquitetnica e atitudinal para receber alunos com
deficincia, como rampas de acesso, elevadores, banheiros adaptados e o cuidado para
atender s suas necessidades no momento da prova. Na viso de um dos educadores, a
incluso est caminhando, pois as empresas esto se preparando para receber pessoas
especiais e hoje possvel notar indivduos com deficincia j trabalhando. O ltimo
participante disse que no concorda com a lei de cotas nas empresas, pois aumenta a
discriminao em relao s pessoas com deficincia.
29

A pessoa com deficincia que passa por todos os nveis de escolarizao at a
sua capacitao profissional e consegue um emprego vista como herona (Pereira
2008), quando, na verdade, educao e empregabilidade so direitos constitucionais.
Percebeu-se que os professores com deficincia enfrentam inmeros obstculos
nas suas trajetrias educacionais, desde as barreiras arquitetnicas at as atitudinais. As
primeiras inviabilizam a realizao de tarefas com autonomia e independncia,
exigindo da pessoa com deficincia a solicitao de ajuda do outro. Na literatura,
discutido com freqncia o tema da acessibilidade aos ambientes mais bsicos, como
banheiro, bebedouro e a prpria sala de aula.
As barreiras atitudinais so o preconceito e a discriminao das outras pessoas
em relao aos indivduos com necessidades especiais. Estas, talvez, sejam as mais
difceis de serem transpostas, pois as mesmas exigem uma mudana no
comportamento social de todo um grupo imerso em uma cultura, que determina um
padro a ser seguido e aqueles que no se inserem no mesmo so considerados
deficientes.
No entanto, os indivduos com deficincia esto chegando, aos poucos, ao
mercado de trabalho. Esta entrada no mercado de trabalho tem sido facilitada atravs
da lei de cotas (8213/91), obrigando as empresas a contratarem um determinado
percentual de pessoas com deficincia de acordo com o nmero total de funcionrios.
Alm da Constituio Federal de 1988, esta lei das cotas prev que de 5 a 20 por cento
dependendo do total do nmero de vagas, nos concursos pblicos, devem estar
destinado a pessoas com deficincia. Porm, apesar do amparo legal, os professores
encontraram alguns entraves no acesso ao mercado de trabalho, como a no aprovao
no exame mdico e entrevistas. Ao ingressarem no mercado de trabalho, muitos deles
como convidados, eles enfrentam a indignao do colega de trabalho por exercer a
mesma funo, olhares estranhos de piedade, ser considerado como protegido do
patro, alm da falta de recursos para viabilizar a atividade docente. Nesta perspectiva,
os prprios professores com deficincia arranjaram ou criaram estratgias que pudessem
facilitar a sua atuao docente, como o uso de um notebook e a confeco um programa
computadorizado, possibilitando maior dinamismo na conduo das aulas, alm da
promoo de atividades nas quais seus alunos refletissem sobre a diferena e a
deficincias. Neste sentido, estas dinmicas procuram um novo olhar dos discentes, pois
30

em algumas destas, eles vivenciam a condio de ser deficiente ou conviver com estas
pessoas.
Neste captulo foi possvel perceber a existncia de estudos que abordam o tema
do professor com deficincia nos diferentes nveis de ensino. Entretanto, a maioria
dessas investigaes relatou a trajetria educacional das pessoas com deficincia que
culminou com a formao profissional como docentes. Dentro de cada estudo,
observou-se uma nfase para relatar como foi essa trajetria educacional do individuo
com deficincia e elucidando os entraves encontrados na mesma. Nesta perspectiva,
poucos estudos abordam a prtica de professores com deficincia na sala de aula. Desta
forma, a presente pesquisa procurou preencher esta lacuna existente na literatura de
modo a compreender a prtica pedaggica de professores com deficincia atravs de
seus prprios discursos e dar a voz a seus alunos no intuito de que os mesmos tenham a
oportunidade de analisar a prtica pedaggica de seu professor, seja ele com ou sem
deficincia.
1.6 Deficincias

Neste captulo, irei conceituar, de forma sucinta, as deficincias dos
participantes dos Estudos I e II. De acordo com o Decreto 3.298 de 1999, as deficincias
so classificadas e definidas da seguinte forma:
Deficincia Fsica a alterao parcial ou completa em um ou mais segmentos
do corpo, comprometendo a funo fsica e pode o preconceito se apresentar de
diferentes formas: paraplegia, paraparesia
1
, monoplegia
2
, monoparesia
3
, tetraplegia
4
,
tetraparesia
5
, triplegia
6
, triparesia
7
, hemiplegia
8
, hemiparesia
9
, amputao
10
ou ausncia

1
perda parcial das funes motoras dos membros inferiores
2
perda total das funes motoras de um s membro (inferior ou superior)
3
perda parcial das funes motoras de um s membro (inferior ou superior)
4
perda total das funes motoras dos membros inferiores e superiores
5
perda parcial das funes motoras dos membros inferiores e superiores
6
perda total das funes motoras em trs membros
7
perda parcial das funes motoras em trs membros
8
perda total das funes motoras de um hemisfrio do corpo (direito ou esquerdo)
31

de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congnita ou adquirida.
Acho importante, para o estudo, destacar e definir o termo paraplegia, pois uma
participante do Estudo II tem paraplegia. Paraplegia a perda de controle e
sensibilidade dos membros inferiores. Acidentes ou doenas podem atingir o crebro
ou a medula espinhal.
Na legislao a paralisia cerebral faz parte desta categoria, embora existam
divergncias sobre o fato da mesma estar ou no includa como uma deficincia fsica.
Para mim, a paralisia cerebral no deve ser considerada uma deficincia fsica devido as
suas especificidades. Por este motivo, eu achei oportuno conceituar a paralisia cerebral
PC
11
ou encefalopatia crnica da infncia a partir do eu que acredito. Segundo Gersh
(2007), a pessoa com paralisia cerebral apresenta distrbios para se movimentar-se, na
postura e no equilbrio. A paralisia cerebral interfere no ato de comunicar-se,
atingindo, por exemplo, a linguagem oral. Isto ocorre devido impossibilidade do
indivduo para controlar os msculos que orientam os movimentos orais. Esta
deficincia pode ser adquirida at os trs anos de idade, perodo em que o crebro ainda
est em amadurecimento. Ento, de acordo com a extenso da leso, rea ou reas do
crebro afetadas, viso, a audio e a cognio tambm afetadas. . A partir deste
conceito, possvel pensar que pessoas com PC, ou melhor, com seqelas de PC,
possuem caractersticas semelhantes, como comprometimento motor e na linguagem
oral, na fala. Eu utilizo o termo seqelas porque entendo que o crebro parado, apenas
rea do crebro foram atingidas devido falta de oxignio.
Irei descrever aqui somente uma classificao de PC na viso do mesmo autor.
Isto por que duas participantes, eu do Estudo I e uma professora do Estudo II, estamos
enquadradas nesta classificao. Paralisia cerebral extrapiramidal atinge reas do
crebro responsveis pelos movimentos coordenados suaves e manuteno da postura.
Este tipo de leso provoca movimentos involuntrios, especialmente, na face, braos e
tronco, que interferem na fala, alimentao e na habilidade para alcanar e manusear
objetos. Essas pessoas tm o tnus muscular baixo e apresentam dificuldades para
sentar e caminhar.

9
perda parcial das funes motoras de um hemisfrio do corpo (direito ou esquerdo)
10
perda total ou parcial de um determinado membro ou segmento de membro
11
Nesta dissertao usarei o termo Paralisia Cerebral.
32

Para definir deficincia auditiva e deficincia visual, estarei respaldada na
Poltica Nacional de Sade da Pessoa Portadora de Deficincia de 2008 por achar que
tais conceitos esto completos.
A Deficincia Visual uma situao irreversvel de diminuio da viso mesmo
aps um tratamento clnico ou cirrgico e/ou uso de culos. Essa deficincia abrange
desde de perda visual leve at a ausncia total da viso.
A Deficincia Auditiva caracterizada pela perda total ou parcial da capacidade
de ouvir e classificada em leve, moderada, severa ou profunda.
Neste captulo conceituei as deficincias e no prximo irei discutir alguns recursos e o
uso da lngua de sinais que favorecem a comunicao das pessoas com deficincia.

1.7 Acessibilidade Comunicativa

O ser humano nasce com a capacidade de obter informaes e de estabelecer
relaes com o meio e seus pares atravs da linguagem. A expresso desta linguagem,
seja ela oral, escrita, lngua de sinais, nos permite o ato de se comunicar com o outro
(PAULA e NUNES, 2003). Em nossa sociedade, a fala o principal meio de
comunicao e aquele que no consegue, por algum motivo, se comunicar atravs da
linguagem oral fica em desvantagem nas interaes sociais. Porm, alguns indivduos
so impossibilitados de falar ou utilizam formas alternativas ou a lngua de sinais para
se comunicar com o outro. Quero aqui discutir a lngua de sinais utilizada pelos surdos.
Segundo o decreto N 10.436 de 2002, a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS)
um sistema lingstico de natureza visual-motora que serve como forma de se
comunicar e de se expressar, responsvel pela transmisso de idias e fatos. Esta lngua
possui estruturas gramaticais prprias e utilizada por surdos do Brasil.
Neste sentido, cabe ressaltar que a lngua oral e a lngua de sinais possuem
estruturas e formas de expresso distintas. Tais fatos, possivelmente, dificultam a
comunicao entre ouvintes e surdos.
Esta comunicao entre ouvintes e surdos pode ser facilitada por um intrprete
no intuito de mediar essa conversa (NETTO, 2005). Segundo a mesma autora, o
intrprete aquele que na convivncia ou em cursos se permitiu aprender a lngua de
sinais, compreendendo a mesma e sendo capaz de transferir tais idias para a linguagem
oral e vice-versa.
33

Alm da linguagem oral, h outras formas de se comunicar, como por exemplo,
a escrita. Atravs da escrita temos acesso aos bens culturais produzidos por geraes
passadas, livros, revistas, jornais. Porm, h pessoas com deficincia visual, cegueira ou
baixa viso, que no conseguem fazer leitura no papel impresso a tinta. A esta
populao, a portaria N 2.678 de 2002 do Ministrio da Educao e da Secretaria De
Educao Especial , garante a difuso do ensino, o uso e a aplicao da grafia Braille
em todo o territrio nacional. O mesmo documento define o sistema Braille como:
O sistema de escrita em relevo conhecido pelo nome de "Braille"
constitudo por 63 sinais formados por pontos a partir do conjunto matricial
(123456). Este conjunto de 6 pontos chama-se, por isso, sinal fundamental.

Atravs do sistema Braille e dos programas de computador com voz, os
indivduos com deficincia visual tm acesso aos materiais que utilizam a linguagem
escrita.
Contudo, no adiantam as melhores estratgias se no h o respeito s diferenas
e o desejo de se comunicar com o outro (NETTO, 2005).

2.0 - Objetivos

Esta dissertao est dividida em trs estudos: O primeiro visou descrever a
minha prpria prtica pedaggica como docente do ensino superior. importante
destacar que foi atravs da minha prpria experincia que senti a necessidade de
investigar tanto o professor com deficincia quanto a viso de seus alunos sobre sua
prtica pedaggica. Tais fatos me levaram a pensar nos objetivos dos dois estudos
subseqentes. O segundo estudo teve como objetivo analisar as falas de quatro
professores com deficincia que lecionam no ensino superior de modo a : verificar
como os docentes com deficincia planejam e conduzem suas aulas, identificando
entraves e os facilitadores para a sua atuao docente. O terceiro teve o objetivo de
analisar a percepo dos alunos sobre a prtica pedaggica de professores com
deficincia e os professores sem deficincia.

3 METODO

34

O presente Estudo foi submetido aprovao do Comit de tica em Pesquisa da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (COEP) e recebeu o parecer de nmero
034.3.2010 no dia 3 de setembro de 2010 (Anexo A)

2.1 Estudo I

Participante: Eu, Alzira Brando, 30 anos, autora desta dissertao, pedagoga
formada por uma universidade pblica do Rio de Janeiro, apresento seqelas de
paralisia cerebral.
Local: Este Estudo foi realizado em duas turmas do 3 perodo de uma
disciplina obrigatria da graduao em Pedagogia de uma universidade pblica do Rio
de Janeiro. Na turma 2009-1 havia 36 alunos inscritos na disciplina, sendo 35 do sexo
feminino e 01 do sexo masculino.. Foram realizados 16 aulas de 100 minutos de
durao cada. Na segunda turma 2009-2 havia 36 alunos inscritos na disciplina, sendo
34 do sexo feminino e 02 do sexo masculino. Foram realizados 10 aulas de 100
minutos de durao cada.
Procedimentos: Eu como professora-pesquisadora registrei, aps cada aula, os
procedimentos e recursos utilizados naquele dia, assim como os comportamentos e os
comentrios dos alunos em relao minha prtica docente durante o curso.
2.2 Estudo II

Participante: Participaram deste Estudo quatro professores com deficincia
12
: Cludia,
que apresentava deficincia fsica, 48 anos; Isa Bianca com seqelas de paralisia
cerebral de 38 anos, Bethania, com deficincia visual, 49 anos e Lcia, com
deficincia auditiva, 43 anos. Todas lecionavam no ensino superior.
Local: o Estudo foi desenvolvido em locais distintos de acordo com a disponibilidade e
preferncia de cada participante. Para melhor visualizao do leitor, a descrio dos
mesmos ser exposta no Quadro 1 a seguir:

Quadro 1. Local da realizao da entrevista


12
Os nomes das participantes so fictcios.
35

Nome Local
Cludia Em uma sala de reunies de uma universidade privada no
municpio de Duque de Caxias no Estado do Rio de Janeiro.
Em uma sala de aula de uma universidade privada no
municpio de Duque de Caxias no Estado do Rio de Janeiro.
Isa Bianca No Laboratrio de Tecnologia Assistiva e Comunicao
Alternativa (LATECA) da UERJ.
Em uma sala de aula da Faculdade de Educao da UERJ
Bethania No Laboratrio de Tecnologia Assistiva e Comunicao
Alternativa (LATECA) da UERJ.
Em uma sala do setor de Incluso da Fundao de Apoio
Escola Tcnica do Estado do Rio de Janeiro (FAETEC) em
Quintino.
Lcia Em uma sala de aula da universidade Federal Fluminense
(UFF) no municpio de Niteri do Estado do Rio de Janeiro
No Laboratrio de Tecnologia Assistiva e Comunicao
Alternativa (LATECA) da UERJ.

Equipamentos: Foram empregados um gravador COBY; Fitas K-7 SUZUKI C -60
e Cmera digital JVC Panasonic.

Instrumento:
De acordo com a proposta deste Estudo, o instrumento escolhido para a coleta de
dados foi a entrevista semi-estruturada. A entrevista semi-estruturada guiada por um
roteiro preparado previamente , sem categorias pr-estabelecidas de respostas e h uma
flexibilidade quanto s questes postas pelo entrevistador, modificando-as de acordo
com o objetivo da pesquisa (BOGDAN e BIKLEN,1994). Segundo Punch (1998), a
entrevista um importante instrumento de coleta de dados em pesquisa qualitativa, pois
permite que o entrevistado exponha suas prprias significaes, percepes, definies
de situaes sobre a sua realidade. Nesta perspectiva, a mesma autora salienta que a
funo do entrevistador em uma entrevista semi-estruturada a de propor questes
abertas de modo que o participante fale sobre um determinado tema sem categorias pr-
estabelecidas, relatando fatos que ele considera importantes dentro da sua realidade.
Procedimentos:

36

O contato inicial foi realizado por e-mail com cada participante. Perguntou-se
sobre o interesse e possibilidade de participao no Estudo e agendamento de encontro.
Neste encontro foi possvel a assinatura do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE) (Anexo B), onde eu informava os objetivos do meu trabalho e me
comprometia em manter em sigilo a identidade das participantes.
Cada docente foi entrevistada uma vez e individualmente. Esta entrevista foi
guiada por um roteiro previamente estruturado por mim, contendo perguntas sobre
idade, sexo, tipo de deficincia e questes mais amplas: vida escolar pregressa
(formao na graduao , ps-graduao e outros cursos); acesso ao mercado de
trabalho; justificativa para a escolha da atividade docente; descrio dos espaos fsicos
onde trabalhou; descrio do ambiente laboral atual (barreiras arquitetnicas e
atitudinais); presena de alunos com deficincia; relacionamento com a instituio,
colegas de trabalho e com os alunos; descrio das atividades docente e descrio das
estratgias e recursos que o professor utiliza nas aulas (Anexo C).
Aps a transcrio da entrevista de cada participante foi marcado um novo
encontro para que a mesma pudesse ler, comentar e acrescentar outras informaes que
julgasse relevantes.
Todas as entrevistas foram registradas em udio ou em vdeo. As mesmas foram
transcritas na ntegra e analisadas por meio da metodologia de anlise de contedo.
Acho importante registrar algumas adaptaes ou estratgias realizadas por
mim, visando atender as especificidades de cada participante.
A opo pelo udio ou filmadora foi realizada de acordo, primeiro, com as
necessidades especiais de cada professora e segundo com o momento do Estudo. Por
exemplo: A primeira entrevista com Bethania foi gravada em udio, pois ela apenas
respondia as minhas perguntas oralmente. Na segunda, onde a participante precisava ler
e comentar o que foi transcrito no primeiro encontro, senti a necessidade de utilizar a
filmadora para registrar como ela lia com o auxilio de um programa computadorizado, o
Dos Vox.
Foi impresso um TCLE em Braille para Bethania (Anexo D). No momento da
entrevista, eu propus duas alternativas a Bethania. Disse que havia uma cpia em Braille
para que ela pudesse ler sozinha ou uma em tinta caso se a mesma preferisse que eu
lesse em voz alta. Bethania props que eu lesse em voz alta, enquanto ela acompanhava
em Braille.
37

No segundo encontro com Bethania, uma estudante de Pedagogia estava
presente na sala para filmar. Antes de a mesma comear a filmar, eu solicitei que
Bethania lesse, com o auxilio do Dos Vox, o TCLE, autorizando a filmagem. Somente
aps assinada a autorizao pela docente que a filmadora foi ligada.
O espao para a assinatura do participante no TCLE da Professora Isa Bianca
(Anexo E) foi ampliado para que a mesma pudesse assinar, respeitando as suas
limitaes na rea motora.
A primeira entrevista com Lcia foi realizada com a presena de dois interpretes
da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS), escolhidos por Lcia, possibilitando que a
professora respondesse as questes na sua primeira lngua e na presena de uma aluna
da UERJ responsvel pela filmagem. Esta entrevista foi filmada no intuito de captar os
gestos manuais e as expresses faciais do repertorio lingstico da LIBRAS realizados
pela docente e os intrpretes.
No segundo encontro, esteve presente um terceiro e nico intrprete tambm
escolhido por Lcia e a cmera esteve posicionada em um trip de modo a focalizar
Lcia e o intrprete. Os trs intrpretes assinaram um TCLE (Anexo F), que expunha a
funo exercida por eles no momento da filmagem e autorizando que fossem filmados.
As transcries das entrevistas foram realizadas por uma pessoa que conhece a
LIBRAS.
importante informar que Lcia foi a ltima professora a ser entrevistada. E
para oportunizar que a mesma fosse entrevistada na sua primeira lngua, a LIBRAS, foi
necessrio realizar uma pequena alterao na redao do TCLE (Anexo G) quanto ao
equipamento utilizado na coleta de dados. Ao invs da gravao ser em udio, o
equipamento mais adequado para atender as especificidades de Lcia foi a filmadora.
O mesmo TCLE com a alterao destinada a atender as especificidades de cada
professora e em fases distintas deste Estudo, foi assinado por Bethania.
O tempo, calculado em minutos, e a data da realizao de cada entrevista sero
expostos na Tabela 1 a seguir:

Tabela 1. Data e durao de cada entrevista

Entrevista Primeira Entrevista Segunda entrevista
38


Atravs da tabela acima possvel perceber que os tempos de durao das Duas
entrevistas realizadas com Cludia e Bethania se aproximaram com acrscimo de, no
mximo, 8 minutos no segundo encontro. A segunda entrevista da Isa Bianca teve um
acrscimo de 61 minutos em relao a sua primeira entrevista. Este acrscimo em
relao ao tempo explicado pelo fato da professora ter acrescentado e comentado
novos dados relacionados a sua prtica docente e seu relacionamento com os alunos e
colegas de trabalho.
Todavia, houve uma reduo de tempo de 13 minutos na segunda entrevista de
Lcia. Esta reduo no tempo explicado pelo fato da professora, apenas, ler o que
estava transcrito e comentado, somente, o que era solicitado por mim.
Aps as transcries das entrevistas, fiz uma leitura prvia das mesmas e
percebi alguns temas recorrentes e pertinentes para este Estudo. Tais transcries
possibilitaram construir os contedos das mesmas.
A metodologia escolhida para analisar os dados foi a anlise de contedo. Tal
metodologia um conjunto de tcnicas bastante vasto, utilizadas de mltiplas formas,
mas todas ligadas ao campo da comunicao, variando de acordo com o objetivo do
Estudo e com o contexto (BARDIN,1977 , EZZY, 2002).
Desta forma, de acordo com os temas recorrentes e com o objetivo deste
Estudo, foram elencadas algumas categorias e subcategorias apresentadas e sintetizadas
em quadros distintos.

Nome Data Tempo de
durao
Da entrevista
Data Tempo de
durao
Da entrevista
Cludia 05 de abril de
2010
17 minutos 28 de meio de
2010
18 minutos
Isa Bianca 25 de maio de
2010
46 minutos 29 de junho de
2010
107 minutos
Bethania 01 de junho de
2010
39 minutos 28 de Outubro
de 2010
47 minutos
Lcia 08 de julho de
2010
88 minutos 19 de outubro de
2010
75 minutos
39

2.3 Estudo III

Participante: Participaram deste Estudo os alunos das professoras que compuseram o
Estudo II. Para melhor visualizao do leitor, na Tabela 2 a seguir sero expostos
dados referentes ao nome do professor dos alunos e o numero de alunos participantes.
Eu tive a oportunidade de ter contato com a turma inteira de trs professoras com
deficincia, Isa Bianca, Bethania e Lcia. Na ocasio todos os alunos ouviram a
proposta do Estudo e puderam optar por participar ou no, de forma voluntria, do
mesmo. J os alunos de Cludia foram selecionados pela prpria professora. Eu no
tive contato com a turma desta docente. Foram apresentados a mim apenas os
educandos que participariam deste Estudo. No sei se a Professora utilizou um critrio
para selecionar tais alunos, por exemplo, os educandos que Tm mais empatia ou um
bom relacionamento com Cludia. Se a professora utilizou um critrio desse tipo no
vivel descartar a possibilidade do mesmo no ter interferido nos dados.



Tabela 2. Nome do professor e nmero de alunos participantes.

Nome do
professor dos
alunos
Alunos
presentes
Cursos que os
alunos
freqentam
Tipo de
instituio
Cludia 06 Graduandos do
curso de
fisioterapia
Particular
Isa Bianca 04 Ps- graduandos
do curso
educao especial
: uma abordagem
inclusiva
Particular
Bethania 08 Ps- graduandos
do curso de
psicopedagogia
institucional e
educao
especial.
Particular
40

Lcia 13 Graduandos do
curso de
pedagogia
Pblica
Total 31

Local: O Estudo foi desenvolvido em locais distintos de acordo com a preferncia de
cada professora de modo que no interferisse no andamento do curso oferecido pelos
dos docentes e no funcionamento das Instituies de Ensino. Para melhor visualizao
do leitor, no Quadro 2 a seguir sero expostos dados referentes aos diversos locais de
coleta de dados.

Quadro 2. Local de coleta de dados.

Alunos da professora Local da coleta de dados
Cludia Sala de atendimento da Clnica Escola de
Fisioterapia de uma universidade particular do
Municpio de Duque de Caxias
Isa Bianca Sala de aula de uma universidade particular no
Centro da Cidade no Municpio do Rio de Janeiro
Bethania Sala de aula de uma universidade particular do
bairro da Tijuca no Municpio do Rio de Janeiro.
Lcia Sala de aula de uma universidade pblica no
Maracan no Municpio do Rio de Janeiro

Instrumento:
Um questionrio (anexo H) contendo duas partes - A primeira parte do
questionrio foi composta por questes fechadas contendo questes relacionadas a
dados pessoais (nome, idade, data de nascimento, local de residncia, telefone e e-mail,
contato com pessoas com deficincias - se o aluno j teve contato com pessoas com
deficincias) e acadmicos (participao em eventos de Educao Especial, curso de
graduao que freqenta ou freqentou nome da instituio, perodo letivo atual , data
de previso de concluso ou a de concluso do curso, curso de ps-graduao que
freqenta ou freqentou nome da instituio, perodo letivo atual , data de previso
de concluso ou a de concluso do curso), buscando traar um perfil dos alunos. A
41

segunda parte do questionrio foi composta por perguntas abertas relativas
experincia de ter aula com professor com deficincia e com professor sem deficincia.
Nesta segunda parte do questionrio foi solicitado que os respondentes descrevessem
os seguintes pontos: a experincia de ter aula com um professor com deficincia e com
professor sem deficincia ; os pontos em comum nas aulas com um professor com
deficincia e nas de do professor sem deficincia; pontos negativos das aulas de um
professor com deficincia e a de um professor sem deficincia; pontos positivos das
aulas de um professor com deficincia e a de um professor sem deficincia e finalmente
as sugestes propostas pelo aluno para o professor com deficincia e para o professor
sem deficincia.

Procedimentos:

Eu perguntei a cada participante do Estudo II, as professoras com deficincia, se
as mesmas concordavam com a aplicao de um questionrio a seus alunos. Todas
consentiram com a minha proposta.
Em seguida, entrei em contato com os responsveis pelas unidades acadmicas,
apresentando-lhes a proposta deste Estudo. Cada responsvel recebeu uma cpia do
projeto com os seguintes anexos: o questionrio; o parecer do COEP; o TCLE
destinado ao aluno (Anexo I) e o Termo de Compromisso destinado instituio
(Anexo J). Aps a aprovao pelo responsvel, eu entreguei trs vias do Termo de
Compromisso para serem assinadas e carimbadas em nome da instituio, autorizando e
realizao do Estudo. No referido documento, eu expus o objetivo, o instrumento, a
metodologia e me comprometi a manter sigilo das identidades dos participantes e a
enviar aos mesmos o relatrio do Estudo. Uma das vias ficou nas instituies, a segunda
ficou sob minha responsabilidade e a terceira foi entregue ao COEP.
Com os Termos de Compromisso assinados, foram agendados dias e horrio de
acordo com a disponibilidade de cada professora de modo a interferir o menos possvel
nos programas de aula de cada docente para que eu pudesse aplicar o questionrio a
seus alunos.
No intuito de evitar o constrangimento dos alunos para responder o questionrio
na presena de suas professoras, as docentes com deficincia, eu solicitei que cada
educadora se ausentasse da sala de aula no momento da coleta de dados. Uma destas
42

educadoras disse que no poderia ceder um tempo da sua aula visto que seu
planejamento estava apertado. Ento, a mesma marcou com seus alunos um horrio
alternativo para que eu estivesse sozinha com eles no momento da coleta de dados. Com
os educandos das outras duas docentes, a coleta de dados foi realizada no tempo de aula
cedido pelas mesmas. Com os alunos da quarta participante, a professora Bethania, a
coleta de dados foi realizada fora do horrio do curso.
A turma da professora Bethania teve contato com mais de um professor com
deficincia no curso de ps-graduao. Somente um desses professores participou do
Estudo II.
Antes da aplicao do questionrio nos alunos, eu expliquei a proposta do
trabalho e comuniquei que a participao era voluntria, sem qualquer forma de
remunerao e que ningum, com exceo de mim, iria ter acesso aos questionrios.
Em seguida, foi entregue um envelope pardo a cada aluno contendo um TCLE,
no qual estavam descritos os objetivos, o instrumento, a metodologia e meu
compromisso de manter sigilo das identidades dos participantes e a enviar aos mesmos
o relatrio do Estudo. Eu solicitei que todos lessem, primeiro, o TCLE e caso
concordassem com todo o contedo, assinassem para depois responderem o
questionrio.
Retirei 2 pargrafos.
Na Tabela 3 a seguir, esto apresentados o nmero de questionrios respondidos
pelos alunos de cada docente.

Tabela 3. Nmero de questionrios respondidos.

Nome do docente
com deficincia
Nmero de
questionrios vlidos
Cludia 06
Isa Bianca 04
Bethania 07
Lcia 12
Total 29

43

Conforme apresentado no quadro anterior, neste Estudo foram analisados vinte
e nove questionrios de alunos que tiveram aula com professores com deficincia ,
participantes do Estudo II.
A anlise desses questionrios foi realizada em dois momentos: o primeiro foi a
anlise quantitativa dos dados referente a faixa etria, sexo, participao em eventos de
Educao Especial, contato com pessoas com deficincia, tipos de deficincia citados
pelos alunos e curso de formao e nvel (graduao ou ps-graduao) . O objetivo
deste momento foi o de traar um perfil dos participantes deste Estudo . No intuito de
facilitar a visualizao do leitor, tais dados foram apresentados em forma de grficos na
seo de resultados. Em um segundo momento foi realizada uma anlise de contedo
das cinco questes abertas no intuito de apreender com profundidade a perspectiva dos
participantes (NEVES, 1996).

3 RESULTADOS E DISCUSSO

3.1 Estudo I

Antes de comear a escrever sobre a minha prtica pedaggica importante que
voc, leitor, saiba um pouco do meu trajeto como profissional. A minha opo pelo
curso de Pedagogia se deu no intuito de entender algumas prticas educativas que no
favorecem o processo de escolarizao da pessoa com deficincia. Neste sentido, eu tive
a oportunidade de vivenciar e aprender com algumas destas prticas, tais como: provas
no adaptadas para pessoa com dificuldade e falta de formao de pessoal para escrever
provas de concursos, por exemplo. E eu queria passar este meu aprendizado, esta
vivncia para aqueles iguais a mim, mas, confesso que eu no sabia como colocar esta
tarefa em prtica. Foi ainda na faculdade que eu descobri a oportunidade de seguir a
rea acadmica quando eu ingressei em uma disciplina chamada Pesquisa e Prtica
Pedaggica ministrada pela minha atual orientadora. Entre uma aula e outra, essa
professora me fez perceber que eu poderia trilhar o caminho da pesquisa e me tornar
uma professora do ensino superior. Tudo bem... Acho que a minha vivncia como
pessoa com deficincia, que s minha, pode contribuir na formao dos futuros
profissionais. Mas,antes disso, eu precisava aprimorar a minha escrita e os
conhecimentos na rea de Educao Especial. O meu caso com a escrita antigo.
44

Comecei a escrever sozinha e no computador aos 12 anos de idade e eu no tinha o
habito da leitura. Senti esta defasagem somente na faculdade. Foi ento como bolsista
de Iniciao Cientifica de um grupo de pesquisa e voluntaria de outro que comecei a
ler e escrever bastante.
Estas duas experincias me ajudaram a melhorar a qualidade da minha escrita e a
continuar semeando o meu caminho como professora do ensino superior.
Desta forma, atravs da minha vivncia, eu poderia provocar nos diferentes ,
nos futuros profissionais, o pensar e a construo de conhecimentos sobre a pessoa com
deficincia.
Nesta perspectiva, o meu objetivo estimular o pensar (PINTO, ARAJO e
FONSECA, 2005) dos alunos sobre as situaes mais cotidianas enfrentadas por
pessoas com deficincia e a partir da eles sejam capazes de criar estratgias que
diminuam o processo de excluso das pessoas com deficincia.
Neste estudo, eu irei descrever e refletir sobre a minha prtica como docente do
ensino superior no perodo de maro de 2009 a janeiro de 2010. Esta prtica docente
constituiu meu estgio supervisionado, uma disciplina obrigatria do curso de Mestrado
em Educao. A partir desta minha experincia como professora, surgiram algumas
idias para as duas investigaes subseqentes.
importante caracterizar o curso no qual eu atuei como professora nos dois
semestres de 2009. A disciplina intitulada Questes Atuais em Educao Especial, que
tem a carga horria de 60 horas/aula, obrigatria e prevista para acontecer no terceiro
perodo do curso. O objetivo desta disciplina promover o contato dos alunos com
conceitos principais sobre a historia da Educao Especial, a legislao e os diversos
tipos de deficincia. Vale ressaltar que a mesma foi dividida com outra professora,
Catarina
13
, docente da Faculdade de Educao da referida universidade e responsvel
pela disciplina. A dinmica da disciplina era a seguinte: ela era responsvel pelas aulas
de cunho mais terico que ocorriam na segunda-feira e eu, na tera-feira, ficava com a
parte mais prtica.
No incio foi bem difcil porque eu nunca havia trabalhado com a Professora
Catarina. Eu tive que me adaptar ao ritmo dela e ela ao meu. Mas as trocas de e-mails e
as conversas que tnhamos aps as aulas ministradas por mim foram superando esta

13
Nome fictcio
45

dificuldade. Eu sentia necessidade de saber como ela e os alunos percebiam a minha
prtica, o que gostavam e o que eu poderia modificar para melhorar. Talvez fosse uma
insegurana minha. Tambm foi difcil no momento da correo das avaliaes porque
eu lia uma prova inteira e depois eu tinha que ditar o valor atribudo a cada questo para
a Professora Catarina escrever. Confesso que senti falta da minha escrita, das minhas
marcaes.
Outra dificuldade foi enfrentar os olhares, os atrasos dos alunos, os burburinhos e
as sadas freqentes da aula da turma 2009-2. Esses comportamentos dos alunos
poderiam significar a esquiva de uma interao com uma professora diferente. Esta
repulsa no inicio das interaes sociais mistas natural (GOFFMAN, 2008), mas
quando esta convivncia obrigatria, a de professor-aluno, por exemplo, emergem
aes no verbais, no menos dolorosas para ambos os lados, que parecem sinalizar a
angustia deste contato. Neste momento, os olhares e, sobretudo, a sala vazia diziam-
me do incomodo que a minha presena causava naqueles alunos. Com esse panorama,
eu deveria ter parado com o contedo programtico para falar sobre a minha deficincia,
sanar as dvidas e as curiosidades referentes mesma (BARBOSA, 2009, VIANA,
2006). Contudo, na primeira turma, o impacto e os olhares iniciais cederam lugar a uma
boa relao entre professor-aluno (Baibich-Faria e Meneghetti, 2006). Com efeito, de
acordo com Goffman (2008), esses olhares, o estranhamento e a angustia tendem a
diminuir com a convivncia com o outro. Assim os dois lados tm a possibilidade de
aprender a conviver e a lidar com as diferenas. Fazer uma incluso inversa, ser uma
docente includa requer sabedoria para enfrentar as pedras, sobretudo, a da
discriminao e a do preconceito, que perpassam as diversas atividades sociais,
inclusive, a do meio laboral.
Devido a esta boa interao com a primeira turma, eu realizei mais atividades
prticas. Era uma turma participativa, a turma estava presente desde o comeo da aula.
Quando eu comeava a falar, eles paravam para me ouvir e na maioria das vezes liam os
textos propostos. A segunda turma no era to participativa, falante e raramente lia os
textos. Tais comportamentos me fizeram optar por aulas expositivas centradas na minha
fala (Zeichner, 2000). Talvez eu tenha errado nesta escolha, pois eles poderiam no
estar compreendendo a minha fala e as atitudes como a no participao dos alunos nas
aulas, os atrasos dos alunos , os burburinhos, eram como fuga das aulas.
46

Contudo, nas aulas expositivas, sinto que eu poderia ter utilizado mais os
recursos da informtica e de multimdia, programas de voz sintetizada ou gravada, para
agilizar a dinmica da aula e para que os alunos tivessem o apoio visual (SAVI, 2009)
do que estava sendo expresso oralmente por mim. Nas vezes em que utilizei o data
show optei por solicitar o auxilio dos alunos na leitura dos slides. Em alguns destes
slides, eu poderia ter posto vozes gravadas, por exemplo. Porm, a participao dos
alunos na leitura dos slides uma alternativa que exige a descentralizao do discurso,
pois todos tem a oportunidade de participar da aula e de desenvolver comentrios sobre
o que est vendo e ouvindo.
Nas aulas eu levantava alguns questionamentos como por exemplo, ao tratar de
terapia para a famlia do individuo com deficincia, solicitei que os alunos pensassem
nas terminologia paciente e cliente. A primeira utilizada pela rea da Sade por
fonoaudilogas, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais que, em geral, atendem pessoas
com deficincia. Estes profissionais atendem os seus pacientes. Nesta perspectiva, as
pessoas com deficincia so consideradas como portadoras de patologias e seres
passivos porque esto em um tratamento continuo em busca de uma cura que,
geralmente, nunca vem. Assim, a rea mdica ainda influencia o atendimento das
pessoas com deficincia. E a palavra cliente utilizada por advogados, empresrios e
outros profissionais. E qual a diferena na relao de trabalho entre os dois casos? Se
h um pagante e um profissional que atende o mesmo. Se tanto o cliente quanto o
paciente pagam por um servio de um profissional. Para mim a mesma relao de
trabalho. Minha inteno era se a relao de trabalho a mesma, qual o motivo da
utilizao de duas nomenclaturas. Era um estmulo para que os alunos percebessem a
influencia da rea da sade acerca do atendimento s pessoas com deficincia. Para a
sociedade o uso da nomenclatura paciente por terapeutas comum. Mas pensem nas
idias que esto em torno dessa palavra e que cercam o tempo todo a pessoa com
deficincia, que ainda vista como doente, intil e algum em busca da cura..
Abaixo sero apresentadas as dinmicas propostas por mim nas aulas:
1. Em cima do texto de Miranda (2003), que enumera as quatro fases da Educao
Especial no mundo e no Brasil, foi proposta uma atividade aos alunos. Os
alunos precisavam, atravs de msica, dramatizao, poesia, expressar o que eles
entenderam do texto. A turma foi dividida em cinco grupos. Cada grupo ficou
responsvel por apresentar, de forma criativa, uma parte do texto. No momento
47

destas apresentaes, pude perceber que o dinamismo da aula era muito melhor
com a participao dos educandos. Isto porque eles j haviam adquirido um
conhecimento prvio do contedo, atravs da leitura, expondo o que eles
entenderam. Assim, a aula no ficava centrada em mim. E eu, apenas, fazia
comentrios e as consideraes finais. Esta dinmica visou verificar a
interpretao de texto e trabalhar com as diferentes linguagens.
2. Aps as aulas tericas sobre as deficincias (fsica, auditiva, visual, mental, altas
habilidades, paralisia cerebral
14
) eu propunha que os alunos arrumassem uma
mesa visando servir o lanche a pessoas com deficincia. Eu solicitava um
nmero de voluntrios, que seriam meus ajudantes, e para o restante da turma eu
sorteava uma deficincia para cada aluno que deveria simular no momento do
lanche. Depois eu dava o comando: agora podem comer!!!Aps o lanche, eu
solicitava que cada educando, tanto o que simulara a deficincia quanto o que
era o ajudante, falasse sucintamente o que havia sentido passando por tal
experincia Os termos mais citados pelos alunos com deficincia eram: medo,
angustia, impotncia, agonia, fragilidade, ajuda, nervoso. Os ajudantes assim
descreveram suas vivncias: responsabilidade, sentir-se til, solidariedade,
ajuda.Os objetivos desta dinmica eram: verificar os conceitos sobre as
deficincias apreendidos pelos alunos; estimular a capacidade de criar
estratgias em situaes cotidianas e simular deficincias para os alunos.
3. Outra atividade que eu propus foi chamada de a bula de remdio
15
. Cada aluno
recebeu um carto com um conceito estudado, por exemplo, classe especial,
atendimento educacional especializado, sala comum que eram os nomes dos
remdios. Tais remdios deveriam ser descrito em uma bula, contendo:
composio, pessoas para as quais o remdio era indicado, pessoas para as quais
o remdio era contraindicado. Esta dinmica visou verificar os principais
conceitos da rea da Educao.
4. Criando um smbolo para pessoa com deficincia depois do curso concludo,
foi solicitado que cada dupla expresse atravs de um desenho o que para ela

14
Nas minhas aulas, eu opto por falar de Paralisia Cerebral separada de deficincia Fsica devido as especificidades
da mesma.
15
Esta atividade oriunda do campo da Psicologia, onde o terapeuta solicita que o indivduo se descreva atravs de
um remdio hipottico.
48

significa uma pessoa com deficincia e depois cada dupla apresenta o seu
smbolo para a turma. Esta dinmica teve como objetivo identificar a
compreenso dos alunos sobre o conceito de pessoa com deficincia.
Tais dinmicas ajudaram a agilizar as aulas e era uma forma de fazer com que os
alunos participassem das mesmas e refletissem sobre a teoria de modo a aproxim-la
da prtica. A atividade do lanche teve como um dos objetivos o de simular deficincias
para os alunos para que os mesmos sentissem na pele as limitaes das mesmas
(BRUEGGEMANN, 2001). O interessante foi perceber as aes dos alunos durante a
atividade, quantos cegos que enxergavam e quantos surdos que oralizavam. Tais aes
e as palavras citadas pelos alunos aps a atividade revelam o que sentiram ao ficar, por
alguns instantes, com limitaes , o medo dos alunos de ficarem deficientes e
expressaram os sentimentos de solidariedade e angstia no lidar com pessoas com
deficincia.
Alm das aulas expositivas e das dinmicas, eu e a professora Catarina
convidvamos algumas pessoas para falar de suas experincias na rea de Educao
Especial , como professora de alunos surdocegos, pesquisadora da temtica
Comunicao Alternativa e Ampliada e pessoas com deficincia. Para mim,
importante que futuros profissionais tenham a oportunidade de ouvir experincias bem
sucedidas em relao s pessoas com deficincia.
Assim, os alunos percebem que o que est escrito nos livros pode se tornar
realidade. Para que a incluso das pessoas com deficincia se efetive, necessrio um
processo de humanizao no qual as pessoas respeitem as diferenas e aprendam com as
especificidades do outro, de modo a descobrir as habilidades e qualidades escondidas
em um corpo defeituoso.
Neste sentido, a minha colaborao na formao destes alunos foi a de questionar e
estimular o pensar sobre teorias, mitos e situaes a cerca das pessoas com deficincia de modo
que os educandos sejam protagonistas do processo de humanizao, criando estratgias
que favoream as trajetrias educacional e social de todos.
Para finalizar, digo que a minha prtica est em processo de amadurecimento
pois sei que preciso descobrir outras alternativas que supram as minhas dificuldades em
alguns fazeres docentes. Ser aprendiz desta tarefa um processo continuo que requer
vontade para adquirir novos conhecimentos e ter a humildade para se assumir como
apenas um mediador. No desejo ser uma professora exemplar, mas ficarei orgulhosa
49

se eu for capaz de estimular o pensar e a produo de conhecimentos dos meus
educandos, alm de contribuir para modificar algumas atitudes dos alunos para com as
pessoas com deficincia.
3.2 Estudo II

A analise de contedo das falas das professoras entrevistadas identificou alguns
temas recorrentes. Tais temas foram transformados em categorias e subcategorias
apresentadas e sintetizadas em quadros distintos.
O perfil das participantes - tipo de deficincia, formao no nvel de graduao,
cursos de especializao, atividade que exerce atualmente no ensino superior e o tempo
de atuao no ensino superior- est descrito na Tabela 4 a seguir:


Tabela 4. Perfil dos participantes.

Perfil dos participantes
subcategoria

Nome
Tipo de
deficincia
Formao
em nvel de
Graduao
Cursos de
Especializao
Atividades
que exerce
atualmente
no ensino
superior
Tempo de
atuao no
ensino
superior
(at out de
2010)
Cludia Deficincia
Fsica
16
,
Paraplegia,
usuria de
cadeira de
rodas
Fisioterapia Trs cursos de
Ps-graduao
lato sensu, duas
na rea de
sade e uma na
de educao.
Mestrado em
Educao.
Docente em
uma
universidade
particular no
curso de
graduao
.
13 anos
Isa Bianca Encefalopati
a Crnica da
Infncia
(Paralisia
Cerebral)
Pedagogia. Um curso de
Ps-graduao
lato sensu.
Mestrado em
Educao
Especial
Docente em
uma
universidade
particular em
um curso de
ps-gradao
8 meses
Bethania Deficincia Letras Um curso de Docente em 6 anos

16
Cludia teve poliomielite e como seqela ficou paraplgica e usuria de cadeira de rodas desde os 3 anos de
idade.
50

Visual,
cegueira
adquirida
17

Portugus e
Literatura
Ps-Graduao
lato sensu em
Educao
Especial.Mestra
do na mesma
rea
duas
universidades
particulares
nos cursos de
ps-
graduao.
Lcia Deficincia
Auditiva,
surdez
profunda
18

Pedagogia,
Curso de
Patologia e
Instrutora de
LIBRAS
Ps-graduao
lato senso em
Terapia familiar
Docente em
duas
universidades
pblicas nos
cursos de
graduao
7 anos

Tipos de deficincia. Isa Bianca que tem seqelas de paralisia cerebral causadas
pela falta de oxigenao no crebro ao nascer, e Cludia e Lucia, que adquiriram suas
deficincias na primeira infncia, possivelmente, cresceram criando estratgias capazes
de suprir suas necessidades de ordem funcional (Pereira, 2008), como andar, falar,
escrever. Dentro e respeitando suas prprias limitaes aprenderam a lidar com certas
barreiras impostas pela sociedade e construram suas trajetrias de vida. Suas vidas
foram sempre se adaptando para viver em uma sociedade excludente sem condies de
acesso capazes de garantir a participao efetiva das pessoas com deficincia nas
atividades de cunho social como estudar, trabalhar, fazer amizades. Foram situaes
para as quais , possivelmente, no estavam preparadas para atender as demandas das
atividades.
O caso da participante Bethania diferente, pois ela era vidente e ficou cega j
adulta. A mesma teve que se adaptar a viver com uma nova condio, com a ausncia
de um dos seus sentidos, a viso. Aos poucos, a escurido do medo, da insegurana e de
angustia de ter uma deficincia vai cedendo lugar a aprendizagem de uma nova formas
de vida com certas estratgias que trazem a luz de uma vida, apenas, diferente daquela
vivida antes da cegueira. Bethania revela seus sentimentos de angustia e de impotncia
que a cegueira lhe trouxe ao falar de sua vida escolar pregressa:
Bethania: Porque a minha vida toda eu estudei como pessoa vidente, de repente
voc se v, tendo que recomear a estudar de uma outra maneira que no to
convencional, no to comum, eu me senti um pouco desestimulada e desistir,
porque estava muito difcil. [...] Fazer meus resumos, ler ento, eu dependia de
pessoas pra lerem pra mim ou gravar material, isso me angustiava muito.[...] A eu

17
Bethania ficou cega aos 28 anos de idade.
18
Lcia perdeu a audio com dois anos de idade em decorrncia de meningite
51

tinha que ler, naquela poca era fitas K-7, ento, o que tambm era ruim porque voc
tem que ler um livro, um texto, voc precisa ler um captulo, um texto, naquele
montante de fitas, aonde ta o que voc quer?[...] Foi um processo um pouco doloroso,
mas. A depois que surgiu a questo do computador no meio do mestrado. A me senti
mais a vontade, mais autonomia porque o que eu escrevia, eu j lia ali, e as pessoas
podiam estar lendo. Ento o trabalho com a orientadora foi melhor, a coisa fluiu
melhor. Eu vi uma luz no fim do tnel. Que antes eu pensava em desistir no meio do
caminho, porque eu pensava como difcil pra uma pessoa cega estudar.
Percebe-se que com a cegueira, Bethania teve que adotar estratgias alternativas
para estudar, como o material gravado. Com a utilizao do gravador, ela tinha acesso
aos contedos dos textos, impressos em tinta, pela voz de outra pessoa. Depois, o
computador, atravs do programa com voz DOS VOX, favoreceu sua autonomia para
ler e escrever sem depender de terceiros, raios que voltaram a iluminar o caminho de
Bethania. A professora tem acesso aos textos atravs do computador. Talvez, a forma de
leitura da docente, o uso da bengala para se locomover sejam as diferenas visveis que
chamam ateno por no estar dentro de um padro convencional, onde todos lem
textos impressos em tinta e no utilizam recurso no ato de andar.
Nesta perspectiva, vale lembrar que as diferenas individuais so caractersticas
resultantes do patrimnio gentico da prpria humanidade, que so decorrentes de
condies transitrias ou definitivas, por exemplo, idade ou a existncia de uma
deficincia (OMOTE, 2008). Por conta destas diferenas que interferem no andar, na
fala, na coordenao motora fina, que as pessoas com deficincia criam ou utilizam
recursos que sejam capazes de suprir suas necessidades. Porm, valido ressaltar que
estas pessoas possuem especificidades diferentes umas das outras com necessidades
distintas. No entanto, as diferenas individuais, ocasionadas por uma deficincia so
encaradas pala sociedade como estranhas, esquisitas, anormais porque fogem de uma
norma, de um padro criado pelo grupo no qual os sujeitos com deficincia esto
inseridos (GLAT, 1995; GOFFMAN, 1988; BUSCAGLIA, 2006).
Formao em nvel de Graduao. As quatro professoras escolheram
profisses que rompem com o imaginrio, com o esteretipo destinados pessoas com
deficincia (GLAT, 1995; GOFFMAN, 1988). Porque o espanto ou tamanha admirao
ao saber que uma pessoa usuria de cadeira de rodas pode ensinar algum a andar se
ela no anda da forma mais normal? Como uma pessoa com dificuldade articulatria
ou com surdez pode dar aula? Talvez, voc, leitor, j tenha realizado alguns destes
questionamentos.
52

Porm, as participantes demonstraram possuir o poder da escolha, da sua prpria
vontade de ser um profissional, independentemente das barreiras que poderiam vir a
enfrentar. importante frisar a existncia de profisses incompatveis com
determinadas deficincias, por exemplo, um surdo no cargo de telemarketing.
Cursos de Especializao. Cludia, Isa Bianca e Bethania tiveram a
oportunidade de fazer pelo menos um curso de ps-graduao e tem mestrado na rea
de Educao Especial. Contudo, Lcia no conseguiu at este momento fazer o
mestrado porque, no Rio, ela relatou que no h programas de ps-graduao que
ofeream condies para receber um aluno surdo de modo a permitir que esse educando
prossiga na rea acadmica.
No entanto, surge uma nova demanda de pessoas com deficincia que chega a
uma graduao, a um mestrado e que almeja se qualificar mais, mas encontra as portas
quase que trancadas devido falta de estrutura para atender tal demanda. Falta adaptar
avaliaes que permitam o ingresso de alunos com deficincia nos cursos de nvel
superior de acordo com o relato da professora Lcia:
Lcia: Porque a prova para o surdo igual a do ouvinte, em portugus. Mas o
surdo tem o Portugus como segunda lngua e o ouvinte tem como primeira lngua.
Ento o ouvinte sempre pega a vaga do surdo. Por exemplo, ns duas juntas (eu e a
intrprete) s tem uma vaga de mestrado, quem vai passar voc, porque a prova
na sua primeira lngua. Eu sei o portugus, mas como segunda lngua. Ento voc
sempre vai passar e eu vou perder a vaga. Por isso, a metodologia de avaliao
deveria ser diferente, porque so formas de expresses diferentes.
pertinente ressaltar que cabe ao aluno solicitar estratgias que atendam as suas
necessidades deste do ingresso no curso. Em qualquer instituio de nvel de ensino, a
LDB garante um atendimento especializado s pessoas com deficincia. No caso de
Lcia, a mesma precisa solicitar um atendimento para o surdo talvez fosse o caso da
pessoa surda fazer a prova com a presena de um interprete e oral, substituindo a prova
escrita, j que o portugus a segunda lngua do surdo ou realizar uma prova filmada
com este aluno. Talvez falte iniciativa de Lcia para exigir que seu direito seja
garantido. A mesma precisa dizer qual a sua necessidade e os recursos necessrios
para suprir-las.
Assim sendo, as instituies de ensino so obrigadas a aceitar a matrcula de
alunos com deficincia e prover estratgias de acesso aos espaos fsicos e ao currculo
de acordo comum as necessidades de cada educando. Tais estratgias de
53

acessibilidade so essenciais para garantir o ingresso e a permanncia do aluno com
deficincia na instituio de ensino.
Atividade que exerce atualmente no ensino superior. Quatro participantes
atuam como professoras do ensino superior. Duas delas, Cludia e Lcia, lecionam em
cursos de graduao. Cludia ministra aulas no curso de Fisioterapia de uma instituio
particular e Lcia ministra cursos de LIBRAS em duas graduaes na rea de
educao em duas faculdades pblicas distintas. Somente no ano de 2005 que o decreto
5.626 estabelece que LIBRAS deve ser inserida como disciplina obrigatria nos cursos
de formao de professores. At 2015, no ser obrigatrio que este docente tenha ps-
graduao (BRASIL, 2005). No caso de Lcia, por ela ter o curso de instrutora de
LIBRAS, ela est habilitada a ministrar cursos de LIBRAS no nvel superior.
J Isa Bianca e Bethania atuam em nveis de ps-graduao lato sensu. Ambas
trabalham em universidades particulares, sendo que Isa Bianca leciona em uma
instituio e Bethania em duas. importante ressaltas que todas, alm de exercerem a
docncia no ensino superior, realizam outras atividades laborais como veremos a seguir.
Tempo de atuao no ensino superior. Cludia atua h treze anos e est a onze
nesta instituio; Isa Bianca leciona h oito meses em um curso de ps-graduao;
Bethania trabalha seis anos no ensino superior e Lucia leciona h sete anos em
universidades.
No Quadro 3 a seguir sero descritos os dados sobre as categorias: justificativa
pela docncia e acesso ao mercado de trabalho.

Quadro 3. Justificativa pela docncia e acesso ao mercado de trabalho.


Categorias

Nome
Justificativa pela docncia Acesso ao mercado de trabalho
Cludia Mostrar seu conhecimento sobre crianas
com seqelas PC de uma forma
diferenciada; compartilhar o seu
conhecimento prtico com outros
profissionais.
No teve dificuldades. Logo se
inseriu no mercado de trabalho
como fisioterapeuta.
Isa Bianca Pelo fato de ter uma deficincia e de saber
como difcil para a pessoa com
No teve dificuldades.
54

deficincia ser includa, quis dar a sua
contribuio para a rea da educao.
Bethania Como profissional e pessoa com deficincia
quis dar a sua contribuio para os alunos
na rea da Educao Especial.
Sonho de criana em ser professora.
No teve dificuldades
Lcia Sonho de criana em ser professora.
Orientar, coordenar, dirigir os surdos.
No teve dificuldades

Separei as falas das quatro professoras so bem ilustrativas que justificam a
escolha das mesmas pela docncia:
Claudia : Sempre tive muita vontade de mostrar como o trabalho dentro de uma
postura diferenciada. Qual? Existe, claro, o conhecimento tcnico, clnico,
especfico das pessoas, mas existe um outro conhecimento que prtico. Esse
nico. s meu.
Isa Bianca : Acho que o fato de eu ter uma deficincia, ter paralisia cerebral, eu vi o
quanto difcil, n? [...] E eu acho que eu queria dar a minha contribuio isso. Eu
queria dizer o que eu achava, o que eu pensava, seguir o que eu sempre acreditei,
entendeu? Eu acho que por a, porque s a gente constri um mundo melhor,
entendeu? [....]) sabe, ento, eu acho o que me levou a fazer educao especial, foi
isso. E questionar o tempo, n Alzira? O tempo todo questionar e procurar caminhos
melhores.
Bethania: Eu sempre gostei desde criana, at antes de perder a viso, acho toda
menina tem um pouco isso, n ser professora, eu tinha essas coisas, de dar aula, tinha
quadro em casa. S que isso mudou assim na minha vida, por conta acho que da
minha doena. [...]...eu perdi a viso e a foi que eu me encaminhei pra educao
especial e vi que tinha tudo haver e eu adoro esse trabalho, me dedico muito, estar
podendo passar adiante assim, a minha vivncia de pessoa deficiente aliado ao meu
lado profissional e de pessoa tambm cega, n? Eu acho que une as duas coisas, o
profissional que eu acabei me formando nessa rea da educao especial e como
pessoa deficiente, eu acho que eu tenho muito pra contribuir.
Lcia: Desde criana eu sonhava em ser professora. [....] ... eu preferi
Pedagogia porque eu poderia ser diretora dos surdos, coordenadora dos surdos,
posso orientar os surdos, ou seja, eu tenho um leque maior de opes, por isso me
identifiquei mais com Pedagogia.
Percebe-se que a deficincia das quatro professoras foi um das justificativas
para a opo das mesmas pela docncia. Talvez, o fato de sentir os percalos de ter uma
deficincia seja um estimulo para tentar modificar a mentalidade dos novos
profissionais e das prprias pessoas com deficincias no intuito de que elas fomentem a
criao de uma sociedade menos excludente. Teorizar sobre a deficincia e aliar a sua
55

vivencia como pessoa com deficincia uma experincia enriquecedora tanto para o
aluno quanto para o professor, pois eles trocam, aprendem entre si, e assim aproximam
teoria e prtica (RAMOS , 2005).
Esta aproximao do real, do concreto, pode ajudar na desnaturalizao de
conceitos impostos pela sociedade, por exemplo, que a pessoa com deficincia, por ter
estudado e estar exercendo uma profisso, considerada uma vencedora, digna de ser
admirada. Esta pessoa passou pelos mesmos estgios de desenvolvimento que outros
indivduos, mas, talvez, ela tenha enfrentado obstculos e tenha criado estratgias
para transpor-los. Assim indivduos sem deficincia tambm pode encontrar pedras
no seu caminho. As diferenas, as especificidades existem em qualquer ser humano.
Mas aquelas mais visveis chamam mais ateno, despertam curiosidade. E no
convvio com essas diferenas mais visveis que a curiosidade, o medo, a angustia vo
cedendo lugar para o aprender com o outro, respeitando suas singularidades.
Tais diferenas so encaradas de forma preconceituosa ainda pela sociedade,
sobretudo, em relao s pessoas com deficincia como mostrado na fala de Isa
Bianca. A questo do olhar discutida por Barros (2003) que diz que o olhar um
instrumento que serve para refutar as diferenas e lutar contra as resistncias. A mesma
autora acrescenta ainda que pior que o olhar de discriminao aquele que oculta a
realidade, o olhar da indiferena em relao ao outro. O mesmo toca de forma silenciosa
e fere outro. Talvez pelo fato de Isa Bianca ter encarado esses olhares, o preconceito e
mesmo assim construiu sua historia, escrevendo-a sem chance de apagar alguns dos
seus escritos, ela tenha aprendido que apesar dos percalos no caminho, ter objetivos e
vontade para alcan-los so essenciais para transpor pedras no seu caminho. Nesta
perspectiva, Isa Bianca pode contribuir como um espelho para o sucesso educacional e
profissional de todos de modo a mostrar os caminhos alternativos que possibilitam o
caminhar entre os espinhos. Os espinhos existem no caminho de qualquer pessoa.
Talvez, a forma como lidar com eles seja importante para moldar uma trajetria de
sucesso. Isa Bianca serve como um modelo no s s pessoas com deficincia, mas
para o ser humano que desiste dos seus sonhos ao se deparar com a primeira pedrinha
ou espinhos no seu caminho.
Atravs da fala de Lcia, possvel notar que a professora optou pela docncia
porque a mesma pode servir s pessoas com deficincia (BARROS, 2003),
principalmente, aos surdos. Assim, o estudo de Netto (2005) salienta a importncia da
56

presena de uma professora surda em sala de aula para alunos surdos. Tais educandos
tm o exemplo da professora de que a deficincia no um entrave para se obter
sucesso em seus processos de escolarizao e de profissionalizao .
Neste sentido, um professor com deficincia pode ser a prova da importncia de
valorizar as diferenas dentro da sala de aula e estar disposto a aprender com as
singularidades do outro. Deste modo ser mais fcil quebrar o muro de concreto
erguido pela sociedade que separa os normais dos anormais. Quando houver a
queda desse muro, o desconhecido e o imaginrio, depois do grande choque entre as
duas realidades, se tornaro conhecidos e reais. no convvio com o outro que se
aprende que as diferenas podem facilitar e enriquecer as relaes interpessoais nos
diversos contextos, por exemplo, a sala de aula.
Acesso ao mercado de trabalho. Destaquei as falas de duas participantes, j
que as outras duas apenas descreveram os locais onde trabalharam, no apresentando
dificuldades para serem inseridas no meio laboral.
Claudia: Na verdade eu no tive grandes dificuldades em me inserir no mercado
no. Acho que as coisas foram acontecendo. Talvez um pouquinho de sorte tambm
tenha me ajudado. Mas sempre arregacei a manga e fui atrs. Nunca deixei pra
depois no.
Bethania: Ele aconteceu meio que por acaso. Eu tinha, eu ainda tava fazendo
mestrado. No meio do mestrado surgiu o programa de computador, eu fiz um curso,
fiz toda a minha tese no computador. Como eu fui uma das alunas , uma das
primeiras a utilizar o programa, at o professor me convidou pra ser cobaia, j
estava desenvolvendo a tese e um outro aluno que realmente foi o que deu o incentivo
pro professor criar o programa, tava mais a frente (...). A eu comecei a utilizar o
programa pra escrever a tese, tava dominando bem essa ferramenta. A eu fui
convidada a trabalhar no Benjamin Constant dando aula desse programa de
computador.
As falas das duas professoras demonstram um processo natural de insero no
mercado de trabalho e nas suas respectivas reas de interesse. Claudia se inseriu no
mercado de trabalho como fisioterapeuta, atendendo pessoas com comprometimentos
neurolgicos em duas instituies em Minas Gerais e depois comeou a lecionar no
ensino superior.
Cludia diz que para conquistar um lugar no meio do trabalho, tambm, depende
do esforo pessoal de cada um. O emprego no vem at voc, mas voc precisa se
qualificar diante de uma sociedade competitiva que exige cada vez mais mo-de-obra
especializada e salrios cada vez menos compatveis com as demandas (BARROS,
57

2003), independentemente do indivduo ter ou no uma deficincia. Claro que no se
pode desconsiderar a questo do preconceito, do descrdito em relao pessoa com
deficincia, que, muitas das vezes, impede sua contratao. Mas cabe prpria pessoa
inverter o papel que lhe foi imposto pela sociedade, o de vitima. Mostrar a sua cara,
suas capacidades a oportunidade do outro perceber que sua deficincia ocasiona
algumas caractersticas , apenas distintas das dele.
Bethania comeou a trabalhar como professora do Instituto Benjamin Constant,
trabalha em uma escola no Municpio de Duque de Caxias como professora da sala
multifuncional, atendendo alunos cegos ou com baixa viso, assim como na FAETEC,
e leciona como docente do ensino superior em duas universidades particulares. O
mesmo ocorreu com Isa Bianca. Logo depois do trmino da faculdade, ela trabalhou em
uma instituio destinada a atender pessoas com deficincia. Foi professora de sala de
aula de uma escola especial do Estado do Rio de Janeiro e atualmente concursada de
uma universidade pbica, ocupando o cargo de tcnico em assuntos educacionais e atua
como docente de um curso de ps-graduao de uma instituio particular. Lcia, que
sempre quis ser professora, trabalhou em duas empresas privadas. Comeou a trabalhar
como instrutora de LIBRAS, deu aula nas primeiras sries dos ensinos fundamental e
infantil, ministrou disciplinas em uma universidade particular e cursos de extenso em
outra instituio privada e atualmente leciona como docente do ensino superior em duas
universidades pblicas.
Percebe-se que as professoras no tiveram dificuldade para serem inseridas no
mercado laboral. Trs delas optaram por garantir, pelo menos, um emprego na esfera
pblica, mas, somente uma das trs atua como docente do ensino superior em
universidades publicas. Como outros professores, de uma forma geral, elas lecionam em
outras instituies de ensino e exercem diferentes funes j descritas acima.
Os dados apresentados no Quadro 4 a seguir so referentes categoria
Relacionamentos. A mesma foi dividida em trs subcategorias: relacionamento com
as instituies de ensino superior; relacionamento com os colegas
19
de trabalho e
relacionamento com os alunos.

Quadro 4. Categoria Relacionamentos.

19
Ser considerado colegas o conjunto composto por outros professores e funcionrios da instituio
58


Relacionamentos

Subcategoria

Nome
Relacionamento com
as instituies de
ensino superior
Relacionamento com
os colegas de
trabalho
Relacionamento com os
alunos
Cludia No h dificuldades Uma relao bem
tranqila.
No inicio do perodo
letivo, os alunos ficam
curiosos em relao ao
modo como a professora
lida com os pacientes
Depois de um certo
convvio , a relao
professora-aluno fica
mais fcil.
Isa Bianca Problemas
administrativos que
interferem na
disciplina ministrada
pela professora
Uma relao de
respeito, apesar do
pouco contato com os
demais professores
Uma relao de respeito
Bethania bem tranqila O entrosamento
menor
Uma relao de respeito
Lcia Pouco contato com
uma instituio.
Na outra instituio,
a relao muito boa
Apesar do pouco
contato com os outros
docentes, uma
relao de respeito.
Os funcionrios no
sabem como lidar com
a professora.
No comeo do perodo
letivo, os alunos
demonstram surpresa e
medo de ter aula com a
professora.
No decorrer do perodo,
a maioria dos alunos se
acostuma com a
dinmica da aula e com
a professora.

No intuito de clarificar a subcategoria Relacionamento com as instituies de
ensino superior, foram escolhidos trechos das falas das professoras Isa Bianca e
Lcia,que simplificam assim a relao das mesmas com as Instituies de Ensino:
Isa Bianca: Tinha dias que no tinha educao especial na lista na secretaria. So
problemas da instituio. Teve problemas de ordem administrativa. [...] ...foram
problemas da estrutura de um curso, da organizao, da gesto. [...] Com a
instituio, o meu relacionamento bom.
59

Lcia: Na UERJ eu s trabalho uma vez por semana, eu dou aula e vou embora,
ento no h um relacionamento... [...] L muito diferente daqui, aqui a maioria
me trata bem, so atenciosos, aqui o ambiente diferente.
Por atuarem em outras instituies e funes, Isa Bianca, Bethania e Lcia
demonstram que possuem pouco contato com as universidade. Mas, em geral, afirmam
que este relacionamento bom. A professora Cludia diz que no teve problema com a
instituio:
Cludia: Sem problemas... sem problemas. Nunca tive problemas neste aspecto
no.
Para ilustrar o relacionamento com os colegas de trabalho, destaquei, neste
primeiro momento, as falas de Isa Bianca e Bethania:
Isa Bianca: Os funcionrios sabem que eu sou professora, me tratam como
professora, vo l perguntar: a senhora quer alguma coisa? E Eu acho legal.
Realmente ta acontecendo. Ta acontecendo. [...] Eu acho que os colegas me
respeitam, Tenho pouco contato com os colegas. Entendeu, to falando entendeu de
novo. A equipe tem gente que eu nem conheo. Porque... porque eu dou aula de
manha. Ento, de manha sou eu e uma outro professor. Somos dois. Ento, a equipe
como um todo eu no conheo. [...] ...eu conheci duas professoras e me trataram
muito bem e conversam e falam comigo.
Bethania: Voc vai l, d aquele modulo , o entrosamento menor. Mas, tambm
assim, as pessoas percebem, tambm me coloco e , que eu tenho limitaes, que eu
preciso de ajuda em alguns sentidos, mas que no necessariamente preciso que
fiquem me tutelando, isso eu deixo bem claro, que no essa necessidade, mas que eu
preciso de ajuda sim. E a um entendimento bem tranquilo, perfeito, eu acho.[...]
Eu ainda no domino bem esses espaos, at porque vai l fica um sbado inteiro, a
eu realmente preciso da ajuda, da colaborao dos colegas ou at mesmo, eu uso
muito a colaborao dos alunos.
As mesmas atribuem esse pouco contato correria do dia-a-dia, falta de tempo e
de oportunidade para estreitar laos de amizade dentro do ambiente de trabalho.
Contudo, elas relatam que quando h a oportunidade de estarem com os
colegas, em geral, uma relao de respeito entre as duas partes, conversam e se tratam
bem dentro do ambiente de trabalho, mesmo que seja muito rpido, devido
incompatibilidade de horrios.
valido comentar a fala de Bethania, que sintetizou o seu relacionamento com
instituio, colegas e alunos. Apesar do pouco contato, ela age com todos da mesma
forma. A professora assume que tem uma deficincia e que necessita de auxilio em
determinados aspectos, por exemplo, para se localizar dentro das instituies de ensino.
Mas a mesma adverte que no gosta de superproteo, que a tutelem.
60

Estas prticas so bastante vistas no cotidiano da pessoa com deficincia.
comum ver o outro pegar no corpo desta pessoa no intuito de ajud-la, mas que, na
maioria das vezes, acaba atrapalhando, podendo ocasionar um acidente. O individuo
com deficincia comumente cria suas prprias estratgias para minimizar suas
necessidades. Tais estratgias podem incomodar o outro que observa que, para ele,
uma situao, muitas vezes, desconfortvel e de risco.. No intuito de amenizar a sua
sensao, ele age no impulso sem perguntar para a prpria pessoa com deficincia se ela
deseja e qual a melhor forma de ajud-la, pois somente a mesma sabe das suas reais
necessidades.
Ainda nesta mesma subcategoria, Relacionamento com os colegas de trabalho,
destaquei as falas de Cludia e Lcia que revelam outros aspectos que perpassam as
relaes interpessoais.
Cludia : Com relao aos meus amigos, eles costumam dizer pra mim daqui do
corpo docente que eles at esquecem que eu uso cadeira. Ento muitas vezes eles
esto conversando comigo e, chegando perto de um degrau, eles continuam andando
e esquecem de mim. Olham pra trs e falam: Ih! Esqueci que voc usa cadeira!
Ento, eles retornam porque sabem que vou precisar de auxlio. A relao, eu acho
que bem tranqila. No vejo essa dificuldade no.
Lcia: ...mas a primeira vez que eu entrei na secretaria, o tratamento foi pssimo,
eles reclamaram, no tiveram pacincia comigo, foi difcil a comunicao, eu
escrevia e eles liam sem nenhuma pacincia.
Entretanto, Lcia revelou que em uma das instituies em que leciona, os
colegas no sabem como lidar, falar com ela. A professora, que surda, fala com
LIBRAS . Netto (2005) afirma que no inicio da interao entre surdos e ouvintes, esta
comunicao bastante difcil e superficial para estreitar laos de amizade e
afetividade. Contudo, a autora constatou que se pode estabelecer uma comunicao
bsica entre surdos e ouvintes se houver vontade e respeito s diferenas. Assim, os
colegas de Lcia demonstraram atravs da impacincia a falta de disponibilidade para
construir um canal de comunicao com Lcia. Por outro lado, Cludia diz que sua
relao com seus colegas natural e que eles at esquecem da sua deficincia.
No caso da Professora Isa Bianca h uma especificidade no que se refere ao
relacionamento da mesma com a instituio de ensino. O curso estava passando por
uma srie de problemas em relao estrutura e a organizao. s vezes, o curso de
educao especial como, por exemplo, o curso no estava includo na lista da
secretaria. Essa falta de organizao administrativa em relao ao Curso de Educao
61

Especial causava insatisfao nos alunos. Segundo a fala da professora, os alunos
estavam insatisfeitos com o curso e no com ela.
Isa Bianca : Os alunos tambm to... , tem o respeito. Fiquei preocupada, como eu
te falei, era um curso que vinha com umas demandas de reclamaes e problemas
com os alunos. No da minha... no comigo, mas com a estrutura do curso em si.
[...]Teve uma srie de mudanas, teve. Teve uma srie de problemas com os alunos
que no estavam satisfeitos com o curso. Os problemas tinham haver com a
estrutura, com a coordenao do curso. Ento eu acho que... quanto aos alunos eu
no tive nenhum problema.
importante ressaltar que os alunos, apesar desta situao, aproveitaram as
aulas da professora Isa Bianca, participando das atividades propostas em sala. No
entanto, provvel que a insatisfao com o curso tenha desencadeado um certo
desnimo, uma incerteza quanto ao futuro do mesmo nos alunos, mas que no foi o
suficiente para interferir no rendimento tanto da docente, enquanto profissional, quanto
dos alunos. Percebe-se que o profissionalismo da professora e a vontade de aprender, de
trocar experincias dos educandos foram essenciais na superao de uma fase delicada
em que o curso se encontrava.
Nesta perspectiva, cabe destacar que em todo processo, seja educacional ou no,
existem momentos difceis e se as partes envolvidas no tiverem conscincia e
comprometimento do e com tal processo, bem provvel que haja um esfacelamento
nas suas bases, provocando um desmoronamento. No caso da prtica educativa, ela
sustentada por trs pilares: instituio, corpo docente e corpo discente. Se um delas se
esfarela cabe aos outros dois procurar manter o equilbrio para suprir uma das bases um
pouco danificada. Assim, a professora e os alunos conseguiram manter o curso sem
deixar que todo o processo educacional fosse afetado pela fase adversa.
Quanto ltima subcategoria Relacionamento com os alunos, destaquei as
falas das professoras Cludia, Isa Bianca e Lcia:
Cludia: Voc tem que levar em considerao que um pouco diferente, n? Eu
vejo que no incio eu desperto muita curiosidade... como eu vou atender criana,
como vou fazer tal manobra, como vou fazer isso ou aquilo. Existe essa curiosidade e
at alguns at me questionam. Me perguntam. Mas com o passar do tempo eles vo
vendo que a minha adaptao j est to forte... de forma to consistente . As coisas
vo surgindo e eu vou resolvendo bem tranquilamente. Eu acho que essa tranqilidade
eu passo para o aluno. E aquilo que antes era uma ansiedade deixa de ser porque que
ele v facilidade nessa prtica de lidar com essas dificuldades. Ento eu vou me
adaptando meu corpo s condies das crianas para poder ministrar as minhas aulas,
principalmente as aulas prticas. No incio a relao... , no incio existe muita
62

curiosidade, mas depois essa curiosidade vai se desfazendo e a relao fica bem
fcil.... fica tranqila. Isso aos meus olhos.
Isa Bianca : Pra mim, eu sinto que eles esto bem a vontade, certo. O fato de eu ser
deficiente no, no...interfere no sei se... nada. Deve interferir em alguma coisa,
mas eu no sinto ...com, por exemplo, agir com naturalidade da parte deles ,
quando eles querem fazer umas colocao. Ento, eu acho que isso... ............. se
eu perguntar, eles se colocam, entendeu. Ento, bem tranqilo.
Lcia: Sempre no primeiro dia de aula, os ouvintes no sabem que o professor
surdo, eu chego aceno, escrevo no quadro o meu nome, e as pessoas arregalam os
olhos, e comeam a falar entre si a comentar surpresos que eu sou surda, se
perguntando como vai ser a aula, dizendo que vai ser muito difcil! Um cutucando o
outro, um comentando com o outro. Ai eu falo, calma! Eu no vou morder vocs.
Calma... Vocs s precisam olhar para mim, se no olharem para mim, se ficarem
olhando para os lados, ou para o alto, como vocs vo entender a LIBRAS? Ai eles
ficam mais calmos, mas continuam com medo. Os alunos nunca tiveram contato com
um surdo, por isso sentem medo, porque no conhecem, no tiveram a oportunidade
de conhecer nenhum surdo.
As falas das professoras Cludia e Lcia expressam, num momento inicial, a
curiosidade, o desvio de olhar e o medo dos alunos quando se deparam com o
professor com deficincia. O silencio dos olhares revela a barreira atitudinal discreta,
que torna dolosa a experincia para quem recebe as fagulhas destes olhares : a do
preconceito (BARROS, 2003). diferente ver um professor includo e este fato traz
tona conceitos to naturalizados que influenciam no seu modo de se posicionar em
relao ao outro. Portanto, no convvio que esses conceitos prvios sobre a pessoa
com deficincia vo sendo desconstrudos e reformulados. Assim, depois do susto
inicial e do no saber lidar com aquilo que diferente de mim, o ver e perceber as
especificidades deste docente com deficincia, enxergando-as como diferenas
individuais, fundamental para que esta relao se torne mais tranqila.
Alm desse convvio, este professor com deficincia poder adotar estratgias
que quebrem esse medo, amenize a curiosidade e reduza os olhares enviesados dos
educandos. Uma boa estratgia no primeiro dia de aula falar sobre da sua deficincia
e necessidades (BARBOSA, 2009), de modo a quebrar o gelo do contato inicial. Outra
estratgia proposta por Brueggemann (2001) esperar a reao dos alunos para depois
trabalhar as questes relativas sobre a sua deficincia.
Embora a professora Isa Bianca tenha uma deficincia motora e na fala, ela diz
que o fato de ter uma deficincia no interfere, a seu ver, na relao com seus alunos.
63

Porm, revela a dvida se a sua deficincia no interfere no andamento da sua aula
quando fala:
O fato de eu ser deficiente no, no...interfere no sei se... nada. Deve interferir em
alguma coisa, mas eu no sinto...
No Quadro 5 a seguir sero expostos os dados referentes categoria Entraves
para a atuao no Ensino Superior. Sero considerados entraves todos os obstculos
citados pelos professores com deficincia, sejam eles arquitetnicos ou atitudinais, que
interferem, de alguma forma, na prtica docente e nas relaes interpessoais.

Quadro 5 Categoria - Entraves para a atuao no Ensino Superior

Categoria

Nome
Entraves
Cludia Em uma das instituies, o espao no acessvel para uma
pessoa usuria de cadeira de rodas.
Isa Bianca Olhares dos alunos
Bethania A falta de tempo para dominar e se locomover com autonomia
pelos ambientes das instituies.
Lcia O maior entrave a comunicao entre a professora e os
ouvintes e os olhares dos colegas.

Para Ilustrar esta categoria, num primeiro momento, separei as falas das duas
professoras, Cludia e Bethania:
Cludia : . Pra voc ter uma idia, s tem uma sala aqui na universidade que tem um
quadro mais baixo. Ento nessa sala que dou aulas. Agora, aqui dentro da clnica o
acesso muito fcil. Voc viu que aqui fcil. Eu tenho as macas neurolgicas
aqui so bem baixinhas. Eu consigo mostrar para os meus alunos. Eu no atuo
aqui.... Minha sala l.... depois eu te levo l. L eu tenho equipamento que me
favorece nessas questes. Mas de um modo geral, fazendo um levantamento assim...
geral... claro que a estrutura deixa muito a desejar.
Bethania: Como um trabalho, como eu te falei, espordico que eu no t l o ano
inteiro, no chega nem ser um ms, aquela carga horria reduzida. Eu ainda no
domino bem esses espaos, at porque vai l fica um sbado inteiro, a eu realmente
preciso da ajuda, da colaborao dos colegas ou at mesmo, eu uso muito a
64

colaborao dos alunos. Ah, vamos, porque esto habituados a percorrer a
universidade que muito grande e fazer aquela, poder fazer aquele mapa mental do
ambiente. Da sala de aula no, fica mais tranquilo que uma coisa menor. Mas o
espao fsico da universidade como um todo, como eu no frequento ela diariamente,
mais difcil. Ento no h esse tempo. Ento eu uso muito, assim, o auxlio dos
prprios alunos, e quando sai da sala, ah, me orienta aqui, deixa eu segurar o seu
brao, vamos comigo at a coordenao, ao refeitrio, cantina, seja l o que for,
n? dessa forma.
interessante perceber que Cludia diz que onde trabalha h uma nica sala de
aula adaptada com quadro mais baixo e equipamentos de fisioterapia acessveis a uma
professora usuria de cadeira de rodas, como tatames no nvel de um assento de uma
cadeira com a altura considerada padro. Apesar disso, dentro do ambiente de
trabalho, na escola-clnica de fisioterapia, ela diz no ter dificuldade quanto
acessibilidade, mas se depara com uma rampa ngreme e estreita na entrada no ambiente
externo do seu local de trabalho. Contudo, a docente revela, atravs de sua fala, que j
lecionou em uma instituio no Estado de Minas Gerais que toda adaptada.
Cludia : L eles tinham muitas rampas. Tinha rampa pra tudo que era lado. Alis,
melhor do que aqui. L os quadros todos eram bem baixinhos. J era uma
caracterstica da universidade. A universidade tinha umas salas novas... de
fisioterapia. Ento tudo isso facilitou essa questo do acesso. Bem legal.
Nesta perspectiva, cabe ressaltar que h instituies compromissadas em investir
na questo da acessibilidade. Para Brueggemann (2001), a acessibilidade no significa,
apenas, a construo de rampas, salas amplas, mas requer um investimento na compra
de outros recursos, como auto-falantes e computadores capazes de suprir as diferentes
especificidades. Contudo, a mesma autora salienta que para o meio acadmico, este
investimento oneroso. Por este motivo, a instituio opta pela no contratao de
professores com deficincia.
Para a Professora Bethania o mais prtico solicitar a ajuda de terceiros nas
instituies de ensino superior onde leciona, pois a mesma no tem tempo para fazer um
mapa espacial mental dos ambientes devido ao curto perodo que ministra as aulas nas
universidades, geralmente um mdulo a cada um ano. Ela faz um treinamento com o
auxilio de uma pessoa que enxerga de modo a construir este mapa espacial. Ela nos
explica como realizado este treinamento atravs da sua fala:
Bethania: Assim, eu passo pra pessoal que v, como que ela vai me orientar nessa
questo das informaes visuais do ambiente, pra que ela me passe as informaes
direitinho. Assim, a gente usa muito o termo enquadrar, n, por exemplo, eu conheci
esse espao fsico aqui, eu no posso estar aqui simplesmente no meio, eu tenho que
estar a partir de um ponto, ou da porta ou de uma janela, n, pra que eu saiba o que
65

que tem do lado direito ou do lado esquerdo, em frente, a eu vou percorrendo, e vai
detalhando tudo, o mobilirio daquele ambiente ou os obstculos, n, pilastras,
escadas, a eu tenho que ir internalizando todo esse espao. como eu disse
anteriormente, eu tenho essa facilidade. A eu fao isso umas duas, trs vezes, a eu
consigo memorizar aquele ambiente e a sempre percorrendo, repetindo sozinha. Mas
sempre o primeiro momento com algum de viso, de viso que eu digo assim,
vidente n, me auxiliando nisso, porque a vai estar me passando as pistas visuais,
olha aqui tem uma escada, aqui tem um vo, o elevador aqui. uma coisa que
demora mais se eu fosse fazer sozinha, descobrindo com a bengala, ento eu me
utilizo dessa maneira, eu peo pra que a pessoa, aqui na Faetec foi assim tambm, eu
pedi, me orienta, como que eu fao? Que que tem aqui? Que que tem ali? A a
pessoa, porque s vezes passa despercebido pro vidente essas informaes, que pra
gente servem como pista e eu gosto de ter essa autonomia, porque se no a gente fica,
no orgulho, se no a gente fica alugando a pessoa o tempo todo e no se sente com
autonomia, n, isso.
Os resultados descritos por Barros (2003) e Viana (2006) apontam que os
deficientes visuais alertam que a acessibilidade fsica, a construo de rampas, muitas
das vezes, resolvem o problema de acesso para o deficiente fsico, mas no o das
pessoas com deficincias visuais. Isto porque as rampas, por exemplo, podem ser
construdas em frente de um canteiro e o deficiente fsico tem como ver e desviar.
Contudo, o deficiente visual, por ter a ausncia deste sentido, na maioria das vezes, no
percebe o obstculo e tropea.
Nesta perspectiva, vale ressaltar que para haver uma estrutura arquitetnica
acessvel a todos no basta a construo de rampas, por exemplo. importante pensar
nas questes de inclinao da rampa, a necessidade de um corrimo ou um apoio nas
duas extremidades, a ausncia de obstculos antes, na e depois da rampa e a utilizao
de um piso antiderrapante. Este aspecto sobre a acessibilidade criticado na fala de
Bethania:
Bethania: ... mas sabe o que acontece, eles lembram ah vamos botar uma rampa,
mas s vezes, antes de chegar a rampa, tem escada, ento no [...] voc ta
entendendo. Aqui por exemplo, voc entra aqui, um corredor que tem ralo dos dois
lados, ento voc tem um ralo pra c e outro pra l, e o ralo ainda balana se voc
pisar em cima, ta solto, a quando voc chega na entrada das salas, tem rampa, n,
quer dizer tudo bem, mas at chegar aqui na rampa, voc em dificuldade anterior,
ento so coisas que so pensadas s vezes s de imediato. Aqui, ah vai botar uma
rampa aqui, ah mas e pra chegar at aqui? Ento essa acessibilidade ainda falta
muito.
Estas estruturas podem facilitar o acesso de pessoas com diferentes necessidades
de modo que as mesmas possam transitar com mais autonomia pelos locais pblicos e
ou privados. De acordo com a Lei n 10.098 de 19 de dezembro de 2000 preciso
promover estruturas arquitetnicas que permita a acessibilidade de todos nos diversos
ambientes, diminuindo os entraves encontrados por pessoas com deficincia. Isto inclui,
66

tambm, sinalizao, acessibilidade comunicativa para se promover espaos mais
democrticos e menor utilizao de suportes ou auxlio de terceiros para exercer seu
direito de ir e vir (BRASIL, 1988; BARBOSA, 2009).
Ainda na categoria Entraves, destaquei as falas das docentes Isa Bianca e
Lcia:
Isa Bianca: No que eles falem alguma coisa... ou d um feedback ruim... no
tem olhares. O dia em que eu comecei... eu quero ta melhorando. Entendeu... na
poca da sua entrevista, eu no tinha muito convvio do que eu to tendo
agora...porque tava meio complicada a coisa. (risos).mas ta um pouco melhor...esto
mais ativos, participando mais.
Lcia: Os professores ficavam me olhando, e comentando como eu ia conseguir dar
aula se eu no falava. Mas eu entendo que no preconceito, falta de
conhecimento, falta de informao, eu acredito nisso. Porque o preconceito uma
coisa muito antiga, hoje j diminuiu bastante.[...] Tambm tenho muitas
dificuldades nas reunies junto com os outros professores, eu s participei uma vez,
por vrios motivos: Primeiro porque no tinha intrprete na hora da reunio, o
intrprete estava ocupado na sala de aula; segundo, todos os ouvintes falavam ao
mesmo tempo, e o intrprete no conseguia acompanhar; terceiro, os ouvintes no
estavam acostumados com o professor surdo, tambm no havia uma troca, os
ouvintes no tiveram a oportunidade de crescer, de conviver com uma pessoa surda.
Outro entrave, de ordem atitudinal, que foi exposto atravs das falas das
professoras Isa Bianca e Lcia, a questo dos olhares. No caso de Lcia, o olhar do
colega pode demonstrar curiosidade de saber como uma pessoa surda ministra suas
aulas ou revelar o preconceito do outro por ela ser surda e ser professora, j que o surdo
considerado um ser incapaz de se profissionalizar e destinado a ser excludo pela
sociedade (NETTO, 2005). Assim, Lcia mesmo tendo uma boa qualificao obrigada
a enfrentar olhares de desconfiana em relao ao seu sucesso como pessoa e
profissional.. toda uma cultura que est habituada a ver trajetrias de fracasso daquele
que diferente do esperado por um grupo social.
J os alunos da professora Isa Bianca, possivelmente, exibiam olhares de
medo, de angustia (GOFFMAN, 1988) de ter que aprender a conviver com uma
professora com deficincia. Talvez, estes alunos nunca tiveram, nas suas trajetrias
educacionais, um educador com deficincia. Como a relao professor-aluno
obrigatria e no h como escapar, a nica sada desistir do curso ou assistir a aula.
Nesta perspectiva, a sala de aula o palco da interao entre aluno-aluno e
aluno-professor, onde as diversas realidades se misturam, criando um novo espao.
Neste sentido, o aluno no tem como fugir da figura do professor. esse professor o
67

responsvel por mediar o processo de aprendizagem. E quando uma nova figura
aparece com um corpo, um andar ou uma fala, que destoam do padro considerado
normal, causa estranheza, espanto (GLAT, 1995). E como lidar com tais sentimentos
dentro de uma sala de aula onde quem manda o professor ? Estratgias so criadas
para esconder esses sentimentos. Surge o olhar que impede que voc verbalize o que
sente e agrida o outro atravs da fala. Mas um olhar bem expressivo pode doer mais do
as piores palavras, porque ele denuncia o que voc , realmente, pensa e sente.
Uma dificuldade que a professora Lcia encontra para estabelecer as trocas
interpessoais a questo da comunicao. A docente se sente prejudicada nas reunies
entre os professores, onde todos falam ao mesmo tempo e o interprete no consegue
traduzir para LIBRAS os contedos dessas falas. Possivelmente, falte conhecimento
por parte dos colegas do tempo gasto para transformar a linguagem falada em gestos
caractersticos da linguagem dos surdos, a LIBRAS.
Vale lembrar que o desenvolvimento da linguagem uma capacidade humana
que permite o homem se relacionar com o seu meio social (PAULA e NUNES, 2003).
Neste sentido, o ato de se comunicar pode ser realizada atravs das diferentes formas de
linguagem: fala, gestos, escritas e as lnguas de sinais.
Segundo a lei n 10.436 de 2002, a LIBRAS um sistema lingstico de
natureza visual-motora, com estrutura gramatical prpria, responsvel pela transmisso
de ideais ou fatos, utilizada pelos surdos.
A professora Lcia usa a LIBRAS para se comunicar com os ouvintes, que
utilizam a fala como o nico meio de comunicao, e assim ela precisa de auxlio de
um interprete. O trabalho do interprete o de transformar a linguagem falada em
LIBRAS e vice-versa, o que requer um tempo. Nesta perspectiva, o intrprete um
mediador entre a comunicao entre surdos e ouvintes (NETTO, 2005).
No momento da reunio faltou o olhar sobre as especificidades das duas falas,
onde um no respeitou o tempo do outro. Alm disso, a falta de convvio estimula o no
saber lidar com as diferenas. As diversas formas de falar fazem parte das diferenas
individuais.
Nesta perspectiva, para que haja uma comunicao efetiva necessrio que
as pessoas saibam respeitar as diversas formas de fala e se interesse em desenvolver
uma comunicao com o outro de forma que dificuldades se esfacelem em meio ass
tentativas de se comunicar. No caso da comunicao entre ouvinte e surdo, os dois
68

precisam querer estabelecer uma comunicao e quando no ouvido , falar novamente
ou pedir a palavra. A presena de um interprete no suficiente para garantir uma
comunicao efetiva entre surdo e ouvinte. Este intrprete pode ajudar nessa
comunicao, mas a vontade de falar o que sente, o que pensa, de aprender com o outro
independe de um mediador neste caso.
Neste contexto, o ato de querer se comunicar individual e exige pacincia para
ouvir, respeito s diferenas e o desejo de entender e ser entendido tanto do surdo
quanto do ouvinte. Se Lcia no foi ouvida e se calou, a mesma no demonstrou
interesse de participar da reunio, deixando de revidicar o seu direito de falar e de
ouvir e de opinar sobre os assuntos em discusso.
No Quadro 6 a seguir, os dados sobre a categoria Recursos e Atividades no
Ensino Superior sero sintetizados.

Quadro 6 - Categoria - Recursos e Atividades no Ensino Superior.


Categoria

Nome
Recursos e Atividades no Ensino Superior
Cludia Aulas expositivas, aulas prticas, filmes
Isa Bianca Textos, discusso em sala, apresentao de seminrio.
Bethania Apostilas, aulas expositivas e aulas praticas
Lcia Alunos sentam de modo que todos se vejam, a turma de no
mximo vinte alunos, fala atravs da Libras, filmes.

Para ilustrar esta categoria Recursos e Atividades no Ensino Superior,
elenquei as falas das professoras Claudia, Isa Bianca, Bethania e Lcia que revelam as
atividades desenvolvidas por elas na sala de aula no ensino superior:
Cludia: E eu dou minha aula mostrando no paciente: como se faz uma avaliao,
como se faz um plano de tratamento. Ento minha atividade essa. Eu tenho outras
atividades clnicas, mas aqui dentro como docente assim. [...] Eu uso muito
audiovisual, filmes, dinmicas... Eu gosto das dinmicas. [...]Reunies eu elaboro,
junto com os alunos do 8 perodo. Reunies com grupos de mes para estar trocando
experincias. Isso tambm no deixa de ser uma estratgia para chegar onde eu
69

quero, que mostrar as diferentes realidades das nossas crianas com paralisia
cerebral. [...] Nessas dinmicas eu simulo algumas deficincias para os alunos.
Ento, eles tm que elaborar algumas atividades simulando essas deficincias.
Isa Bianca: Eu separo as folhas, passo os textos com base na minha aula, entendeu?
Ento, por que a dinmica de ps e de graduao, que eu posso trabalhar com outros
recursos de leitura, de discusso. [...] Olha preferi, eu fui utilizar o data show, uma
coisa que me deixa bem confortvel. O que eu fao com os alunos tem o apoio visual. E
outros recursos, quer dizer, recursos uma conversa, a troca, como o fazer pedaggico
em toda a maioria dos professores, ento estar fazendo a ponte pra teoria. [...] Tem
as discusses na sala de aula, eles participam, eles perguntam.
Bethania: ... eu carrego muito material da escola, que eu utilizo com os alunos, pra
demonstrar, porque os alunos so muito vidos por aulas prticas, n, ainda mais com
relao questo da deficincia... [...] Ento, por exemplo, se eu tiver que levar
algum material para que eles leiam, eu tenho uma apostila que, normalmente trabalho
com apostilas que eu prpria criei, no computador, imprimo, levo para que eles
xeroquem, at com a questo do computador n, isso facilita, que a eu mesmo produzo
as apostilas, o material que eu quero, ou s vezes eu mando por e-mail, tem essa
facilidade tambm, outro recurso que eu utilizo, a questo de power point, a nesse
caso, se eu tiver que fazer algum power point, pediria ajuda de outro, porque a fica
complicada a elaborao, eu prpria fazer um power point.[...] , a no caso de
trabalhos, avaliaes, procuro sempre pedir trabalho ou prova com consulta, e que o
trabalho possa ser enviado por e-mail ou mdia, para que eu mesma possa ter essa
autonomia de corrigir,e tambm peo trabalho impresso, porque tem essas coisas de
voc ver, a eu tenho que pedir auxlio a uma pessoa vidente n, se for um trabalho de
monografia que eu j orientei, tem todas aquelas normas tcnicas, ento tem que estar
a coisa impressa, que no computador perde a formatao, por conta do meu
programa.[...]... a questo prtica, levar pros alunos, pelo menos um pequeno
conhecimento n, j que teria que ser um curso mesmo intensivo, mas, uma pincelada,
ento uma prtica, eu elaboro aulas de Braille, pra que eles escrevam, utilizem o
material, a reglete, a pulso, fao leituras, que eles leiam, levo cartilhas, livros, que
eles transcrevam material, peo at pra que elaborem algumas pranchas de material
concreto, pra utilizao do aluno, n, seja mapas, grficos, que eles tenham essa
criatividade, levo alguns exemplos pra eles poderem ver, tambm o Soroban que um
equipamento muito utilizado pelo cego, que semelhante a um baco, e que eles fazem
as continhas, tambm destino algumas aulas para o uso do Soroban, das tcnicas
matemticas, ta ento uma aula prtica, pra que eles saibam como utilizar e como
ensinar essa metodologia para o aluno, tambm a questo de orientao e mobilidade,
que como o professor vai orientar o aluno a se colocar, a utilizar bengala, a sentar
ento isso tudo acabam sendo aulas prticas, aliado tambm a informao terica, n,
de textos, que a gente tem que trabalhar...
Lcia: S a mo, s a mo trabalhando, e eu fico olhando cada aluno. No pode
sentar um atrs do outro, s em circulo. Para que todos possam se ver. proibido falar
Portugus, mas sempre tem uns que falam (risos). [...] Porque no tem nada escrito,
no tem anotaes em papel, em LIBRAS no tem como escrever, preciso filmar. Eu
70

tambm passo filmes com temas de surdez. Na primeira aula, eu levo o intrprete par
poder explicar o que a LIBRAS, as Leis, como o ensino de surdos, como a
identidade surda, a cultura surda, nessa aula eu explico vrias coisas.
Atravs das falas das professoras Cludia e Bethania, possvel perceber que
elas utilizam aulas prticas, as dinmicas, que viabilizam a aproximar o contedo
estudado com a prtica. Desta forma, os alunos tm a oportunidade de vivenciar, ter
contato com pessoas com deficincia e com as famlias das mesmas, saber manusear e
ter conhecimentos sobre recursos que facilitam o processo de escolarizao de
indivduos com deficincia. Tais dinmicas tm a finalidade de que os alunos sintam na
pele, por alguns instantes, as limitaes ocasionadas por uma deficincia
(BRUEGGEMANN, 2001). Colocar-se no lugar do outro fundamental para que
possamos entender e compreender, alm de respeitar, certos comportamentos
considerados estranhos, esquisitos. Talvez, tais comportamentos, atitudes ou a utilizao
de um recurso considerados estranhos e esquisitos, para a pessoa com deficincia
signifiquem a conquista de uma maior autonomia. Para que a pessoa sem deficincia
possa desnaturalizar os comportamentos esquisitos interessante que elas tenham a
oportunidade de vivenciar e sentir a necessidade de determinados comportamentos,
atitudes ou a utilizao de um recurso na vida da pessoa com deficincia.
Nesta perspectiva, segundo Kovcs (2008), os educandos podem constatar
quantas diferenas e peculiaridades existem e descobrir quantas possibilidades de
reaes se esboavam frente s diferenas. Alm disso, os futuros profissionais e os
professores devem, em cima dessas diferenas e do que sentiram na pele, propor
alternativas que amenizem a excluso social e educacional das pessoas com deficincia
de modo que estejam calcadas nas reais necessidades dos indivduos com deficincia.
As reunies com as mes de crianas com comprometimento neurolgico so
importantes para a trocas de experincias entre mes e mes-alunos alm de possibilitar
o contato dos educandos com as diferentes realidades, pensamentos, crenas e atitudes
que norteiam a conduta destas mes.
A professora Bethania relata que o computador tem sido um recurso importante
na correo de trabalho e avaliaes dos alunos. Este recurso permite que a docente
receba os trabalhos por e-mail e possa corrigi-los de forma mais autnoma e produza
textos tericos para os alunos. Com a possibilidade de criar o material terico para suas
aulas, Bethania tem a oportunidade de elencar os contedos que considera mais
relevantes para a formao de profissionais em relao ao tema deficincia.
71

Para Bethanhia, a prtica, o saber ensinar e lidar com as pessoas com
deficincia so fundamentais para que haja um processo deincluso na escola e na
sociedade destes indivduos. Neste sentido, a professora prope dinmicas no intuito
aproximar seus alunos da realidade vivida por pessoas com deficincia. A realidade
das pessoas com deficincia se aproxima da teoria quando o aluno tem a oportunidade
de aprender atravs de atividades praticas que simules situaes cotidianas de
indivduos com deficincia.
Entretanto, Bethnia solicita o auxilio de uma pessoa sem comprometimento na
viso para executar algumas atividades da prtica docente, por exemplo, na correo
das normas de bibliografia e no preparo de slides em Power point. Apesar do
computador, do recurso da mdia e do correio eletrnico facilitarem a dinmica da aula
(SAVI, 2009) e o acesso das pessoas com deficincia visual, importante pensar na
criao de mais materiais em alto relevo e a produo de livros impressos em Braille
(BRASIL, 2002). Neste mesmo documento, o governo federal reconhece que a
aplicao, o uso, difuso e o ensino do sistema Braille em todas as suas modalidades,
especialmente no que se refere Lngua Portuguesa em todo o territrio nacional e
prev investimento na formao de profissionais para lidar com a Grafia Braille.
O software Power Point tambm utilizado pela professora Isa Bianca na
elaborao de suas aulas expositivas. interessante notar pela fala da docente que alm
dos slides, ela prope que os alunos faam uma leitura prvia dos textos. Nessas aulas,
a professora utiliza o computador para suprir sua dificuldade de da escrita dentro da
sala de aula (Barbosa, 2009) e da sua fala j que os alunos tm o apoio visual dos
slides. ,
Alm das aulas expositivas, a docente Isa Bianca prope discusses dos textos,
utilizando como apoio nestas aulas o recurso data show, e apresentaes de seminrios.
Esta professora prepara suas aulas em data show, na sua prpria casa, escrevendo nos
slides os principais aspectos do texto que estimulem uma discusso entre os alunos
sobre os mesmos. Nesta perspectiva, provvel que tais estratgias auxiliem a docente
na dinmica das aulas, estimulado a participao dos alunos e agilizando as aulas.
Percebe-se que a dificuldade da fala e da escrita da docente so superadas atravs
das estratgias adotadas pela professora.
Neste sentido, cabe destacar que a proposta da discusso dos textos estimula a
participao ativa dos educandos nas aulas alm de auxiliar a professora a conduzir as
72

aulas, pois as mesmas no ficam centradas na fala da docente. As falas dos alunos se
entrelaam com a explicao da professora e surgem novos conceitos e novas idias
que devem ser pensados, criticados e refletidos. Desta forma, a sala de aula um espao
de troca de diferentes pensamentos, posies metodolgicas, onde o docente um
mediador do processo de ensino-aprendizagem de modo a estimular a prtica da
autonomia, da responsabilidade intelectual, do pensamento analtico-crtico e provocar
a criatividade dos alunos frente aos contedos tericos e metodolgicos que embasam
os trabalhos cientficos e acadmicos (PINTO, ARAJO e FONSECA, 2005). Neste
momento, os educandos tornam-se agentes ativos capazes de pensar e elaborar novas
prticas, calcadas numa viso crtica de teorias que, geralmente, so postas como
verdades absolutas.
A professora Lcia diz que o nmero ideal de alunos por turma de vinte. Uma
turma com mais de sessenta alunos complicado para o professor conhea e avalie cada
aluno de forma individualizada. No caso da disciplina ministrada por Lcia onde a
lngua predominante a LIBRAS, fundamental que o professor veja todos os alunos e
os educandos se vejam, pois uma lngua que exige o visual, o ver para compreender a
fala do outro.
Para que todos tenham a possibilidade de ouvir o outro, a professora Lcia
prefere que as cadeiras no fiquem em fila, uma atrs da outra. Segundo Mattos &
Castro (2005), esta organizao de cadeiras enfileiradas uma imagem bastante comum
nas instituies de ensino que definem os papeis sociais, onde o professor o detentor
do saber e o aluno aquele que, simplesmente, aprende. Esta configurao espacial
dificulta a interao aluno-aluno e a aula fica centrada na explicao do professor.
Quando a professora desfaz esta configurao, ela sugere que importante facilitar a
troca entre aluno-aluno e aluno-professor para que haja a produo de conhecimento,
um aprenda com o outro.
Outro dado interessante nas falas das professoras Cludia e Lcia a utilizao
de filmes ligados aos temas das aulas. Para os alunos, fundamental que eles assistam
documentrios sobre pessoas com deficincia ou filmes em que os atores sejam
indivduos com deficincia (BRUEGGEMANN, 2001), porque os mesmos tm a
possibilidade de ver historias de pessoas reais com suas especificidades e que realizam
atividades como estudar, trabalhar. Quando os alunos vm que existem pessoas com
73

deficincia com uma trajetria de vida bem sucedida mais fcil desconstruir a imagem
de que elas so incapazes, dependentes, inteis.
interessante expor que as professoras Cludia, Bethania e Lcia encontraram
nas suas salas de aula alunos com deficincia. Cludia relata que teve alunos com
deficincia visual que no concluram o curso de fisioterapia, apesar das adaptaes
propostas pelos docentes:
Cludia: Eu tive h uns 4 anos atrs, eu tive, at na poca do mestrado, duas alunas
fazendo Fisioterapia que eram deficientes visuais. E a, por questes mesmo internas,
eu senti que elas tiveram muita dificuldade para continuar o curso. Embora alguns
professores se mobilizassem para receb-las e adaptar o programa a elas. Eu adaptei
meu programa a elas na forma de avaliao e tudo. Mas por outras questes que
no tomei conhecimento elas acabaram saindo da universidade.
Bethania diz ter tido uma aluna com seqelas de paralisia cerebral e atribui ter
sabido lidar com ela devido ao seu contato comigo e com uma colega com a mesma
deficincia:
Bethania: Por que eu j tinha tido contato com voc aqui, com uma outra tambm
aluna que no foi contempornea a mim, assim de turma n, mas aluna daqui da
universidade. Ento eu tinha experincia j com duas colegas, n, como voc falou
Encefalopatia Crnica da Infncia. E eu fui ter uma aluna assim no curso de ps,
curso de psicopedagogia. E eu me sa muito bem com ela assim, por j ter essa
experincia com vocs.
Lcia explica a estratgia que fez com sua aluna com seqelas de paralisia
cerebral no curso de LIBRAS:
Lcia: ... uma aluna com PC cadeirante, muito inteligente, muita gente conhece ela,
o nome dela Ana Cristina, e estava sempre com um acompanhante que escrevia
para ela. Ela era a melhor aluna da turma, no puxar o saco porque ela
deficiente, porque ela sempre freqentava as aulas, ela era muito disciplinada, fazia
todos os trabalho certinho, enquanto os outros alunos no estavam nem ai. Mas ela
tinha dificuldades em fazer a Lngua de Sinais, mas entendia perfeitamente. Com ela,
eu fiz uma avaliao diferenciada, porque ela no conseguia fazer a LIBRAS, era
muito sacrificante para ela, por exemplo, para fazer a letra a, a letra b, ela fazia
um imenso esforo, ento eu achei que no era necessrio isso. O mais importante
era ela perceber e entender. Na avaliao dela, eu sinalizava em LIBRAS, e ai ela me
respondia fazendo o sinal de certo ou errado.
Talvez por essas professoras apresentarem tambm uma deficincia e enfrentado
algumas pedrinhas nas suas trajetrias educacionais, elas criaram estratgias que
viabilizassem a aprendizagem dos alunos com deficincia. Mas estudos como os de
Barros (2003), Viana (2006) e Barbosa (2009) mostram que as instituies de ensino
74

superior no esto preparadas para receber alunos com deficincia no que se refere
acessibilidade aos espaos fsicos: h ausncia de rampas, os banheiros e bebedouros
no so adaptados e as provas e materiais no so acessveis. Alm disso, constata-se o
despreparo dos professores para lidar com esses alunos. As professoras deste estudo
souberam lidar com os seus alunos. Contudo , provvel que estas aes se restrinjam
s salas de aula, s estratgias criadas por docente. No posso minimizar a importncia
da ao desses professores, mas vlido dizer que toda a universidade precisa estar
acessveis a todos que possuem uma deficincia seja aluno, professor ou funcionrio.
Neste sentido, percebe-se que cada professora atua de uma forma dentro de suas
salas de aula e utiliza algumas estratgias para suprir suas limitaes.
Nesta capitulo, relatei e discuti a viso do professor com deficincia sobre sua
atuao no ensino superior. Foi interessante perceber que os professores adotam
estratgias diversas, dinmicas, no intuito de estimular a aprendizagem e o pensar nos
seus alunos. Assim, o ato de ensinar do professor singular, mas aprender mtuo, que
pode ser favorecida atravs de uma interao de amizade e afetividade entre professor-
aluno (Baibich-Faria e Meneghetti, 2006). Contudo, fundamental saber como estes
alunos percebem o ato de ensinar dos seus professores com e sem deficincia e se ou
como este ensinar interfere na sua aprendizagem, tema que ser exposto e discutido no
prximo capitulo.
3.3 Estudo III

Atravs da anlise dos questionrios respondidos pelos alunos foi possvel
elencar categorias, as quais foram divididas em subcategorias. Estas categorias e suas
subcategorias foram sintetizadas em quatro quadros. Antes de cada quadro foi indicado
o nome do professor com deficincia (de acordo com o Estudo II), que ministrou aulas
para aqueles alunos indicados na primeira coluna da esquerda de cada quadro, e na parte
superior o nome da categoria e subcategorias. Os educandos foram chamados de aluno
1
,
aluno
2
,...., os cdigos, no intuito de preservar as identidades dos mesmos .
Para melhor visualizao do leitor, na Tabela 5 ser exposta o nome do
professor com deficincia e os cdigos referentes aos seus alunos.

Tabela 5. Nome do professor com deficincia e os cdigos referentes aos seus alunos.

75



Nome do professor com
deficincia
Cdigos referentes aos
seus alunos
Cludia Aluno
1
a Aluno
6
Isa Bianca Aluno
7
a Aluno
10

Bethania Aluno
11
a Aluno
17

Lcia Aluno
18
a Aluno
29

A primeira categoria, perfil dos participantes, foi dividida em seis
subcategorias: sexo, idade, contato com pessoas com deficincia, participao em
eventos em Educao Especial, formao em nvel de graduao e formao em nvel
de ps-graduao.
A seguir, as Tabelas 6, 7, 8 e 9 apresentaro o perfil dos participantes por turma.

76

Tabela 6. Perfil dos participantes: Alunos da Professora Cludia

Perfil dos participantes: Alunos da Professora Cludia


Subcategoria
Cdigo do
Nome
Sexo Idade Contato com
pessoas com
deficincia
Participao em
eventos em
Educao Especial
Formao em nvel
de graduao
Formao em nvel
de ps-graduao.

Sim No Sim No
Aluno
1
Feminino 21 anos Fisioterapia em
curso- 8 perodo

Aluno
2
Feminino 21 anos Fisioterapia em
curso -7 perodo

Aluno
3
Feminino 18 anos Fisioterapia em
curso 2 perodo

Aluno
4
Feminino 20 anos Fisioterapia em
curso - 6 perodo

Aluno
5
Feminino 20 anos Fisioterapia em
curso 6 perodo

Aluno
6
Feminino 35 anos Fisioterapia em
curso 7 perodo



77

Tabela 7. Perfil dos participantes: Alunos da Professora Isa Bianca.

Perfil dos participantes: Alunos da Professora Isa Bianca

Subcategoria

Cdigo do
Nome
Sexo Idade Contato com pessoas
com deficincia
Participao em
eventos em
Educao Especial
Formao em nvel
de graduao
Formao em nvel
de ps-graduao.

Sim No Sim No
Aluno
7
Feminino 31 anos Fonoaudiloga Educao Especial:
uma abordagem
inclusiva em curso.
Aluno
8
Masculino 30 anos Educao Fsica Educao Especial:
uma abordagem
inclusiva em curso.
Aluno
9
Feminino 43 anos Pedagoga Educao Especial:
uma abordagem
inclusiva em curso.
Orientao do
trabalho pedaggico.
Aluno
10
Feminino 28 anos Pedagoga Educao Especial:
uma abordagem
inclusiva em curso.
Psicopedagogia
Clnica e
Institucional.
78


Tabela 8. Perfil dos participantes Alunos da Professora Bethania.

Perfil dos participantes Alunos da Professora Bethania


Subcategoria
Cdigo do
Nome
Sexo Idade Contato com
pessoas com
deficincia
Participao em
eventos em
Educao Especial
Formao em nvel
de graduao
Formao em nvel
de ps-graduao.

Sim No Sim No
Aluno
11
Feminino 31 anos Pedagogia psicopedagogia
institucional e
Educao Especial
Aluno
12
Feminino 22 anos Pedagogia psicopedagogia
institucional e
Educao Especial
Aluno
13
Feminino 42 anos Tecnlogo em
Tcnicas digitais
psicopedagogia
institucional e
Educao Especial
Aluno
14
Feminino 49 anos Fonoaudiologia psicopedagogia
institucional e
Educao Especial
Aluno
15
Feminino 41 anos Pedagogia Psicopedagogia
institucional e
Educao Especial
79











Perfil dos participantes : Alunos da Professora Bethania

Subcategoria
Cdigo do
Nome
Sexo Idade Contato com
pessoas com
deficincia
Participao em
eventos em
Educao Especial
Formao em nvel
de graduao
Formao em nvel
de ps-graduao.

Sim No Sim No
Aluno
16
Masculino 49 anos Letras psicopedagogia
institucional e
Educao Especial
Aluno
17
Feminino 23 anos Pedagogia psicopedagogia
institucional e
Educao Especial
80

Tabela 9. Perfil dos participantes Alunos da Professora Lucia.

Perfil dos participantes Alunos da Professora Lcia


Subcategoria
Cdigo do
Nome
Sexo Idade Contato com
pessoas com
deficincia
Participao em
eventos em
Educao Especial
Formao em nvel
de graduao
Formao em nvel
de ps-graduao.

Sim No Sim No
Aluno
18
Feminino 19 anos Pedagogia em
curso- 1 perodo.

Aluno
19
Feminino 53 anos Pedagogia em
curso- 1 perodo

Aluno
20
Feminino 26 anos Pedagogia em
curso- 1 perodo

Aluno
21
Feminino 20 anos Pedagogia em
curso- 1 perodo

Aluno
22
Feminino 24 anos Pedagogia em
curso- 1 perodo

Aluno
23
Feminino 19 anos Pedagogia em
curso- 1 perodo

Aluno
24
Masculino 66 anos Pedagogia em
curso- 2 perodo


81

Perfil dos participantes: Alunos da Professora Lcia


Subcategoria

Cdigo do
Nome
Sexo Idade Contato com
pessoas com
deficincia
Participao em
eventos em
Educao
Especial
Formao em
nvel de
graduao
Formao em
nvel de ps-
graduao.

Sim No Sim No
Aluno
25
Feminino 18 anos Pedagogia em
curso- 1 perodo.

Aluno
26
Feminino 19 anos Pedagogia em
curso- 1 perodo.

Aluno
27
Feminino 18 anos Pedagogia em
curso- 1 perodo.

Aluno
28
Feminino 48 anos Pedagogia em
curso- 1 perodo.

Aluno
29
Feminino 21 anos Pedagogia em
curso- 1 perodo.




82

Foi considerado o total de vinte e nove alunos para realizar uma anlise qualitativa dos
dados expostos nesta primeira categoria, perfil dos participantes.
O sexo dos alunos participantes est apresentado na Figura 1.


Figura 1. Sexo dos participantes

Os participantes deste Estudo so, majoritariamente, do sexo feminino.

A faixa etria dos alunos participantes est exibida na Figura 2.


Figura 2. Idade dos participantes

83

Atravs do grfico a seguir possvel notar uma maior concentrao de indivduos no
intervalo de 18-28 anos (58,62%); em seguida est o intervalo de 40-50 anos (20,66%);
posteriormente est o intervalo de 29-39 anos e os dois ltimos intervalos de 51-61 anos e;
62-72 anos esto com 3,44% cada. As idades dos participantes variaram entre dezoito anos e
sessenta seis anos.

Na Figura 3 est apresentada a percentagem de alunos participantes que tiveram
contato com pessoa com deficiencia.


Figura 3. Percentagem de alunos participantes que tiveram contato com pessoa com
deficincia

No que se refere subcategoria Contato com pessoas com deficincia possvel
notar que 69,96% dos participantes tiveram contato com pessoas com deficincia. As pessoas
com deficincia mais citadas pelos participantes foram: amigos, parentes, alunos e
professores. Apenas 31,03% dos alunos no tiveram qualquer contato com pessoas com
deficincia.
Na Figura 4 est apresentada a percentagem de alunos que participaram de eventos
sobre Educao Especial.




84



Figura 4. Percentagem de alunos que participaram de eventos sobre Educao
Especial.

Aproximadamente 70% dos educandos no participaram de eventos na rea de
Educao Espacial e 31,03% participaram de eventos envolvendo a temtica. Foram citados
como eventos de Educao Especial: seminrios, cursos de LIBRAS, curso de Braille,
disciplinas da faculdade.
Na Figura 5 est apresentada a percentagem de alunos participantes que cursam a
graduaao e a pos-graduao.


Figura 5. Percentagem de alunos participantes que cursam a graduaao e a pos-
graduaao
85

Atravs do grfico, percebe-se que 62,08% dos alunos esto cursando a graduao e
37,93% esto cursando a ps-graduao.

Neste segundo momento, que consiste em analisar a percepo dos alunos sobre a
prtica docente de professores com deficincia e de professores sem deficincia, foi realizada
uma leitura prvia das respostas dos alunos s cinco questes especficas do questionrio.
A partir desta leitura prvia foi possvel construir os temas relevantes. De acordo com
tais temas, que foram analisados dentro de uma abordagem qualitativa atravs da metodologia
de anlise de contedo, elenquei as categorias e subcategorias.
Tais categorias e subcategorias foram sintetizadas em quadros. Para cada categoria e
subcategorias foram organizados quatro quadros. Em cada quadro foi exposto a sntese dos
dados dos alunos que tiveram aulas com, pelo menos, um professor com deficincia. O nome
deste professor foi escrito antes de cada quadro.
Aps a sntese dos dados foi realizada a descrio e em seguida foi realizada uma
discusso dos mesmos.
A primeira categoria formada foi Idias, Concepes e Sentimentos sobre a prtica
docente. Tal categoria foi dividida em: Prtica Docente do Professor com Deficincia;
Prtica docente do Professor sem Deficincia e No faz distino entre as Prticas Docentes
de Ambos, conforme Quadros 7, 8, 9 e 10.
Quadro 7. Categoria Idias, Concepes e Sentimentos sobre a prtica docente - Alunos da
Professora Cludia
Idias, Concepes e Sentimentos sobre a prtica docente

Subcategoria
Cdigos
Do aluno
Prtica Docente do
Professor com
Deficincia
Prtica docente do
Professor sem
Deficincia
No faz distino
entre as Prticas
Docentes de Ambos
Aluno
1
No percebe
diferenas
Aluno
2
No percebe
diferenas
Aluno
3
Percebe um outro
lado em tudo
Prepotncia de achar
que sabe tudo

Aluno
4
Maravilhosa. A
deficincia no um
entrave, ela motiva.
Pessoas com def.

86

so iguais
Aluno
5
Igual. A condio
fsica no interfere no
conhecimento.
Aluno
6
Boa. Uma lio de
vida, forte e muito
inteligente.


Quadro 8. Categoria Idias, Concepes e Sentimentos sobre a prtica docente - Alunos da
Professora Isa Bianca
Idias, Concepes e Sentimentos sobre a prtica docente

Subcategoria
Cdigos
Do aluno
Prtica Docente do
Professor com
Deficincia
Prtica docente do
Professor sem
Deficincia
No faz distino
entre as Prticas
Docentes de Ambos
Aluno
7
Gostou muito e
percebeu que
possvel superar
desafios dentro e fora
de sala de aula. Se
tiver vontade ir em
busca e no desistir

Aluno
8
Os assuntos ficam
mais claros e
aumenta o interesse
do aluno. A sua
vivencia mais forte
do que a de um
professor sem def.
No percebe o
mesmo do professor
com deficincia.

Aluno
9
Excelente. Vence o
preconceito e as
barreiras como maior
aprendizagem.
Aprender a lidar com
as limitaes do
outro.

Aluno
10
Admirao por um
professor encantador
que vive e respira a
EE. Nunca tinha visto
professor com def.
Docentes com def.
olham o aluno de
forma diferente
Algo natural. Uns
marcaram e outros
fizeram a diferena
na formao
acadmica.
.
87

Quadro 9. Categoria Idias, Concepes e Sentimentos sobre a prtica docente - Alunos da
Professora Bethania
Idias, Concepes e Sentimentos sobre a prtica docente

Subcategoria
Cdigos
Do aluno
Prtica Docente do
Professor com
Deficincia
Prtica docente do
Professor sem
Deficincia
No faz distino
entre as Prticas
Docentes de Ambos
Aluno
11
Gratificante, trouxe
um enriquecimento
pessoal. Pessoas com
def. so mais
aproprias para falar
sobre as def. porque
vivem e sentem este
problema. Idia de
que a deficincia
passa mais
credibilidade. O
professor com def.
passa uma realidade
que no h nos livros.
Passa a realidade de
forma diferente do
professor com def.

Aluno
12

Aluno
13
Vlida, pois atravs
das pessoas com def
possvel entender
melhor o universo
das mesmas

Aluno
14
Interao
significativa quanto a
adaptao em relao
ao comportamentos,
das realidades e
sentimentos no que se
referee a este
professor. Ele utiliza
uma didtica
enriquecedora na
apresentao O
professor com def,.
possui um discurso
de superao.
Possui um discurso
facilitador.

Aluno
15
Maior aproximao
da realidade, das
dificuldades vividas
por pessoas com def.
Encontra mais

88

respostas com estes
profissionais.
Aluno
16
Maior envolvimento
com o contedo. Suas
explicaes no
afastam a teoria da
prtica.

Aluno
17
As aulas trazem mais
realidade e
vivacidade com fatos
reais que ilustram o
meio social da pessoa
com def. As histrias
de vida causam
impacto. Sentiu no
universo das pessoas
com def. E assimilou
muitas coisas.


Quadro 10. Categoria Idias, Concepes e Sentimentos sobre a prtica docente - Alunos da
Professora Lcia.

Idias, Concepes e Sentimentos sobre a prtica docente

Subcategoria
Cdigos
Do aluno
Prtica Docente do
Professor com
Deficincia
Prtica docente do
Professor sem
Deficincia
No faz distino
entre as Prticas
Docentes de Ambos
Aluno
18
interessante.
Percebeu que
possvel se adaptar s
dificuldades.
Capacidade de
motivar o aluno,
incentiva para ajudar
e aprender sobre a
vida da pessoa com
def. e diminui o
preconceito.
algo bem comum.
No acrescenta muita
coisa.

Aluno
19
No comeo ficou
assustada e achou que
no iria conseguir
acompanhar as aulas,
se surpreendeu como
a docente ministra as
aulas. Depois de um
tempo, conseguiu
Hoje no percebe
diferena entre as
aulas de um professor
com def. e as de um
docente sem def.
89

participar das aulas e
desenvolver atitudes
em relao s pessoas
com def.
Aluno
20
No foi fcil porque
nunca havia tido
contato com
LIBRAS,, mas foi
divertido. Admira a
fora da docente de
superar as barreiras
do preconceito e
falta de
oportunidades. So
pessoas fortes e
exemplos de
superao

Aluno
21
tima, o aluno
aprendeu mais sobre
a vida das pessoas
com def. e ajudou a
enxergar melhor a
realidade, alm de
aprender novos
contedos
A aula praticamente
a mesma o que
modifica a
metodologia e a
linguagem que so
diferentes.
Aluno
22
O professor com def..
ajuda o aluno
aprender , a se
esforar para aprende
e integra pessoas sem
def. com as que tm
def.

Aluno
23
No primeiro
momento foi
diferente, mas com o
convvio se tornou
normal
So a maioria nas
salas de aula.

Aluno
24
Interessante, porque
demonstrou que com
esforo, dedicao,
vontade se consegue
vencer os obstculos
que parecem
intransponveis para
os normais

Aluno
25
importante a
convivncia com as
diferenas. Tais
diferenas fsicas ou
de fala s se tornam

90

alarmantes porque as
pessoas no esto
acostumadas com as
mesmas.
Aluno
26
s vezes a
comunicao
difcil, mas requer
pacincia tanto do
aluno quanto do
docente.

Aluno
27
No primeiro
momento, achou algo
novo, uma
experincia
inovadora e diferente,
pois nunca havia se
deparado com um
docente com def.
Depois achou
interessante, pois se
aprendeu a todo o
momento no s o
contedo, m as lio
de vida.

Aluno
28
uma oportunidade
impar, e importante
que a sociedade
comece a dar
oportunidade a todos
sem distino.
Comeando pela
educao prova que
possvel

Aluno
29
Muito interessante ,
aprendeu bastante
com experincias
novas.
Importante para
entender a
dificuldade de ambos
e acrescentar na vida
acadmica, alm da
troca de experincias.


Em relao subcategoria Prtica Docente do Professor com Deficincia, os alunos
destacaram que atravs das aulas e das explicaes do professor com deficincia fica mais
fcil entender o universo das mesmas, pois o aluno tem contato com a realidade e vivencias
do docente; os alunos atriburam adjetivos positivos experincia de ter aula com este
professor. Outros consideraram diferente, mas depois se tornou normal o fato de ter tido aula
com este docente. Tal experincia provocou impacto, crescimento pessoal nos alunos e
91

despertou a admirao dos mesmos pelo professor. Os alunos aprenderam a lidar com a
pessoa com deficincia e com as limitaes do outro de modo a superar e vencer as barreiras,
a do preconceito, por exemplo.
Na subcategoria Prtica Docente do Professor sem Deficincia, os alunos destacaram
que ter tido aula com professores sem deficincia natural e esto, na maior parte das vezes,
ministrando aulas. Este professor prepotente e geralmente possui um discurso facilitador.
No que tange a subcategoria No faz distino entre a Prtica Docente de Ambos, os
alunos destacaram que no percebem diferena entre a prtica docente de um professor com
deficincia e a de um professor sem deficincia. Entretanto, a metodologia e a linguagem
podem ser diferentes entre a prtica de um professor e outra.
A prxima categoria visa identificar e discutir os pontos em comum entre professor
com deficincia e o professor sem deficincia. A mesma foi denominada de Aspectos
comuns entre professor com deficincia e o professor sem deficincia e no foi subdividida,
conforme mostram os Quadros 11, 12, 13 e 14.

Quadro 11. Categoria - Aspectos comuns entre professor com deficincia e o professor sem
deficincia - Alunos da Professora Cludia

Categoria
Cdigos
Do aluno
Aspectos comuns entre professor com deficincia e o
professor sem deficincia
Aluno
1
So muito bons e se aplicam de todas as formas para o
enriquecimento profissional dos alunos.
Aluno
2
Desempenho para fazer o aluno aprender; determinao e
conhecimento.
Aluno
3
Explicam muito bem.
Aluno
4
Aulas acontecem do mesmo modo.
Aluno
5
Conhecimentos especficos; determinao e; cobrana das
responsabilidades dos alunos.
Aluno
6
Dinamismo



92

Quadro 12. Categoria - Aspectos comuns entre professor com deficincia e o professor sem
deficincia - Alunos da Professora Isa Bianca.
Categoria
Cdigos
Do aluno
Aspectos comuns entre professor com deficincia e o
professor sem deficincia
Aluno
7
Conhecimento; interesse; responsabilidade e; profissionalismo.
Aluno
8
Paixo pelo que fazem e o que defendem na Educao Inclusiva;
Vontade de modificar algo para melhorar a vida do prximo e;
materiais que levam so Bastante ricos.
Aluno
9
A utilizao de recursos didticos mais modernos; Teve
excelentes professores independente de ter ou no deficincia.
Acredita que a docncia seja um dom
Aluno
10
Avaliao; contedo; relao professor-aluno e; utilizao de
multimdias. o docente precisa querer ser um bom professor

Quadro 13. Categoria - Aspectos comuns entre professor com deficincia e o professor sem
deficincia - Alunos da Professora Bethania.
Categoria
Cdigos
Do aluno
Aspectos comuns entre professor com deficincia e o
professor sem deficincia
Aluno
11

Aluno
12
Seres humanos capazes; possuem habilidades e instruo
necessrias e; merecem ser tratados da mesma forma.; A
deficincia no impede de ser um bom professor. Professor com
ou sem def, a experincia enriquece o aluno.
Aluno
13
A grande vontade de transmitir conhecimentos e de trocar
experincias vividas e; utilizao de tecnologia informtica. As
aulas so enriquecedoras
Aluno
14
Demonstra capacidades e; motivao. Na ps-graduao os
professores comungam da mesma idia no h diferenas
Aluno
15
Vdeos; Power point e diversos materiais didticos.
Aluno
16
Demonstram profundo conhecimento na sua rea de ensino e;
engajados em debater da arte dos contedos ensinados. Aulas
enriquecedoras
Aluno
17
Fazem educao.
93


Quadro 14. Categoria - Aspectos comuns entre professor com deficincia e o professor sem
deficincia - Alunos da Professora Lcia.
Categoria
Cdigos
Do aluno
Aspectos comuns entre professor com deficincia e o
professor sem deficincia
Aluno
18
O contedo a ser transmitido e a carga horria a ser cumprida
no se modificam.
Aluno
19
O domnio da classe; A postura; pontualidade; clareza dos
contedos e;; dinmicas com objetivos
Aluno
20
Conseguem transmitir o contedo proposto.
Aluno
21
Transmitem o contedo de cada disciplina e passam trabalhos
elaborados como forma de avaliao. A troca de saberes.
Aluno
22
Necessidade do aluno de prestar ateno; os docentes conseguem
ensinar
Aluno
23
O professor aplica sua disciplina.
Aluno
24
Ter humildade; ser tolerante e; transmitir segurana no que faz.
Aluno
25
Ensinam pontos positivos da sua maneira.
Aluno
26
Em qualquer aula, h duvidas e dificuldades
Aluno
27
As aulas rendem bastante, so proveitosas e agradveis, aguam
a dedicao e o aproveitamento dos alunos Aulas proveitosas
Aluno
28
Ateno; dinamismo e; compromisso.
Aluno
29
O contedo transmitido com clareza, porm, s vezes, surgem
dvidas.

Na categoria, Aspectos comuns entre professor com deficincia e o professor sem
deficincia, foi possvel identificar que alguns dados foram bastante citados, como por
exemplo, o professor saber transmitir o contedo com clareza; o professor ter conhecimento
necessrio e envolvimento na sua rea de atuao, utilizao de recursos de multimdia,
dinamismo nas suas aulas; o professor ter responsabilidade, pontualidade, interesse,
profissionalismo, compromisso, ateno; as formas de avaliao, relao professor-aluno so
iguais; o professor ter domnio sobre a classe, postura; o professor ter o poder para motivar
os alunos; o professor um ser capaz; o professor precisa ter tolerncia e segurana no ato
de ensinar.
94

A prxima categoria, Entraves para a prtica docente, foi subdividida em trs
subcategorias: Prtica docente do professor com Deficincia, Prtica docente do professor
sem Deficincia e Prtica docente de qualquer professor, de acordo os Quadros 15, 16, 17 e
18.

Quadro 15 Categoria Entraves para a prtica docente - Alunos da Professora Cludia

Entraves para a prtica docente

Subcategoria
Cdigos
Do aluno
Prtica Docente do
Professor com
Deficincia
Prtica docente do
Professor sem
Deficincia
Prtica docente de
qualquer professor
Aluno
1

Aluno
2

Aluno
3
Limitao para
escrever no quadro
Podem escrever, mas
no utilizam o
quadro.

Aluno
4
So mais exigentes
Aluno
5
Por apresentar uma
deficincia

Aluno
6


Quadro 16 Categoria Entraves para a prtica docente - Alunos da Professora Isa Bianca

Entraves para a prtica docente

Subcategoria
Cdigos
Do aluno
Prtica Docente do
Professor com
Deficincia
Prtica docente do
Professor sem
Deficincia
Prtica docente de
qualquer professor
Aluno
7
Falta de
pontualidade; no ser
profissional; no ter
domnio do assunto a
ser apresentado;
cobrar do aluno e no
se cobrar enquanto
professor; no ter
95

humildade para
reconhecer suas
limitaes em relao
ao conhecimento.
Aluno
8
Se a deficincia
afetar a fala a aula
pode vir a ser
prejudicada na
ausncia de um data
show ou de um retro.
Pouco contedo a ser
ensinado e falta de
experincia.

Aluno
9
No gostar do seu
trabalho. Todos que
fazem o seu trabalho
com amor,
comprometimento,
dedicao so
excelentes
profissionais.
Aluno
10
Falta de materiais
adaptados (quadros,
canetas) e falta de
apoio da
universidade.
Material
desatualizado e aula
com contedo no
significativo.


Quadro 17 Categoria Entraves para a prtica docente - Alunos da Professora Bethania

Entraves para a prtica docente

Subcategoria
Cdigos
Do aluno
Prtica Docente do
Professor com
Deficincia
Prtica docente do
Professor sem
Deficincia
Prtica docente de
qualquer professor
Aluno
11

Aluno
12
No conseguir se
expressar bem devido
a sua deficincia e se
sentir mal com isso
Acreditar ser mais
capaz e superior aos
outros.

Aluno
13

Aluno
14

Aluno
15

Aluno
16
Pouco tempo para
discutir assuntos
96

muito abrangentes.
Aluno
17
Podem ter como
objetivo apenas a
transmisso de
contedo e no
propriamente educar.

Quadro 18 Categoria Entraves para a prtica docente - Alunos da Professora Lucia

Entraves para a prtica docente
Subcategoria
Cdigos
Do aluno
Prtica Docente do
Professor com
Deficincia
Prtica docente do
Professor sem
Deficincia
Prtica docente de
qualquer professor
Aluno
18
Em alguns
momentos, os alunos
no respeitam o
professor com def. As
aulas ocorrem de
forma mais lenta.

Aluno
19
O prprio aluno no
se interessa pela aula;
o professor no
consegue atingir os
objetivos com xito.
Aluno
20
As vezes dificuldade
de compreenso.
As vezes dificuldade
de entender os termos
utilizados

Aluno
21
As vezes ocorre
dificuldade de
comunicao, pois o
aluno ainda no
aprendeu certas
linguagens
Alguns mtodos so
obsoletos e tornam as
aulas cansativas e;
exigem coisas que
ainda no foram
aprendidas pelo
Grupo

Aluno
22

Aluno
23
Dificuldade de
comunicao e
entendimento.

Aluno
24
Prepotncia em
querer mostrar
sabedoria, que acaba
gerando antipatia.
97

Aluno
25
Quando o professor
no consegue
transmitir a matria
necessria.
Aluno
26
Se a deficincia
afetar a fala, o
aprendizado torna-se
mais lento.
Tornam-se
impacientes e; em
muitos casos,
autoritrios com os
alunos.

Aluno
27
Assimilar o contedo
transmitido em
LIBRAS sem ter um
contato prvio com a
lngua.
No alternam o modo
de ensinar, caindo na
mesmice e a aula fica
cansativa.

Aluno
28
O estranhamento no
primeiro momento.


Aluno
29
No compreenso de
algumas coisas que
so faladas
O no entendimento
do contedo
transmitido


Na subcategoria Prtica docente do professor com deficincia, os alunos destacaram
como entraves para a prtica docente: os alunos sentem que algumas deficincias podem
comprometer o ritmo da aula, tornando o aprendizado mais lento. Apontaram tambm como
entrave, a ausncia de infra-estrutura e de materiais adaptados nas universidades destinados
aos professores com deficincia. Outro entrave de ordem atitudinal a falta de respeito dos
alunos com este docente.
Em relao a subcategoria Prtica docente do Professor sem Deficincia, os alunos
destacaram os seguintes entraves para a prtica do professor sem deficincia: o fato do
professor no utilizar o quadro; o professor transmite contedo no significativo ou
desatualizado. Os alunos destacaram a falta de experincia deste professor; a utilizao de
mtodos obsoletos e a falta de alternativas no ato de ensinar do educador.
No que se refere subcategoria Prtica docente de qualquer professor, os alunos
destacaram: Falta de pontualidade, no ser profissional, no ter domnio do assunto a ser
apresentado do professor. O professor que no consegue transmitir o contedo e que no se
preocupa com o educar. Outro entrave o pouco tempo de curso para aprofundar as
discusses acerca das questes relativas as pessoas com deficincia.
A prxima categoria, Facilitadores para a prtica docente, foi subdividida em trs
subcategorias: Prtica docente do professor com Deficincia, Prtica docente do professor
98

sem Deficincia e Prtica docente de qualquer professor, conforme mostram os Quadros 19,
20, 21 e 22.

Quadro 19. Categoria Facilitadores para a prtica docente - Alunos da Professora Cludia

Facilitadores para a prtica docente

Subcategoria
Cdigos
Do aluno
Prtica Docente do
Professor com
Deficincia
Prtica docente do
Professor sem
Deficincia
Prtica docente de
qualquer professor
Aluno
1
O professor se
mostra mais
determinado em
mostrar que apesar
das dificuldades por
ele vividas possvel
ve3ncer

Aluno
2
O professor
engrandece a aula
suas vivencias e
determinao em
mostrar que apesar
das dificuldades
podemos ir alm.

Aluno
3
Os alunos so mais
atentos e respeitam
mais este professor,
pois o mesmo merece
mais respeito e
ateno.

Aluno
4
A aula sempre
dinmica e
motivadora.
As vezes, o professor
se acomoda com o
fato de chegar e dar
aula e ir embora.
No h preocupao
em motivar o aluno

Aluno
5
O professor fala com
mais propriedade de
uma determinada
patologia por
conviver com a
mesma.

Aluno
6

99

Quadro 20. Categoria Facilitadores para a prtica docente - Alunos da Professora Isa Bianca

Facilitadores para a prtica docente

Subcategoria
Cdigos
Do aluno
Prtica Docente do
Professor com
Deficincia
Prtica docente do
Professor sem
Deficincia
Prtica docente de
qualquer professor
Aluno
7
A cada dia de aula
possvel aprender
algo novo tanto o
alunos quanto o
professor, atravs da
experincia e das
entrelinhas de cada
dia..
Aluno
8
A aula muito rica
em detalhes; A
percepo mais
apurada em relao
ao docente sem def.;
seu
comprometimento
maior, trazendo a
realidade para dentro
da sala de aula; o
preconceito se
desenvolve ou no
nasala de aula vendo
um docente com def.
lecionar para alunos
no def.

Aluno
9
Acreditar que o
desejo de fazer o
melhor vai alm
porque este
profissional precisa
superar as barreiras,
principalmente a do
preconceito, para
mostrar o seu
trabalho.
Continuidade na
formao e acreditar
na educao.
Aluno
10
O professor
paciente, olha alm,
dialoga, torna a aula
atrativa e utiliza
material visual e
atualizado.
O professor
paciente (as vezes),
olha alm
(raramente), dialoga
(pouco).
Domina o assunto.
100

Quadro 21. Categoria Facilitadores para a prtica docente - Alunos da Professora Bethania

Facilitadores para a prtica docente

Subcategoria
Cdigos
Do aluno
Prtica Docente do
Professor com
Deficincia
Prtica docente do
Professor sem
Deficincia
Prtica docente de
qualquer professor
Aluno
11
O professor transmite
suas vivencias
pessoal, que no so
encontradas nos
livros.
O professor transmite
o contedo com mais
clareza.

Aluno
12
O professor acredita
na capacidade de
todos e transmite a
sua experincia de
vida
No h barreiras, em
relao a deficincia,
que possam
atrapalhar o
professor.

Aluno
13
O professor esta a
vontade com uma
turma muito
heterognea, as
dinmicas das aulas
no so cansativas.
Aluno
14

Aluno
15
O conhecimento
terico e o de vida
precisam ser
ministrados com
conscincia e
responsabilidade pelo
professor.
Aluno
16
O professor apresenta
o domnio do
contedo e faz
ligao com a prtica
Aluno
17
A escolha da
metodologia utilizada
pelo professor. As
dinmicas e o bom
humor so sempre
bem aceitos.


101

Quadro 22. Categoria Facilitadores para a prtica docente - Alunos da Professora Lcia
Facilitadores para a prtica docente

Subcategoria
Cdigos
Do aluno
Prtica Docente do
Professor com
Deficincia
Prtica docente do
Professor sem
Deficincia
Prtica docente de
qualquer professor
Aluno
18
O aluno aprende na
prtica e se dedica
mais
As aulas so mais
rpidas e diretas.

Aluno
19
Companheirismo,
fora de vontade para
transmitir
conhecimento,
clareza, participao
com o grupo,
aplicao de vdeos,
atividades em grupo
e livros especficos.
O professor tem mais
facilidade para lidar
com as dificuldades
encontradas por
docente com def.
como : para se
locomover, falta de
oportunidade e
desinteresse das
autoridades e falta de
ajuda das pessoas

Aluno
20
No caso da LIBRAS
a melhor forma de
aprender, apesar de
no entender tudo o
que falado pelo
professor.
O aluno entende a
fala do professor e
no precisa olhar
fixamente para o
mesmo.

Aluno
21
O professor ensina a
conviver com pessoas
um pouco diferentes
e a compreender as
limitaes de cada
um.
O professor utiliza
mtodos e tcnicas
diferenciados e com
dualidade para
transmitir o contedo.

Aluno
22
O aluno Aprende
com mais facilidade a
LIBRAS com uma
pessoa surda, pois o
mesmo precisa se
esforar maias o que
ajuda na
aprendizagem.

Aluno
23
O contato com o
diferente proporciona
ao aluno um
diferencial na vida,
um cuidado maior
com a disciplina
Nas aulas no h
dificuldade de
comunicao e
entendimento.

102

Aluno
24
Permitir a
aproximao e
facilitar a
aprendizagem dos
alunos mais fracos
Aluno
25
O professor interage
na vida do aluno no
intuito de transformar
o mesmo em um
cidado
Aluno
26
O aluno aprende na
prtica a conviver e a
entender melhor o
diferente

Aluno
27
O professor prende a
ateno dos alunos,
pois sempre h algo
novo para aprender
O professor mais
exigente, mas
conquista o carisma
da mesma forma

Aluno
28

Aluno
29
O aluno aprende
bastante,
compreendendo a
individualidade e a
especificidade do
professor

Na subcategoria Prtica Docente do Professor com Deficincia, os alunos apontaram
como facilitadores para a prtica docente deste professor, os seguintes dados: o professor
enriquece a aula com suas vivencias e o docente leva a realidade para dentro de sala de aula,
tornado os contedos mais claros. A aula deste professor dinmica, utilizando recursos
visuais e atualizados. O professor fala com mais propriedade de uma patologia por conviver
com a mesma e prope atividades em grupo, vdeos e sugere livros especficos.
No que tange a subcategoria Prtica Docente do Professor sem Deficincia, os alunos
apontaram como facilitadores para a prtica docente deste professor, os seguintes dados: o
professor no motiva os alunos. Entretanto, suas aulas so mais rpidas e diretas e o professor
tem mais facilidade para lidar com as dificuldades encontradas por docente com deficincia. E
o professor transmite o contedo com mais clarezas e no h dificuldade de comunicao
entre professo-aluno.
Em ralao a ltima subcategoria Prtica docente de qualquer professor, os alunos
indicaram como facilitadores para a prtica docente de qualquer professor: professor precisa
103

dar continuidade na sua formao, dominar o contedo, fazer a ligao entre a teoria e a
pratica. Alm disso, o professor deve permitir a aproximao e facilitar a aprendizagem dos
alunos mais fracos. Todavia, o professor precisa escolher a metodologia mais adequada para
sua aula.
A ltima categoria denominada de Sugestes dos alunos para os professores foi
subdivididas em trs subcategorias: Professor com Deficincia, Professor sem Deficincia e
Qualquer professor, como mostram os Quadros 23, 24, 25 e 26.

Quadro 23. Categoria Sugestes dos alunos para os professores - Alunos da Professora
Cludia
Sugestes dos alunos para os professores

Subcategoria
Cdigos
Do aluno
Professor com
Deficincia
Professor sem
Deficincia
Qualquer professor
Aluno
1

Aluno
2

Aluno
3

Aluno
4
O professor precisa
ser mais
compreensivos com
as dificuldades dos
alunos
Aluno
5
O professor precisa
respeitar a
individualidade de
cada um
Aluno
6
A existncia do
profissional com def.
um incentivo para
os demais sigam o
mesmo caminho.




104

Quadro 24. Categoria Sugestes dos alunos para os professores - Alunos da Professora Isa
Bianca.

Sugestes dos alunos para os professores

Subcategoria
Cdigos
Do aluno
Professor com
Deficincia
Professor sem
Deficincia
Qualquer professor
Aluno
7
Que o professor no
desista de seus ideal
e sonho de estar
dentro de sala de aula
e planta sementes
dirias
Aluno
8
O professor se
capacitar na rea de
educao especial.

Aluno
9
O professor precisa
lutar e buscar seus
direitos, pois a
superao e o desejo
de vencer somente as
pessoas corajosas
conseguem enfrentar.
O professor precisa
acreditar no que faz
Aluno
10
Material prvio com
o contedo das aula,
selecionar contedo
relacionando teoria e
prtica; olhar o aluno
com os olhos de
quem j foi aluno,
disponibilizar aula
por e-mail e substituir
a avaliao formal
por apresentao ou
trabalho de pesquisa.





105

Quadro 25. Categoria Sugestes dos alunos para os professores - Alunos da Professora
Bethania.
Sugestes dos alunos para os professores

Subcategoria
Cdigos
Do aluno
Professor com
Deficincia
Professor sem
Deficincia
Qualquer professor
Aluno
11
O professor precisa
buscar seus objetivos.
Aluno
12
O professor saber
escolher a
metodologia a ser
utilizada
Aluno
13

Aluno
14
O caminho a ser
alcanado um s -
formar alunos que
sejam vnculos para
uma sociedade
diversificada
Aluno
15
O professor deve
persistir sem medo de
errar
Aluno
16

Aluno
17
O professor deve
educar no para a
construo e
mediao da
educao, formando,
acima de tudo,
cidados alem do
contedo que expe .












106

Quadro 26. Categoria Sugestes dos alunos para os professores - Alunos da Professora Lcia.

Sugestes dos alunos para os professores

Subcategoria
Cdigos
Do aluno
Professor com
Deficincia
Professor sem
Deficincia
Qualquer professor
Aluno
18
O professor precisa
continuar o seu
trabalho e conquistar
mais o seu espao.
O professor precisa
se capacitar em
algumas reas e
adequar o espao
fsicos para receber
alunos com def.

Aluno
19
Prope que os
governantes olhem
ais pelo ser humano,
principalmente, para
as pessoas com def.
pois todos tem os
mesmos direitos.
Aluno
20
O professor precisa
dar o seu melhor pois
o aluno est aberto
para aprender.
Aluno
21
As aulas precisam ser
mais dinmicas e
diversificadas com
filmes, msicas,
documentrio que
complementem a
aula, saindo da rotina
antiquadas e
cansativa.
Aluno
22
As aulas precisam ser
mais dinmicas e
com maior tempo de
durao.
Aluno
23
O professor precisa
tomar mais cuidado
para se comunicar
com os alunos
O professor precisa
tomar mais cuidado
na apresentao da
disciplina.

Aluno
24

Aluno
25
O professor precisa
interagir com o aluno
sem perder o respeito
107

prprio, permitindo
que todos os alunos
tenham acesso ao
saber, mas o
professor precisa
impor limites.
Aluno
26

Aluno
27
O professor precisa
dar mais tempo para
que o aluno possa
assimilar o contedo.
O professor precisa
alternada forma de
explicar o contedo,
investindo em
dinmicas interativas

Aluno
28
A empatia uma
condio bsica para
qualquer relao,
como por exemplo, a
de professor-aluno
Aluno
29
Dependendo da
deficincia do
professor,
necessrio que no
comeo do curso haja
um interprete para
que os alunos
aprendam a se
comunicar.
O professor precisa
ser mais atencioso
com o aluno.


Na categoria Sugestes dos alunos para os professores, os alunos propuseram aos
professores:
Professor com deficincia: o professor precisa mais tempo para que os alunos
assimilem o contedo e aprendam a se comunicar e que o professor tome mais cuidado para
se comunicar.
Professor sem deficincia: necessidade do professor se capacitar em algumas reas e
na de Educao Especial e saber adequar o espao fsico das instituies de ensino para
receber alunos com deficincia. O docente tambm necessita alternar a forma de explicar o
contedo, investindo mais em dinmicas, ser mais atencioso com o aluno e tomar mais
cuidado na forma de apresentar a disciplina.
Qualquer professor: o professor precisa ser mais compreensivos com as dificuldades e
respeitar a individualidade dos alunos. Assim, o docente pode disponibilizar material prvio
com o contedo, relacionando teoria e prtica, da aula por e-mail e substituir a avaliao
formal por apresentao ou trabalho de pesquisa. Alm disso, o professor precisa planejar
108

aulas mais dinmicas e diversificadas com a utilizao de filmes, msicas. Nesta perspectiva,
importante que o docente escolha a metodologia mais apropriada para sua aula. Tambm
interessante que haja uma boa interao e empatia entre professor-aluno e que estejam
calcadas no respeito mtuo.
3.3.1 Discusso:

A deciso de discutir os dados juntos foi tomada a partir do momento em que eu
percebi que as fronteiras entre as categorias e subcategorias so muito tnues e se articulam.
Atravs dos dados, os alunos tiveram a oportunidade de expor o que sentem, aprovam ou
refutam na prtica pedaggica de seus professores com deficincia e os sem deficincia e
deixaram propostas para seus professores do ensino superior.
Nesta perspectiva, importante comear a presente discusso falando a funo do
professor no ensino superior. O professor do ensino superior precisa criar possibilidades para
que seus alunos desenvolvam habilidades para construir novos conhecimentos estimulados
pela autonomia, responsabilidade intelectual e pelo pensamento crtico e reflexivo. Desta
forma, Pinto, Arajo e Fonseca (2005) no consideram mais imagem do professor e do aluno
como transmissores e receptores de conhecimentos, respectivamente. Nesta perspectiva, as
mesmas autoras ressaltam que o processo de interao entre professor-aluno est calcado em
trs plos: o aluno que busca aprender, o objeto do conhecimento e o professor que interage
no intuito de motivar a construo do saber, integrando o ensino, a pesquisa e novas
condies para a aprendizagem. Para finalizar, as autoras sugerem que a aprendizagens seja
mais dinmica de modo a estimular a reflexo dos alunos. . Assim, importante que o
educador promova espaos oportunizando a troca de saberes. Desta forma, o discurso do
professor misturado com o do educando, desfazendo o cenrio encontrado nas instituies
de ensino, onde o educador detm o discurso e os alunos ouvem (Mattos e Castro, 2005). Os
alunos sugerem mais dinamismo nas aulas, e principalmente, aulas que faam a relao entre
teoria e prtica. Eles se mostram encantados com a vivencia de terem aulas com professores
com deficincia. No que tais educandos considerem estes docentes melhores do que os
professores sem deficincia. No isto. que devido a vivencia dos professores com
deficincia, eles tem mais facilidade e experincia de suas prprias vidas para falar sobre um
determinado assunto, como por exemplo, a incluso do aluno com deficincia no ensino
regular. Este professor pode relatar como foi o seu processo de escolarizao, se foi includo
e como foi tal processo no ensino regular. Tais relatos auxiliam a concretizar a teoria. E
109

essa concretizao, aproximao da teoria que os alunos sentem falta. Por lado, alguns alunos
destacam que certas deficincias do docente podem comprometer o aprendizado, o ritmo das
aulas, a interao professor aluno. E estes educandos sugerem algumas estratgias, uso de
multimdia, intrprete de Libras, para facilitar a prtica deste professor e minimizar os efeitos
de suas deficincias sobre as aulas. Assim, possvel notar que os alunos percebem que a
deficincia no impossibilita a atividade docente, mas advertem tambm a falta de
acessibilidade da instituio, materiais adaptados para que este professor possa trabalhar com
mais autonomia e independncia.
E para exercer a atividade docente, qualquer professor precisa saber estruturar uma
boa aula com contedos , dinmica e atrativa para os educandos. Neste sentido , Baibich-Faria
e Meneghetti (2006) discutem a ao tica do professo no ensino superior. A mesma uma
ao planejada, organizada e poltica, que visa a formao integral e a autonomia do
educando. Assim, as mesmas autoras conceituam alguns elementos fundamentais para a
aprendizagem e para o desenvolvimento do aluno, tais como: ao didtica, construo do
conhecimento e avaliao. A ao didtica visa favorecer a construo, a transmisso
aprendizado do conhecimento, aliado aos interesses dos alunos e deve ser uma ao
organizada e planejada de modo a propiciar criatividade e o envolvimento dos alunos, levando
em considerao o uso da lgica,do raciocnio e a coerncia A construo do conhecimento
necessita estar associado crtica e a reflexo dos temas estudados. A realidade o ponto
de partida para as abstraes tericas na formulao e avanos conceituais. A relao entre
teoria e prtica necessita ser constante e o envolvimento do grupo e as trocas so essenciais
para que haja um avano na aprendizagem. A avaliao consiste na capacidade de criticar e
ser criticado, no intuito de avaliar a totalidade do aluno. importante que a avaliao seja um
momento de reflexo realizada no e pelo grupo.
Assim, tais elementos so essenciais para a pratica pedaggica de qualquer professor.
Os alunos almejam modificaes nas aulas, na metodologia e avaliaes.
Neste sentido, importante perceber que os alunos valorizam muito a didtica
utilizada pelo professor. Eles destacam tambm o uso de recursos multimdia, o dinamismo
das aulas, o professor dominar o contedo, ser atencioso com os alunos como fatores
importantes para tornar qualquer aula mais interessante para o aluno independem da condio
fsica do professor. E mais, tais estratgias podem facilitar ainda mais o docente com alguma
deficincia. Por exemplo, o recurso do data show enriquece qualquer aula, tornando-a mais
atrativa. Entretanto, para um professor com deficincia motora, que no consegue escreve no
quadro, ele supri tal necessidade, destacando os pontos principais da matria. Alm disso, os
110

quadros so muito altos para um professor com cadeira de rodas sem dificuldade motora nos
membros superiores, fato que impossibilita este professor de escrever com o prprio
punho e no momento da aula no quadro. Assim, o mesmo recurso pode exercer diferentes
funes e ou atender a mesma necessidade, a de escrever do professor com deficincia
motora e a docente de cadeira de rodas, causadas por fatores bem distintos. No primeiro caso,
a impossibilidade de escrever um fator orgnico e que superada com o uso do computador.
J no segundo caso, a impossibilidade de escrever gerada pelo prprio meio e o computador
utilizado como um recurso alternativo de escrita.
Nesta perspectiva, no cabe mais, no ensino superior, a simples transmisso do
conhecimento, a aula puramente expositiva centrada nas explicaes do professor e que a
avaliao no esteja apenas voltada para promover e selecionar alunos. necessrio que os
professores valorizem o dilogo entre alunos, procurem expor contedos de formas diversas e
intercaladas para que suas aulas no se tornem cansativas e a avaliao seja um processo
contnuo para que os professores no caiam na mesmice. Assim, algumas estratgias podem
favorecer e tornar as aulas mais atrativas e dinmicas. Os recursos multimdia que servem
como um apoio visual para os alunos da fala do educador (SAVI, 2009). H ainda propostas
como debates e dinmicas simulando situaes reais (BRUEGGEMANN, 2001). Talvez seja
interessante que os docentes elaborem mais aulas prticas de modo a estimular o contato dos
educandos com as situaes lidas nos livros.desta forma, os alunos tem a oportunidade de se
colocar no lugar do outro.
Quando o aluno se refere falta de experincia do professor sem deficincia, talvez o
o mesmo esteja sinalizando que sinta falta dessa parte prtica, mais dinmica ou que o
docente cite exemplos de fatos reais do cotidiano que no so encontrados nos livros, so
vividos e contados por pessoas reais. Atravs do conto de fatos reais, o professor com
deficincia , possivelmente, seja mais convincente ao transmitir o contedo, pois a entonao
e a emoo do professor imprimem mais veracidade. Todavia, esta prtica no minimiza a
importncia da teoria. Segundo Zeichner (2002) as vivncias dos alunos precisam ser o ponto
de partida para a aprendizagem de modo que as abstraes tericas faam sentido para a
realidade dos mesmos. Tais estratgias podem minimizar o no entendimento do contedo
exposto pelo professor. Neste sentido, as palavras do docente adquirem novos significados e
se materializam na e com a prtica.
Esta questo sobre a ligao entre a teoria e a prtica est presente em quatro
categorias: sugestes para a prtica docente; facilitadores para a prtica docente; aspectos
comuns entre professor com deficincia e o professor sem deficincia e idias, concepes e
111

sentimentos sobre a prtica docente. vlido destacar que na subcategoria Prtica docente do
professor com deficincia da categoria idias, concepes e sentimentos sobre a prtica
docente, os alunos destacaram a importncia das vivencias deste professor para que eles
pudessem entender, compreender e lidar melhor com o universo das pessoas com
deficincia. Assim, a prpria pessoa que vive e fala sobre suas atividades de rotina, como
estudar, trabalhar, sair com amigos, fazer compras, tm a oportunidade de mostrar que este
universo no to diferente. Ser que h universos estanques? Universo de negros,
universo de homossexuais...todos os que fogem s normas ( GLAT, 1995; BUSCAGLIA,
2006) esto destinados a viver s margens da sociedade em seus mundos. Estas pessoas
falam de fatos reais, vividos por elas que possuem algumas especificidades mais visveis. E
na convivncia com o outro que possvel perceber que todos possuem limitaes e
habilidades.
Outros dados merecem ser pensados com cuidado. So expresses, palavras que
revelam admirao pelo professor com deficincia, tais como: exemplo de superao, lio
de vida, supera obstculos, pessoa forte e inteligente, admirao, vontade, a deficincia
motiva, vence. Tais palavras sugerem pensar nas pessoas com deficincia que tiveram a
oportunidade de se profissionalizar como heronas (PEREIRA, 2008). Ser que se o mesmo
professor no tivesse a deficincia, a admirao seria igual? Pense nos seus iguais... H
algum que voc considera uma lio de vida, um exemplo de superao? Isto ocorre porque
voc est imerso em uma cultura que acha natural o fato de admirar os diferentes s porque
eles estudam, so bons alunos e exercem uma profisso. So considerados casos raros pela
sociedade porque eles burlam as normas, a da excluso e a do fracasso. Os mesmos, apenas,
usufruem de seus direitos garantidos pela Constituio.
No artigo sexto da nossa Constituio esto expressos os direitos sociais, educao,
sade, alimentao, trabalho, moradia, lazer, segurana, previdncia social, proteo
maternidade e infncia, assistncia aos desamparados (Brasil, 1988), destinados aos
cidados brasileiros sem distino. Nesta perspectiva deveria ser comum, natural o fato de
ver uma pessoa com deficincia exercendo qualquer profisso de acordo com a sua escolha.
Entretanto, lembra Wanderley (2007) que a excluso um fenmeno coletivo e por este
motivo preciso que a sociedade modifique, principalmente, suas atitudes e sua sensibilidade
s diferenas mais visveis como, apenas, uma caracterstica individual (OMOTE, 2008).
No que tange a subcategoria Prtica docente do professor sem deficincia da mesma
categoria, 17,24% dos alunos escreveram especificamente sobre a prtica do professor sem
deficincia. notrio perceber que os educandos consideram as aulas de um professor sem
112

deficincia como algo natural, comum. Talvez, seja pelo fato das pessoas sem deficincia
conseguirem prosseguir no seu processo de escolarizao enfrentando menos prticas de
excluso do que os indivduos com deficincia, embora a deficincia no seja o nico fator
responsvel pela excluso. Segundo Dubet (2003), as prticas na escola acirram as
desigualdades sociais. So prticas que reforam aqueles que esto aptos dos no aptos.
Estes indivduos considerados no aptos pela escola, geralmente, so oriundos das minorias
tnicas, pessoas de baixa renda e indivduos com deficincia. Essas pessoas, muitas vezes,
enfrentam a falta de acessibilidade ao currculo, o despreparo dos professores para lidar com
a diversidade (SODR; PLETSCH e BRAUN, 2003).
Esta possibilidade de se qualificar para o mercado de trabalho se inicia na escola
quando a mesma seleciona seus alunos por meio de avaliaes e demais prticas de
excluso no intuito de formar o trabalhador ideal para atender s exigncias do mercado de
trabalho. Este trabalhador ideal precisa ser gil, qualificado. A partir do que foi discutido
compreensvel ver mais pessoas sem deficincia ocupando determinados cargos. Porque tais
pessoas sofrem menos com as prticas de excluso no seu processo educacional porque as
mesmas atingem os objetivos e da forma, sem a utilizao de recursos e adaptaes,
esperado pela instituio de ensino.
Na ltima subcategoria, Distino entre a Prtica Docente de Professor com
deficincia e sem deficincia , curioso notar que quando os alunos descreveram que no
percebem diferena entre o professor com e o sem deficincia, outros, apenas, destacam os
pontos em comum. Talvez, o fato do professor ter uma deficincia, no incio, possa parecer
algo diferente. Mas quando o professor mostra sua competncia para ENSINAR e uma
metodologia capaz de prender ateno dos educandos, a deficincia se torne um detalhe.
Atravs dos dados possvel constatar que os alunos destacam que alguns professores
transmitem o contedo com clareza, porm h aqueles que no conseguem expor o contedo
de forma to clara para os alunos. Neste ltimo grupo provvel que estejam os docentes
com comprometimentos na fala e o docente surdo.
Nesta perspectiva, vale lembrar que a LIBRAS uma lngua como um sistema
lingstico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical prpria, responsvel por
expressar idias e fatos, utilizada pelos surdos do Brasil (BRASIL, 2002). A partir da
colocao dos alunos de Lucia, eles tiveram que aprender a falar a lngua da professora. No
inicio para aprender qualquer lngua, a comunicao fica restrita porque so novas regras e
estruturas frasais que voc nunca teve contato. Entretanto, Netto (2005) afirma que possvel
aprender Lngua de sinais na interao entre surdos e ouvintes desde que haja respeito s
113

diferenas e vontade de se comunicar com o outro. So usurios de duas lnguas diferentes
que precisam se comunicar, se entender e respeitar as especificidades da fala do outro. Aos
poucos, o estranhamento cede lugar s trocas e ao aprender com o outro, percebendo e
observando algo que eu julgava ser estranho. Para Goffman (2008), sensaes como
estranheza, medo,angustia e insegurana so naturais no primeiro momento da interao
entre pessoas consideradas de grupos distintos, os normais e as pessoas com deficincias.
Isto ocorre porque no relacionamento entre diferentes, os integrantes no sabem como
reagir a atitudes e comportamentos que diferem do seus e do seu grupo. Ento, este contato
evitado ao mximo pelos dois grupos. Portanto, dentro de sala de aula, a relao professor-
aluno implica necessariamente no processo de ensino-aprendizagem significativo. Desta
forma, de suma importncia que tanto os professores quanto os alunos sejam atentos e
pacientes com as especificidades do outro e estejam abertos a aprender a lidar e a respeitar as
mesmas.
H, tambm, deficincias que comprometem a fala como o caso da paralisia cerebral.
Segundo Gersh (2007), a pessoa com paralisia cerebral apresenta distrbios para se
movimentar, na postura e no equilbrio. Um dos distrbios associados a paralisia cerebral o
de comunicar-se oralmente. Isto ocorre devido dificuldade ou mesmo impossibilidade do
indivduo para controlar os msculos que orientam os movimentos orais. A professora Isa
Bianca, que possui seqelas de paralisia cerebral, tem fala comprometida. Esta fala arrastada
e o andar no coordenado pode causar estranheza, medo, angustia no outro. Depois de um
perodo de convivncia com esta pessoa, tais caractersticas podem ser desmanchadas em
meio as suas potencialidades. Neste sentido, o ritmo da aula talvez fique mais lento e
vagaroso. No entanto, o professor precisa criar alternativas para que a aula no se concentre
apenas na sua fala.
Neste momento importante propor atividade que exija a participao dos alunos.
Uma boa proposta de atividade promover um debate, calcado na leitura prvia de um texto,
por exemplo. O debate, alm de agilizar o ritmo da aula, proporciona uma troca de
experincias, um espao como uma tribuna onde surge diversos argumentos (PINTO,
ARAJO e FONSECA , 2005) em busca da produo de um saber individual que
construdo no coletivo.
Alm do professor estimular a participao ativa dos alunos nas aulas,h recursos
podem ajudar em uma aula expositiva , como por exemplo, o data show e o computador.
Atravs da utilizao do data show, a informtica pode ajudar o professor com dificuldade
motora a ministrar suas aulas com mais autonomia (BARBOSA, 2009). Este professor tem a
114

possibilidade de escrever no slide o contedo da aula e apenas explicar os itens que os alunos
no compreenderam ou este docente pode solicitar que cada aluno leia um slide, estimulando
a participao dos educando na aula e o discurso no fica centrado na fala do professor. Outro
recurso que complementa a aula a utilizao dos vdeos. Atravs de filmes, os alunos
percebem a veracidade dos temas retratados em sala (BRUEGGEMANN; 2001) , mas os
mesmos servem apenas como um complemento para a fala do professor. Entretanto, tais
estratgias podem beneficiar o ato de ensinar tanto do professor com deficincia quanto o
professor sem deficincia.
Desta forma, o professor precisa saber escolher os recursos mais apropriados que
garantam uma aprendizagem significativa. De acordo com os objetivos da aula, o educador
pode utilizar tais meios para promover a aprendizagem do aluno. Para isso, o professor
necessita ter compromisso, responsabilidade, interesse no ato de conduzir este processo de
aprendizagem. Nesta perspectiva, o ato educativo centra-se nas experincia trazidas pelos
alunos (ZEICHNER, 2002) aliado aos interesses dos mesmos. Alm do professor saber
promover uma aprendizagem significativa para os educandos, fundamental que o mesmo
adquira competncias para exercer a atividade de docncia.
Neste sentido, os alunos apontam que o docente precisa ter pontualidade,
profissionalismo. Ter domnio do contedo, cobrar do aluno e de si, ter respeito, exibir
postura democrtica, demonstrar criatividade, capacidade de inovao, habilidade de trazer
equilbrio para o grupo,e exibir a viso crtica e analtica so atributos importantes para um
bom desempenho como professor (Baibich-Faria e Meneghetti, 2006). Assim, fundamental
que o docente construa o seu perfil de professor favorecendo no mesmo essas
competncias.
Outra questo refere-se ao gostar do seu trabalho. O momento da escolha por uma
profisso deve ser individual, porque voc que vai acordar todos os dias para executar as
mesmas tarefas. O professor precisa gostar de ensinar, de criar estratgias, zelar pela
aprendizagem dos educandos (BRASIL, 1996), estar atentos s dificuldades e as
especificidades de seus alunos de modo a garantir o sucesso educacional dos mesmos. No
entanto, dados revelam que os alunos consideram que o professor com deficincia mais
exigente do que o docente sem deficincia. interessante destacar que a aluna acrescentou
que nem sempre um ponto negativo na categoria Entraves para a prtica docente. Em outro
momento, o aluno aponta o fato do professor ser exigente como um facilitador da prtica
docente do professor sem deficincia. Exigir do aluno, presena, avaliao, dentro do
115

programa do curso (BRASIL, 1996), fazem parte do processo educativo. Estes dados, muitas
vezes aparecem em mais de uma categoria.
Outro dado interessante destacado pelo aluno o de considerar alguns professores
impacientes e autoritrios. O processo de ensino-aprendizagem requer o compromisso de
todos os envolvidos. No que se refere ao termo autoritrio preciso ter cautela. O professor
precisa impor regras, atividades e avaliaes. Mas tais critrios podem e devem ser dialogados
com os alunos, respeitando as especificidades de cada educando, pois o mesmo o centro
do processo de ensino-aprendizagem (ZEICHNER , 2002).
Todavia, o processo de ensino-aprendizagem uma via de mo dupla. No adianta ter
um professor paciente, atencioso e com todas as competncias e mtodos diversificados de
ensino se no houver alunos dispostos a aprender, a buscar conhecimento (PINTO, ARAJO
e FONSECA, 2005) e que interajam com o professor.
Alm do envolvimento do professor e do aluno no processo de ensino-aprendizagem, a
instituio de ensino precisa garantir o sucesso do mesmo. Contudo, os alunos destacam como
um entrave para a prtica docente do professor com deficincia a falta de materiais e
estruturas da instituio adaptadas aliada falta de apoio da universidade. Neste sentido,
Viana (2006, 2008) aponta que as universidades no esto adaptadas para receber alunos com
deficincia. Se estas universidades no se adaptaram para o educando com deficincia ,
tampouco h uma estrutura acessvel para o professor com deficincia. A questo da falta de
bebedouros e banheiros adaptados retratada por Barbosa (2009). Todavia, Barros (2003)
indica que a construo de uma rampa pode favorecer apenas o deficiente fsico se a mesma
for construda na frente de um obstculo; o cego tende a tropear porque no enxerga.
Quando h degraus antes da rampa, o deficiente fsico, o cadeirante, no chega com
independncia at a rampa. Tais autores nos fazem refletir da importncia de pensar em
espaos acessveis a todos dentro das universidades.
Segundo Brueggemann (2001) o meio acadmico no investe em estruturas mais
acessveis por questes econmicas. A mesma autora coloca que, alm do argumento da
questo econmica utilizado pela instituio, no comum ver uma pessoa com deficincia
na rea acadmica. A menor freqncia de pessoas com deficincia na rea acadmica
justifica o no investimento em estruturas mais acessveis. Estes argumentos justificam o fato
de alguns professores com deficincia fsica no poderem escrever no quadro.Um quadro
mais baixo, uma rampa com rebaixamento mais adequado, salas mais amplas podem facilitar
o acesso no s do deficiente fsico, mas de um idoso, de uma criana ou de uma pessoa
normal. Voc, leitor, que carrega uma mala cheia de livros, prefere subir com esta mala de
116

escada ou rampa? Rampa, certo? Mas se a rampa for ngreme, voc se garante? Pensar em si
mais fcil...,!
Esta descrena nos remete a um dado interessante exposto por um aluno que o de
considerar a deficincia como entrave. A deficincia percebida pela sociedade como algo
indesejvel, um defeito, que foge das normas e abala a estrutura social (GLAT, 1995).
Devido a atributos negativos relacionados deficincia, as pessoas com deficincia so
estigmatizadas (GOFFMAN, 2008) como incapazes e no so considerados como pessoas
no produtivas. Quando um indivduo com deficincia ocupa o seu espao no mercado de
trabalho como se ele tivesse conseguido o improvvel porque a ele est destinado o
fracasso desde do inicio do seu processo de escolarizao atravs das prticas educativas
(DUBET, 2003). Mesmo exercendo uma profisso, este individuo acompanhado por
atributos negativos que sobrepem suas potencialidades.
Apesar dos dados revelarem que os alunos percebem pontos divergentes e
convergentes entre a prtica docente de um professor com deficincia e a de um professor sem
deficincia, o presente estudo no visou formular teorias de ensinos e aprendizagens de
acordo com um modelo de prtica. Mas este trabalho sugere que os professores que esto na
sala de aula estejam atentos s suas prprias deficincias e que pensem em alternativas
para supri-las.
















117






4 CONCLUSO

Esta dissertao, embora muito limitada devido ao tempo, demasiadamente curto para
produzir um bom trabalho acadmico, mostrou, no primeiro momento, a trajetrias de vida
profissional de pessoas com deficincia que atuam como professores no ensino superior. Em
seguida procurou analisar a percepo de seus alunos sobre sua prtica pedaggica e a de
professores sem deficincia.
Embora tenha conseguido alcanar os objetivos propostos, considero que, talvez, se eu
tivesse optado por entrevistar alunos ao invs da aplicao de questionrio o Estudo pudesse
trazer maiores contribuies para a sociedade e para o meio acadmico. Tambm seria
interessante analisar as falas de professores sem deficincia sobre a sua prpria prtica
pedaggica e sua interao com o colega que possui uma deficincia. Assim, a primeira
parte da pesquisa ficou restrita aos discursos dos professores com deficincia que revelaram
alguns espinhos pelo caminho percorrido, mas que no deixaram de traar sua trajetria por
causa dos mesmos.
Apesar dos espinhos como os de ordem arquitetnica e os que perfuram nossa alma,
os olhares, a discriminao, essas professoras levam para suas salas de aula suas vivncias,
atividades e recursos de modo a estimular o pensar e a discutir questes que norteiam as
pessoas com deficincia nos diversos contextos sociais. Elas escrevem suas histrias sem
poder fazer correes nos fatos passados, escolhem o melhor caminho a seguir, criando suas
prprias estratgias de defesa e contribuem para a formao de profissionais que sejam
capazes de construir uma sociedade mais humanizada.
Depois de analisar as falas destas professoras foi interessante perceber que quanto a
prtica pedaggica, os alunos destacaram pontos positivos e negativos tanto do professor com
deficincia quanto a do professor sem deficincia. Este fato notrio quando fiz o
cruzamento entre as categorias e mostra que, quando o professor deseja ensinar, as suas
deficincias so sanadas na convivncia e podem ser supridas atravs dos mais diversos
recursos.
118

Contudo, os alunos destacaram o impacto, a surpresa e a importncia de ter aula com
professores com deficincia para sua formao profissional e pessoal. Talvez, esses dados
falem que a pessoa com deficincia capaz de alcanar um nvel profissional ainda vista
como uma exceo. Para que a sociedade no tenha mais excees, preciso uma mudana
de mentalidade da mesma de modo que todos respeitem e valorizem as especificidades do
outro. Desta forma, daremos incio a um processo de humanizao.
REFERNCIAS

BAIBICH-FARIA, T. M.; MENEGHETTI, F. Metodologia do ensino superior ou tica da
ao do professor? Disponvel em:<
http://www.ergonomia.ufpr.br/Metodologia/METODOLOGIA%20DO%20ENSINO%20SUP
ERIOR%20OU%20ETICA%20DA%20ACAO%20DO%20PROFESSOR.pdff>. Acesso em:
maro de 2011.
BARBOSA, F.K. Professores com deficincia fsica no ensino superior: Estudo de trajetrias
escolares. Dissertao de Mestrado. Universidade Metodista de So Paulo. 93 f. 2009.
BARDIN, L. . Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 1977.
BARROS, A.C, de C. Faces e contrafaces dos educadores com deficincia. Dissertao de
Mestrado, Universidade Federal de Uberlndia.187 f. 2003.
BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Entrevista. In: Investigao Qualitativa em Educao. Trads. :
ALVAREZ, M.; SANTOS, S; BAPTISTA, T. Porto: Porto Editora, p. 134-139. 1994.
BRASIL. Constituio Federal de 05 de outubro de 1988. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm>. Acesso em:
20 de dezembro de 2010.
_______. Lei N 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Disponvel em:
<http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/2762/ldb_5ed.pdf?sequence=1>.
Acesso em: 28 de fevereiro de 2011.
_______. Lei N 10.436, de 24 de abril de 2002. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/2002/L10436.htm>. Acesso em: 06 de setembro
de 2010. LIBRAS
_______. Decreto N 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Disponvel em:
<http://proeg.ufam.edu.br/parfor/pdf/decreto%20de%20lei%20de%20libras.pdf>. Acesso em:
2010 de dezembro de 2010. (formao do profissional Ed a obrigatoriedade do curso de
LIBRAS)
_______. Resoluo N 1 de 08 de junho de 2007. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rces001_07.pdf>. Acesso em: 10 de dezembro de
2010.( o funcionamento de cursos de ps-graduao lato sensu, em nvel de especializao)
119

________. Decreto N 3.298 de 20 de dezembro de 1999. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/dec3298.pdf>. Acesso em : 24 de fevereiro de
2011. (Poltica Nacional para a Integrao da pessoa portadora de deficincia)
_______. Portaria n 2.678 de 24 de setembro de 2002. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/txt/grafiaport.txt>. Acesso em: 25 de fevereiro de
2001. (grafia Braille)
BUENO, J.G.. Crianas com Necessidades educativas especiais, Poltica Educacional e a
Formao de Professores : Generalista ou Especialista? Revista Brasileira de Educao
Especial . v. 3, n. 5. p. 7-25. 1999.
BUSCAGLA, L. Ningum nasce deficiente, mas fabricado. In :Os deficientes e seus pais:
um desafio ao aconsselhamento. Trad.: M.,R. Rio de Janeiro: Record, 5. Ed., p.19-30,2006.
BRUEGGEMANN, B. Jo. An Enabling Pedagogy: Meditations on Writing and Disability.
Disponvel em:<
http://www.jacweb.org/Archived_volumes/pdf_files/JACV21_4_%20Brueggeman.pdf>.
Acesso em: 23 de janeiro de 2010.
DUBET, F. A escola e a excluso. In: Cadernos de Pesquisa. Fundao Carlos Chagas. So
Paulo: Autores Associados, n 119, julho/2003, p. 29-45.
EZZY, D. Qualitative analysis: practices and innovation. Londres: Routledge, 2002.
GLAT, R. A integrao social dos portadores de deficincia: uma reflexo. Rio de Janeiro:
sette letras, p. 69. 1995.
GERSH, E. O que paralisia cerebral? In: GERALIS, E. crianas com paralisia cerebral: guia
para pais e educadores. Porto Alegre: Artmed, 2.ed., p. 15-34. 2007.
GOFFMAN, E. Estigma : notas sobre a manipulao das identidade deteriorada. Trad. :
NUNES, M. Rio de Janeiro: LTC, p. 158,2008.
KOVCS, M.J. Lgia Docente. In: AMARAL, L.A. Resgatando o passado: deficincia
como figura e vida como fundo. So Paulo: casa do psiclogo, p. 9-12, 2004.
MATTOS, C.; CASTRO, P. Anlises etnogrficas das imagens sobre a realidade do aluno no
enfrentamento das dificuldades e desigualdades na sala de aula. In: OLIVEIRA et al. Pesquisa
em Educao: mtodos, temas e linguagens, 2005. p. 103-116.
MENDES, E.G; NUNES, L.; FERREIRA, J.R. Atitudes e percepes acerca dos indivduos
com necessidades educacionais especiais. In: Temas em Psicologia da SBP. V. 10, N 2, P.
121-134 , 2002.
MIRANDA, A. A. B. Histria, Deficincia e Educao Especial. Disponvel em: <
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/revis/revis15/art1_15.pdf>. Acesso em: maro de
2009.

NETTO, M.C.S.M. IEPIC, vidanorma: a incluso e a formao da primeira professora surda
em 2004. Dissertao de mestrado, Universidade federal fluminense, Rio de Janeiro, 112 f.
2005].
120

NEVES, J. L. Pesquisa qualitativa caractersticas, usos e possibilidades. Disponvel em:
<http://www.ead.fea.usp.br/cad-pesq/arquivos/c03-art06.pdf>. Acesso em: 16 de abril de
2010.
OMOTE, S. Diversidade, Educao e Sociedade Inclusiva. In: OLIVEIRA, A. A.; OMOTE,
S.; GIROTO, C. R. Incluso escolar: As contribuies da educao especial.So Paulo::
Cultural Acadmica,.p 15-32. 2008.
PAULA, K.M. P.; NUNES,L. A Comunicao Alternativa no contexto do ensino
naturalstico. In : NUNES, L., R.,, P. (Org.). Favorecendo o desenvolvimento da
comunicao em crianas e jovens com necessidades especiais. Rio de Janeiro: Dunya, 2003.
p. 93-109.
PEREIRA, R. anatomia da diferena: Normalidade, deficincia e outras invenes. So
Paulo:Casa do Psiclogo, p. 170, 2008
PINTO, C.; ARAJO, C.; FONSECA, D. A Prtica Docente Das Bases Epistemolgicas Da
Metodologia Cientfica No Ensino Superior. Disponvel em:
<http://www.uniceub.br/index.php/face/articlepublicacoesacademicas./viewFile/620/405>.
Acesso em: maro de 2011.
Poltica Nacional de Sade da Pessoa Portadora de Deficincia. Disponvel em:
<http://portal.saude.gov.br/portal/arquivos/pdf/manual2.pdf>. Acesso em: 11 de maro de
2011.
PUNCH, K. F. Collecting qualitative data. In: introduction to social research: quantitative
& qualitative approaches. Londres: SAGE publications, 1998. P.174-184.
RAMOS, S.G.M. A pesquisa educacional inserida na formao inicial e continuada de
professores. In: UNOPAR/ Cient. Cienc. Hum. Educ, Londrina. v. 6, n. 1., p. 65-68. 2005.
SAVI,, R. Utilizao de Projeo Multimdia em Salas de Aula: observao do uso em trs
escolas pblicas. Disponvel em:
<http://www.bre.org/pub/index.php/sbie/article/view/1148/1051>. Acesso em: 19 de janeiro
de 2011.
SODR, J; PLETSCHH, M. D; BRAUN, P. A formao inicial e continuada de recursos
humanos para a prtica docente frente educao inclusiva. In: SOBRINHO, F. de P. N.
(Org.). incluso educacional : pesquisas interfaces. Rio de Janeiro: Livre Expresso ,
2003. p. 62-76.
WANDERLEY; M.B. Refletindo sobre a noo de exclusa. In: SAWAIA, B. As artimanhas
da excluso : anlise psicossocial e tica da desigualdade social. Petrpolis. vozes, 7. Ed.
2007. p. 17-26.
VIANA, E. A trajetria de escolarizao e acesso profisso docente de professores
deficientes no ensino pblico de So Paulo. In: BUENO, J.;MENDES, G.; SANTOS, R.
(Orgs.). Deficincia e Escolarizao: novas perspectivas de anlise. Junqueiras&Martin:
Braslia, p. 349-412, 2008.
________. A trajetria de escolarizao e acesso profisso docente de professores
deficientes no ensino pblico de So Paulo, Dissertao de Mestrado, Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, So Paulo, 2006.
121

ZEICHNER, K. Formando professores reflexivos para uma educao centrada no aprendiz:
possibilidades e contradies. In:ESTEBAN, M.T.; ZACCUR, E. (Orgs.). professora
pesquisadora :uma prxis em construo. Rio de Janeiro:DP&A, 2 Ed, 2002. p. 25-52.











BIBLIOGRAFIA

AMARAL, L.A. Resgatando o passado: deficincia como figura e vida como fundo. So
Paulo: casa do psiclogo, 2004. p. 174.
BRASIL Lei n 10.098 de 19 de dezembro de 2000. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil/leis/L10098.htm>. Acesso em: 20 de dezembro de 2010.(
Critrios para promoo de acessibilidade para pessoa com deficincia ou com mobilidade
reduzida
_______. Decreto N 5.296 de 02 de dezembro de 2004. Disponvel em:
<http://www.fiemg.com.br/ead/pne/leis/DEC_N5_296_04.pdf>. Acesso em : 24 de fevereiro
de 2011. (Critrios para promoo de acessibilidade para pessoa com deficincia ou com
mobilidade reduzida)
ENCICOPLEDIA LIVRE. Disponvel em:< http://pt.wikipedia.org/wiki/Paraplegia>. Acesso
em: 24 de fevereiro de 2011.
GOLDEMBERG, R. Anlise de contedo segundo Bardin: procedimento metodolgico
utilizado na pesquisa sobre a situao atual da Percepo Musical nos cursos de graduao em
msica do Brasil. Disponvel em:
<http://www.fflch.usp.br/dl/simcam4/downloads_anais/SIMCAM4_Ricardo_Goldemberg_e_
Cristiane_Otutumi.pdf>. Acesso em : 15 de abril de 2010.
Ministrio do Trabalho. O conceito de Deficincia para a Lei de Cotas. Disponvel em:
<http://portal.saude.gov.br/portal/arquivos/pdf/manual2.pdf>. acesso em: 11 de maro de
2011.
PELOSI, M. A Comunicao alternativa Escrita. In : NUNES, L., R.,, P. (Org.). Favorecendo
o desenvolvimento da comunicao em crianas e jovens com necessidades especiais. Rio de
Janeiro: Dunya, 2003. p. 203-216.


122









Anexo A Parecer do Comit de tica em Pesquisa






































123

Apndice A - Termo De Consentimento Livre E Esclarecido para os professores

Projeto: A voz de professores universitrios com deficincia e a percepo de seus alunos sobre a prtica
docente de seus professores

Caro participante,
Eu, Alzira Maira Perestrello Brando, mestranda do curso de Ps-graduao em Educao da UERJ, desejo
realizar um estudo que visa analisar as falas de professores com deficincia no ensino superior, de modo a
identificar e discutir aspectos como: a) formas como os professores planejam e conduzem suas aulas, incluindo
recursos e estratgias para atingir os objetivos das mesmas; b) entraves e facilitadores para a sua atuao
docente.
Como metodologia ser utilizada uma entrevista semi-estruturada como forma de coleta de dados. E ser
pertinente a gravao em udio com o consentimento de entrevistado para uma anlise minuciosa dos dados.
Aps a transcrio da mesma ser marcado um novo encontro para que a participante possa ler e comentar sobre
a sua entrevista.
Informo ainda que esta participao voluntaria, sem qualquer forma de remunerao para o mesmo. Assim, o
sujeito poder se recusar a participar em qualquer fase da pesquisa sem risco de penalizao.
Este trabalho ser encaminhado a congressos para apresentaes orais ou em pster, publicaes em peridicos
e anais de eventos nacionais ou internacionais.
A identificao dos participantes ser mantida em sigilo.
Comprometo-me a encaminhar aos participantes o relatrio da referida pesquisa.
Em caso de dvida sobre os procedimentos deste estudo, o participante poder entrar em contato com o
responsvel pela pesquisa a qualquer momento.
Contatos do responsvel pela pesquisa:
Nome: Alzira Maira Perestrello Brando.
Endereo: Rua Arnaldo Quintela 10 apt. 202 Botafogo CEP: 22280-070 Rio de Janeiro RJ
Telefones: (021) 2542-6088 ou (021) 9907-3929
E-mail: alzira_brando@yahoo.com.br
Caso voc tenha dificuldade em entrar em contato com o pesquisador responsvel, comunique o fato
Comisso de tica em Pesquisa da UERJ: Rua So Francisco Xavier, 524, sala 3020, bloco E, 3 andar, -
Maracan - Rio de Janeiro, RJ, e-mail: etica@uerj.br - Telefone: (021) 2334-2180 (021) 2334-2180 .
___________________ ____________________
Assinatura do Pesquisador Assinatura Do Participante.


124

Apndice B - Roteiro de entrevista para os professores

Sexo, idade e tipo de deficincia.
Fale sobre sua vida escolar pregressa.
Justificativa para ter se tornado um professor.
Acesso ao mercado de trabalho. Descrio dos ambientes de trabalho anteriores.
Descrio do ambiente de trabalho atual : caractersticas fsicas da instituio, barreiras
arquitetnicas e atitudinais, presena de alunos com deficincia.
Descrio de suas atividades docentes.
Descrio de estratgias de ensino usadas.
Relacionamento com os alunos, com colegas de trabalho e com a instituio de ensino















125

Apndice C Termo De Consentimento Livre E Esclarecido em Braille



























126

Apndice D Termo De Consentimento Livre E Esclarecido para a Professora Isa Bianca

Projeto: A voz de professores universitrios com deficincia e a percepo de seus alunos sobre a prtica
docente de seus professores
Caro participante,
Eu, Alzira Maira Perestrello Brando, mestranda do curso de Ps-graduao em Educao da UERJ, desejo
realizar um estudo que visa analisar a atuao de professores com deficincia no ensino superior, de modo a
identificar e discutir aspectos como: a) formas como os professores planejam e conduzem suas aulas, incluindo
recursos e estratgias para atingir os objetivos das mesmas; b) entraves e facilitadores para a sua atuao
docente.
Como metodologia ser utilizada uma entrevista semi-estruturada como forma de coleta de dados. E ser
pertinente a gravao em udio com o consentimento de entrevistado para uma anlise minuciosa dos dados.
Aps a transcrio da mesma ser marcado um novo encontro para que a participante possa ler e comentar sobre
a sua entrevista.
Informo ainda que esta participao voluntaria, sem qualquer forma de remunerao para o mesmo. Assim, o
sujeito poder se recusar a participar em qualquer fase da pesquisa sem risco de penalizao.
Este trabalho ser encaminhado a congressos para apresentaes orais ou em pster, publicaes em peridicos
e anais de eventos nacionais ou internacionais.
A identificao dos participantes ser mantida em sigilo.
Comprometo-me a encaminhar aos participantes o relatrio da referida pesquisa.
Em caso de dvida sobre os procedimentos deste estudo, o participante poder entrar em contato com o
responsvel pela pesquisa a qualquer momento.
Contatos do responsvel pela pesquisa:
Nome: Alzira Maira Perestrello Brando.
Endereo: Rua Arnaldo Quintela 10 apt. 202 Botafogo CEP: 22280-070 Rio de Janeiro RJ
Telefones: (021) 2542-6088 ou (021) 9907-3929
E-mail: alzira_brando@yahoo.com.br








127

Caso voc tenha dificuldade em entrar em contato com o pesquisador responsvel, comunique o fato
Comisso de tica em Pesquisa da UERJ: Rua So Francisco Xavier, 524, sala 3020, bloco E, 3 andar, -
Maracan - Rio de Janeiro, RJ, e-mail: etica@uerj.br - Telefone: (021) 2334-2180 (021) 2334-2180 .








____________________________________________________________
Assinatura do pesquisador








______________________________________________________________________
Assinatura do participante






128


Apndice E - Termo De Consentimento Livre E Esclarecido para o Intrprete

Projeto: A voz de professores universitrios com deficincia e a percepo de seus alunos sobre a prtica
docente de seus professores


Caro participante,
Este estudo, sob a responsabilidade da aluna Alzira Maira Perestrello Brando do curso de Ps-graduao em
Educao da UERJ, visa analisar a atuao de professores com deficincia no ensino superior, de modo a
identificar e discutir aspectos como: a) formas como os professores planejam e conduzem suas aulas, incluindo
recursos e estratgias para atingir os objetivos das mesmas; b) entraves e facilitadores para a sua atuao
docente.
Como forma de coleta de dados ser utilizada uma entrevista semi-estruturada. A entrevista dever ser gravada
em udio ou em vdeo com o consentimento de entrevistado para uma anlise minuciosa dos dados. Aps a
transcrio da mesma ser marcado um novo encontro para que a participante possa ler e comentar sobre a sua
entrevista.
Informo ainda que esta participao voluntaria, sem qualquer forma de remunerao para a mesma. Assim,
voc poder se recusar a participar em qualquer fase da pesquisa sem risco de penalizao. A identificao dos
participantes ser mantida em sigilo.
Eu, ________________________________, participo desta entrevista como intrprete da professora Luciene
Rangel e autorizo Alzira Maira Perestrello Brando, aluna do curso de Ps-graduao em Educao da UERJ, a
realizar esta filmagem para fins deste estudo.
Contatos do responsvel pela pesquisa:
Nome: Alzira Maira Perestrello Brando.
Endereo: Rua Arnaldo Quintela 10 apt. 202 Botafogo CEP: 22280-070 Rio de Janeiro RJ
Telefones: (021) 2542-6088 ou (021) 9907-3929
E-mail: alzira_brando@yahoo.com.br

___________________ ____________________
Assinatura do Pesquisador Assinatura Do Participante.






129


Apndice F - Termo De Consentimento Livre E Esclarecido para a Professora Lcia

Projeto: A voz de professores universitrios com deficincia e a percepo de seus alunos sobre a prtica
docente de seus professores

Caro participante,
Eu, Alzira Maira Perestrello Brando, mestranda do curso de Ps-graduao em Educao da UERJ, desejo
realizar um estudo que visa analisar a atuao de professores com deficincia no ensino superior, de modo a
identificar e discutir aspectos como: a) formas como os professores planejam e conduzem suas aulas, incluindo
recursos e estratgias para atingir os objetivos das mesmas; b) entraves e facilitadores para a sua atuao
docente.
Como forma de coleta de dados ser utilizada uma entrevista semi-estruturada. A entrevista dever ser gravada
em udio ou em vdeo com o consentimento de entrevistado para uma anlise minuciosa dos dados. Aps a
transcrio da mesma ser marcado um novo encontro para que a participante possa ler e comentar sobre a sua
entrevista.
Informo ainda que esta participao voluntaria, sem qualquer forma de remunerao para a mesma. Assim,
voc poder se recusar a participar em qualquer fase da pesquisa sem risco de penalizao. A identificao dos
participantes ser mantida em sigilo.
Este trabalho ser encaminhado a congressos para apresentaes orais ou em pster, publicaes em peridicos
e anais de eventos nacionais ou internacionais.
Comprometo-me a encaminhar aos participantes o relatrio da referida pesquisa.
Em caso de dvida sobre os procedimentos deste estudo, o participante poder entrar em contato com o
responsvel pela pesquisa a qualquer momento.
Contatos do responsvel pela pesquisa:
Nome: Alzira Maira Perestrello Brando.
Endereo: Rua Arnaldo Quintela 10 apt. 202 Botafogo CEP: 22280-070 Rio de Janeiro RJ
Telefones: (021) 2542-6088 ou (021) 9907-3929
E-mail: alzira_brando@yahoo.com.br
Caso voc tenha dificuldade em entrar em contato com o pesquisador responsvel, comunique o fato
Comisso de tica em Pesquisa da UERJ: Rua So Francisco Xavier, 524, sala 3020, bloco E, 3 andar, -
Maracan - Rio de Janeiro, RJ, e-mail: etica@uerj.br - Telefone: (021) 2334-2180 (021) 2334-2180 .

___________________ ____________________
Assinatura do Pesquisador Assinatura Do Participante.

130

Apndice G Questionrio para os alunos

Caro participante,
Este questionrio um dos instrumentos de coleta de dados da pesquisa intitulada A voz de professores
universitrios com deficincia e a percepo de seus alunos sobre a prtica docente de seus professores
que visa analisar viso de educandos sobre a prtica pedaggica de professor com e sem deficincia no ensino
superior. Por favor, responda todas as questes de forma minuciosa.

PARTE I DADOS PESSOAIS E ACADMICOS

Nome
20
: _____________________________
Sexo : ______________________________
Data de Nascimento : ______________________
Idade : _________________________
Cidade e bairro onde reside: _________________________________________
Telefones para contato: ______________________________________________
e-mail : __________________________________________________________
Voc j participou de eventos, seminrios, cursos sobre Educao Especial? ( ) SIM;
( ) NO.
Se voc participou indique qual ou quais?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
___________________________________________________
Voc j teve contato com algum com deficincia na famlia ou no grupo de amigos?
( ) SIM ; ( ) NO

Se voc j teve contato, informe quem essa pessoa e qual o tipo de deficincia que ela tem?

__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
_______________________________________________

Nome do curso de graduao que fez ou faz. ____________________________________

20
Se preferir no se identifique e escolha um nome fictcio
131

Nome da instituio que voc fez ou faz o seu curso de graduao
______________________________________________________________________
Se voc est na graduao, responda:
O perodo que voc est: ___________________________
Data prevista para a concluso do curso: ______________________________
Voc faz ou fez um curso de ps graduao? ( ) Sim ( ) no
Caso j tenha cursado, responda:
Nome da instituio: _______________________________________________
Nome do curso: ____________________________________________________
Data de concluso : __________________________________________________
Caso esteja cursando, responda:
Nome da instituio: _______________________________________________
Nome do curso: ____________________________________________________
O perodo que voc est: ___________________________
Data prevista para a concluso do curso: ______________________________

PARTE II QUESTES ESPECFICAS

1) Como foi a experincia de ter aula com um professor com deficincia e com professor sem deficincia?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
_________________________________________________

2) Descreva os pontos em comum na aula de um professor com deficincia e na do professor sem deficincia.
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
132

__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3) Descreva, de forma especfica e objetiva, o que voc considera como pontos negativos da aula de um
professor com deficincia e a de um professor sem deficincia.
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________

4) Descreva, de forma especfica e objetiva, o que voc considera como pontos positivos da aula de um
professor com deficincia e a de um professor sem deficincia.
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
____________________________________________


5) Qual proposta voc daria a um professor com deficincia e a um professor sem deficincia.
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
133

Apndice H - Termo De Consentimento Livre E Esclarecido para o aluno

Projeto: A voz de professores universitrios com deficincia e a percepo de seus alunos
sobre a prtica docente de seus professores


Caro participante,
Eu, Alzira Maira Perestrello Brando, mestranda do curso de Ps-graduao em Educao da UERJ, desejo
realizar um estudo que visa analisar a viso dos alunos em relao ao professor com deficincia e ao professor
sem deficincia.
Como metodologia ser a aplicao um questionrio nos alunos dos professores com deficincia como forma de coleta de
dados. Ser, ento, entregue a cada aluno que assinou o TCLE um envelope lacrado com um questionrio,
contendo questes relacionadas a dados pessoais e acadmicos, buscando traar um perfil dos alunos e uma
segunda parte contendo: uma questo sobre a pessoa com necessidades especiais e trs questes relativas
experincia de ter aula com um professor com deficincia. A primeira parte do questionrio composta por
questes fechadas e a segunda por perguntas abertas.

Informo ainda que esta participao voluntaria, sem qualquer forma de remunerao para o mesmo. Assim, o
sujeito poder se recusar a participar em qualquer fase da pesquisa sem risco de penalizao.
Este trabalho ser encaminhado a congressos para apresentaes orais ou em pster, publicaes em peridicos
e anais de eventos nacionais ou internacionais.
A identificao dos participantes ser mantida em sigilo.
Comprometo-me a encaminhar aos participantes o relatrio da referida pesquisa.
Em caso de dvida sobre os procedimentos deste estudo, o participante poder entrar em contato com o
responsvel pela pesquisa a qualquer momento.
Contatos do responsvel pela pesquisa:
Nome: Alzira Maira Perestrello Brando.
Endereo: Rua Arnaldo Quintela 10 apt. 202 Botafogo CEP: 22280-070 Rio de Janeiro RJ
Telefones: (021) 2542-6088 ou (021) 9907-3929
E-mail: alzira_brando@yahoo.com.br
Caso voc tenha dificuldade em entrar em contato com o pesquisador responsvel, comunique o fato
Comisso de tica em Pesquisa da UERJ: Rua So Francisco Xavier, 524, sala 3020, bloco E, 3 andar, -
Maracan - Rio de Janeiro, RJ, e-mail: etica@uerj.br - Telefone: (021) 2334-2180 (021) 2334-2180 .
___________________ ____________________
Assinatura do Pesquisador Assinatura Do Participante.



134

Apndice I - Termo De Compromisso para a instituio de ensino


Projeto: A voz de professores universitrios com deficincia e a percepo de seus
alunos sobre a prtica docente de seus

Caro responsvel pela instituio,
Este estudo, sob a responsabilidade de Alzira Maira Perestrello Brando, mestranda do curso
de Ps-graduao em Educao da UERJ, visa analisar a viso dos alunos em relao ao
professor com e sem deficincia.
Como metodologia ser a aplicao de um questionrio nos alunos dos professores com
deficincia como forma de coleta de dados. Ser, ento, entregue a cada aluno que assinou o
TCLE um envelope lacrado com um questionrio, contendo questes relacionadas a dados
pessoais e acadmicos, buscando traar um perfil dos alunos e uma segunda parte contendo:
contm questes relativas experincia de ter aula com professores com e sem deficincia.
A primeira parte do questionrio composta por questes fechadas e a segunda por perguntas
abertas.

Informo ainda que esta participao voluntaria, sem qualquer forma de remunerao para o
mesmo. Assim, o sujeito poder se recusar a participar em qualquer fase da pesquisa sem
risco de penalizao.
Este trabalho ser encaminhado a congressos para apresentaes orais ou em pster,
publicaes em peridicos e anais de eventos nacionais ou internacionais.
A identificao dos participantes ser mantida em sigilo.
Comprometo-me a encaminhar aos participantes o relatrio da referida pesquisa.
Eu, ___________________________, responsvel pela instituio
______________________________estou ciente deste estudo e autorizo a aluna Alzira Maira
Perestrello Brando a aplicar questionrios nos educandos desta instituio.
Em caso de dvida sobre os procedimentos deste estudo, o participante poder entrar em
contato com o responsvel pela pesquisa a qualquer momento.
Contatos do responsvel pela pesquisa:
Nome: Alzira Maira Perestrello Brando.
Endereo: Rua Arnaldo Quintela 10 apt. 202 Botafogo CEP: 22280-070 Rio de Janeiro
RJ
Telefones: (021) 2542-6088 ou (021) 9907-3929
E-mail: alzira_brando@yahoo.com.br
135

Caso voc tenha dificuldade em entrar em contato com o pesquisador responsvel,
comunique o fato Comisso de tica em Pesquisa da UERJ: Rua So Francisco Xavier, 524,
sala 3020, bloco E, 3 andar, - Maracan - Rio de Janeiro, RJ, e-mail: etica@uerj.br -
Telefone: (021) 2334-2180 (021) 2334-2180 .




___________________
Assinatura do Pesquisador




____________________
Assinatura Do responsvel
Pela instituio




Rio de Janeiro, ___ de _____ de 2010.