PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

PUC/ SP








CRISTIANA BEATRICE LYKOUROPOULOS








INCLUSO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICINCIA:
um estudo das propostas e aes polticas e sua
apropriao por escolas da rede municipal de ensino de
Macei - AL








Mestrado em Educao: Histria, Poltica, Sociedade








SO PAULO
2007

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO
PUC/ SP






CRISTIANA BEATRICE LYKOUROPOULOS






INCLUSO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICINCIA:
um estudo das propostas e aes polticas e sua
apropriao por escolas da rede municipal de ensino de
Macei - AL





Mestrado em Educao: Histria, Poltica, Sociedade





Dissertao apresentada Banca Examinadora da
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, como
exigncia parcial para obteno do ttulo de MESTRE
em Educao: Histria, Poltica, Sociedade, sob a
orientao do Prof. Dr. Jos Geraldo Silveira
Bueno.




SO PAULO
2007





































BANCA EXAMINADORA



_____________________________________________



_____________________________________________



_____________________________________________






















Renascer preciso e no tempo certo. Sair do prprio casulo, romper com o
estabelecido e o seguro para tentar algo maior. Transformar-se exige
esforo e tambm pacincia para esperar o tempo certo. Tempo de se
fortalecer, de ganhar prumo, antes de se aventurar por outros horizontes.
Processo muitas vezes solitrio, como para a lagarta que no vira borboleta
se apressarem sua metamorfose. Que maravilha ela se torna quando ganha
uma nova identidade e voa... exibindo sua altivez!

(Bons Fluidos - Edio n 87 - Julho/ 2006)















Aos meus pais,
Spyros e Dora,
porque sem a sabedoria
do seu amor, eu no voaria.




AGRADECIMENTOS


Ao meu orientador e amigo Prof. Dr. Jos Geraldo Silveira Bueno por
nossas agradveis conversas e por ter tencionado e acolhido na medida exata para
que eu descobrisse os caminhos.

A todos os professores do PEPG em EHPS que, acolhendo minhas dvidas,
permitiram que eu me arriscasse alm do horizonte da Fonoaudiologia. Em especial
Prof. Dr. Maria das Mercs Sampaio pelo afeto incondicional.

Prof. Alda Junqueira Marin e Prof. Dr. Gilberta Sampaio de Martino
Jannuzzi, que no exame de qualificao desafiaram meus limites com sua
sabedoria.

CAPES pelo financiamento desse estudo.

Equipe do Departamento de Educao Especial da SEMED que acolheu
minha pesquisa e gentilmente disps de seu tempo para fornecer os contatos e os
dados necessrios.

s Equipes das Escolas Pesquisadas, com quem partilhei angstias e
admiraes ao aceitarem dividir suas experincias comigo.

Prof. Dr. Vera Lcia Ferreira Mendes que orientou meus primeiros
rascunhos de projeto e me abriu caminhos, talvez por apostar mais em mim do que
eu mesma.

Prof. Dr. Leslie Picolotto Ferreira, pelo reconhecimento desde a
graduao e pelo constante incentivo profissional.

Equipe da Superviso Tcnica de Sade Lapa Pinheiros, pelo apoio
necessrio para a realizao desse mestrado.

Equipe do Caps Infantil Lapa, colegas de trabalho, amigos de tantos anos,
pela compreenso e parceria. E a todos os pacientes e familiares pela tolerncia
com minhas impossibilidades.

cidade de Macei e aos amigos que fiz por l, que tanto me acolheram e
me alegraram entre idas e vindas.

A todos os Colegas das turmas com quem dividi ansiedades e alegrias em
tempos de mestrado, e aos Amigos que, tenho certeza, seguiro comigo em outros
tempos. Em especial Renata, pelo afeto quase familiar e a Vivi, pela parceria
constante nas inquietaes com o mestrado e com a vida.

A Betinha pela amizade com que sempre me atendeu e pela parceria na
transcrio das entrevistas.


minha irm Milena (Mima), pelos cuidados e conselhos de irm mais velha,
mas, principalmente, pela profunda amizade que nos tem feito escrever a vida
diariamente juntas.

Aos meus irmos, Joannis e Adonis que, a seu modo, sempre me deram a
certeza de que tambm posso contar com eles. E aos queridos agregados que
compem minha famlia grego-talo-brasileira, em particular Tnia pela paciente
assessoria no computador.

Ao Luigi, pequenino sobrinho, que depois de uma longa espera, trouxe tanta
alegria e me deu a certeza de que existem milagres.

Ao Gianni pelo imenso afeto, pelos cuidados partilhados, mas
especialmente pelo que crescemos juntos ao longo desses 20 anos.

A nona Bela que nos deixou antes da defesa, mas de quem eu herdei a
fora das Beatrice que no me deixa desistir nunca.

A Malu, que muito alm do seu exerccio profissional, amparou passo a passo
minhas aflies e conquistas.

Aos amigos e amigas de infncia e de vida adulta que, mesmo de longe,
sempre torcem por mim, como eu por eles, porque as ausncias no diminuem em
nada o carinho. Sei que no preciso nome-los.

Ao Tato e a Tete, meus amores caninos, pelos adorveis momentos de
leveza em meio a tantos afazeres.

A Tata, minha criana, pela disposio e alegria contagiantes.

Pianista desconhecida que ensaiando suas notas ao longe, sem saber,
embalou suavemente as interminveis horas em frente ao computador.

E, por fim, ao Lore, pelo alento maduro e pelos doces varandares, em
poucas palavras, tudo. Conseguimos! Agora viver...
















RESUMO


O presente estudo tem como foco as polticas de incluso de alunos com deficincia
na rede de ensino da Secretaria Municipal de Educao de Macei-AL, bem como a
sua incorporao por escolas dessa rede. O objetivo foi, de um lado, analisar as
polticas de incluso de alunos com deficincia em classes comuns, no perodo de
vigncia do Projeto Poltico-Pedaggico Plano Plurianual 2001/2004, por meio de
anlise de documentos, de dados estatsticos sobre a situao dos alunos com
deficincia atendidos por essa rede e do relato de membros do Departamento de
Educao Especial. Os dados coletados se circunscreveram ao perodo de 2001 a
2006, na medida em que o Plano Plurianual, que teria sua vigncia at 2004,
permaneceu em vigor at o ano de 2006. De outro lado, foram investigadas as
formas pelas quais essas polticas tm sido apropriadas por escolas, por meio de
documentos escolares e por relatos de dirigentes, equipe tcnica e professores de
duas escolas de ensino fundamental da rede municipal. As hipteses que nortearam
as investigaes foram: a) o acesso e a permanncia dos alunos com deficincia, da
forma como vm sendo operacionalizados a partir das polticas de incluso escolar,
acobertam o carter seletivo da escola brasileira; e b) as caractersticas das escolas
e a forma como as equipes escolares se apropriam das propostas e aes polticas
potencializam de modo diferente a implantao da incluso. As contribuies de
Hutmacher (1995) e Cury (1998) no tocante s anlises das normas governamentais
e sua apropriao pelas escolas, de Bourdieu (1998) em relao fora das
representaes legitimadas por um referendo de autoridade e dos indicadores
apontados por Bueno e col. (2004) no campo das polticas de educao especial
forneceram elementos tericos e de perspectivas de anlise que nortearam esta
pesquisa. Os principais achados foram que, embora o acesso esteja legalmente
garantido, os dados no necessariamente o confirmam e as condies objetivas de
permanncia esto longe de serem contempladas com resultados satisfatrios de
escolarizao dos alunos com deficincia. A configurao da organizao escolar e
as mudanas nos processos pedaggicos assumiram formatos distintos em cada
uma das escolas pesquisadas, em razo das diferentes formas de apropriao que
cada uma delas fez das polticas, entretanto, as representaes hegemnicas foram
um forte condicionante dessas apropriaes.


Palavras-chave: poltica educacional; incluso escolar; alunos com deficincia;
organizao escolar.













ABSTRACT


The present study focuses on the politics of handicapped students inclusion in the
schools of the Municipal General office of Education of Macei-AL, as well as its
incorporation by schools from this teaching net. The aim of this work was, firstly, to
analyze the politics of handicapped students inclusion in ordinary classes, in the
period of the Political-pedagogic Project Pluriannual Plan 2001/2004, through
analysis of documents, statistic data about the handicapped students' situation
assisted by that teaching net and of the reports of members from the Department of
Special Education. The data was collected from 2001 to 2006, because the
Pluriannual Plan, which would have finished in 2004, continued until 2006. Secondly,
the way those politics have been appropriated for schools was investigated, through
school documents and reports of directors, technical team and teachers from two
municipal primary teaching schools. The hypotheses that orientated the
investigations were: a) the handicapped students' access and permanence, how
these actions are being conducted in the politics of school inclusion, covering the
selective character of the Brazilian school; and b) the characteristics of the schools
and the way the school teams appropriate from the proposals, and the political
actions empower in a different way the implantation of the inclusion. Hutmachers
(1995) and Curys (1998) contributions concerning the analyses of the government
laws and the school appropriation of them, Bourdieus findings (1998) related to the
force of the representations legitimated by an authority referendum, and indicators
pointed by Bueno and collab. (2004) in the field of the politics of special education
supplied theoretical elements and analysis perspectives that orientated this research.
The main discoveries were that, although the access is legally guaranteed, the data
do not necessarily confirm it and the objective conditions of permanence are far away
from be contemplated with satisfactory results of the handicapped students'
education. The configuration of the school organization and the changes in the
pedagogic processes assumed different shapes in each of the researched schools,
because of the different appropriation ways each school had of the politics, however,
the hegemonic representations were a strong condition of those appropriations.


Key words: educational politics; school inclusion; handicapped students; school
organization.















SUMRIO


INTRODUO ..................................................................................................... p.13

CAPTULO I INCLUSO ESCOLAR: UM CAMPO DE CONFLITOS ................ p.22

1. Os desencontros das proposies polticas .................................... p.22
2. As controvrsias e os estudos sobre o tema ................................... p.32
3. Os princpios norteadores da pesquisa ........................................... p.41

CAPTULO II AS POLTICAS DE INCLUSO ESCOLAR NA
REDE MUNICIPAL DE MACEI-AL .................................................................... p.47

1. O Plano Plurianual e a incluso escolar de alunos com deficincia p.49
2. A situao da incluso na rede municipal de ensino ....................... p.54
3. A incluso escolar na viso dos membros do Departamento
de Educao Especial ......................................................................... p.62

3.1 Conceituao da educao especial ............................ p.62

3.1.1. Conceituao da incluso ........................ p.64
3.1.2. Conceituao do alunado ........................ p.66

3.2 Nveis de ensino abrangidos ........................................ p.67
3.3 Estrutura de atendimento ............................................. p.69

3.3.1. Critrios de organizao curricular
e pedaggica ..................................................... p.70
3.3.2. Terminalidade .......................................... p.72

3.4 Servios, procedimentos e material de apoio ............... p.73

3.4.1. Salas de recursos .................................... p.75
3.4.2. Assessoria especfica do DEE ................. p.76
3.4.3. Servios de apoio .................................... p.78

3.5 Formao dos professores ........................................... p.81

3.5.1. Capacitao ............................................. p.82

3.6 Educao profissional ................................................... p.85

CAPTULO III AS ESCOLAS MUNICIPAIS FRENTE AO DESAFIO
DA INCLUSO ESCOLAR ................................................................................... p.87

1. Caracterizao da escola A ............................................................. p.87
2. Caracterizao da escola B ............................................................. p.92
3. O desafio das escolas na apropriao das polticas ........................ p.96


3.1 Conceituao da educao especial ............................ p.96
3.1.1. Conceituao da incluso ........................ p.98
3.1.2. Conceituao do alunado ........................ p.101

3.2. Nveis de ensino abrangidos ....................................... p.102
3.3. Estrutura de atendimento ............................................ p.103

3.3.1. Critrios de organizao curricular
e pedaggica ..................................................... p.105
3.3.2. Terminalidade .......................................... p.110
3.3.3. Resultados da escolarizao ................... p.111

3.4. Servios, procedimentos e material de apoio .............. p.115

3.4.1. Salas de recursos .................................... p.116
3.4.2. Assessoria especfica do DEE ................. p.118
3.4.3. Servios de apoio .................................... p.119

3.5. Formao dos professores .......................................... p.122

3.5.1 Capacitao .............................................. p.127

3.6. Educao profissional .................................................. p.129

CONSIDERAES FINAIS ................................................................................. p.131

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..................................................................... p.138

ANEXOS .............................................................................................................. p.141



















LISTA DE TABELAS, QUADROS E FIGURAS


Tabela 1 Matrculas por modalidade/ nvel de ensino 1999 .......................... p. 51

Tabela 2 Alunos matriculados por tipo de deficincia 2003 ........................... p. 54

Tabela 3 Alunos atendidos em sala de recurso por escola 2003 ................. p.55

Tabela 4 Alunos matriculados por tipo de deficincia 2004 ........................... p.56

Tabela 5 Matrculas por modalidade de ensino 2004 .................................... p.57

Tabela 6 Matrculas por modalidade de ensino 2006 .................................... p.58

Tabela 7 Formao dos professores e reas de atuao por escola 2006 ... p.59

Tabela 8 Srie histrica de matrculas/ escolas/ professores 1999/2006 ...... p.60

Tabela 9 Matrculas por modalidade/ srie 2006 Escola A ......................... p.87

Tabela 10 Matrculas por modalidade/ srie 2006 Escola B ......................... p.92

Tabela 11 Alunos com NEEs por perodo 2006 Escola B ............................ p.94


Quadro 1 Indicadores de anlise dos depoimentos........................................... p.20

Quadro 2 Diretrizes gerais bsicas do Plano Plurianual 2001/2004 ............... p.52

Quadro 3 Alunos com NEEs 2006 Escola A ................................................ p.90


Figura A Viso de entrada Projeto rvore dos Desejos - Escola A ............... p.143

Figura B Viso de entrada do ptio central Escola B .................................... p.143















LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS


ANPED ...... Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao
CAPS ........ Centro de Ateno Psicossocial
CNE ........... Conselho Nacional de Educao
CT ............. Condutas Tpicas
DA ............. Deficincia Auditiva
DEE ........... Departamento de Educao Especial
DF ............. Deficincia Fsica
DGE .......... Diretoria de Gerenciamento Escolar
DM ............. Deficincia Mental
DV ............. Deficincia Visual
EJA ............ Educao de Jovens e Adultos
IBGE .......... Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
IDH ............ ndice de Desenvolvimento Humano
LDBEN ...... Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
NEEs ......... Necessidades Educativas Especiais
PNUD ........ Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
PP ............. Plano Plurianual
SEMED ..... Secretaria Municipal de Educao
13
INTRODUO

Ao longo de 15 anos como fonoaudiloga clnico-institucional, trabalhando na
rede pblica de sade com crianas e adolescentes acometidos por transtornos
mentais graves, deparei-me com inmeras questes que transcenderam minha
formao acadmica. Entre elas, a preocupao de compreender o que de fato
constituiria a dimenso de um tratamento efetivo, no sentido do cuidado e
assistncia que habilitassem ou reabilitassem essas crianas e adolescentes para
uma vida de melhor qualidade.
A partir da experincia acumulada na atual coordenao de um servio
teraputico da Coordenadoria de Sade CentroOeste, na cidade de So Paulo, e
da interlocuo com diferentes profissionais e setores de assistncia, parece-me
impossvel pensar no tratamento de qualquer sujeito que apresente dificuldades de
natureza fsica, mental ou emocional, sem considerar a importncia que a
socializao exerce em seu desenvolvimento.
Entretanto, hoje ainda deparamo-nos com a concepo de que um sujeito
com deficincia
1
algum que no deu certo. Herz (1999) afirma que profissionais
de sade tendem a ver esses sujeitos como pessoas que precisam ser consertadas
ou como representantes de um sistema que falhou. Sob este ponto de vista incorre
em muitos casos a segregao em centros de tratamento sob a lgica de que se d
a cura idealizada, para possibilitar uma convivncia social mais ampla, o que, na
maioria dos casos, no ocorre.
No meu entender, essa lgica deveria ser inversa. Se, no campo
fonoaudiolgico, particularmente, alteraes orgnicas, psquicas e/ou cognitivas
podem interferir na linguagem comprometendo seriamente as relaes sociais e
causando excluso, por outro lado, o desenvolvimento da linguagem, compreendida
como processo de significao contnua do mundo na relao com os outros, fica
comprometido quando o sujeito privado da interao social. (VYGOTSKI, 1984)
Em vista dessa concepo, j no incio de minhas atividades profissionais em
sade mental, era preocupao constante a insero das crianas e adolescentes
atendidos no ambiente escolar (classes especiais) como espao de convivncia

1
Entende-se o termo deficincia como uma restrio fsica, mental ou sensorial, de natureza permanente ou
transitria, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diria, causada ou
agravada pelo ambiente econmico e social. (Conveno Interamericana para Eliminao de Todas as Formas de
Dicriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia, 1999)
14
social estimuladora. No entanto, no era clara a dimenso do fenmeno da incluso
apresentado como direito cidadania por uma sociedade mais justa, nem
questionada a classe comum como melhor ambiente pedaggico para o aluno
deficiente.
Tais princpios perpassam as discusses cientficas e as polticas atuais no
campo da educao especial, mas no garantem a mudana das prticas
educativas e tampouco da sociedade como um todo.
Kullok (2002), tratando da relao professoraluno, afirma que o desafio da
educao atual aprender a viver junto, levando em conta a descoberta progressiva
do outro e a participao em projetos comuns. misso da educao transmitir
conhecimento sobre a diversidade do ser humano, considerando as semelhanas e
a interdependncia de todos.
Entretanto, a incluso de alunos com deficincia
2
em classes comuns um
tema cercado de desdobramentos controversos. Se, de um lado, declaraes
mundiais e polticas pblicas discutem e orientam os quesitos para que a incluso
acontea, do outro esto as escolas que sofrem o impacto cotidiano de sua
implementao em meio a outros tantos desafios.
Entre os estudiosos h os que fazem uma defesa categrica e radical da
incluso desses alunos como garantia de direitos e cidadania, numa reverso do
carter excludente da sociedade e da escola. (Cf. MANTOAN, 1999; SASSAKI,
1999). H ainda os que questionam criticamente os mecanismos sub-reptcios de
excluso a que esto expostos todos os alunos diante das precariedades do sistema
educacional.
Entre esses ltimos, Bueno (1997, p. 60) esclarece que

(...) os estudos e discursos dos especialistas da educao especial
tm escamoteado a relao inalienvel entre deficincia-origem
social, na medida em que tm tratado a primeira de forma a-histrica
e abstrata. Este tratamento se d, na maior parte das vezes, por
omisso, que se espelha por estudos que circunscrevem
mecanicamente as dificuldades de escolarizao, de
profissionalizao, de relaes familiares, etc., a caractersticas
peculiares desta ou daquela deficincia. Ora, se se procura

2
A opo pelo termo alunos com deficincia se d em vista de uma concepo atual menos totalizante, j que
esses alunos tambm comportam outras caractersticas e condies pessoais, embora, Bueno (2004, p.6) aponte
que o termo mais preciso para designar os que deveriam receber atendimento escolar especializado foi, at
determinado momento histrico, o termo deficiente, porque era esse, efetivamente, o indivduo encaminhado
para instituies especializadas. (grifos do autor)
15
estabelecer correlao entre caractersticas geradas
exclusivamente pela deficincia e possibilidades de
participao social, sem se levar em considerao diferentes
condies sociais, econmicas e culturais, est se aceitando,
implicitamente, que essas ltimas nada tm a ver com as
possibilidades/ dificuldades de integrao social e do exerccio da
cidadania por parte da populao deficiente. (grifos do autor)


No campo de estudo das polticas, Mazzotta (1999) revela uma contradio
nos textos legais ao entenderem a educao especial ora como uma linha de
escolarizao, ora como uma linha de atendimento assistencial e teraputico ao
invs de educacional escolar.
O autor defende que, para configurao de uma poltica nacional no bastam
documentos especficos relativos educao especial, preciso que essa esteja
incorporada na poltica educacional geral. Mais do que isso, preciso que haja
coerncia entre os princpios gerais definidos nos textos legais e tcnicos oficiais e
os planos e propostas para implantao de tais princpios. (MAZZOTTA, 1999, p.
201)
E nesse sentido, o autor alerta que

No mbito federal, a descontinuidade das polticas sobre educao
dos portadores de deficincia e sobre educao especial apenas
aparente. A anlise seqencial dos textos legais, planos
educacionais e documentos oficiais revela a permanncia das
mesmas posies filosficas e polticas, apresentadas sobre formas
diferentes pelos representantes dos mesmos grupos da sociedade
civil. Sob discursos aparentemente diferentes permanece a mesma
concepo da educao especial e de sua clientela. (MAZZOTTA,
1999, p. 191, grifos do autor)


A mesma dicotomia aparece refletida, enquanto representao social, no
embate diante da implantao das polticas de incluso nas escolas.
Cabe lembrar que o tema carrega ainda o desconhecimento e o preconceito
que originalmente mantiveram as pessoas com deficincia segregadas do convvio
social em instituies de cunho assistencialista. Aos poucos, essas instituies
passaram a incluir o atendimento educacional como mais uma alternativa para o
tratamento que visava ao bemestar e autonomia desses sujeitos. E,
posteriormente, esse atendimento passou a ser realizado em instituies
16
educacionais especficas includas no sistema de ensino. (Cf. BUENO, 2004;
MAZZOTTA, 1999; JANUZZI, 2006)
O deslocamento dos alunos com deficincia para a rede comum de ensino
pelo movimento de integrao j considerava recursos facilitadores como servios
complementares, salas de recursos, salas de apoio pedaggico e formao de
recursos humanos a fim de garantir permanncia desses alunos na escola. Mas,
ainda hoje, verificam-se as precariedades nesse sentido, apesar dos supostos
avanos polticos em defesa do movimento agora nomeado como incluso no
encalo da escola para todos.

Quando o discurso das propostas polticas, em mbito nacional,
assume como meta garantir a educao para todos, h que se
considerar que os alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais e, dentre estes, particularmente, os
portadores de deficincia, ainda se deparam com o tratamento
desigual, que se legitima ora pela ausncia de recursos especiais
que lhes permitam estar e ficar no sistema escolar, ora pela indevida
excluso desse segmento da populao do ensino comum.
(PRIETO, 2000, p.25)


Mas, conforme se observa em publicao da CENP/ SEE - SP (2001, p. 425) que
discute a implementao das Diretrizes e Bases da Educao Nacional:

um dos fundamentos da poltica de igualdade a esttica da
sensibilidade. desta que lana mo quando denuncia os
esteretipos que alimentam as discriminaes e quando,
reconhecendo a diversidade, afirma que oportunidades iguais so
necessrias, mas no suficientes, para oportunizar tratamento
diferenciado visando promover igualdade entre desiguais.


O fato que a incluso dos alunos com deficincia nas classes comuns est
dada como obrigao da escola e torna-se necessrio considerar estudos que
possam avanar na reflexo de como ela se apropria da poltica (im)posta.
Hutmatcher (1995) afirma que os percursos anteriores e as relaes
cotidianas estabelecidas entre os atores e o sistema indicam como centro de
reflexo o lugar e o papel dos profissionais e alunos na escola. E que h uma
redefinio no sentido de que as polticas centrais se aproximem mais dos
17
estabelecimentos de ensino, proporcionando um investimento maior na potncia
local para alcance da melhoria na qualidade.
Ele aponta tambm para uma diferenciao no modelo de regulao, que
passa a avaliar a consonncia com os objetivos e finalidades da ao e no com as
regras e diretrizes estabelecidas. Ressalta, ainda, que a descentralizao no
suficiente para garantir a qualidade superior da prestao de servio escolar,
enquanto a composio autnoma dos estabelecimentos determinante.
De acordo com Januzzi (2006, p. 188189), a escola tem papel importante e
mesmo com as condies adversas do contexto econmico-poltico-ideolgico tem
funo especfica que, exercida de forma competente, deve possibilitar a
apropriao do saber por todos os cidados.
Diante do que foi at aqui exposto e defendendo que a incluso s pode ser
construda na experimentao concreta, com olhar crtico em relao s polticas e
s aes e seu carter inclusivo ou excludente, o presente estudo questiona como
vem sendo operacionalizada a incluso escolar de alunos com deficincia.
Para realizao da investigao, defini como campo emprico escolas comuns
da rede de ensino da Secretaria Municipal de Educao de Macei/ AL (SEMED)
exatamente porque h uma poltica explcita de incluso escolar, j que data de
2001 a vigncia de Projeto Poltico-Pedaggico implantado pela Secretaria que
definiu como poltica generalizada a incluso de alunos com deficincia nas classes
comuns.
Num Estado onde a pobreza fator marcante e a excluso escolar apenas
um sintoma, a incluso de alunos com deficincia como uma poltica explcita do
poder municipal aguou ainda mais o interesse em investigar o binmio da
incluso/excluso, buscando compreender, de um lado, que diretrizes e aes
nortearam a implantao dessa poltica e, de outro, como as unidades escolares tm
incorporado essas polticas.
Portanto, constituiu outra justificativa da seleo de uma cidade do Nordeste
como campo de pesquisa sua configurao diferenciada e pr-concebida no senso
comum como mais precria em relao ao eixo sudeste. Alm disso, a existncia de
poucos estudos sobre o tema na regio
3
, o conhecimento local prvio e a facilidade
de acesso documentao e aos gestores locais foram elementos secundrios, mas

3
Conforme levantamento dos trabalhos apresentados nos encontros cientficos da 23 a 27 ANPED.
18
importantes, para a seleo desse municpio como campo emprico da presente
pesquisa.
Nesse sentido, dois foram os questionamentos fundamentais que nortearam
a investigao:
a) Quais as propostas e aes polticas da Secretaria Municipal de Educao
de Macei em relao incluso escolar de alunos com deficincia?
b) E qual a apropriao que as escolas fazem dessas polticas e aes?
O objetivo geral desta pesquisa foi contribuir para compreenso dos
processos de incluso de alunos com deficincia em classes comuns. O objetivo
especfico foi analisar as polticas de incluso na rede de ensino da Secretaria
Municipal de Educao de Macei/AL, no perodo de vigncia do Projeto Poltico-
Pedaggico Plano Plurianual 2001/2004, por meio de anlise de documentos, de
dados estatsticos sobre a situao dos alunos com deficincia atendidos por essa
rede e do relato de membros do Departamento de Educao Especial. E, tambm,
analisar as formas pelas quais essas polticas tm sido apropriadas por escolas, por
meio de documentos escolares e por relatos de membros das equipes de duas
escolas de ensino fundamental da rede municipal. Os dados coletados se
circunscreveram ao perodo de 2001 a 2006, na medida em que o Plano Plurianual,
que teria sua vigncia at 2004, permaneceu em vigor at o ano de 2006.
Sob a considerao de que a determinao legal necessria, mas no
suficiente para garantir uma incluso efetiva dos alunos com deficincia e que, para
uma incluso de qualidade preciso viabilizar o encontro de polticas e prticas no
agenciamento das diferenas, construindo aes coletivas que respeitem
singularidades, so apresentadas as seguintes hipteses orientadoras da pesquisa:

O acesso e a permanncia dos alunos com deficincia nas escolas da forma
como vm sendo operacionalizados a partir das polticas de incluso escolar
servem como acobertamento do carter seletivo da escola brasileira;
As caractersticas das escolas e a forma como as equipes escolares se
apropriam das propostas e aes polticas potencializam de modo diferente a
implantao da incluso.

Os procedimentos de pesquisa se dividiram em duas fases:
19
Na 1 fase foi realizado o levantamento da documentao disponvel junto ao
Departamento de Educao Especial da Secretaria Municipal de Educao de
Macei (DEE SEMED) que inclui:
- Projeto Poltico-Pedaggico para a Educao em Macei Plano
Plurianual 2001/2004 DGE;
- Planilhas gerais de matrcula inicial por modalidade de ensino e por
escola em 2004 e em 2006 DGE;
- Planilha de alunos com necessidades educativas especiais por escola e
tipo de deficincia em 2003 DEE;
- Planilha de professores/ escolas/ servios de apoio e alunos com
necessidades educativas especiais por deficincia em 2004 DEE;
- Planilha de professores por escola/ formao/ carga horria e rea de
deficincia em que atua em 2006 DEE.
Nesta fase tambm foram realizadas entrevistas abertas com o coordenador e
um tcnico do Departamento de Educao Especial.
Na 2 fase, por indicao do Coordenador do DEE, foram visitadas duas escolas
de ensino fundamental, uma considerada de fcil implementao das polticas e
outra de difcil implementao. A escolha do ensino fundamental se deu por
configurar aquele em que mais se verifica a incluso de alunos com deficincia e
problemas de aprendizagem dos alunos em geral.
Na Escola A foram realizadas entrevistas abertas com a diretora, uma
coordenadora pedaggica, duas professores de sala comum que tm alunos com
deficincia, a psicloga (ex-professora de sala comum) e a assistente social, alm
do registro complementar de uma observao pontual de situao de recreio e
festividade.
Na Escola B foram realizadas entrevistas abertas com uma coordenadora
pedaggica, trs professoras de classe comum que tm alunos com deficincia, a
professora da sala de recursos e a assistente social, alm do registro complementar
de uma observao pontual de situao de recreio.
A proposta de trabalhar com entrevistas abertas seguindo um roteiro bsico
(Anexo I) teve como objetivo enriquecer a coleta de dados a partir de um discurso
orientado, mas livre, ou seja, no restrito s informaes a respeito dos aspectos
que envolvem a incluso.
20
Como indicadores bsicos para anlise dos depoimentos foram considerados os
apresentados no estudo de Bueno e col. (2004) a respeito das polticas de educao
especial no Brasil. Segundo os autores, um roteiro (...) indicador de pontos bsicos
[busca] o acmulo de informaes relacionadas a itens similares que permite o
cotejamento entre as propostas sem prejuzo da flexibilidade necessria para
assegurar que os dados [expressem] efetivamente as polticas investigadas.
(BUENO e col., 2004, p. 3)
Posto isso, a partir de 6 indicadores bsicos foram feitas as derivaes
necessrias de acordo com o detalhamento dos temas abordados nos depoimentos:

Quadro 1 Indicadores de anlise dos depoimentos
Indicadores Bsicos * Derivaes
1
Conceituao da
educao especial
conceituao da incluso
conceituao do alunado
2 Nveis de ensino abrangidos __
3 Estrutura de atendimento
critrios de organizao curricular
e pedaggica
terminalidade
resultados da escolarizao
4
Servios, procedimentos
e material de apoio
Salas de recursos
Assessoria especfica
Servios de apoio
5 Formao dos professores Capacitao
6 Educao profissional __
* Fonte: Bueno e col. (2004)

A apresentao do presente trabalho foi dividida da seguinte forma:
No Captulo I apresentada a discusso terica em torno das controvrsias
que revestem o tema da incluso escolar do ponto de vista das polticas, dos
estudos na rea e dos princpios norteadores da pesquisa.
No Captulo II so apresentadas a anlise do Projeto Poltico-Pedaggico
Plano Plurianual 2001/2004, dos dados estatsticos referentes incluso de alunos
com deficincia na rede de ensino e dos depoimentos de membros do Departamento
de Educao Especial da Secretaria Municipal de Educao de Macei/ AL.
No Captulo III so apresentadas a caracterizao das escolas pesquisadas
definidas como Escola A e Escola B e a anlise dos depoimentos de membros das
respectivas equipes escolares.
21
Nas Consideraes Finais procurou-se estabelecer uma reflexo crtica
cotejando os principais achados da investigao com as perspectivas tericas
apontadas no Captulo I, seguidas da apresentao das Referncias Bibliogrficas
e dos Anexos.





























22
CAPITULO I

INCLUSO ESCOLAR: UM CAMPO DE CONFLITOS


Apenas pensar ou desejar
nunca levou ningum a lugar nenhum.
necessrio tambm a ao.
(William Shakespeare)


1. Os desencontros das proposies polticas

As polticas de insero de alunos com deficincia no ensino regular so
relativamente recentes tanto no Brasil quanto na maioria dos pases ocidentais,
datando da dcada de 1970, com a chamada integrao escolar.
Saint-Laurent (1997) relata que, nas suas origens nos anos 1970, o
movimento de integrao escolar provocou o deslocamento dos alunos com
dificuldades tradicionalmente consideradas leves (dificuldade de aprendizagem,
distrbios de comportamento, deficincia intelectual leve) para as classes comuns
4
,
que continuariam a receber apoio das classes especiais. J nos casos de
dificuldades consideradas mais graves (dficit intelectual moderado e severo,
deficincias mltiplas, etc.), esse alunado, na grande maioria, atendido ainda em
instituies especficas, passou a ser inserido na escola comum no enquadre restrito
das classes especiais.
O conceito de Integrao nesse perodo atravessado pelo da
normalizao, ou seja, de preparo do indivduo deficiente para que o mesmo possa
ser integrado ao processo de escolarizao padro oferecido aos alunos normais.
somente nos anos 1990 que a idia se torna mais abrangente,
considerando um modelo de integrao que defende a resposta s necessidades
pedaggicas de todos os alunos no mesmo contexto atravs de atividades comuns,
embora adaptadas. (SAPON-SHEIN, 1992, FRIEND e BURSUCK, 1996 apud
SAINT-LAURENT, 1997, p.68).

4
Vou utilizar os termos classes comuns e escolas comuns, por concordar com Mazzota (1987) que tanto as
classes e escolas comuns quanto as especiais fazem parte do sistema regular de ensino.
23
A partir desse momento, o conceito agrega como base o discurso
democrtico de escola para todos.
Nesse sentido, a Declarao de Jontiem (1990)
5
, anterior aos documentos
tradicionais considerados como referncia nas discusses acerca da incluso de
alunos com necessidades educativas especiais (NEEs), apresenta-se como um
plano de aes para satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem. Ela traz
em seu bojo a escolarizao mnima para todos, considerando as caractersticas
peculiares de cada indivduo.
Suas proposies passam pela universalizao do acesso e pelo princpio de
equidade como superao das desigualdades, oferecendo a todas as crianas,
jovens e adultos a oportunidade de alcanar e manter um padro mnimo de
qualidade de aprendizagem. (Conferncia Mundial sobre Educao para Todos,
1990, Artigo 3, item 2)
Ainda no Artigo 3 item 5, destaca-se que preciso tomar medidas que
garantam a igualdade de acesso educao aos portadores de todo e qualquer tipo
de deficincia, como parte integrante do sistema educativo.
Destacam-se como apoio para essa discusso a concentrao de ateno na
aprendizagem e a configurao de ambientes adequados, como possvel verificar
no Artigo 4:

A traduo das oportunidades ampliadas de educao em
desenvolvimento efetivo para o indivduo ou para sociedade
depender, em ltima instncia, de, em razo dessas mesmas
oportunidades, as pessoas aprenderem de fato, ou seja,
apreenderem conhecimentos teis, habilidades de raciocnio,
aptides e valores. Em conseqncia, a educao bsica deve estar
centrada na aquisio e nos resultados efetivos da aprendizagem, e
no mais exclusivamente na matrcula, freqncia aos programas
estabelecidos e preenchimento dos requisitos para obteno do
diploma. (Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, 1990,
Artigo 4)


Alm disso, a Declarao reconhece que no se deve confinar a questo
somente ao mbito escolar, ao afirmar, em seu Artigo 6, que


5
A declarao de Jontiem constitui o documento final da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos
realizada em Jontiem, Tailndia, no ano de 1990, em que se processou a discusso dos problemas educacionais
repercutindo num plano de aes para a dcada.
24
a aprendizagem no ocorre em situao de isolamento. Portanto, as
sociedades devem garantir a todos os educandos assistncia em
nutrio, cuidados e apoio fsico e emocional essencial para que
participem ativamente de sua prpria educao e dela se
beneficiem. (Conferncia Mundial sobre Educao para Todos,
1990, Artigo 6 )


Como metas para a dcada, ou seja, at o ano 2000, a Declarao define
considerar as particularidades de cada pas na ateno especial s crianas pobres,
desassistidas e portadoras de deficincias; acesso universal e concluso da
educao fundamental e reduo da taxa de analfabetismo adulto pela metade,
entre outras.
Cabe ressaltar tambm a importncia dada ao desenvolvimento de contextos
polticos favorveis para a articulao de parcerias intersetoriais e priorizao das
aes em busca da qualidade, equidade e eficcia desde a primeira infncia.
Posto isso, torna-se redundante dizer que, na vigncia de uma realidade de
educao que abrangesse a todos, no seriam necessrias polticas setorizadas sob
o discurso que ganhou eloqncia como educao inclusiva voltada
particularmente aos alunos com necessidades educativas especiais.
Entretanto, a Declarao de Salamanca (1994)
6
, embora no se remeta ao
campo exclusivo da Educao Especial, ganha repercusso mundial como marco de
orientao integradora de alunos com deficincia em escolas comuns como um
mecanismo de anti-segregao. E este passa a ser um compromisso de vrios
governos, entre eles o do Brasil.
Vejamos o que define a Declarao sobre alguns aspectos de maior
significncia para o presente estudo.
Entre seus princpios, a Declarao refere que
7
:

Las escuelas ordinrias com esta orientacin integradora
representam el media ms eficaz para combatir las actitudes
discriminatrias, crear comunidades de acogida, construir uma
sociedad integradora y lograr la educacin para todos; adems,
proporcionam uma educacin efectiva a la mayoria de los nins y

6
A declarao de Salamanca constitui o documento final da Conferncia Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais: acesso e qualidade em Salamanca, Espanha, no ano de 1994, em que se processou a
discusso de diretrizes para a educao de todos com respeito s necessidades individuais.

7
A citao dos trechos originais se justifica pelo fato de que as tradues disponveis apresentam distores
importantes de termos que poderiam comprometer a discusso, conforme aponta Bueno (2005) no artigo
Incluso escolar: uma crtica conceitual e poltica.
25
mejoran la eficeincia y, em definitiva, la relacin costo-eficacia de
todo el sistema educativo. (Conferncia Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiales, 1994, p. ix)


Neste trecho, possvel perceber que relevado o benefcio de uma
orientao integradora nas escolas, mas que proporcione a educao efetiva para a
maioria das crianas. No se trata da defesa especfica e inovadora da incluso
incondicional dos alunos com deficincia e, sim, da importncia do desenvolvimento
de aes polticas que possibilitem a incluso da maior diversidade de alunos,
considerando suas caractersticas peculiares.
Entre os alunos destinatrios dessas proposies so citados:

todos los nios, independentemiente de sus condiciones fsicas,
intelectuales, sociales, emocionales lingsticas u otras... nios
discapacitados y nios bien dotados a nios que vivem em la calle y
que trabajan nios de poblaciones remotas o nmadas, nios de
minorias lingsticas tnicas o culturales y nios de otros grupos o
zonas desfavorecidos o marginados. (Conferncia Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiales, 1994, p. 6)


Na constituio das polticas e organizao dos sistemas, a Declarao
reitera que a integrao das crianas com discapacidades deve fazer parte dos
planos nacionais de educao para todos.
Isso, em absoluto, significa corroborar com o que vem ocorrendo na realidade
brasileira, ou seja, o desmonte das classes especiais e a incluso indiscriminada dos
alunos com deficincia nas classes comuns.
Um aspecto importante citado na introduo da Declarao de Salamanca a
concentrao de esforos para criao das

escuelas integradoras y de servicios especializados sobre todo
em la formacin del personal docente en las necesidades
educativas especiales y em la creacin de centros de buenos
recursos de personal y equipo, a los que las escuelas podran
pedir ayuda necesarios para que puedan servir a la mayoria de
nios y jvenes. (Conferncia Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiales, 1994, p. 13, grifos meus)


Ainda na introduo item 8, considerada a possibilidade de escolarizao
em escolas ou classes especiais somente como exceo, recomendvel nos casos
26
em que se demuestre que la educacin en las clases ordinarias no puede satisfacer
las necesidades educativas o sociales del nio o cuando sea necesario para el
bienestar del nio o de los otros nios. (Conferncia Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiales, 1994, p. 12)
Bueno (2005) esclarece que

o que na realidade a declarao faz o reconhecimento de que as
polticas educacionais de todo o mundo fracassaram no sentido de
estender a todas as suas crianas a educao obrigatria e de que
preciso modificar tanto as polticas quanto as prticas escolares
sedimentadas na perspectiva da homogeneidade do alunado, mas
isto parece ficar obscurecido.(BUENO, 2005, p. 4)


Ocorre que, desse momento em diante, trava-se um embate de princpios
norteadores para o fenmeno que passou, ento, a ser indiscriminadamente
nomeado como incluso escolar de alunos com necessidades educacionais
especiais.
Cabe ressaltar que:

(...) a discusso a respeito da integrao escolar e social dos
deficientes foi feita como se o processo de marginalizao ocorresse
somente em funo de suas dificuldades especficas, sem que se
estabelecesse relao entre esse fenmeno e o processo de
excluso-participao das camadas subalternas inerente ao
desenvolvimento capitalista (BUENO, 2004, p.171).


Entretanto, se o que se pretende abordar o conceito de incluso escolar na
perspectiva de uma anlise social, no possvel se furtar um momento da reflexo
para o seu anverso, o conceito de excluso em sua generalidade.
Martins (1997), reportando-se ao termo de modo geral, relativiza os dois
conceitos quando coloca que excluso no existe, pois o que h so formas
diversas de se fazer includo na sociedade.
Ele afirma a necessidade:

(...) de admitir que a idia de excluso pobre e insuficiente. Ela
nos lana na cilada de discutir o que no est acontecendo
exatamente como sugerimos, impedindo-nos, portanto, de discutir o
que de fato acontece: discutimos a excluso e, por isso, deixamos
27
de discutir as formas pobres, insuficientes e, s vezes, at
indecentes de incluso. (MARTINS, 1997, p. 21 grifos do autor)


Se for verdade que, em relao sociedade em geral, podemos concordar
com a tese de Martins, com relao aos processos de escolarizao a excluso
evidente. O que verificamos em nossa realidade educacional que os acessos
escola e concluso do ensino obrigatrio esto de perto marcados por processos
excludentes, aos quais a populao mais pobre est submetida.
nesse sentido que Ferraro (1999) trabalha os conceitos de excluso da
escola e excluso na escola
8
. O autor realiza um estudo em perspectiva nacional e
regional em que aponta os nmeros precrios da escolarizao brasileira, fazendo
um paralelo entre crianas e jovens na faixa dos 0 aos 17 anos que esto fora da
escola e os que dentro dela se encontram defasados em termos da relao idade/
srie cursada:

bvio que a introduo do termo excluso no estudo do fenmeno
escolar representa uma mudana de perspectiva tanto no plano
cientfico como no poltico. Sob o aspecto cientfico, perguntar por
que tantas crianas so excludas da escola no a mesma coisa
que perguntar por que tantas crianas deixam de freqentar a
escola ou dela se evadem. Da mesma forma, no a mesma coisa
perguntar por que tantas crianas so repetidamente submetidas
excluso dentro do processo escolar e perguntar por que essas
mesmas crianas no conseguem ser aprovadas, tendo por isso que
repetir a srie. Essa mudana de perspectiva terica tem
conseqncias prticas, seja no plano pedaggico na escola, seja
no plano da poltica educacional, seja ainda no das polticas sociais
em geral. (FERRARO, 1999, p.24)


Para o autor, excluso escolar e incluso escolar so faces da mesma
moeda. Nessa perspectiva, onde o no acesso, a repetncia e a evaso so
problemas permanentes da educao no cenrio global do pas, cabe um
questionamento acerca da setorialidade das polticas de incluso.


8
A excluso escolar na forma de excluso da escola compreende tanto o no-acesso escola quanto o que
habitualmente se denomina evaso da escola. J a categoria excluso na escola d conta da excluso operada
dentro do processo escolar, por meio dos mecanismos de reprovao e repetncia. (FERRARO, 1999, p.24
grifos do autor)

28
Concluindo, pode-se dizer que no h como no reconhecer
escola brasileira voracidade e eficincia enquanto mquina de
excluso escolar. Apenas necessrio acrescentar que, por mais
longe que possa levar a sua autonomia, a escola tanto mais
excludente quanto mais o a sociedade qual serve.
(FERRARO,1999, p. 39)


O fato que incluso um conceito complexo e, a despeito das diferentes
concepes, vem evoluindo h algumas dcadas como alvo das polticas
educacionais tambm voltadas aos alunos com deficincia.
No Brasil, esta concepo se fortalece como ao de poltica pblica com a
aprovao pelo Congresso Nacional em 2001, da Conveno Interamericana para
Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra a Pessoa Portadora
de Deficincia, celebrada na Guatemala. A referida Conveno atenta para o fato
de que

(...) discriminao contra as pessoas portadoras de deficincia
significa toda diferenciao, excluso ou restrio baseada em
deficincia, antecedente de deficincia, conseqncia de deficincia
anterior ou percepo de deficincia presente ou passada, que
tenha o efeito ou propsito de impedir ou anular o reconhecimento,
gozo ou exerccio por parte das pessoas portadoras de deficincia
de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais.
(Conveno Interamericana para Eliminao de Todas as Formas
de Discriminao contra a Pessoa Portadora de Deficincia, 1999,
Artigo I item 2a)


Embora a Constituio Federal do Brasil (1988), no Artigo 208 Inciso III,
j garantisse esses direitos no mbito da educao prevendo atendimento
educacional especializado aos portadores de deficincias, preferencialmente na rede
regular de ensino, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN)
9394/96 suscita questionamento ao considerar a possibilidade de substituio do
direito de acesso s escolas comuns, pela ateno em escolas especiais.
A LDBEN 9394/96 contempla um captulo especfico para tratar da
Educao Especial como modalidade de ensino paralela Educao Bsica,
esclarecendo que entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. (LDBEN, 1996, Cap
V, Artigo 58)
29
Deste modo, particulariza aes nessa esfera para os alunos com NEEs, ou
seja, delimita um campo de educao exclusiva aos mesmos. Essas aes incluem
a constituio de servios especializados na escola comum para atender s suas
necessidades, alm de currculos, mtodos, estratgias e recursos peculiares.
Por outro lado, resvala na sua incorporao dentro de um campo mais amplo
quando anuncia, por exemplo, no Artigo 59, que sero assegurados (...) professores
do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos em classe
comuns (Inciso III) e educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integrao na vida em sociedade (...). (Inciso IV)
Trata-se de um diferencial importante entre oferecer instrumentos de
acessibilidade de ensino que contemplem as diversas necessidades dos alunos em
geral ou a manuteno de um ensino especial segregado para os alunos com
deficincia e o fato que a chamada no enfaticamente pela igualdade mas pela
equidade em que o dever do Estado se focaliza em setores eleitos prioritrios e
estratgicos. (CURY, 1998, p. 77)
Se avanarmos um pouco mais, veremos que o Conselho Nacional de
Educao (CNE) na Resoluo n. 2/2001 Artigo 5 define como alunos com
necessidades educacionais especiais aqueles que demonstrarem ao longo do
processo educacional:

I dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no
processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento
das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especifica;
b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou
deficincias;
II dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos
demais alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos
aplicveis;
III altas habilidades/ superdotaco, grande facilidade de
aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos,
procedimentos e atitudes. (CNE. Resoluo 02/2001, Artigo 5)


Pode-se abstrair dessa referncia que a utilizao ampla e indiscriminada do
termo alunos com necessidades educacionais especiais acaba por homogeneizar os
desiguais sob a tutela da educao especial.
30
Alm de restringir a incluso ao campo da educao especial, a Resoluo
delega claramente como competncia e responsabilidade da escola a organizao
para atendimento de qualidade aos educandos com necessidades especiais.

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo
s escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com
necessidades educacionais especiais, assegurando as condies
necessrias para uma educao de qualidade para todos. (CNE.
Resoluo 02/2001 Artigo 2 grifo meu)


A referida resoluo tambm indica, entre os dispositivos recomendados para
garantia de uma incluso escolar qualificada, a presena de professores capacitados
e especializados, a flexibilizao e adaptao dos currculos, a temporalidade
flexvel para o trmino do ano letivo e a distribuio dos alunos de forma a
contemplar o usufruto dos benefcios da diversidade.
Cabe questionar que condies objetivas so garantidas para que estes
dispositivos se efetivem dentro das escolas em meio precariedade e decadncia
de um sistema educacional excludente.

Ao criar uma proposio poltica ambgua e imprecisa, o CNE
contribui, propositalmente ou no, para a criao ou, no mnimo,
para manuteno de uma situao de indefinio em relao
instaurao de polticas educacionais que se contraponham quelas
que tm historicamente privilegiado o carter seletivo e excludente
da educao escolar brasileira. (BUENO, 2005, p. 8)


O que se verifica que a rede regular de educao tem sido convocada a
responder complexidade desta nova demanda e, em meio problemtica da
superlotao das salas, da evaso escolar, da baixa qualidade de ensino e da
indefinio de seus projetos poltico-pedaggicos, as escolas vm desenvolvendo
projetos de incluso parcial.
A incluso dos alunos com deficincia tem acontecido sob o desencontro das
diretrizes e pautada muitas vezes na boa vontade do professor, a quem fica
delegada a maior responsabilidade e angstia pelo sucesso ou insucesso
pedaggico dos alunos. O processo perde potencial e fica reduzido a percepes
subjetivas e imediatistas da experincia, mesmo quando argumentado por
concepes polticas maiores.
31
Por outro lado, a sociedade padece do preconceito e do medo de lidar com o
diferente e a incluso poderia reverter essa histria, garantindo vivncias
indispensveis para o pleno exerccio da cidadania
9
e desenvolvimento humano. A
escola seria um espao privilegiado para isso, se a considerssemos espao de
socializao, de ensino e aprendizagem, onde, em conceito mais amplo, os
indivduos aprenderiam a ser tudo que podem ser em termos de cultura geral e
humanizao.
Quando nos detemos no processo de aprender, este visto como buscar
informaes, rever a prpria experincia, adquirir habilidades, adaptar-se s
mudanas, modificar atitudes e comportamentos. (KULLOK, 2002, p.10)
Em favor desse aprendizado, no incio deste ano, a Procuradoria Federal dos
Direitos do Cidado (2003) divulgou uma cartilha intitulada O Acesso de pessoas
com deficincia s classes e escolas regulares de ensino, com o objetivo de
esclarecer os aspectos jurdicos que envolvem o tema e orientar algumas diretrizes
facilitadoras das aes em prol da incluso. Entre estas aes destaca-se a
eliminao de barreiras arquitetnicas, a garantia de recursos e equipamentos
especficos, a assessoria de servios especializados, a formao de professores e a
reviso dos critrios de avaliao e promoo escolar.
Todo este arcabouo legal e jurdico assume a defesa dos direitos de
cidadania dos sujeitos com deficincia e lhes possibilita esta conquista, mas gera
forte impacto nas prticas educacionais. E a partir desse movimento macro-poltico
em defesa dos direitos sociais, as polticas locais tm sido desenvolvidas sob
controvrsias. Essa discusso ser processada a seguir com base em alguns
estudos recentes.








9
(...) cidado significa indivduo no gozo dos direitos civis e polticos de um Estado e (...) cidadania tem a ver
com a condio de cidado (...) (FREIRE, 1993, p.45).
32
2. As controvrsias e os estudos sobre o tema

A incluso escolar tem sido respaldada por um discurso relativamente
hegemnico em defesa de uma sociedade inclusiva, ou seja, que aceite e garanta o
usufruto dos direitos s minorias tradicionalmente excludas, entre elas, as pessoas
com deficincia.
Trata-se de um vis de justia social, coeso, solidariedade, pertencimento,
que, ao serem considerados como politicamente corretos, legitimam os discursos em
questo. (GARCIA, 2004, p. 10) Desse modo, a precipitao das polticas, a
despeito da lentido de mudanas nas prticas, tem corroborado com um movimento
entusiasta em prol da incluso.
Entretanto, no possvel negar que

(...) os discursos polticos so produzidos luz de um embate de
interesses: so gestados, so expresses, e so apreendidos em
relaes de conflito. So assimilados por grupos diferentes de
maneira seletiva, a partir de seus crivos, segundo aquilo que
julgado como mais importante nos enunciados polticos. (OZGA
apud GARCIA, 2004, p. 2)


As polticas educacionais no esto isentas disto. Em relao incluso
escolar de alunos com deficincia nas classes comuns, alguns estudiosos tm
manifestado posies diferentes e, at mesmo, antagnicas.
Para Mrech (1999), o ncleo do conceito de Educao Inclusiva, tendo origem
na luta pelos direitos das pessoas com deficincia, est na importncia que o
contexto educacional exerce no desenvolvimento dos alunos. Num convvio mais
restrito, seja o das classes especiais ou o das instituies, os alunos com deficincia
permaneceriam marcados por uma experincia de estigma e excluso. O que no
quer dizer que sua incluso nas classes comuns possa acontecer sem suporte
adequado e sob um currculo nico, dadas as adaptaes necessrias para o melhor
acompanhamento das singularidades de todos os alunos.
A autora defende que a incluso um processo que precisa ser
constantemente revisto para no recair nos mecanismos de excluso, por ser um
movimento mundial que objetiva uma educao menos estigmatizadora. Em sua
opinio, no se trata de uma estratgia para conteno dos recursos antes
33
investidos no setor de Educao Especial, mas reconhece que a incluso tem sido
usada, no Brasil, com fins polticos esprios. Com isto servios de Educao
Especial tm sido desativados sem que nada tenha sido colocado no lugar.
(MRECH, 1999, p.13)
A questo que

No caso das pessoas com deficincia a cidadania buscada quase
que unicamente na direo da promoo e garantia do direito
educao, significando esta o inverso excluso. Mesmo
consciente de que a educao seja um caminho para conquista da
cidadania de tal parcela da populao, corre-se o risco de ter uma
viso ingnua e reducionista da situao de privao de direitos
civis e polticos em que se encontram em geral as pessoas com
deficincia. (ARAJO, 2006, p 110)


Sob a bandeira da cidadania e dos direitos iguais, h estudiosos que
assumem uma postura mais radical, como o caso de Mantoam (1999, p.7) quando
afirma que a incluso total justificada para reverter uma situao vergonhosa da
escola brasileira, hoje marcada pelo fracasso e pela evaso de uma parte
significativa dos seus alunos.

De certo que o princpio democrtico de educao para todos
s se evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em
todos os alunos e no apenas em alguns deles, os deficientes em
geral. H muito ainda a ser feito para que se possa caracterizar um
sistema como apto a oferecer oportunidades educacionais a seus
alunos, de acordo com as especificidades de cada um, sem cairmos
nas teias da educao especial e suas modalidades de excluso.
(MANTOAM, 1997, p.120, grifos da autora)


Nesse raciocnio, ela sustenta uma distino entre os conceitos de integrao
e de incluso. O primeiro considera diversas possibilidades educacionais para os
alunos com deficincia, entre a insero em escolas comuns e a escolarizao
segregada em escolas especiais. O que difere da incluso, que envolveria um
movimento nico das polticas e organizao da educao numa mudana de
perspectiva que contemplaria a escolarizao de todos os alunos, com deficincia ou
no, no mesmo ambiente. (MANTOAM, 2003)
Trata-se de no considerar alternativa porque passa a ser obrigao do
sistema educacional se compor para responder s diferentes necessidades dos
34
alunos que, em sua diversidade, no precisam mais se habilitar para participar de
um sistema educacional comum. Tal concepo justificada, se no pelo simples
direito de acesso garantido na legislao em vigor, pela possibilidade de um
desenvolvimento pessoal e social maior a partir da convivncia entre os diferentes.

A incluso escolar incondicional e, portanto, no admite qualquer
forma de segregao. Esta opo de insero tem como meta
principal no deixar nenhum aluno no exterior do ensino regular,
desde o incio da escolarizao, e questiona o papel do meio social
no processo interativo de produo das incapacidades, porque o
deficiente mental tem o direito de se desenvolver como as demais
pessoas, em ambientes que no discriminam, mas valorizam as
diferenas. (MANTOAM, 1997, p.117)


Sassaki (1999, p.41) vai ao encontro dessa perspectiva quando defende
incluso social como um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excludas, e a
sociedade, buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre solues e
efetivar a equiparao de oportunidades para todos que, portanto, beneficiariam-se
dessa convivncia na diversidade.
Parece ser esse o discurso em voga tanto nas polticas quanto em boa parte
do meio acadmico, mas a incluso de alunos com deficincia em classes comuns
tem suscitado outras discusses, de modo a polarizar os pesquisadores entre os
mais entusiastas e os que adotam uma postura mais prudente.
Bueno (2005, p.9), por exemplo, amplia a questo da incluso dos alunos
com deficincia, discutindo a excluso geral a que os alunos das camadas
populares, vtimas de polticas elitistas e seletivas, esto submetidos pela falta de
condies de acesso e permanncia com qualidade na escola:

(...) se o norte a educao inclusiva como meta a ser alcanada,
isto significa que a projeo poltica que se faz do futuro de que
continuar a existir alunos excludos, que devero receber ateno
especial para deixarem de s-lo... esta nova bandeira, vira de
cabea para baixo aquilo que era uma proposio poltica
efetivamente democrtica (mesmo com perspectivas diferentes), na
medida em que, o que deveria se constituir na poltica de fato a
incorporao de todos pela escola, para se construir uma escola de
qualidade para todos se transmuda num horizonte, sempre mvel,
porque nunca alcanado.


35
De modo geral, esse outro grupo de estudiosos explicita que a incluso de
alunos com deficincia em classes comuns, da forma como vem sendo processada,
desconsidera uma viso mais crtica da precariedade poltico-pedaggica
historicamente delineada em nossa sociedade.
Embora a educao dos deficientes no mundo tenha se iniciado na Europa
em meados do sculo XVI, mesmo que de modo incipiente e, ainda que, aps a
independncia do pas, a Constituio de 1824, a primeira do Brasil, prometesse a
instruo primria e gratuita para todos, a sua educao no foi tomada como
questo para o governo central e assim permaneceu relegada tanto quanto a prpria
instruo pblica primria (...) A educao popular, e muito menos a dos deficientes,
no era motivo de preocupao (JANUZZI, 2006, p. 6-16, grifos da autora)

A escola pouco democratizada, freqentada ainda, em grande parte,
pelas camadas de nvel socioeconmico mais favorecido, oferecia
parmetro facilitador de excluso social de seus alunos, englobando
como pessoas portadoras de deficincia, principalmente mental,
muitas crianas que traziam manifestaes de ambientes
diferenciados e/ ou mesmo sofriam a incompetncia da escola nos
seus currculos, inclusive com mtodos e tcnicas inadequados.
(JANUZZI, 2006, p 171)


Segundo a autora, no campo mdico que nasce o interesse pela educao
dos deficientes em vista do desafio quanto aos resultados insatisfatrios na
abordagem teraputica, principalmente nos casos mais graves. E, apesar da
manuteno da segregao social dessas crianas sob o cunho assistencialista
10

H a apresentao de algo esperanoso, de algo diferente, alguma
tentativa de no limitar o auxlio a essas crianas ao campo mdico,
aplicao de frmulas qumicas ou outros tratamentos mais
drsticos. J era a percepo da importncia da educao; era j o
desafio trazido ao campo pedaggico, em sistematizar
conhecimentos que fizessem dessas crianas participantes de
alguma forma da vida do grupo social de ento. Da as viabilizaes
possveis, desde a formao dos hbitos de higiene, de
alimentao, de tentar se vestir etc. necessrios ao convvio social.
Elas colocam de forma dramtica o que se vai estabelecendo na
educao do deficiente: segregao versus integrao na prtica
social mais ampla. (JANUZZI, 2006, p 38, grifos da autora)



10
Para maior aprofundamento sobre o assistencialismo na educao especial ver Januzzi, (2006).
36
Em termos de poltica educacional, a dcada de 1970 foi significativa pela
criao do Centro Nacional de Educao Especial que objetivava organizar as
escolas, instituies para ensino especializado e formao para o trabalho que j se
constituam na sociedade, apesar de sua integrao precria com o ensino regular.
Na dcada de 1980, ganha importncia o surgimento de vrias organizaes,
federaes e conselhos em prol da luta pelos direitos das minorias sociais
incluindo as pessoas com deficincia por meio da participao nas deliberaes de
governo. (Cf. JANUZZI, 2006; BUENO 2004; FERREIRA, 2000)
Para Ferreira (1998), a nova LDBEN - 9394/96 no deixa de ser um marco
nos ltimos 20 anos, porque passa a considerar a educao especial em meio s
diretrizes da educao geral, o que significou um avano sobre o carter
assistencialista anterior.
Porm, no se pode omitir o fato de que o interesse poltico pela educao
comum dos alunos com deficincia tambm forjado no vis econmico dos custos
com a manuteno de um atendimento educacional setorizado para esse alunado
considerado, historicamente, improdutivo.
A educao especial que se remetia somente s deficincias orgnicas
(auditivas, visuais e, posteriormente, mentais), com o desenvolvimento do processo
produtivo, foi incorporando populao com deficincias e distrbios cada vez mais
prximos da normalidade mdia em vista dos generalizados fracassos na
aprendizagem. (BUENO, 2004, p.102, grifos do autor)
Se, ao longo de diferentes momentos polticos, econmicos, sociais, culturais
e educacionais, a Educao Especial serviu como instrumento de democratizao
do ensino, em outros, contribuiu para a seletividade da escola regular porque

(...) reflete, no seu mbito, a contradio da moderna sociedade
industrial que, por um lado, procura oferecer escolaridade a toda
populao, j que o desenvolvimento do processo produtivo e as
relaes sociais dele decorrentes se complexificam, exigindo maior
qualificao e, por outro, produz a marginalizao social inerente s
formas pelas quais a sociedade se organizou. (BUENO, 1997, p.58)


E o que vem ocorrendo, ainda em tempos atuais, que a incluso de alunos
com deficincia em classes comuns, ao contrrio do que se esperava, tem
corroborado essa seletividade ao perpetuar o fracasso a que esto submetidos os
37
alunos em vista da falta de condies objetivas para seu amplo desenvolvimento
quer pedaggico quer social. No lugar do subsistema que a educao especial
constitua paralelamente ao ensino regular, as polticas de incluso tm apenas
constitudo um subsistema interno escola.

Revolucionar sistemas por um conceito de incluso que no
consensual, mas hbrido, endgeno ao campo e descontextualizado
da situao que passam muitos municpios brasileiros, tende a ser
uma espcie de romantismo. Alm disso, tende que seja utilizado
com uma certa paixo ufanista de intelectuais orgnicos que
criaram e se mantm num recente mercado inclusionista de
palestras, cursos, livros, manuais etc. mostrando solues muitas
vezes mgicas em nome de um sistema educacional diferente e
emancipatrio. Cabe ressaltar, porm, que existe uma parcela de
tcnicos, estudiosos, militantes e famlias que so ntegros
defensores da incluso de modo real, concreto e contextualizado,
baseados na luta histrica que possuem pela educao das pessoas
com deficincia. (ARAJO, 2006, p.124, grifos do autor)


Numa perspectiva crtica, Prieto e col. (2004) pesquisaram a implantao das
polticas em municpios de diferentes regies a partir da anlise documental e
entrevistas com os gestores locais. Os pesquisadores verificaram como modelo
preferencial uma tendncia insero dos alunos com necessidades educacionais
especiais em classes comuns e adoo de servios de apoio especializado.
De acordo com os prprios autores, trata-se de um trabalho mais descritivo,
sendo necessrio aprofundamento posterior da anlise no sentido de avaliar as
polticas direcionadas ao atendimento desses alunos. Porm, alguns dados
apontados por esses autores so bastante interessantes para trazer tona as
diferentes bases sob as quais tm se estruturado e implantado as proposies de
incluso:

A rede municipal de Belm do Par-PA entende que a educao inclusiva no
de cunho especfico da educao especial e apresenta aes interligadas
em todos os nveis de ensino. Dessa forma, tanto os professores
especializados quanto os do ensino comum so alvo de ateno da equipe
tcnica e sua formao conjunta busca disparar discusses coletivas a partir
do mbito escolar;

38
J em Natal-RN, apesar da nfase na insero dos alunos com deficincia na
rede regular de ensino com recursos de apoio, as diretrizes e metas no Plano
Municipal de Ensino (2003-2012) permanecem remetidas Educao
Especial;
Em Porto Alegre-RS, os servios de apoio como salas de integrao e
recursos, professor itinerante e assessorias tm papel fundamental, mas so
escassas as possibilidades para efetivao dos mesmos. Em Natal, o
acompanhamento especializado tambm fica aqum da demanda do alunado,
enquanto, em Campo Grande, as salas de recurso atendem mais alunos com
dificuldades de aprendizagem do que com deficincia;
At o municpio de Diadema-SP, que apresenta maior tradio na
estruturao de uma poltica direcionada integrao dos alunos com
deficincia, ainda padece da no sistematizao do trabalho no que tange ao
currculo, terminalidade, sistemtica de avaliao e profissionalizao.
(Cf. PRIETO e col., 2004, p. 6 a 132)

Verifica-se no referido estudo que permanece obscura a distino entre a
qualidade das propostas polticas e a eficcia de sua implementao nas instituies
escolares. E no h clareza de at que ponto o aumento dos ndices estatsticos de
alunos com deficincia inseridos significa melhoria da qualidade de ensino e
aprendizagem dos mesmos como se verifica nas indagaes finais:

(...) essa opo preferencial tem atendido, de fato, s necessidades
e expectativas de alunos, pais e profissionais da educao? Quanto
aprendizagem de alunos com necessidades educacionais
especiais em classes regulares, que resultados, efetivamente, esto
sendo atingidos? Os servios de apoio educacional especializado
tm contribudo para que a trajetria desse alunado seja efetivada
no ensino regular, em classes comuns, tal como estabelecido em
seus propsitos? (PRIETO e col., 2004, p.137)


Outros trabalhos aprofundaram as anlises nesse sentido.
Siqueira (2004, pp. 45-46), ao investigar os limites e possibilidades de
participao de alunos com deficincia mental includos em salas regulares na
cidade de Francisco Morato-SP, ressalta que:

39
(...) o significado de pertencer escola e classe, alm da
exigncia, bvia, de que este aluno freqente efetivamente uma
determinada turma (o que no caso dos alunos observados, est
garantido pela poltica municipal de incluso), deriva da participao
efetiva dos alunos nas atividades de classe. Assim, diferentemente
das formas de organizao escolar anteriores (escolas e classes
especiais, salas de reforo ou de acelerao, mltipla repetncia),
os alunos que eram excludos agora no o so mais, em razo da
incluso escolar em classes regulares (...).


Entretanto, as baixas expectativas acerca das possibilidades de rendimento
concorreram para o abandono gradativo desses alunos por parte das professoras,
resultando, segundo a pesquisadora, num marco precoce de fracasso e numa
excluso dentro da sala de aula.
Isso atinge, de modo geral, os alunos de incluso, independentemente de
terem ou no deficincia. Esses alunos representam um grupo desconhecido em
relao ao processo de aprendizagem e desenvolvimento e... a eles acaba sendo
imputada a responsabilidade pelo prprio fracasso. (SIQUEIRA, 2004, p. 96)
A autora avana e destaca

(...) a aceitao das crianas e de suas famlias deste processo de
excluso no interior, fato este evidenciado pela naturalidade com
que os alunos de incluso aceitam a diferenciao na sala de aula,
seja em relao s atividades ou ao seu comportamento e tambm
falta de questionamentos dos pais em relao ao aprendizado de
seus filhos, o que parece indicar que os alunos de incluso sejam de
fato responsabilizados pela no aprendizagem dos contedos
escolares propostos pela escola. (SIQUEIRA, 2004, p. 96)


Souza (2005, p. 87), ao analisar a progresso escolar de alunos com
deficincia em classes comuns na rede de ensino de Santo Andr-SP, afirma ser
imprescindvel a articulao da educao com outras reas, em especial com o setor
da sade, para que se mantenha uma poltica de educao efetiva e conseqente.
Mas ele chama ateno para o fato de que h aprovao das polticas
desenvolvidas pela rede municipal por parte de 71% dos pais, embora no se tenha
constatado resultados diferenciais em termos de alfabetizao.

O fato dos alunos no estarem alfabetizados no aparece como
uma grande preocupao ou ponto negativo da poltica de incluso
(pelo menos para esses pais), ao contrrio, a impresso que ficou
40
de que a expectativa deles (pais e mes) que isso natural devido
limitao do filho. (SOUZA, 2005, p. 94)


Uma parcela menor de pais critica o nmero total de alunos por sala em vista
da incluso dos alunos com deficincia e o despreparo dos professores em relao
ao trabalho com esses alunos, de modo a apresentarem dvidas sobre a viabilidade
das polticas, ou seja, sobre sua eficcia em termos de resultados.
O fato que os resultados insatisfatrios no ensino no so problema
exclusivo dos alunos com deficincia, dos professores ou da educao especial:

A incluso de alunos com deficincias no ensino regular precisa ser
pensada luz da realidade que vive o sistema educacional atual,
das reformas que vm sendo implantadas, dos recursos que
precisam ser investidos, dos interesses que envolvem tais reformas,
dos benefcios que tais reformas trariam ou no aos alunos com
deficincia, pois se no for assim, esta incluso corre o risco de, ao
invs de permitir maiores possibilidades de aprendizagem que os
sistemas segregadores, se constituir num processo efetivo de
excluso na escola. (SANTOS, 2002, p. 103, grifos da autora)


O que se evidencia nos estudos mencionados , mais uma vez, a
ambivalncia entre os objetivos e perspectivas da incluso de alunos com deficincia
em termos sociais ou pedaggicos. E, indo alm, o acobertamento das
responsabilidades polticas quanto efetividade da escolarizao desses alunos,
que, se agora esto menos escondidos, parecem apenas engrossar a massa
historicamente excluda pelos modelos educacionais vigentes em nossa sociedade.
O estudo que aqui se desenvolve prope um avano da reflexo sobre a
repercusso deste fenmeno social na construo crtica de aes inclusivas ou
excludentes nas escolas, atravs da anlise de documentos orientadores e da
percepo dos sujeitos envolvidos nos processos de incluso.






41
3. Os princpios norteadores da pesquisa

Posto que a determinao legal favorece mas no efetiva a incluso,
consider-la uma norma estanque, garantida no ato jurdico e na coabitao espacial
dentro da escola, dar um carter reducionista ao problema. No se trata apenas de
colocar todos juntos num mesmo espao.
H que se enfrentar dificuldades objetivas como falta de formao dos
professores, particularidades do desenvolvimento pedaggico dos alunos com
deficincia, desinformao dos pais de alunos considerados normais, inadequao
da estrutura da escola, limitao de recursos de apoio e de parcerias com servios
ligados sade e assistncia social. Alm de dificuldades subjetivas relacionadas s
representaes de professores, funcionrios, familiares e alunos acerca da
deficincia, cidadania e educao, que tambm podem influenciar e at definir o
sucesso ou insucesso nos processos de incluso.
Alguns autores consagrados oferecem apoio terico para a intrincada
discusso dentro da perspectiva poltico-educacional, neste caso, dirigida incluso
escolar de alunos com deficincia em classes comuns.
Waller (1961
11
), ainda na dcada de 1930, j se referia escola como
organismo social caracterizado pela especificidade e interdependncia de relaes
sociais que nele se estabelecem, configurando uma estrutura poltica com base no
princpio da autoridade e cultura prpria.
Ele descreve a escola como unidade social diferenciada por ter um propsito
especfico, dar e receber instruo. Este constitui o ncleo central que diferencia a
escola da no-escola e em torno dele so consideradas cinco caractersticas que
permitem o estudo desta instituio especfica: populao definida, estrutura poltica,
rede de relaes, sentimento coletivo e cultura prpria.
A instituio escolar entendida enquanto organismo palco de inmeras
relaes sociais entre escola, comunidade, alunos e professores de forma recproca
e interligada. E o sentimento coletivo de identidade que permeia e delimita o esprito
escolar, extensivo aos pais, a sensao de pertencimento que surge de forma
espontnea e incentivada pelas realizaes comuns no mbito escolar.

11
Embora a edio da obra em questo seja de 1961, a publicao original do texto ocorreu em 1932.
42
Sendo assim, a proposta de incluso escolar de alunos com deficincia
implicaria na adaptao de todas as partes num processo de questionamento e
movimento coletivo, que necessitaria de reflexo a partir de experincias reais.
Essa argumentao serve como base para a focalizao do presente estudo
no campo das aes, da realidade que efetiva ou no a incluso no cotidiano das
escolas sob o mote das polticas, sem desconsiderar a polmica que reveste o tema.
Trata-se de estender o olhar para a escola na busca do diferencial potencializador
da incluso na apropriao das polticas vigentes.
Hutmacher (1995) aborda a configurao dos sistemas educacionais pelas
polticas e as configuraes pelas estratgias de sua aplicao dentro das escolas,
afirmando que a renovao das prticas no se decreta e se refere descoberta
de que o estabelecimento de ensino com sua identidade especfica que constitui o
lugar concreto de investimento na subjetividade dos atores envolvidos.
Ao defender como ponto de partida uma educao de qualidade para todos, o
autor critica a viso da escola como mera reprodutora das polticas, considerando a
autonomia do sistema no seu estabelecimento a partir de uma cultura prpria.
Ele vai alm quando se refere impotncia dos decretos polticos frente
construo contnua das novas prticas no mbito coletivo, afirmando que contra a
homogeneizao das polticas h uma identidade especfica. Ou seja, h a
autonomia decretada pelas normas descentralizadas, mas h a autonomia da escola
ao interpret-las.

Reconhea-se, no entanto, que a autonomia no significa,
inevitavelmente, uma melhoria da qualidade; em ltima anlise, o
uso da autonomia que determinante. E este uso depende,
nomeadamente, da maneira como se pensa o estabelecimento de
ensino, o seu lugar no sistema educativo, o seu modo de
organizao interna, a organizao do trabalho, a partilha das
tarefas e das responsabilidades, a atribuio dos recursos humanos
e materiais, as estratgias de avaliao e as formas de regulao
das relaes de trabalho. (HUTMATCHER, 1995. p. 57 grifos do
autor)


Por ser nica e ativa na incorporao das normas estabelecidas que a
escola deveria se constituir como uma organizao reflexiva que pensa o prprio
trabalho, sob o risco de, se no o fizer, tornar-se estvel e estacionria na
reproduo das representaes dominantes.
43
Esta pesquisa, embora com foco nas proposies e aes das unidades
escolares, procura analisar essas prticas internas escola, tendo como pano de
fundo as propostas polticas, na medida em que considera, como Cury (1998, p. 73)
que a promulgao de leis e de normas pe em campo um embate de foras e traz
portanto consigo uma srie de expectativas e at mesmo de esperanas vlidas
para todos os sujeitos interessados. E uma lei ou norma, ao ser aprovada no cunho
da democracia, passa a constituir um direito, ou seja, um campo de referncia, de
significao e de obrigao, gerando adeso imediata daqueles que partilharam tais
expectativas.
Por outro lado, apesar de considerar que as leis e normas impostas pelo
poder pblico tm um carter ftico, isto , determinam obrigaes a quem sob ela
est subordinado, aponta a crtica como alternativa criadora sob a qual est posta a
possibilidade de uma mudana para o futuro a partir do presente. Assim, configura-
se a conformidade crtica, ou seja, sem a perda do distanciamento necessrio para
os questionamentos, que repercutem nas prticas de implementao das polticas.

Na adeso o sujeito e o objeto interagem, por assim dizer, no
mesmo diapaso. J a conformidade critica, diferentemente de uma
postura imobilista ou iconoclasta, exige, entre outras coisas, uma
comunho menor entre o sujeito e o objeto. Pela imperatividade
legal o sujeito se conforma dentro das regras do jogo democrtico,
mas pela criticidade ele se distancia para ver o objeto em planos
diferentes. (CURY, 1998, p. 73)


Todavia, a prpria flexibilidade e as descentralizaes necessrias para
operacionalizao das leis a partir da autonomia escolar e sua prtica pedaggica
implicam no risco de descomprometimento do Estado. Isso pelo deslocamento de
responsabilidades para o interior da escola, diante da precariedade da situao
educacional brasileira, que por sua vez pode abrir caminho para o que Cury (1998,
p. 76) nomeia como improvisao:

No incomum que, em reformas consentidas ou no, sejam
educacionais ou de outra rea, a figura da improvisao aparea
quer sob a forma de despreparo, quer sob a forma de ausncia de
condies objetivas, quer sob a forma da pressa. A improvisao
produz resultados dramticos. Nesse caso, no ser imprprio
afirmar que a magnitude da mudana postulada pela flexibilidade
acabe por significar a manuteno do estabelecido sob outras
formas.
44

No caso das polticas nacionais de incluso escolar tambm relevante
refletir em que proporo elas significam inovaes, diante do que at hoje foi
organizado nos moldes da educao especial, pois, tal como afirma Cury (1998,
p.74):

(...) a igualdade perante a lei, a igualdade de oportunidades, a de
condies, a de resultados se choca com um pas marcado
historicamente pelo profundo grau de desigualdade social. Assinalar
a democracia enquanto acesso por em evidencia o quanto se tem
a caminhar no mbito das polticas educacionais.


Bourdieu (1998), afirma que a fora das representaes legitimadas por um
referendo de autoridade faz com que elas funcionem como dogmas utilizados de
forma estratgica conforme os interesses materiais e simblicos.

O mvel de todas essas lutas o poder de impor uma viso do
mundo social atravs dos princpios de diviso que, to logo se
impem ao conjunto de um grupo, estabelecem o sentido e o
consenso sobre o sentido, em particular sobre a identidade e a
unidade do grupo, que est na raiz da realidade da unidade e da
identidade do grupo. (BOURDIEU, 1998, p. 108 grifos do autor)


Trazer luz tais representaes da realidade tem uma funo ambivalente no
sentido de acusao crtica ou referendo como possibilidade objetiva de existncia.
Em outras palavras, comprar a idia nomeada como representao traz em si a
possibilidade da existncia no real, seja pela negao ou crena.
A despeito de como se processa a realidade da incluso no cotidiano das
escolas oficializada nas proposies polticas dos gestores do sistema escolar e no
discurso acadmico ela ganha existncia como fenmeno cercado de
representaes. E, se alguns a defendem como alternativa mais adequada e
condizente com a atual postura democrtica, que pauta como discusso uma escola
para todos, outros questionam a eficcia da incluso indiscriminada no que tange
precariedade da escolarizao geral.
Atualmente, em respostas s polticas, j se encontra um nmero maior de
crianas e adolescentes com deficincia inseridos na rede regular de ensino do pas.
45
Mas o fato que as prticas tm se constitudo em meio a controvrsias, conforme
foi discutido no item 2 desse captulo.
Bueno e col. (2004), em seu artigo sobre as polticas de educao especial no
Brasil, defendem que:

(...) no se pode deixar de considerar que as normas polticas
exercem influncia na conformao das prticas polticas concretas,
bem como na organizao das escolas e o fato de procurar analisar
criticamente as proposies nos permite aprofundar o conhecimento
sobre as principais tendncias da educao especial neste momento
histrico (...) (BUENO e col., 2004, p. 18)


Os autores no analisaram as polticas em ao, mas acreditam que, como
toda e qualquer prtica social, [essas polticas] reinventam e recriam as normas
estabelecidas. (BUENO e col., 2004, p.17)
Para investigar as polticas de diferentes estados, eles elaboraram um roteiro
com indicadores bsicos, que permitiu o acmulo de informaes em torno de
aspectos similares e o cotejamento entre eles, respeitando a flexibilidade na
expresso de cada legislao investigada. So eles:
1. Conceituao da educao especial (modalidade, servio etc) e do
alunado (alunos com necessidades educacionais especiais, alunos com
deficincia e suas respectivas categorias);
2. Abrangncia nveis de ensino abrangidos pela educao especial;
3. Estrutura de atendimento tipo de atendimento (classe comum, classe
especial, escola especial), critrios de organizao do atendimento,
organizao curricular e pedaggica, terminalidade;
4. Servios/ Procedimentos/ Materiais de apoio descrio dos servios
(sala de apoio, ensino itinerante etc), descrio dos procedimentos e
materiais de apoio;
5. Professores tipo de formao inicial e continuada (das classes comuns,
das classes especiais e dos servios de apoio), requisitos para o exerccio
da docncia;
6. Educao profissional critrios e procedimentos para a qualificao
profissional dos alunos com necessidades educacionais especiais. (Cf.
BUENO e col., 2004, p. 3)
46
Os indicadores acima apontados foram utilizados na anlise de dados desta
investigao, por se considerar que eles permitem a organizao e anlise dos
dados de forma a evitar que se considerem tanto as propostas polticas quanto o
teor dos depoimentos como estatutos de verdade ou, ento, de forma a evitar que
se considere somente a viso pessoal do pesquisador.
Assim, com base nas contribuies de Hutmacher e Cury no tocante s
anlises das leis e normas governamentais e sua apropriao pelas escolas, pela
perspectiva de Bourdieu em relao fora das representaes legitimadas por um
referendo de autoridade, e utilizando os indicadores apontados por Bueno e col.,
efetuou-se a anlise das polticas de incluso de alunos com deficincia em classes
comuns, implantadas pela Secretaria Municipal de Educao de Macei, no perodo
de 2001 a 2006, bem como de sua apropriao por duas escolas da rede.






















47
CAPTULO II

AS POLTICAS DE INCLUSO ESCOLAR
NA REDE MUNICIPAL DE MACEI-AL

Macei a capital do Estado de Alagoas situado na regio Nordeste do
Brasil. Cidade litornea com 511 Km que fica entre a Lagoa Munda e o Oceano
Atlntico e tem nome de origem Tupi Massay-k que significa: o que tapa o
alagadio.
Sua altitude de 7m acima do nvel do mar. O clima tropical quente e seco,
com temperatura mdia de 25 graus e umidade relativa do ar de 79,2%. O ndice
pluviomtrico gira em torno de 1.410 mm/ ano.
A rodovia federal BR-101 a principal via de acesso a Macei, que dista
1.908km de Braslia; 2.504km de So Paulo; 2.180km do Rio de Janeiro; 617km de
Salvador; 296km de Aracaju e 245km de Recife.
A cultura local se caracteriza pela manuteno das tradies herdadas dos
portugueses, do ndio e do negro, sendo Alagoas o nico estado a possuir registro
de mais de 30 manifestaes folclricas divididas em danas, folguedos, atos
populares, torneios e brincadeiras ligadas s festas de Natal, Carnaval e So Joo.
Alm disso, a culinria, o artesanato e os vrios museus, as igrejas e os
monumentos so marcos culturais da cidade de Macei.
Foi por meio do comrcio em torno do ancoradouro de Macei que o povoado
cresceu, prosperou e tornou-se vila em 05/12/1815 e capital da provncia de Alagoas
em 09/12/1839.
Atualmente, a cana de acar, o coco da Bahia, a mandioca, a banana e o
feijo so as culturas de maior representatividade dentre as atividades primrias
desenvolvidas no municpio. A predominncia da cana de acar denota claramente
a importncia que tem a agroindstria aucareira em Macei-AL.
No mbito do setor secundrio, Macei conta com o distrito Industrial
Governador Luiz Cavalcante, localizado no tabuleiro dos Martins, formado por
indstrias de pequeno e mdio porte, que se encontra em sensvel declnio.
Destacam-se, ainda, indstrias de grande porte no ramo qumico, alimentcio e da
construo civil, esta ltima em ascenso.
48
O turismo constitui atualmente a segunda fonte de arrecadao do Estado e
da capital. Pesquisas apontam que, nos ltimos 10 anos, o Estado tem se
sustentado basicamente atravs dessa atividade terciria que envolve menor custo e
tempo de maturao para o desenvolvimento econmico de uma regio.
Apesar do aparente crescimento, a economia da capital caracteriza-se por
grande concentrao de renda. Em mdia, 18% da populao ganham menos de um
salrio mnimo, enquanto 2,8% tm renda superior a 20 salrios mnimos (IBGE,
2006).
Macei possui atrao urbana, porm a inexistncia de polticas pblicas tem
gerado conseqncias negativas como o aumento da populao carente. O
desemprego, aliado ao desenvolvimento tardio e desordenado da cidade, originou a
informalidade refletida no crescimento das atividades de pequeno comrcio.
Ainda segundo dados do IBGE (2006), Macei tem uma populao que
totaliza 922.458 habitantes. Os ncleos populacionais espalham-se pelos diversos
bairros da cidade que um distrito-sede e tem ndice demogrfico de 1.805,06 hab/
km. O PNUD (2000) registra o IDH de Alagoas em 0,739, considerando renda,
longevidade e educao.
Em relao educao, o ndice de analfabetismo aponta para 13% da
populao com mais de 10 anos de idade que nunca estiveram na escola ou
freqentaram menos de um ano escolar. Aqueles que estiveram na escola por
apenas trs anos somam 19% da populao.
Em meio a essa realidade, configurou-se por meio de discusso coletiva um
projeto Poltico-Pedaggico para a Educao em Macei Plano Plurianual
2001/2004. O referido Plano surge como norteador da rede de ensino aps reeleio
do governo local, em vista da necessidade de rever e planejar os rumos das aes
em consonncia com as mudanas na Educao Brasileira e em defesa de uma
escola de qualidade para todos.





49
1. O Plano Plurianual e a incluso escolar de alunos com
deficincia

Planejamento educacional , em sntese, o processo que d
consistncia e forma imaginao ou fantasia de uma
equipe que almeja a construo de um trabalho educacional
mais eficaz e de melhor qualidade, considerando um ideal de
ser humano e de sociedade, o que resulta em um projeto
pedaggico orientador de decises, esforos e aes do
conjunto das pessoas envolvidas, de alguma maneira em
algum nvel ou grau, em sua efetiva realizao.
(PP SEMED 2001-2004, abertura)

De acordo com informaes do Departamento de Educao Especial da
Secretaria Municipal de Educao de Macei-AL (DEE SEMED), o processo de
incluso de alunos com deficincia nas classes comuns comeou a se configurar
entre o final de 1998 e incio de 1999.
O trabalho de sensibilizao foi realizado por meio de seminrios e formao
continuada, a fim de discutir as polticas com as escolas, comunidades e conselhos,
tendo por base a LDB e as diretrizes da educao especial na educao bsica.
Em junho de 1999 foi organizada a II Jornada de Educao Especial sob o
tema Construindo uma escola para todos, que teria amparado o encerramento
gradativo das 13 salas especiais at 2001, quando foi lanado um plano plurianual
para a educao no municpio que compreenderia tambm proposies polticas
relativas incluso de alunos com necessidades educativas especiais
12
.
O Projeto Poltico-Pedaggico para a Educao em Macei Plano Plurianual
2001/ 2004 (PP SEMED 2001/2004)
13
, segundo os seus responsveis, pretende
ser a expresso de uma gesto democrtica da educao pblica que no prev um
padro nico para organizao da ao educativa, mas o respeito diversidade a
partir de diretrizes comuns para a rede.
Portanto, com a ressalva de considerar a autonomia das escolas, o Plano tem
como diretrizes a universalizao do acesso, a permanncia com sucesso, a
construo de padres democrticos de gesto, o desenvolvimento de uma poltica

12
O termo Alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEEs) remonta Declarao de Salamanca e no
se restringe aos alunos com deficincia, pelo contrrio, ampliado como proposta de uma pedagogia centrada na
criana, que se adapta s diferenas e otimiza os resultados do processo educacional.
13
Segundo as informaes obtidas junto a representantes da Secretaria Municipal de Educao de Macei, o
Plano Plurianual Gesto 2001-2004 permanece vigente como referncia para a rede de ensino at o momento da
presente pesquisa, sendo que um novo plano encontra-se em processo de elaborao.
50
global de recursos humanos, a elaborao de uma poltica de formao inicial e
continuada dos docentes e a redefinio da poltica tecnolgica e de gesto.
Em continuidade gesto poltica anterior e em sua defesa, ele surge
reafirmando o lema Educar para a Cidadania e assume o compromisso de fazer do
ensino pblico da cidade de Macei uma referncia em todos os nveis
educacionais, incluindo a resposta aos anseios das famlias de portadores de
necessidades especiais. (Macei. SEMED, 2001, p. 15)
Cabe ressaltar aqui que o objetivo no avaliar o plano em si, mas verificar
como se organizou a implantao da incluso de alunos com deficincia em
consonncia com as diretrizes nacionais e como se orientou a rede municipal no
desenvolvimento de aes para este fim, o que nos obriga a voltar a ateno para
alguns aspectos mais gerais.
O Plano apresenta um balano positivo do perodo de oito anos (1993-2000)
imediatamente anterior sua promulgao, em vista do aumento do nmero de
escolas que passou de 43 para 63 e do nmero de alunos matriculados, que passou
de 26.263 para 52.000 na Educao Infantil e no Ensino Fundamental.
Indica ainda que, no mesmo perodo, foi registrada queda nos ndices de
reprovao (32% para 21%) e de evaso escolar (12% para 5%), em paralelo ao
aumento do ndice de aprovao (57,5% para 73%), como resultados dos
investimentos na melhoria da infra-estrutura e na formao inicial e continuada dos
docentes pelas equipes tcnicas da prpria Secretaria, em parceria com o Centro de
Educao da Universidade Federal de Alagoas. Ressalva feita impossibilidade
dessa formao ter se estendido para o pessoal tcnico e de apoio na sede da
secretaria e nas escolas.
Apesar disso, so enunciados como aspectos preocupantes para a
concentrao dos esforos da atual administrao: a defasagem entre o nmero de
alunos que iniciam e concluem o Ensino Fundamental; o alto contingente de alunos
em classes de acelerao e de jovens e adultos; e os expressivos ndices de
reprovao.
Com relao aos nmeros alcanados pelo sistema municipal de educao, o
Plano apresenta a seguinte situao:



51
Tabela 1
Matrculas por modalidade/ nvel de ensino 1999

Nvel/Modalidade
Matrculas
N %
Educao infantil 3.523 7,6
Ensino fundamental 36.126 78,2
Ed. Jovens e Adultos 5.212 11,3
Classes de Acelerao 1.158 2,5
Educao especial 160 0,3
Total 46.179 100
Fonte: PP - SEMED 2001-2004

Esses dados demonstram que, no perodo imediatamente anterior
implantao do Plano Plurianual, o acesso escolarizao de alunos com
necessidades educativas especiais representava 0,3% do total de alunos
matriculados no sistema municipal de ensino de Macei.
A despeito desses nmeros, a criao do Sistema Municipal de Educao de
Macei e a regulamentao do Conselho Municipal de Educao aparecem em
destaque como avano na busca de autonomia e integralidade de gesto, sem que,
no entanto, seja detalhado o papel por eles exercidos. A insistncia das famlias em
matricular suas crianas na rede e as premiaes recebidas por organizaes
responsveis pela educao tambm so mencionadas como evidncias do
progresso da educao pblica do municpio.
Frente a essa situao, o Plano prioriza a ampliao da oferta de Educao
Infantil como condio de sucesso para as crianas das classes populares com o
intuito de contribuir para a constituio de hbitos e atitudes positivos em relao
escolarizao.
O Ensino Fundamental defendido como nvel mnimo de escolaridade para
que todos tenham o domnio da cultura letrada e, assim, o atendimento a jovens e
adultos analfabetos ou sub-escolarizados constitui outro aspecto pontuado como
poltica prioritria.
A partir dessas constataes, o Plano define como objetivos da escolarizao
o xito tanto no trato desembaraado com o mundo da leitura, da escrita e do
clculo, quanto na convivncia vontade com os novos instrumentos tecnolgicos
criados pelo mundo contemporneo, garantindo a cada um, ao mesmo tempo,
52
condies plenas de leitura crtica da realidade e possibilidade de continuidade de
estudos... (Macei. SEMED, 2001, p.18)
A melhoria das condies de trabalho na rede relevada no sentido de
aprimorar a infra-estrutura para a ao educativa e valorizar os profissionais para
que possam, conseqentemente, contribuir para a valorizao humana das crianas,
jovens e adultos atendidos.
Para a consecuo desses objetivos, o plano estabelece as seguintes
diretrizes gerais:

Quadro 2. Diretrizes gerais bsicas do Plano Plurianual 2001/2004
Diretriz Definio
1 Construir o projeto poltico pedaggico da SEMED
2 Buscar a garantia de universalidade de acesso dos maceioenses
Educao Infantil e ao Ensino fundamental
3 Trabalhar no sentido de assegurar a todos os estudantes e a todas
as estudantes da SEMED permanncia com sucesso na rede
4 Construir e desenvolver padres democrticos de Gesto
Educacional para SEMED
5 Desenvolver uma poltica global de recursos humanos
6 Elaborar e desenvolver uma poltica de formao inicial e continuada
para todo o pessoal docente da SEMED
7 Redefinir poltica tecnolgica e de gesto da SEMED
Fonte: PP SEMED 2001/2004

Embora no haja qualquer referncia aos alunos com necessidades
educativas especiais, o fato de o Plano indicar a busca da universalidade e da
permanncia de todos os alunos na escola abre espao, em princpio, para os
primeiros.
Essas diretrizes so desdobradas em aes intermedirias/ setores
responsveis/ cronograma fsico, mas apenas em duas delas h referncia aos
alunos com necessidades educativas especiais.
No item 2.2. da diretriz n. 2 indicada como garantia de acesso a construo
ou a adaptao de condies fsicas nas escolas, como tambm nos meios de
transporte junto s empresas concessionrias, sendo essa ao de responsabilidade
permanente do gabinete, da diretoria geral de ensino e da diretoria de
gerenciamento escolar.
No item 3.11. da diretriz n. 3 inclui-se a aquisio de transporte coletivo para
deslocamento adequado de alunos, inclusive especiais, em atividades educativas
53
curriculares extra-classe e intercmbio cultural, como responsabilidade do gabinete
at o final de 2001.
Mas somente no item 3.16 que h uma referncia explcita quanto ao
desenvolvimento de aes formativas e pedaggicas objetivando o atendimento e a
compreenso da poltica de incluso de alunos portadores de necessidades
especiais, como responsabilidade de todos os departamentos ao longo do
quadrinio 2001-2004.
De modo geral, o que se pde constatar que o PP - SEMED 2001-2004 se
remete mais a princpios gerais norteadores da educao no municpio, ficando a
cargo dos vrios setores o planejamento das aes concretas de sua respectiva
competncia.
A implementao das polticas de acompanhamento da assiduidade o nico
item em que as unidades escolares, campo maior de concretizao das aes,
aparecem como co-responsveis. O que leva a pensar numa funo muito mais
fiscalizadora do que participativa.
De acordo com anlise realizada, apenas duas diretrizes fazem meno
incluso de alunos com deficincia em seus sub-itens, dando nfase ao quesito
acessibilidade e ao desenvolvimento de aes de formao e pedaggicas para
incluso envolvendo todos os departamentos da secretaria.
A seguir apresentada a anlise dos dados fornecidos pelo DEE SEMED
em relao incluso dos alunos com deficincia.











54
2. A situao da incluso na rede municipal de ensino

Os primeiros dados oficiais fornecidos pelo DEE - SEMED14 em relao
incluso dos alunos com deficincias em salas comuns so do ano letivo de 2003 e
demonstraram um total de 494 alunos distribudos em classes comuns de 46
escolas, mas no h detalhamento relativo modalidade de ensino e aos nveis
freqentados.

Tabela 2
Alunos matriculados por tipo de deficincia 2003
Deficincia
Alunos
N %
Mental 399 80,8
Auditiva 63 12,8
Fsica 17 3,4
Visual 15 3,0
Total 494 100
Fonte: DEE SEMED

Os dados apresentados na Tabela 2 tambm mostram que os deficientes
mentais (DM) apareciam quase como totalidade dos alunos inclusos (80,8%)
seguidos pelos deficientes auditivos (DA), em percentual bem menor (12,8%). Os
deficientes fsicos e visuais eram atendidos em nmero extremamente reduzidos.
Na Tabela 3, em relao ao total de alunos com deficincia matriculados na
rede em 2003, verifica-se que 98 alunos no recebiam assistncia das salas de
recursos. E os deficientes auditivos constituam a nica categoria atendida em quase
sua totalidade, ou seja, 97%.
Entre as 17 salas de recursos existentes, duas no atendiam nenhum aluno e
nas outras 15 o maior nmero de alunos atendidos era de deficientes mentais num
percentual de 80,5%, embora a mesma sala oferecesse apoio a alunos com
deficincias diversas. Alm disso, o nmero de atendimentos de cada sala sofria
variao enorme (06 a 58 alunos).



14
Cabe esclarecer que todas as planilhas foram fornecidas pelo departamento de Educao Especial, porm a
compilao original dos dados se remete a duas fontes: o prprio Departamento de Educao Especial - DEE
/SEMED e a Diretoria de Gerenciamento Escolar DGE/ SEMED.
55
Tabela 3
Alunos atendidos em sala de recurso por escola 2003

ESCOLAS
DEFICINCIAS
DM DA DF DV Total
1 Antonio Brando 20 04 - - 24
2 Antonio Lins 37 - - 05 42
3 Balthazar 31 04 01 04 40
4 Bonifcio Silveira 25 - 01 - 26
5 Carmelita Gama 25 - - - 25
6 Hermino Cardoso 12 - 01 - 13
7 Higino Belo 32 26 - - 58
8 Jose Correia 31 - - - 31
9 Jose Haroldo 21 - - - 21
10 Padre Pinho 04 11 - - 15
11 Pompeu Sarmento 16 16 01 - 33
12 Sergio Luis Braga 20 - - - 20
13 Suzel Dantas 05 - 01 - 06
14 Tereza de Jesus 09 - - - 09
15 Zumbi dos Palmares 31 - 02 - 33
16 Petrnio Viana - - - - -
17 Aurlio Buarque - - - - -
Total 319 61 07 09 396
Fonte: DEE SEMED

No h dados quanto formao especfica dos professores que iniciaram o
atendimento nessas salas, mas a informao recebida junto ao DEE- SEMED de
que alguns eram oriundos das antigas salas especiais, outros de classes comuns
que passaram a fazer um trabalho diferenciado.
No ano de 2004, segundo os dados compilados pelo DEE - SEMED, o total de
alunos com deficincia matriculados subiu para 558, indicando um aumento de 64
alunos, ou seja, de 11,5% em relao ao ano anterior. A categoria de deficientes
fsicos demonstrou maior crescimento com um percentual de 41,4% (de 17 para 29)
e nas categorias de deficientes auditivos e mentais houve diminuio pouco
significativa. Alm disso, passou a ser considerada uma nova categoria, condutas
tpicas (CT), abarcando alunos hiperativos e autistas entre outros com problemtica
no definida (9,7%).






56
Tabela 4
Alunos matriculados por tipo de deficincia 2004
Deficincia
Alunos
N %
Mental 398 71,3
Auditiva 60 10,8
Fsica 29 5,2
Visual 17 3,0
Condutas Tpicas 54 9,7
Total 558 100
Fonte: DEE SEMED

Assim, verifica-se na Tabela 4 que o aumento de alunos com deficincia
atendidos na rede de ensino foi fruto da ampliao de matrculas de alunos com
deficincia fsica, mas, primordialmente, da incorporao de uma nova categoria, a
de condutas tpicas, responsvel por praticamente 85% do aumento indicado.
Na poca, os 34 servios de apoio estavam divididos entre 30 salas de
recursos (uma delas de apoio especfico para deficientes visuais) e 4 salas especiais
no especificadas
15
. O nmero de professores na rede totalizava 2.929, sendo 53
professores especialistas em educao especial.
Todavia, a fragilidade dos dados disponveis na Secretaria apareceu quando
se verificou que nos dados compilados pela Diretoria de Gerenciamento Escolar
(DGE) estava registrado um nmero muito inferior de alunos deficientes matriculados
entre as demais modalidades de ensino, como mostra a Tabela 5. O Departamento
de Educao Especial justificou essa discrepncia pelo fato dos secretrios de
escola, responsveis pelo censo escolar geral, no identificarem como deficientes os
alunos cuja deficincia no era aparente e, portanto, no efetuarem esse registro de
forma adequada.









15
Segundo o depoimento de membros do DEE - SEMED, as salas especiais j teriam sido extintas entre 1998 e
2001.
57
Tabela 5
Matrculas por modalidade de ensino 2004
Modalidade
Alunos
N %
Ed. Infantil 7.750 12, 5
E. Fundamental 47.094 75,9
Ed. Jovens e adultos 7.051 11,3
Ed. Especial 174
16
0,3
Total 62.069 100
Fonte: DGE SEMED

Se considerarmos os dados da Tabela 5, o percentual de alunos com
deficincia matriculados em 2004 se mantm em torno de 0,3% em relao ao total
de alunos, no demonstrando alterao em relao ao percentual que constava nos
dados do Plano Plurianual referentes ao ano de 1999 (vide Tabela 1, item anterior,
p. 51). Apesar disso, foi possvel constatar ampliao do percentual de matrculas na
Ed. Infantil e no Ensino Fundamental.
Os dados demonstraram tambm que os alunos com deficincia se
distribuam em apenas 12 das 93 escolas que constituam a rede de ensino no ano,
conforme dados da planilha da DGE.
Em 2006
17
, segundo os dados compilados pela DGE, verificou-se o nmero
final de 591 alunos com deficincia
18
. Esse nmero corresponde a 0,8% de alunos
com deficincia em relao ao total de alunos matriculados na rede de ensino,
percentual esse maior do que o verificado no ano de 2004 (vide Tabela 5). Mas
constata-se que nesse ano o percentual de alunos matriculados no E. Fundamental
praticamente se manteve e houve queda no percentual de matriculas na Ed. de
Jovens e adultos. (Tabela 6)



16
Conforme apontado, esse total no confere com os dados da planilha 2004 da DEE/ SEMED que aponta 558
alunos com deficincia matriculados em 2004 (vide Tabela 4, p. 56). Esse ser o nmero utilizado no decorrer da
anlise, pelo fato de ser considerada, a priori, mais fidedigna a compilao de dados do Departamento de
Educao especial.
17
No h dados disponveis relativos ao ano de 2005.
18
Cabe destaque ao fato de que a somatria final apontada na planilha 2006 da DGE/ SEMED, corresponde ao
nmero equivocado de 1068 alunos registrados na modalidade de Ed. Especial. Mais interessante que no
depoimento dos membros do DEE/ SEMED h referncia a um nmero total de 1060 alunos com deficincia
includos no ano de 2006, nmero que se aproxima ao registrado na referida planilha, apesar do erro constatado
na somatria final conforme j citado.
58
Tabela 6
19

Matrculas por modalidade de ensino 2006
Modalidade
Alunos
N %
Ed. Infantil 10.912 14,7
E. Fundamental 56.379 76
Ed. Jovens e adultos 6.873 9,7
Ed. Especial [591] 0,8
Total 74.164 100
Fonte: DGE SEMED

Os alunos com deficincia encontravam-se matriculados em 43 escolas do
total de 122 unidades escolares que constituam a rede de ensino. No h dados
especificando o nmero de alunos por tipo de deficincia, esses alunos aparecem
generalizados na coluna de Educao Especial entre as demais modalidades de
ensino, conforme dados da planilha da DGE.
Tambm no h indicao da concentrao dos alunos com deficincia por
nvel de ensino, embora conste a informao de que os alunos especiais encontram-
se includos nas turmas de ensino regular. No entanto, possvel inferir que a
grande maioria se encontrava distribuda entre os nveis do Ensino Fundamental, j
que apenas 18 alunos aparecem em escolas que s tinham Educao Infantil, 184
alunos em escolas que s tinham Ensino Fundamental e o restante nas escolas com
Ensino Fundamental e Educao de Jovens e Adultos.
Nos dados compilados pelo DEE, foi possvel verificar a existncia de 33
salas de recursos que se distribuam em 30 escolas e nessas continuavam atuando
53 professores em relao ao total de cerca de 3.500 professores que integravam a
rede de ensino
20
. Entre os professores com especializao, a maioria (93,7%) tinha
formao na rea de DM, e tambm chama ateno a existncia de professores
graduandos (21,8%) e com ensino mdio (6,25%) como regentes dessas salas.
(Tabela 7)




19
O total geral de alunos matriculados e o total de matriculas na Ed. Infantil, apresentados na Tabela 6, tambm
foram recalculados com base nos totais parciais da planilha 2006 da DGE/ SEMED, cuja somatria final est
equivocada. Alm disso, o total de 591 alunos registrados na modalidade de Ed. Especial no foi considerado no
clculo total final da referida tabela porque esses alunos j se encontravam computados nas matrculas das
demais modalidades, conforme informao na planilha.
20
O nmero total de professores na rede de ensino em 2006 foi informado pela coordenao do DEE/ SEMED.
59
Tabela 7
Formao dos professores e reas de atuao por escola 2006

ESCOLAS
N de professores reas de atuao
Especializao Graduao Mdio DM DA DF DV
1 Antonio S.L. Lins 1 1
2 Aurlio B. de Holanda 1 1
3 Cicera Lucimar 1 cursando 1
4 Denisson Menezes 1 cursando 1
5 Dom Antonio Brando 1 1
6 Dom Helder Cmara 1 1
7 Dr. B. de Mendona 3 2 (1 cursando) 2 3
8 Dr. Pompeu Sarmento 3 5 (3 cursando) 1 2 7
9 Frei Damio 1 1
10 Hevia Valeria 1 1
11 Hermnio Cardoso 1 1
12 Joo Sampaio 1 1 2
13 Jose C. C. Nabal 1 1
14 Jose Haroldo da Costa 1 1
15 Major B. da Silveira 1 1
16 Maria C. C. Gama 1 1
17 Maria J. Carrascosa 1 3 (1 cursando) 1 2 3
18 Nise da Silveira 2 2
19 Otvio Brando 1 1
20 Padre Pinho 2 2
21 Padre Brando Lima 1 1
22 Petronio Viana 1 1
23 Paulo Freire 1 1
24 Higino Belo 2 1 1 2
25 Rui Palmeira 1 1 2
26 Sergio L. P. Braga 1 1
27 Suzel Dantas 1 1
28 Tereza de Jesus 2 2
29 Vlater Pitombo 1 1
30 Zumbi dos Plamares 1 1
Total 32 19 2 36 14 3
Fonte: DEE SEMED

Como se observa ainda na Tabela 7, as reas de atuao seguem a
subdiviso tradicional das reas de deficincia, dando espao ao questionamento
em relao a qual rea abarcaria o trabalho, por exemplo, com os alunos
computados na categoria de condutas tpicas, alm do que no havia nenhum
professor com especializao na rea de deficincia fsica.
Em relao carga horria de trabalho, os dados demonstraram que 36
professores tinham dedicao de 20 horas semanais e apenas 15 tinham dedicao
exclusiva, ou seja, de 40 horas semanais, o que sugere que a maioria das salas de
recurso atendia em um nico perodo.
60
Conforme foi esclarecido anteriormente na nota de rodap n14 (p.54) os
dados utilizados como fonte de anlise para a presente pesquisa foram os
disponibilizados pelo Departamento de Educao Especial, mas as planilhas no
apresentaram uma seqncia anual nem a compilao regular de indicadores.
Apesar disso, possvel estabelecer algumas correlaes estatsticas
interessantes se traarmos um paralelo entre os dados da educao especial e os
dados gerais da rede de ensino municipal, de acordo com as informaes
concentradas na Tabela 8.

Tabela 8
Srie histrica de matrculas/ escolas/ professores 1999/ 2006
INDICADORES
ANOS
1999
%
variao
2003
%
variao
2004
%
variao
2006
Matrculas
totais 46.179 - - 34,4 62069 19,5 74164
com
deficincia
160 208,7 494 12,9 558 5,9 591
Escolas
totais 63 - - 47,6 93 31,2 122
salas
recursos
- - 17 76,4 30 10 33
Professores
totais - - - - 2929 19,5 3500
ed.especial - - - - 53 0 53
Fontes: DEE e DGE SEMED

A Tabela 8 demonstra o percentual de variao entre os anos em que se
dispe de dados referentes aos mesmos indicadores. Merece destaque o aumento
da ordem de 208,7% (160 para 494) de alunos com deficincia matriculados na
rede, de 1999 para 2003, e o aumento de apenas 5,9% (558 para 591), de 2004
para 2006, proporcionalmente menor do que o aumento das matrculas totais que
tiveram crescimento de 19,5% (de 62.069 para 74.164) no mesmo perodo.
Outro aspecto interessante se refere ao nmero de salas de recursos que
registrou ampliao significativa de 76,4% (17 para 30), de 2003 para 2004, e
ampliou-se somente em 10% (30 para 33), de 2004 para 2006, enquanto a
ampliao do nmero de escolas da rede foi da ordem de 31,2% (93 para 122), mas
foi maior do que o aumento do percentual de alunos com deficincia conforme o item
anterior. E em relao ao nmero de professores houve aumento de 19,5 % (2929
para 3500) do total de professores atuando na rede, mas nenhum professor de
educao especial.
61
De modo geral, foi possvel constatar que as variaes percentuais
evidenciam decrscimo significativo na variao de crescimento em todos os
indicadores ao longo dos anos referentes ao perodo da pesquisa. Tal anlise ser
retomada posteriormente.
No prximo item se apresenta a anlise dos depoimentos de membros do
Departamento de Educao Especial, na tentativa de compreender melhor o
processo de implantao da incluso na rede municipal de ensino.






















62
3. A incluso escolar na viso dos membros do Departamento de
Educao Especial

Na seqncia da anlise das proposies polticas a partir do Plano
Plurianual SEMED 2001-2004 e do panorama da incluso dos alunos com
deficincia na rede de ensino, at o presente momento, a pesquisa prosseguiu no
sentido de verificar sobre quais bases tem se processado a implantao da incluso
nas escolas por meio das aes do Departamento de Educao Especial.
Vejamos o que os relatos de membros do DEE SEMED revelam
considerando os indicadores bsicos de Bueno e col. (2004) como eixos de
referncia para a anlise, mas garantindo certa flexibilidade a partir deles, para que
no se perca a riqueza dos depoimentos.

3.1. Conceituao da educao especial

Na concepo dos membros do DEE SEMED, as polticas de incluso
passam a comprometer toda a rede de educao com os alunos com necessidades
educativas especiais (NEEs)
21
, que deixam de ser responsabilidade exclusiva da
Educao Especial, porque o princpio de base a garantia de uma educao de
qualidade para todos.

A questo de poltica, hoje de educao inclusiva, diz respeito a
uma poltica de educao, ento pensar na escola para atender
todo aluno. Eu digo sempre que se a escola for boa para o aluno
que tem deficincia, ela vai ser boa pra todos os alunos... (Membro
1 - DEE)
22



Mas o que ocorre que a responsabilidade sobre a escolarizao dos alunos
com deficincia ainda permanece focada na Educao Especial, de modo que sua
incluso ainda no est consolidada como poltica municipal:

A incluso ainda no est posta, hoje, como verdadeiramente uma
poltica de educao do municpio. Ela acontece, mas todas as

21
No decorrer da anlise alguns termos presentes nos depoimentos foram discriminados em itlico com o intuito
de preservar possveis concepes implcitas.
22
Os depoimentos foram transcritos utilizando-se aspas e itlico para diferenci-los das citaes bibliogrficas.
63
instncias devem estar envolvidas com essa poltica e isso ainda
no uma verdade... A partir do momento em que ns temos, hoje,
na secretaria, departamentos e setores de diretoria, ento, ns
temos uma diretoria geral de ensino. Essa diretoria geral de ensino
comporta diversos departamentos, entre eles, o departamento de
educao especial. H trs, quatro anos atrs e, muitas vezes,
ainda hoje, s que com raras situaes... quando o caso aparece na
escola, a dizem: Ah, mas um caso do departamento de educao
especial. (Membro 1 - DEE)


Na opinio dos membros do DEE SEMED, os alunos passaram a ser
responsabilidade de todos a partir do momento que saram do enquadre da sala
especial, o que os remeteu problemtica geral acerca do acesso e permanncia
dos alunos nas escolas.

... o aluno no do departamento de educao especial, no
mais da sala especial. O aluno o aluno da escola, aluno da rede.
Ento a rede tem que pensar esse aluno como qualquer aluno hoje.
Que necessidades esse aluno apresenta, que estratgias ns
vamos utilizar para esse aluno, que adequaes precisam ser feitas
pra ele estar inserido de fato em aula na escola com garantia de
acesso, permanncia e garantia de qualidade para esse trabalho,
como qualquer outro aluno. E ainda muito difcil esse
envolvimento, esse compromisso de todos. (Membro 1 DEE)


Entretanto, interessante o fato de que se refora a necessidade de melhoria ao
encargo dos professores, como se estes fossem exclusivamente os responsveis
pelo sistema de ensino que se configura.

... o processo de incluso exige uma mudana na Rede. Uma
mudana que as nossas escolas sejam de fato escolas de
qualidade. Isso ainda uma grande dificuldade, porque ns temos
ainda escolas que reprovam muito, escolas ainda muito tradicionais,
apesar da preocupao na formao do professor que ns temos
aqui no nosso Estado. (Membro 1 DEE)


O que se entende como papel da equipe especializada do DEE o
acompanhamento e o apoio s escolas que tm alunos com deficincia, mas com
foco prioritrio nos professores especialistas e no campo das deficincias.

Nossa equipe formada por pessoas que acompanham, tm
especializao na deficincia visual, auditiva e mental; e fsica
64
tambm... Ela participa desse acompanhamento s escolas, que
fundamental (...) E hoje a gente tem o cuidado, por exemplo, quem
est nessa rea, tanto acompanha a escola, para ver como est
sendo o desenvolvimento desse aluno, do conhecimento,
apoiando.... A gente tambm faz o acompanhamento, porque uma
questo: subsidiar essa equipe que faz os trabalhos especiais,
que faz o trabalho especializado, quer dizer, a equipe central j
subsidia a equipe escolar no trabalho especializado. (Membro 2
DEE, grifos meus)


Esse acompanhamento significa tambm fazer o trabalho de avaliao e
encaminhamento dos alunos, quando a escola no conta com recurso interno.

Fazemos aquele trabalho que muitas deveria ser feito pela sala de
apoio: que fazer entrevista com a famlia, anamnese, ver a histria
da criana, entrevistar a professora, ver como que est sendo
esse processo dela de aprendizagem e decidir que caminhos tomar:
se a gente encaminha... (Membro 2 - DEE)


3.1.1. Conceituao da incluso

Por entender que as proposies polticas da incluso tratam de uma
mudana de princpios entre preparar o aluno com deficincia para ingresso nas
classes comuns ou construir uma escola de qualidade para todos, no foi opo do
DEE SEMED fazer uma incluso nos moldes radicais.

Ns no fomos radicais, como havia uma linha aqui no Brasil que
achava que a incluso tinha que ser ampla e radical: acabar com as
salas especiais, ou com tudo que remetesse ao princpio da
integrao, que era preparar o aluno para que ele fosse aceito na
sala, para que ele fosse includo. E o princpio da incluso no
esse. Voc no vai preparar os alunos, mas voc tem que
preparar so os professores, preparar a escola, uma escola de
qualidade, para que ela possa de fato atender a todos. (Membro 2
DEE, grifos meus)


Embora se refiram necessidade de mudanas da escola e dos professores,
continuam a encarar os alunos com deficincia como uma massa uniforme e que
possuem, generalizadamente, dificuldades para apropriao do contedo escolar
bsico:

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Ele tem o direito de estar l na escola, de participar de todas as
atividades, mas alguns menos, eles no conseguem nem ter uma
escrita, muito embora eles vo aprender muita coisa: eles vo
aprender a se relacionar, a se defender, a ser independente na
escola. Mas provavelmente eles no vo aprender a escrever ou
aprender a ler, o deficiente mental... e at a falar, alguns. Mas ele
tem o direito de estar ali. Ele tem melhorado, ele tem avanado
bastante... porque na escola comum ele encontra desafios que
numa escola, vamos dizer, com pessoas, s com deficientes, ele
no tem desafio. (Membro 2 DEE)


Sob esta perspectiva, a nfase se desloca das possibilidades de
aprendizagem para o desenvolvimento de algumas habilidades sociais pela
convivncia com a diversidade.

... eu no gostaria que ele fosse matriculado para estar de corpo
presente, no essa a idia. Incluso no precisa ser to radical,
diz respeito busca de uma felicidade. Pelo menos eu imagino isso,
de que o aluno tem que estar bem na escola, tem que gostar, se
sentir respeitado na sua diferena. (Membro 1 - DEE)


Mas, contraditoriamente, a afirmao a de que no se pode negar a
matrcula a nenhum aluno, independentemente de suas condies. Nesse sentido,
na prtica, parece que a poltica adotada de incluso radical, no sendo
considerada nenhuma possibilidade de escolarizao especial, apesar de ser
permitida pela legislao em vigor.

Colocamos essa questo vrias vezes em todas as reunies, de
que isso hoje lei, ou seja, no se pode negar e no se deve negar
a matrcula, seja qual a situao que o aluno tiver, ele tem direito de
estar naquela escola. E ns s vamos pensar sobre ele, a partir do
momento em que ele esteja na escola. No d conta de se fazer
incluso e se preparar para a incluso, deixando este aluno em casa
esperando. (Membro 1 DEE)


Entretanto, esta no foi uma posio inicial, conforme declarao de uma das
entrevistadas, demonstrando que a obrigatoriedade de aceitao de alunos com
deficincia no foi uma deciso tranqila:

Em 2004 ns no tnhamos alunos com paralisia na rede, as
escolas no recebiam alunos autistas, no recebiam alunos com
questes graves, transtornos mentais e hoje recebem alguns com
66
inseguranas, com incertezas ainda, mas isso ns sempre teremos
e a uma preocupao muito minha na equipe de ns discutirmos
muito como entendemos a educao inclusiva. (Membro 2 - DEE)


Enfim, para os membros do DEE parece que a garantia do direito educao
de crianas com NEEs, includas a todas as crianas com deficincia, efetiva-se
pela sua incluso nas classes comuns, apesar da LDBEN 9394/96 permitir a
manuteno de sistemas especiais de ensino:

Acredito, hoje, que ns estamos vivendo outro momento, e um
momento em que a escola est comeando a aceitar, por uma
questo de direito, de garantir esse direito. E nessa garantia do
direito a gente no pode estar sozinha, a gente tem que ter o
Ministrio Pblico nos apoiando, porque seno a escola, claro, ela
no vai, se no tiver esse reconhecimento do direito educao
que todo mundo tem o direito e que esse direito seja preservado a
escola, se ela puder, ela no vai aceitar. (Membro 1 - DEE)


3.1.2. Conceituao do alunado

Da mesma forma que visto em relao conceituao de incluso, o alunado
de responsabilidade do Departamento de Educao Especial parece se referir, em
determinados momentos queles com deficincia e, em outros, a uma gama muito
mais ampla:

Ento estamos preparados para trabalhar com a normalidade, e
apesar de sermos to diferentes, no lidamos to bem com essa
diferena e por isso esse aluno incomodou e passou a ser visto
como o grande fracasso da escola. A escola no d conta de pensar
estratgias sobre ele.Mas esse aluno que tem uma deficincia, que
tem uma necessidade de educao especial muitas vezes, pode ser
um superdotado, pode ser um aluno com transtorno de conduta
grave, com uma dificuldade provisria emocional, mais sria, at
pela realidade social do nordeste, de Alagoas, e da periferia, ento
assim, cruel. (Membro 1 DEE)


Esta ambigidade em relao ao alunado da educao especial pode ser
evidenciada nos depoimentos abaixo:

Ento ns temos, no s dessa rea comportamental, no s com
transtornos de hiperatividade, mas tambm crianas com
67
depresso, que a gente nunca olhava para essa criana (...) A gente
nunca pensou de ter sndromes to diferentes, alunos com alguma
sndrome. E a escola nunca aceitou receber esses alunos, que dizia
sempre que no estava preparada. E hoje a gente tem que estudar
um pouco, para poder orientar at a famlia, que s vezes
desconhece. Ento a gente se divide dessa forma (...) podem ter
alguns que no sejam nem com necessidade, no tenham essas
necessidades especiais acentuadas, mas a situao da maioria tem
porque so aqueles meninos que estavam sempre sendo jogados
para fora, como os de comportamento, porque tinha algum
transtorno... Quando dizia que so, voc sai com condutas tpicas,
comportamentais, que no simples. No a questo da, vamos
dizer, da disciplina. No por isso. uma questo mesmo que
compromete o desenvolvimento da criana. (Membro 2 DEE)


Esta indefinio do alunado, entretanto, no pode ser imputada somente s
dificuldades da incluso, pois desde a poca das classes especiais, especialmente
no que se refere escolarizao do deficiente mental (mas no somente dele), a
populao atendida se distribua entre aqueles efetivamente assim considerados e
outros alunos com problemas de escolarizao e sociais:

Na sua maioria, esses alunos no tinham nem deficincia mental.
Porque difcil voc ver at onde entra a dificuldade de
aprendizagem, ou ento uma dificuldade de aprendizagem mais
acentuada, ou uma deficincia mental. Muito difcil discernir... Eles
tinham at uma dificuldade de aprendizagem transitria, quer dizer,
motivada por vrios problemas: aquele que no teve oportunidade,
da famlia, o prprio contexto social, ele no freqentava a escola,
abandonava a escola, depois retornava. Entrava muito tarde.
(Membro 2 - DEE)


3.2. Nveis de ensino abrangidos

Segundo as entrevistadas, todos os nveis de ensino deveriam comportar os
alunos que necessitam da educao especial.

... a educao especial deve ser entendida como uma
modalidade que perpassa todos os nveis, esse aluno no mais
da educao especial, ele est em todos os nveis da educao
bsica e temos que ter para esse aluno o atendimento da educao
especial complementar que no substitui sala comum. (Membro 1
DEE, grifos meus)


68
Mas a incluso de alunos com deficincia tem ocorrido, prioritariamente, no
Ensino Fundamental, cobrindo a faixa etria dos 06 aos 14 anos, a partir da
obrigatoriedade imposta pela lei. H casos na educao infantil, entretanto, no
sistema de ensino investigado, no h casos no ensino mdio.
A descontinuidade no ensino se justifica, de um lado, pela dificuldade frente
ao aumento da exigncia de desempenho cognitivo ao longo da escolarizao.

... Geralmente o grande n da educao inclusiva o aluno com
questes srias cognitivas, porque ele permanece na escola muito
bem aceito at determinado tempo, mas ao chegar a uma
determinada faixa etria isso muda, e eu digo que a maior tristeza
da incluso a excluso. Na incluso ele sai da escola, a escola
no consegue mais lidar com ele, com essa diferena e ele se sente
frustrado, ele quer outras situaes, pois uma outra questo que
ele um jovem adulto. Ns no temos casos no ensino mdio,
difcil chegar a uma 6 ou 8 srie. (Membro 1 DEE)


De outro, pelas especificidades de interesse dos prprios alunos.

Na semana passada ns tivemos a inaugurao da educao de
jovens e adultos da Pestalozzi que est trabalhando, alm da
questo da escolaridade, outras atividades. Tem sala de bal, de
jud, de informtica, literatura infantil, jogos, tudo o que eles sonham
e gostam e que muitas vezes nas escolas no tm. Infelizmente
chega uma hora que os iguais procuram seus iguais, seus pares, e o
jovem adulto chega a este momento tambm. Ento, permanece na
escola por um tempo, mas ocorre o momento em que ele sai da
escola, evade. Ns temos muitos casos de deficincia mental nas
sries iniciais e, como estamos construindo esse processo, eu no
sei at quando eles permanecero na escola. (Membro 1 DEE)


Parece que, de certa forma, a evaso e a defasagem idade/srie so aceitos
como problemas inerentes incluso dos alunos com deficincia, embora se
reconhea que em muitos casos h um descompasso entre nvel de conhecimento e
idade cronolgica, e que caberia escola lidar com essa diferena.

Agora, no fcil, inclusive para compreenso. Porque muitas
vezes a gente no vai poder pegar uma pessoa que tem doze anos,
botar junto com um que est em educao infantil. Quer dizer,
classificando; ou seja, organizando a sala pelo nvel de
conhecimento. Esse tipo de coisa no d. Vai ter que ser trabalhado
dentro da diferena, sabendo que cada um diferente; e ele vai ter
69
que ficar numa sala onde tenham mais ou menos a sua idade. ,
porque se ele tem mais de quinze anos, ele j deve ficar at numa
sala de jovens e adultos, quer dizer pessoas da idade dele,
convivendo, para que ele tenha desafios, e v passar a responder
de acordo mais ou menos com a idade que ele possa ter. Porque
a idade real, a idade cronolgica dele. (Membro 2 DEE)


3.3. Estrutura de atendimento

Num processo de reestruturao da rede para incluso foram realizadas
avaliaes dos alunos e conversas com as famlias paralelamente ao processo de
fechamento das salas especiais cuja conotao era bastante negativa.

... a sala especial, de especial no tinha nada, s o nome, porque
era a pior sala da escola, era a sala mais afastada, mais escondida,
onde aluno e professor no participavam da escola como um todo. A
escola utilizava essa sala como um grande depsito, infelizmente. E
o que aconteceu que incomodou muito o fato desse aluno sair do
espao da sala especial e ingressar na sala comum. (Membro 1
DEE)


Atualmente, os alunos com deficincia so atendidos prioritariamente
nas salas regulares, mas so mantidas duas salas especiais na educao infantil
para alunos com deficincia auditiva com o objetivo de ensinar a linguagem de
sinais.
Conforme os depoimentos, no h uma orientao especfica quanto
ao nmero de alunos com NEEs que deve ser absorvido por sala. Este parmetro
est em discusso. De modo geral, delegado escola:

... pensar nisso com bom senso, h casos e casos, h a questo
especfica da deficincia (...) O que ainda colocamos, por exemplo,
em termos de nmero de alunos que tm deficincia mental e
sndromes, que ns temos muitos casos de sndromes, muitos
casos de alunos com transtornos de condutas, transtornos
psiquitricos graves e a quando esses casos so detectados,
avaliados e matriculados, ns pedimos escola que seja um aluno
por sala, porque o professor devido ao ritmo daquele aluno no d
conta de um nmero maior e a escola deve pensar em atividades
estratgicas que possibilitem ao aluno participar. (Membro 1 DEE)


70
A inexistncia de uma escola especial na rede pblica foi considerada um
aspecto facilitador para incluso dos alunos com deficincia nas escolas comuns. E,
como se observa no depoimento a seguir, o direito educao pblica apontado
no contraponto do carter seletivo da escola.

... aquilo que eu vou suprir dentro da letra de sinais... ensinando o
Braile... aquela questo de complementao e suplementao,
tanto na linha pedaggica tambm. Quer dizer, do jeito que a gente
vai apoiar o aluno que tem altas habilidades, tambm tem que
apoiar aquele aluno que tem uma certa dificuldade na parte
pedaggica. Mas isso o trabalho especializado. Uma coisa o
trabalho especializado, a outra coisa a funo da escola e essa
briga da incluso pela escola. Porque a escola tende a separar
todos. (Membro 1 DEE, grifos meus)


Ao mesmo tempo, aparece implcita a idia de que os casos mais leves se
beneficiam da convivncia na escola comum, enquanto os casos mais graves
necessitam de instituies especiais.

Temos hoje duas grandes instituies que trabalham com o autismo
e temos casos que no precisariam estar nestas instituies, pois
so casos mais leves e poderiam ganhar muito na sala comum...
Essa uma grande mudana e no imaginamos que talvez eles
construam daqui a algum tempo uma relao melhor (...) vo
acontecer casos que no vo poder estar na sala comum e isso
tambm respeito, isso tambm educao inclusiva.
(Membro 1 DEE, grifos meus)


3.3.1. Critrios de organizao curricular e pedaggica

Os critrios de organizao curricular para o atendimento dos alunos com
NEEs no so explicitados. O que se denuncia o fato de que poucas escolas
discutiram seus projetos poltico-pedaggicos, sendo que a questo de
escolarizao desses alunos no era considerada at sua incluso.
Verifica-se atualmente uma preocupao mais ampla com as propostas da escola e
o desafio pragmtico da educao.

Ento hoje, ns temos que pensar nos desafios que temos em sala
de aula e, o grande mal est nisso, no que estamos ensinando,
como estamos refletindo nosso papel de educadores, por que
71
estamos nas escolas e o que queremos formar. Ento esse um
grande desafio. (Membro 1 DEE)


Mas a questo pedaggica fica diluda na diferena ou particularidade dos
quadros patolgicos apresentados por cada aluno.

E com relao questo pedaggica, a gente entende o seguinte:
que cada aluno um aluno, em que a necessidade dele diferente
da necessidade do outro colega, mesmo que eles tenham a mesma
deficincia ou a mesma sndrome. (Membro 2 DEE)


As adaptaes das estratgias de ensino e dos processos de avaliao so
concebidas como condio para que se tenha uma escola de qualidade, embora
tratadas de maneira genrica, sem que se verifique uma direo objetiva em relao
s caractersticas especficas das diferentes deficincias.

A gente tem que lutar por uma escola de qualidade. Existem
algumas colocaes de profissionais de educao de que no so
os alunos que tm necessidades especiais, so as escolas que tm
necessidades especiais, as escolas que tm deficincia. Ento, essa
luta cabe ao sistema buscar essa qualidade, quer dizer, uma escola
melhor, uma escola de mais qualidade, que trabalhe de uma forma
diferenciada. Porque se a gente ainda continua trabalhando com a
questo do contedo, de uma forma tradicional, copiando no quadro,
e o menino repetindo, a gente no vai ter uma resposta. Para ele ser
includo, ele tem que participar de todas as atividades (...) preciso
que o professor entenda. A avaliao dele tem que ser uma maneira
de voc repassar esse contedo diferenciado para todos, quer dizer,
de uma maneira at melhor. E para que pedir um resumo de um
captulo? Qual o objetivo disso a? As atividades... isso que eu
digo, a qualidade da escola, a adaptao, deve ser feita nesse
sentido. (Membro 2 DEE)


Como conseqncia dessa falta de direes pedaggicas objetivas, os relatos
se caracterizam por anlises genricas que transitam entre os problemas dos alunos
e dos mtodos de ensino utilizados:

Primeiro eu tenho que pensar como ensinar o aluno e a escola
como um todo pensar em atividades que esse aluno participe. Ele
no d conta das quatro horas aula em sala de aula? Como a
Educao Fsica pode contribuir para isso? E uma sala de vdeo, de
contagem de histrias, de leitura pode contribuir para isso? Essa
72
incluso vai atingir e mexer com todos na escola. (Membro 1
DEE)


3.3.2 Terminalidade

A oferta de oportunidade, ou seja, de acesso escola, citada como ponto
de partida para a escolarizao dos alunos com deficincia, mas a previso dos
resultados de sucesso ou insucesso fica condicionada individualidade de cada
processo.

Temos casos em que eles esto nas sries iniciais, todo um
trabalho est sendo feito, esto sendo alfabetizados e com a
convivncia eles esto participando e ganhando bem mais... Quem
disse que ns vamos at aqui, que fulano s pode ir at aqui? A
cada dia eles nos mostram o que podem ou o que no podem e o
nosso maior trabalho acompanhar, orientar o caminho. dar a
oportunidade a cada um. Quem vai dizer se vai conseguir ou no o
caminho. (Membro 1 DEE)


Est prevista a garantia do direito certificao tambm para esses alunos e,
portanto, seu seguimento em nveis posteriores de ensino. Mas nos depoimentos
dos membros do DEE no se verifica meno a parmetros pedaggicos comuns
para a certificao de terminalidade do ensino, o que remete, mais uma vez,
considerao indefinida de cada caso.

E ele vai ter direito depois a uma certificao de terminalidade, que
est a. Ele tem direito ao Ensino Fundamental, que est previsto na
Lei de Diretrizes e Bases. O servio especializado no substitui a
escola comum. um direito.... Ento, quando chegar na hora de
certificar, ele vai receber o certificado, lgico que com um relatrio
dentro das habilidades dele, do que ele capaz de fazer. No da
limitao. A gente quer que ele avance. E o que tem surpreendido
que aquele menino que se achava que ele no ia escrever nunca,
que ele no ia ler nunca, nem escrever o nome, ele est se
desenvolvendo nessa escola, ele est tendo sucesso. (Membro 2
DEE)





73
3.4 Servios, procedimentos e material de apoio

Segundo o que foi informado nos depoimentos, a rede municipal
diferenciada em termos de recursos. Isso inclui desde o salrio dos professores at
as condies fsicas dos prdios e do material pedaggico disponvel.
A rede conta inclusive com recursos federais que esto vinculados ao nmero
oficial de alunos includos de acordo com os registros do senso escolar. parte
interesses polticos maiores, essa contribuio considerada positiva.

Eu no gosto muito de nmeros, mas a gente tem que trabalhar
com os mesmos, e nem sempre eles traduzem a realidade, a
histria real. No final de 2004 ns tivemos um grande problema e
nos prejudicamos muito em termos de ministrio da educao. Ele
encaminha recursos e no posso negar o apoio que ns estamos
tendo para a educao inclusiva, mas se h outras questes por trs
disso, se h maiores acordos financeiros mundiais eu no posso
responder, mas em termos de Brasil e de participao, envolvimento
e compromisso do ministrio, de fato, em viabilizar aes para que
isso possa acontecer, posso dizer que esta sendo feito...
Principalmente sobre a educao inclusiva e voltando para a
situao dos nmeros... s vai ser visto como aluno se estiver
registrado atravs do censo escolar. O recurso vem para compra
de material didtico especfico, para apoio pedaggico e para
adequao fsica das escolas, s que preciso que se comprove
que esse aluno est matriculado, que ele existe. (Membro 1
DEE, grifos meus)


Mas, na opinio das entrevistadas, as dificuldades vo alm das condies
objetivas oferecidas para a incluso dos alunos com deficincia. H uma questo
subjetiva crucial para que o processo se configure favoravelmente.

Os professores ainda pensam muito sobre isso, eu acho que o
grande desafio da incluso no uma rampa, no um material ,
no um computador, a questo atitudinal realmente. A
mudana de atitude muito difcil da gente construir, vem da
formao do professor e ns no tivemos experincia de estudar
com pessoas com deficincias, ento, para convivermos com essas
pessoas ainda no fcil. Ento esse nosso limite em termos desta
mudana ainda no fcil. (Membro 1 DEE, grifo meu)


A eliminao de barreiras arquitetnicas, assim como no PP SEMED 2001-
2004, mencionada em destaque entre as aes em prol da facilitao do acesso
74
dos alunos com deficincia escola, embora haja dificuldade inclusive para
adequao dos prdios escolares para os alunos em geral.
Se voc visitar uma escola nova (so quase quinze prdios
alugados desde 2005, de uma forma imatura para viabilizar as
condies de vagas da educao infantil que o municpio tem
obrigao de dar) vai encontrar prdios sem condies fsicas para
o aluno que tem deficincia. J fizemos vrios documentos
solicitando para a engenharia do gabinete da secretaria, em termos
de normatizar, colocando decretos e documentos que exijam,
obrigatoriamente, que seja dada condio de acesso a esses alunos
em todos os aspectos. Das nossas escolas construdas, a maior
parte est com condies de acesso e com salas que do realmente
condies dos alunos estarem nas mesmas. Fui visitar no inicio do
ano passado, uma escola muito boa, com todas as salas rampadas,
amplos banheiros e sala de recurso acessvel. (Membro 1 DEE)


Isso uma dificuldade, uma luta, porque a gente tem que ficar em
cima, inclusive da engenharia. Nas escolas novas tivemos mais
controle, porque a gente pedia para ver se o projeto da escola
estava com as adaptaes necessrias. As escolas antes eram
feitas aleatoriamente e ficavam de acordo com a empresa que
ganhava a licitao, sem olhar nada em relao acessibilidade.
Inclusive, a prpria Prefeitura no tinha nenhum critrio para aprovar
essa planta com relao acessibilidade. Hoje eu acho que a coisa
est at mudando. A gente via o projeto e o responsvel dizia que
tinha no projeto. Quando a gente chegava na escola, eles
colocavam a porta mais larga do banheiro. No entanto, no
colocavam a barra, quer dizer, ele no colocava a adaptao
correta, de acordo com as normas da ABNT. Ento a gente tem
hoje... essa acessibilidade, tem um cuidado maior, mas eu acho que
o que tem contribudo mais a propaganda... Nas escolas mais
antigas que tm sido muito difcil porque, s vezes, os banheiros
no do nem para uma pessoa normal entrar. Vai ter que derrubar
para reconstruir. E isso tem sido difcil, porque as escolas nunca
pensaram nessa questo da acessibilidade. (Membro 2 DEE)


O mesmo ocorre em relao ao material didtico que deveria, em princpio,
ser disponibilizado integralmente para toda a rede.

Claro que voc no vai encontrar isso nas 120 escolas, as
dificuldades ainda so muitas, queramos muito, por exemplo, ter em
todas um laboratrio de informtica para viabilizar compras de
software de jogos para todos os alunos; ter nas escolas de
educao infantil, brinquedos pedaggicos para trabalhar com todos
os alunos e, ter tambm condies para as escolas como um todo.
Para isso ainda falta muito. (Membro 1 DEE)


75
3.4.1 Salas de recursos

A proposta das salas de recursos foi pensada no sentido de ofertar apoio
pedaggico complementar aos alunos includos no horrio contrrio ao da classe
comum freqentada.

Acabamos com as salas especiais, mas transformamos essas salas
especiais em salas de recurso a gente chamava que era uma
sala de apoio ao aluno, onde ele deveria estar com a sua
professora, com os seus colegas num horrio, e no outro horrio
recebendo um apoio pedaggico. (Membro 2 DEE)


O primeiro aspecto que desponta desse depoimento a manuteno de
formas de organizao j existentes e no uma modificao de fundo na
organizao escolar. Isto , o apoio continua sendo encarado como necessidade
prioritria dos alunos com deficincia sem qualquer modificao da relao entre
professor especializado e professor regente de classe.
Em nenhum momento h referncia em qualquer depoimento a uma
organizao efetiva, constante e planejada de apoio ao trabalho do professor
regente em relao a alunos que possuem caractersticas peculiares, como a falta
de audio, de viso, dificuldades motoras significativas, etc.

Porque essa pessoa que est l, o professor especializado, vai
orientar a professora de alguns procedimentos que ela pode, que
so s vezes procedimentos que a gente chama, que hoje existe a
tecnologia assistiva, que vai dar apoio justamente a essas
necessidades. Mas tem coisas que so de baixa complexidade, que
a prpria professora pode fazer essa adaptao. Ou outras que vai
ter que adaptar a prpria banca onde a criana vai trabalhar alguma
coisa. (Membro 2 DEE)

Em segundo lugar, como no h esse recurso em todas as escolas, a rede
funciona na lgica de deslocamento dos alunos para escolas prximas que contem
com esse apoio, na medida em que a atuao especializada se resume ao aluno
deficiente.

Porque hoje ns temos cento e vinte e uma escolas, e ns s
temos essas salas de apoio ou salas de recurso em trinta. Ento, se
vem nos procurar aqui, a gente tenta transferir para uma mais
76
prxima da famlia, que seja uma escola que j tenha esse apoio (...)
como um caso agora que a gente tem uma escola que eu fui l
para poder orientar a escola com relao s crianas que tinham
necessidade desse apoio. Essa escola j no tem sala de recurso.
Porque ns s temos essa sala de recurso em trinta escolas. S que
a escola onde tem essa sala de recurso, com esse professor
especializado que pode ajudar nesse ajuste da criana, nesse
atendimento especializado da criana, poder atender outras
escolas do seu entorno. (Membro 2 DEE)


Embora estas salas recebam denominaes diversas (sala de recursos, sala de
multimeios, sala de apoio), a posio da equipe da secretaria frente a ela a
mesma. Quando no centrada exclusivamente no atendimento do aluno, estende-se
sua ao famlia.

Mas a gente continua com o nome que era, sala de recursos, e
outros, sala de apoio ao aluno. Mas ela no s de apoio ao aluno,
de apoio tambm famlia. Porque a criana est ali. Ento a
famlia tambm chamada; feita uma anamnese com essa famlia,
para ver toda a histria da criana, e a partir da se define de que
apoios essa criana necessita. Se ela precisa de um apoio, vamos
dizer, psicolgico, fonoaudiolgico; se ela precisa de um apoio
clnico na parte da psiquiatria ou da neurologia. (Membro 2 DEE)


3.4.2 Assessoria especfica do DEE

A equipe do DEE composta por oito tcnicos que se subdividem na
assessoria das escolas de acordo com sua rea de formao no campo da
Educao Especial. Esse trabalho organizado a partir de um cronograma semanal
permanente que inclui as reunies da prpria equipe e reunies com as equipes das
escolas.

Temos uma diviso. Cada profissional tem tantas escolas para
acompanhar. Por exemplo, quem da rea auditiva... Tem um
cronograma. Esse cronograma semanal central, e, vamos dizer, de
segunda-feira estamos todos aqui e s sextas-feiras. Tera, quarta e
quinta, dia que os profissionais esto a. (Membro 2 DEE)


Mas fica evidente a limitao da equipe do DEE para cobertura presencial nas
escolas.
77
... no h como estar semanalmente em todas as escolas da rede.
Geralmente encontramos estes professores, coordenadores e
alguns diretores na formao continuada que acontece
quinzenalmente, num encontro oferecido para a rede. A, o
coordenador e o professor que quer aprender e conhecer um pouco
mais desta rea, se inscreve nesta temtica (...) Tem que ter uma
organizao. A cada quinze dias a gente se rene com essa equipe.
de quinze em quinze dias, com a nossa equipe de sala de recurso,
que um servio especializado que est na escola. E atendemos as
escolas de acordo com a solicitao. (Membro 1 DEE)


Nas escolas que contam com salas de recurso isso se resolve encarregando
o professor especializado por intermediar a relao entre os professores regentes de
classe e a equipe do DEE, novamente tendo como foco o aluno e a famlia. Para
isso, acontece quinzenalmente uma formao especfica para discusso dos casos.

Nessas escolas h o professor da sala de recurso que age como
uma ponte, que pode ser um brao nosso, que diz muito do nosso
trabalho e fica sendo nosso ponto de apoio. Quinzenalmente, s
sextas-feiras, ele est conosco em formao especfica e fazemos
estudo de caso, discutimos dificuldades, verificamos como estamos
caminhando e as demais situaes do dia a dia da escola. Na
escola que tem a sala de recurso, o entendimento que esse
professor, no trabalha s as crianas que pertencem a essa escola.
Geralmente prxima a ela tem outras escolas da rede, s vezes nem
to prximas, que tem alguns casos de alunos com maiores
dificuldades e com alguma deficincia e que so encaminhados para
essa escola para atendimento especializado. Ento, o coordenador
e o assistente social geralmente fazem esta ponte para encaminhar
estes alunos para serem atendidos na sala de recurso. Os
professores dessas salas nos trazem situaes de escolas
prximas, que no tm a sala de recurso, mas que tm aluno sendo
atendido. Nas escolas que esto mais distantes e no tem a sala de
recurso prxima, ns do departamento fazemos esse trabalho e a
nos vem s queixas, ns vamos at a escola verificar os casos,
trabalhamos com a famlia, fazemos a anamnese e falamos com a
coordenao. (Membro 1 DEE)


A equipe do DEE prev uma cobertura diferenciada das escolas que no
contam com o professor especializado, entretanto, os professores das salas comuns
parecem ser os menos contemplados.

Essas escolas que no tm a sala de recurso, a gente tem
chamado mais para participar dos nossos cursos. Que so cursos
de quarenta horas, cursos de oitenta horas, e sempre sobre essa
temtica. Aberto para a escola. Vem um representante de cada
78
escola. A escola escolhe. Geralmente a assistente social que a
pessoa mais envolvida que est ali com a famlia, que ouve primeiro
famlia. a coordenadora pedaggica que vem e, at
professores. (Membro 2 DEE)


Na realidade, o que se verifica que a equipe tcnica da secretaria trabalha
fundamentalmente com os professores especializados, que deveriam ser o elo de
ligao entre ela e os demais professores.
Entretanto, como se viu no tpico anterior, o trabalho do professor
especializado se centraliza no atendimento aos alunos e, eventualmente, no apoio
ao professor regente (sem que jamais tivesse sido especificado que tipo de apoio).
Assim, a dicotomia entre ensino comum e ensino especial permanece, apesar dos
alunos com deficincia estarem na escola comum.

3.4.3. Servios de apoio

Embora seja pontuada a importncia do trabalho integrado com equipes de
sade para um melhor atendimento escolar dos alunos, no h nenhum convnio
intersecretarial formalizada no campo poltico.
Os atendimentos nos servios de sade funcionam de forma complementar,
mas a disponibilizao dos recursos nessa rea fica merc dos contatos
institucionais dentro de um campo de boa relao na comunidade, na tentativa de
suprir a falta de condies objetivas.

Ns no temos nenhum convnio especial, estamos lutando muito
para isso. E a como secretaria e como rede, procuramos realmente
entender como poltica, a necessidade de viabilizarmos convnios
com instituies que trabalhem basicamente com o atendimento.
Ento, ns temos uma boa relao, porque Macei uma cidade
muito pequena e todos se conhecem. Essa proximidade e o respeito
entre os profissionais fazem com que consigamos trabalhar muito
bem... A Defal atende o trabalho pelo SUS, d conta de todo o
estado e contempla quase todos os exames da rea mdica: o setor
de reabilitao neuro-sensorial de atendimento ao surdo desde o
bera, audiometria at o acompanhamento fonoaudiolgico. Os
alunos que so da rede freqentam a Defal, a Associao de
Deficincia Mental e a Pestalozzi. Ns temos o apoio de
universidades e escolas estaduais, e tem a Ecmal que faz um
trabalho muito bom na rea da surdez. Ento contamos hoje com
essas vias, mas isso no est firmado num documento. Porm, as
necessidades deste aluno no dizem respeito s sala comum na
79
escola. A escola precisa tambm de um apoio maior de outros
setores, principalmente do atendimento especializado para que a
situao acontea. (Membro 1 DEE)


Qualquer um que tenha uma dislexia, que tenha a sua cognio
preservada, pode precisar. Precisa de um atendimento
especializado. E, nesse ponto tem sido difcil. Eu digo difcil porque
a gente sempre conta com a nossa busca. Vai l, fala, com a
questo da amizade, das parceiras. Essas ONGs que trabalham
com a deficincia fsica, que trabalham com a deficincia mental,
que trabalham com a deficincia auditiva, tm nos ajudado, porque
l elas tm esses profissionais. Ns encaminhamos para essas
ONGs, para as crianas terem o atendimento. E tambm, hoje, a
gente est contando com essa parceria, quando a gente comea a
envolver a escola. A escola est indo at o Posto prximo, naquele
bairro, vai para aquela unidade de Sade. A prpria direo j tem
ido. Vai l, conversa com a assistente social e a assistente social j
marca para a famlia ir, para ter o primeiro contato. E a partir da a
escola comea apenas a acompanhar, a cobrar se a famlia de fato
est indo para esse atendimento. (Membro 2 DEE)

Interessante verificar o esforo argumentativo para retirar dessa absoluta
precariedade algum elemento positivo:

O que eu vejo disso de muito bom? a escola estar indo em busca.
No aqui a Secretaria, ela est indo em busca, at porque algumas
escolas, o Posto de Sade, a Unidade de Sade muito prxima e
tem pelo menos um psiclogo. Ento a escola vai, busca, tambm
ajuda. Quer dizer, h uma parceria, uma integrao maior. Eu acho
que por a. (Membro 2 DEE)


E, assim, sem que haja plena conscincia por parte do depoente, a
precariedade transformada em improvisao, tal como alerta Cury (1998).
Diante disso, dada importncia fundamental participao da famlia para
que se efetive a incluso dos alunos com deficincia, enquanto a responsabilidade
poltica secundarizada.

Temos a famlia de um lado, que sem a participao da famlia no
tem como a gente fazer essa incluso. E tem os outros meios
tambm que a gente precisa, como rgos de sade, a justia
tambm, que tem que estar nesse processo nos ajudando.
(Membro 2 DEE)


80
As famlias acabam sendo apontadas como grandes responsveis pelo fato
de os alunos no receberem os acompanhamentos necessrios que, supostamente,
implica nas dificuldades de permanncia na escola, sem considerar o carter
histrico da excluso.

Ento veja, voc me pergunta o que que tem mais dificuldade. A
famlia tem uma certa dificuldade, os professores tambm tm,
porque sempre h o medo. Tambm h a negligncia da famlia. Em
muitos casos a gente tem que pedir a interveno do Ministrio
Pblico, primeiro atravs do Conselho Tutelar, quando a famlia no
leva para os atendimentos. Porque s vezes a famlia no leva. Eu
sei, eu compreendo, at por uma questo de vamos dizer, trabalha,
sub-emprego. Mas tambm muitas vezes por negligncia. Porque
no... desconhecimento (...) E essas crianas que sempre foram
botadas para fora da escola. Por qu? Porque a famlia tambm
nunca procurou um tratamento adequado. E elas precisam, na
realidade, ter um acompanhamento clnico especializado, um
acompanhamento psicolgico, para ela poder se ajustar l na
escola. (Membro 2 DEE, grifos meus)


O que se verifica a transferncia de responsabilidades, mesmo em vista da
precariedade dos recursos pblicos oferecidos e dos recursos scio-econmicos de
que dispem essas famlias.

s vezes elas no tm documentao, nem certido de
nascimento, ento, imagino fazer uma carteira de passageiro
especial que exige toda uma documentao. Daqui at que ela
chegue escola e possa ser atendida de fato, tem que sofrer muito
e quando ela chega a um setor clnico, ah, infelizmente a sade
como a educao peca muito tambm. Porque educao inclusiva
no diz respeito, no tarefa s da educao especial, todos somos
responsveis onde quer que estejamos, precisamos muito da sade.
Para isso tambm estamos indo a esses locais e precisamos de
alguns CAPS trabalhando com infncia e adolescentes e estamos
encaminhando estas famlias e alunos para estes locais. (Membro
1 DEE)


As famlias preferem ainda que tenha um lugar que ela coloca o seu
filho, que fique l at o dia inteiro, se for o caso. Ento, toda vida, o
grande sonho da famlia era ter um local onde pudesse levar essas
crianas para poder ficar. Essa questo de ter a criana na escola
comum, e depois encaminhar ainda para servios, geralmente os
servios so mais distantes; em vrios lugares, isso uma
dificuldade para a famlia, a gente tem que reconhecer, at
porque a maioria tem baixo poder aquisitivo. Fica muito difcil
sair para levar, mora muito longe. A vem para o menino ter um
81
atendimento com o fono. s vezes esse atendimento o qu?
Quinze minutos, vinte minutos. Ento, para quem passa uma hora
de transporte, para se deslocar para um atendimento. Pense.
(Membro 2 DEE, grifos meus)


Como soluo para esse problema social, a proposta do DEE a
construo de um centro de referncia do municpio em educao especial que
conte com uma equipe psicopedaggica de avaliao, salas de apoio, recursos, uma
equipe clnica ligada ao social, benefcios, enfim, um centro que possa oferecer
essa assistncia s famlias.

3.5 Formao dos professores

medida que as salas especiais foram desativadas, os professores que
atuavam nas mesmas assumiram as salas de recursos por j apresentarem
formao na rea de educao especial. Alguns professores de outros nveis foram
remanejados a partir de um interesse pessoal e se especializaram para atuar na
rea.

Hoje ns temos um quadro na rede, fizemos um concurso para
professor da sala de recurso. Os professores das salas especiais
tinham formao mais especfica e ns trouxemos este professor
para fazer este trabalho, s que eram poucos, precisvamos de
mais para ampliar o trabalho diante da situao da rede. E a como
fazamos? Atravs da formao do encontro. Alguns professores
eram simpatizantes deste movimento, entendiam um pouco melhor
a situao do aluno e queriam fazer um trabalho, a comeamos a
fazer uma formao voltada para os que gostariam de entrar na
rea. Investimos a partir do interesse e fomos conquistando,
trazendo, remanejando professores para a sala de recurso da
educao infantil, de EJA. E fomos formar este grupo. Eles foram se
qualificando com graduao, a maioria ps-graduao ou
psicopedagogia. (Membro 1 DEE)


Os depoimentos dos membros do DEE SEMED ressaltam a preocupao
em compor um quadro oficial da educao especial com a criao dos cargos
especficos de professor da sala de recursos, de intrprete de lngua de sinais e de
instrutor surdo de lngua de sinais. Isso entendido como avano sob a perspectiva
poltica, mas ainda no h perspectiva concreta de viabilizao da atuao desses
profissionais na rede de ensino.
82
Aproveitamos a situao do concurso e sentamos com a equipe da
secretaria para colocar a necessidade de termos esse profissional
com formao especfica com o cargo criado, para no ser mais
remanejado. E criamos o cargo via cmara municipal, o que no
existe em outro estado. Alguns municpios tm, mas no como
ocupao ou profisso. So situaes novas que a incluso est
dando conta de acontecer e criamos o professor da sala de
recursos, criamos a situao de um interprete de lnguas de sinais
e, tambm o cargo de instrutor surdo de lngua de sinais. O
concurso foi viabilizado, mas, no conseguimos aprovar nenhum
instrutor pelas questes de formao dos surdos que um outro
problema histrico. Nenhum profissional habilitado atravs do
concurso foi nomeado ainda e acredito que esse ano no v
acontecer, s vai acontecer no incio do prximo ano. Mas, j uma
situao que esta certa e que foi um avano para garantia desse
processo e que um trabalho nosso enquanto departamento.
(Membro 1 DEE)


Por outro lado, retoma-se a idia de que a capacitao formal dos
profissionais no suficiente para sua adequao no trabalho com esse alunado.
Nesse sentido, alguns professores sem formao especfica estariam at mais
habilitados segundo critrios mais subjetivos.

necessrio e muito bom ter formao, muito importante o
professor ter acesso tanto formao quanto a recursos. Mas no
a formao que vai fazer a mudana porque muitos professores e
muitos tcnicos que tm formao suficiente na rea hoje, so
pessoas que tm curso de pedagogia, de especializao de
educao especial em psicopedagogia, que tm mestrado na rea,
mas infelizmente a atitude e o comportamento permanecem os
mesmos. Muitas vezes o professor que est na sala de aula na sua
simplicidade com estratgias (quando ele no tem o material mais
sofisticado) conhece bem aquele aluno, traz tona a humanidade
comum e ento se aproxima mais do aluno. (Membro 1 DEE,
grifos meus)

3.5.1 Capacitao

Desde o incio, a equipe do DEE tem investido na proposta de capacitao
permanente como estratgia de formao dos profissionais para atuarem sob a
realidade da incluso. Essa capacitao tambm se estende para os municpios
vizinhos por meio de um programa de Educao Continuada que conta com
financiamento do governo federal.
83
No incio do processo de incluso foram realizadas sensibilizaes nas
prprias escolas a partir do entendimento de que no era suficiente capacitar o
corpo docente e a direo, sendo garantido um espao de discusso interna nas
escolas.

Antes, a gente chegava na escola para poder fazer essa
sensibilizao, para trabalhar a escola... Parava a escola, ns
parvamos a aula para que a gente pudesse discutir a questo, para
que todos pudessem participar disso. Porque no adianta fazer s a
formao do professor ou do diretor. (Membro 2 DEE)


Atualmente, parece ter havido um retrocesso em vista da inviabilidade de
contemplar a todos com capacitaes locais pelo prprio crescimento da rede de
ensino. A proposta (e a expectativa) de que os participantes das capacitaes da
rede possam ser multiplicadores desses conhecimentos nas escolas em que atuam,
mas no so problematizadas as condies oferecidas na rotina das escolas para
que isso acontea.

E nessa rede, o que ns entendemos quando fazemos essa
formao continuada, que esse professor vai ser um
multiplicador... uma formao nossa para 100/ 200 pessoas, no d
conta de preparar toda a rede, porque isso realmente um
processo. Ento ns entendemos que essa pessoa vai ser na sua
escola, no seu local de trabalho, um multiplicador daquela idia e
em termos de sensibilizao tambm ele vai apontar e poder
intermediar essa situao atravs do departamento. Infelizmente
isso no acontece e a ns continuamos a fazer esse movimento.
(Membro 1 DEE)

Merece destaque o fato de que os professores das salas comuns que atuam
diariamente com os alunos so os menos contemplados, em relao aos
professores das salas de recursos que j tm, em princpio, formao e que atuam
pontualmente com esses alunos.

Todos os anos ns oferecemos cursos pontuais, fora a formao
que ns fazemos com os professores, que so professores desses
servios especializados... Ns, o ano passado, fizemos com todos
os professores eles tm o horrio de formao que escolhessem
a nossa. Foram dados temas em vrias reas e os professores
escolheram de acordo com as suas necessidades... Esse ano a
gente est s com a formao do especfico que deseja. A gente faz
84
a formao do servio especializado, das pessoas que esto nessas
salas de recurso. (Membro 1 DEE)


Esse depoimento demonstra que, apesar de todas as discusses em torno
das mudanas de viso que a incluso implicaria no contraponto da integrao, a
formao continua se remetendo ao campo da especialidade focada no aluno e no
nas prticas pedaggicas.
E, embora o alvo das capacitaes seja os professores que atuam nas salas
de recursos, aparece implcita a viso que faz recair sobre os professores das
classes comuns a falta de formao pedaggica e interesse para ensinar os alunos
com deficincia.

Quando d um desenho, s vezes at os exerccios que passa, faz
uma palavra cruzada, se no estiver em alto-relevo, o deficiente
visual no vai conseguir fazer. Ento preciso pensar, quando se
tem um aluno com deficincia visual ou com deficincia auditiva.
preciso pensar que atividade voc vai fazer. A gente sempre est
se deparando com professores que pedem a um aluno surdo para
fazer o resumo de um captulo. Um resumo por escrito, de um
captulo do livro. Isso impossvel para uma pessoa que tem uma
dificuldade. A escrita para ele, em portugus, uma lngua
estrangeira. Ento eles tm muita dificuldade. (Membro 2 DEE,
grifos meus)


Hoje eu trabalho a implantao dessa educao inclusiva com
casos de professores que chegam ao departamento e dizem Eu
tenho um aluno na minha sala e queria que vocs fizessem uma
avaliao desse aluno pois eu no sei dar conta do mesmo, ele tem
dificuldade, ele no fala comigo, ele mudo e no sei como
trabalhar com ele Eles dizem isso como se o departamento
pudesse mudar de alguma forma esse rtulo, esse diagnstico, essa
situao, de repente, talvez ele espere que a gente diga Esse
aluno no para voc tornando a tarefa mais cmoda.
(Membro 1 DEE, grifos meus)


De fato, a equipe do DEE tem empenhado esforos para habilitao das
equipes escolares, contudo, algumas escolas ainda oferecem resistncia justificada
pela sensao de despreparo. Esse despreparo poderia ser traduzido na falta de
condies em lidar com mais um aspecto dentro da precariedade de polticas
efetivas, o que no parece ser considerado no depoimento dos membros do DEE.

85
Tem escola que ainda continua dizendo - Ns no estamos
preparados - E a gente tenta convencer a escola de que a gente vai
se preparando dentro do processo, em que esse aluno j esteja l
dentro da escola. At porque a SEMED, ela tem uma coisa, que a
formao continuada. Que isso vem de anos e anos. Todos os
professores aqui, de uma certa forma, diretores, j passaram por um
processo de formao e vem continuando. (Membro 2 DEE)


No queremos, isso no conosco, no estamos preparados
essa era a fala e vemos que essa idia ainda persiste muitas vezes.
Porm eu posso colocar que, hoje, o grande avano que muitas
escolas nos procuram e dizem Eu j matriculei o aluno, eu tenho o
aluno, o que eu posso fazer com ele? Outras nos procuram e
dizem Eu quero uma sala de recurso na minha escola, porque
tenho tais casos, eu estou trabalhando, mas preciso de um apoio
melhor. (Membro 1 DEE)


3.6 Educao profissional

No campo da educao profissionalizante, a simples convivncia aparece
mais uma vez como fator favorvel de desenvolvimento para os alunos com
deficincia, que devero ser encaminhados posteriormente para o mercado de
trabalho.

Eu acho que, inclusive, isso muito bom para ele porque ele vai se
desenvolvendo, ele vai tendo contato. Ele vai demorar mais tempo
do que os outros, mas esse tempo a que ele vai tendo contato com
as pessoas adultas e tudo, ele vai melhorando bastante. Depois ele
vai ter que ser encaminhado, esses deficientes mentais, tudo, para
um trabalho. (Membro 2 DEE)

No campo do trabalho tambm h uma maior facilidade em incluir os alunos
cuja deficincia no implique num comprometimento cognitivo e que seja passvel de
superao por meios alternativos. Mas no foi encontrada nenhuma referncia que
ampliasse essa discusso.

Essa parte ainda, ainda tem uma certa dificuldade, ns temos aqui
no nosso Estado, apesar de existir uma lei das empresas aceitarem,
elas aceitam o qu? O deficiente auditivo, o deficiente fsico, o
deficiente visual. O mental o mais difcil de aceitar. Elas cumprem
a lei, recebendo outras pessoas. Mas a gente tem que pensar nessa
questo da profissionalizao, principalmente com deficincia
mental, que mais difcil. (Membro 2 DEE)

86

Durante a anlise desses depoimentos, foi possvel verificar o quanto
paradoxal a incluso sob diversos ngulos, no s nas polticas, mas tambm para
aqueles que esto incumbidos de sua operacionalizao nas redes de ensino, neste
caso, para a equipe do Departamento de Educao Especial da Secretaria Municipal
de Ensino de Macei.
No captulo seguinte apresentada a anlise dos depoimentos de membros
das equipes das duas escolas de ensino fundamental pesquisadas.
























87
CAPTULO III

AS ESCOLAS MUNICIPAIS FRENTE AO
DESAFIO DA INCLUSO ESCOLAR

1. Caracterizao da Escola A


V mais longe a gaivota
que voa mais alto.
(Richard Bach)


A primeira escola visitada foi fundada h 54 anos e fica localizada em rea
central e de fcil acesso para as demais regies da cidade. O alunado atendido
oriundo de regies distantes (80%) e compe um total de 883 alunos atendidos em
26 turmas.
No perodo matutino so ofertadas a Educao Infantil e uma parte do Ensino
Fundamental (1 a 5 srie). No perodo noturno funcionam as turmas de 6 a 8
srie do Ensino Fundamental e Educao de Jovens e Adultos (EJA) distribudos
nas 9 salas do prdio de pequeno porte.

Tabela 9
Matrculas por modalidade/ srie 2006 Escola A

NVEL
MODALIDADE
Ed. Infantil
Ensino
Fundamental
Ed. Jovens
e Adultos
Total Geral %
1 - 106 - 106 12,3
2 24 124 - 148 17,5
3 41 132 43 216 25
4 - 87 - 87 10,1
5 - 128 - 128 14,8
6 - 75 - 75 8,7
7 - 66 - 66 7,6
8 - 37 - 37 4,3
Total
Parcial
65 755 43 863 100
Fonte: DGE - SEMED


88
O andar inferior caracteriza-se por um corredor coberto em contnuo ao nico
porto de entrada e sada que se estende para a rea de ptio e cozinha.
esquerda localizam-se a secretaria, a sala da direo, cinco salas de aula e a sala
dos professores em que permanece o coordenador pedaggico e da qual ele tem
viso geral do espao. direita localizam-se o banheiro, uma sala de aula, a sala de
udio-visual/ depsito e a sala de leitura. No andar superior localizam-se mais quatro
salas de aula dispostas num estreito corredor em formato de L.
Ao adentrar o modesto espao fsico fui recebida prontamente e encaminhada
sala de professores para os primeiros contatos com a coordenadora pedaggica.
Na seqncia, a diretora dirigiu-se ao local e num clima de informalidade programou
uma apresentao do Pastoril
23
durante o perodo de minha estada para os fins de
pesquisa.
Neste ensejo, dei incio s entrevistas e foi agendada a observao para a
semana seguinte. Ainda neste primeiro contato tive oportunidade de presenciar o
encontro dos professores em momentos de intervalo e o clima acolhedor que
envolve a escola como um todo.
A equipe escolar composta pelo diretor, 2 coordenadores pedaggicos, 25
professores com nvel superior (1 em desvio de funo atuando como psiclogo e 6
afastados da escola), 2 estagirios de graduao em outras reas no
especificadas, 1 assistente social e 30 funcionrios de apoio (merendeiras, porteiros,
secretrias, etc.).
Pelas paredes distribuam-se diversas produes dos alunos e um quadro de
projetos coletivos com parte dos resultados alcanados. Entre eles: projeto meio-
ambiente/ higiene fsica e mental, educao sexual, aluno colaborador, desafios e
conquistas, servio de apoio pedaggico e encaminhamentos psicolgico/
fonoaudiolgico/ oftalmolgico, atendimento familiar e acompanhamento psicolgico
individual e em grupo.
Cabe um destaque para o Projeto rvore dos Desejos em que todos os
alunos expressaram seus anseios ou sentidos em relao vida e que despontava

23
A dana e o canto do Pastoril uma tradio folclrica de origem portuguesa que se remete
s comemoraes por ocasio do nascimento de Jesus Menino. Na Escola A, sob
organizao da diretora, formou-se um grupo que perpetua a tradio usando vestimentas
tpicas e acompanhado por uma dupla de msicos voluntrios.
89
no centro do ptio ao lado do quadro de valores, viso, misso e objetivos da
escola
24
. (Figura A Anexo II)
Na escola A, a incluso de alunos com deficincia teve incio medida que as
famlias foram solicitando matrcula. No houve preparo especfico do prdio e nem
do corpo docente que foi buscando capacitar-se a partir da obrigatoriedade imposta
pelo rgo central, apesar da LDBEN 9394/96 determinar preferencialmente a
incluso desses alunos no ensino comum.
A coordenadora pedaggica freqenta regularmente as formaes do
Departamento de Educao Especial da SEMED sempre que lhe disponibilizam a
vaga e exerce o papel de agente multiplicador atravs da leitura de textos e
discusso coletiva dos casos com o objetivo de que sejam conhecidos por todos.
Outro fator relevante a autorizao pleiteada pela coordenadora junto a
SEMED para retirar da sala de aula uma professora com formao em psicologia,
que passou a atuar realizando avaliaes, acompanhamento teraputico e
orientaes no grupo classe. De modo geral, esse tipo de assistncia s possvel
por vias informais, ou seja, de relaes particulares com setores da rea da sade,
uma vez que no h nenhum convnio intersecretarial. Via de regra, a assistente
social quem faz os encaminhamentos para os profissionais da rea de sade.
Dos 26 alunos citados pela coordenadora e includos nas salas comuns pelo
critrio de menor lotao ou ausncia de outro aluno com deficincia, apenas 6
constaram da relao de alunos portadores de necessidades especiais
25
fornecida
pela psicloga, conforme o quadro a seguir
26
:








24
Apesar da relevncia dada aos projetos desenvolvidos pela escola, no foi possvel ter acesso ao Projeto
Poltico-Pedaggico sob a justificativa de que estava desatualizado e no correspondia realidade atual.
25
O termo portadores de necessidades especiais o que consta na relao fornecida pela psicloga.
26
Cabe ressaltar que na planilha 2006 da DGE / SEMED no consta nenhum aluno na coluna de Ed. Especial
matriculado na Escola A, o que refora a fragilidade dos registros.
90
Quadro 3. Alunos com NEEs 2006 Escola A
27

Aluno Idade Srie Manifestao Patolgica
1 8 anos 1 dislexia + problema na fala
2 9 anos 3 anorexia de parto
3 15 anos 3 Epiltico
4 18 anos 4
F 72 + deficincia fsica
motora
5 16 anos 3 F 71
6 8 anos 1 Dislexia + TDAH
Fonte: Registro da psicloga escolar

Os diagnsticos no foram necessariamente confirmados por equipe mdica,
mas as dificuldades ficam evidenciadas na dinmica escolar e so feitos relatrios
bimestrais de acompanhamento pela psicloga. A escola no conta com professor
especializado nem sala de recursos.
Nessa escola, foram realizadas duas observaes pontuais de situaes de
convvio com o intuito de colher algumas impresses que pudessem complementar
os dados objetivos acerca da estrutura, organizao escolar e, especificamente, da
incluso de alunos com deficincia.
Na primeira observao em situao de recreio, foi possvel verificar a real
dificuldade quanto ao espao fsico de modo que as turmas de Educao Infantil e
Ensino Fundamental foram liberadas em intervalos diferentes. No se evidenciou
nenhum momento de brincadeira dirigida, de modo que a atividade geral consistiu
em brincadeiras de lutas e pega-pega durante a merenda.
Os alunos com deficincia que se encontravam presentes no se destacaram
a priori em relao aos outros alunos nem do ponto de vista fsico, nem do ponto de
vista da socializao e, portanto, foram cuidadosamente indicados pela
coordenadora pedaggica dois alunos com deficincia mental, entre os demais.
Na situao de apresentao do Pastoril destacou-se o fato de a escola ter
suspendido as atividades de rotina durante algumas horas para o envolvimento com
o preparo das crianas e organizao do espao. Foram perceptveis o sentimento
de orgulho coletivo e o cuidado em integrar a todos revezando os participantes de

27
A referncia F 71 que aparece no Quadro 3 corresponde categoria diagnstica de retardo mental
moderado e a referncia F 72 corresponde categoria de retardo mental grave de acordo com a classificao
internacional CID 10.

91
outras apresentaes, uma vez que o nmero de fantasias confeccionadas pela
prpria diretora reduzido. Entretanto, cabe destacar tambm que nessa ocasio
no se encontrava nenhum aluno com deficincia na escola.































92
2. Caracterizao da Escola B


Uma jornada de milhares de quilmetros
comea com um passo.
(Lao Tzu)


A segunda escola visitada tem apenas 5 anos de fundao e sua localizao
perifrica de difcil acesso, inclusive para o alunado que nela atendido.
Trata-se de um prdio trreo de grande porte e espaos bem delimitados.
Nele so atendidas no perodo da manh e da tarde as turmas de Ed. Infantil e
Ensino Fundamental e no perodo da noite a Educao de Jovens e adultos. As
turmas de Educao infantil tm em mdia 25 alunos, as turmas de 1 e 2 srie do
Ensino fundamental, 35 alunos, e as de 3 e 4 srie, 40 alunos por sala.

Tabela 10
Matrculas por modalidade/ srie 2006 Escola B

NVEL
MODALIDADE
Ed. Infantil
Ensino
Fundamental
Ed. Jovens
e Adultos
Total
Geral
%
1 - 124 28 152 20,7
2 - 109 42 151 20,5
3 100 126 78 304 41,4
4 - 127 - 127 17,3
5 - - - - -
6 - - - - -
7 - - - - -
8 - - - - -
Total Parcial 100 486 148 734 100
Fonte: DGE - SEMED

O porto de entrada tem logo frente a secretaria e em contnuo, ao lado
desta, a sala da direo. esquerda abre-se um segundo porto divisor da rea de
salas de aula, direita do corredor encontra-se isolada a sala dos professores na
qual permanece o coordenador pedaggico, frente o banheiro e, dividida por um
terceiro porto, a rea da sala de recursos e das duas salas de educao infantil.
esquerda do corredor abre-se um enorme ptio em que se distribuem 7 salas de
aula e um quarto porto que d acesso a uma grande rea de quadra de terra e
horta. (Figura B Anexo II)
93
No primeiro acesso escola aguardei alguns minutos pela vinda da diretora
sob minha insistncia aps ter sido informada por outro funcionrio de que a
coordenadora pedaggica no pde me aguardar por motivos particulares. A
diretora orientou-me a retornar em outro dia, uma vez que no tinha domnio sobre o
assunto a ser tratado.
Retornei, ento, num segundo dia e fui encaminhada para conversar com
outra coordenadora pedaggica com quem no havia tido contato anterior. Esta
prontamente se ofereceu para colaborar por meio da entrevista e indicando os
professores cujo discurso seria mais rico em termos de estabelecer contrapontos
sobre as dificuldades e disponibilidades relacionadas aos alunos com deficincia.
A equipe escolar conta com diretor, 2 coordenadores pedaggicos,
professores em sua maioria com nvel superior, estagirios de outras reas de
graduao no especificadas, professores horistas, 1 professor de sala de recurso e
1 assistente social. H vrios professores afastados ou em desvio de funo por
motivos de sade.
A escola no tem projeto poltico-pedaggico definido e to pouco foi possvel
verificar referncias acerca de outros projetos desenvolvidos. Ao final do corredor
lateral da sala dos professores h um grande painel em que se encontravam
circulares informativas e mensagens entre os colegas. No quadro da sala de
professores tambm se encontravam mensagens para reflexo.
A escola B foi projetada considerando a incluso de alunos com deficincia.
No espao fsico evidencia-se o solo com rampas para facilitar a circulao apesar
do desnvel entre a rea do ptio e das salas delimitada por um alto degrau. H uma
sala de recursos e a professora responsvel tem formao em psicopedagogia e
educao especial (deficincia mental).
Segundo a coordenadora pedaggica h formao continuada peridica
promovida pelo Departamento de Educao Especial da SEMED e a proposta que
se faa a multiplicao com a equipe escolar. Isto nem sempre possvel, apesar
dos esforos empenhados em reunir todos, porque a maioria dos professores
trabalha na rede estadual no turno contrrio.
A professora da sala de recurso freqenta reunio especfica quinzenal para
discusso de casos e estratgias de ateno aos alunos com deficincia. Tambm
conta com apoio atravs de moblia e material especfico para as atividades na sala
de recurso, mas procura no interferir na dinmica das classes comuns.
94
Do total de 18 alunos atendidos
28
com problemticas diversas, apenas 1 se encontra
alfabetizado.

Tabela 11
Alunos com NEEs por perodo 2006 Escola B
Categoria
Perodo
Manh Tarde
Deficincia mental - 2
Deficincia auditiva 2 -
Deficincia mltipla 1 -
Deficincia visual 1 -
Transtorno mental 2 -
Dificuldade de aprendizagem 6 4
Total 12 6
Fonte: Depoimento da professora de recursos

Os horrios de atendimento na sala de recursos se concentram no perodo da
manh e, por ocasio de reposio de horas, excepcionalmente, est sendo coberto
um perodo da tarde no qual oferecida apenas orientao.
A indicao oficial de que os alunos fossem atendidos no turno contrrio em
que freqentam a classe comum, mas isso no acontece porque no h condies
para que permaneam na escola em perodo integral e sua vinda num segundo
perodo bastante dificultada pela distncia e pela pouca vinculao ao atendimento
realizado.
Nessa escola foi realizada uma observao pontual de situao de convvio
tambm com o intuito de colher algumas impresses que pudessem complementar
os dados objetivos acerca da estrutura, organizao escolar e especificamente da
incluso de alunos com deficincia.
Na observao em situao de recreio foi possvel verificar que, apesar do
amplo espao fsico, as turmas de Educao Infantil e 1 srie do Ensino
Fundamental tm horrio de intervalo diferente das outras turmas.
Entre as brincadeiras verificou-se um jogo de bola dirigido por monitor, alm
de brincadeiras de lutas e pega-pega, durante a merenda. Chamou ateno a
presena de um aluno cadeirante, bastante comprometido do ponto de vista motor,

28
Cabe ressaltar que na planilha 2006 da DGE/ SEMED constam 15 alunos na Ed. Especial da Escola B
95
levado ao ptio por um colega que permaneceu junto dele at a chegada de uma tia
com alimentao especial (em consistncia pastosa).
Na presena dessa tia, o menino foi servir-se de sua prpria merenda e
quando chamado pelos outros para brincar negou-se a ir alegando estar cuidando
do aluno com deficincia. Diante dessa reposta, outras crianas se alternaram entre
esse cuidado e as brincadeiras.
























96
3. O desafio das escolas na realizao das polticas

Como foi possvel constatar nos itens de caracterizao, as duas escolas
pesquisadas apresentam pontos de partida e realidades diferentes para a incluso
dos alunos com deficincia. A anlise segue no sentido de verificar como as equipes
dessas escolas tm respondido ao desafio das proposies polticas. Mais do que
isso, no sentido de analisar quais os aspectos convergentes ou divergentes e suas
repercusses no processo de incluso.
Assim como j utilizados no item 3 do Captulo 2, os indicadores de Bueno e
col. (2004) permanecem como eixos de referncia para uma anlise dos
depoimentos por considerar que a escola o campo de operacionalizao das
polticas, mas com o cuidado de no enrijecer as nuances dos depoimentos e suas
derivaes.

3.1 Conceituao da educao especial

Em alguns depoimentos da Escola A verificou-se uma crtica ao modelo
anterior de atendimento da educao especial sob a alegao de segregao e
prejuzo ao desenvolvimento dos alunos com deficincia.

Eu acho que foi certa, a questo de incluir, foi certa. Eu no achava
certa aquela sala separada, isolada. At as crianas apontavam
....AH! a sala dos meninos assim, j apontavam. O certo foi juntar
mesmo, para fazer essa incluso. (Professora 2 A)
29



Porque, na verdade, antes eram salas separadas...Vinte e cinco
alunos, por a, numa sala especial; educao especial. Ento,
naquela sala s tinha aluno que tivesse alguma deficincia auditiva
ou... E isso j, a meu ver, complicava. Eu acho que fazia com que
aquela criana ficasse mais deficiente ainda. E de repente, com a
Incluso, eu acho que melhora; melhorou muito. (Diretora A)
30




29
Para que as depoentes no sejam identificados, vou utilizar a funo ocupada e o local de exerccio como
forma de caracterizao da depoente. Ex.: Professora 2 corresponde segunda professora entrevistada da
escola A; Diretora B, a diretora da escola B, e assim por diante.
30
Os depoimentos foram transcritos utilizando-se aspas e itlico para diferenci-los das citaes bibliogrficas.
97
Mas considerada a possibilidade de que alguns alunos sejam mais bem
acompanhados em escolas que tenham atendimento direcionado de acordo com a
deficincia em questo.
Nesse depoimento da coordenadora, a incluso avaliada como positiva na
Escola A, tambm porque no foram includos casos gravssimos
31
, entre eles, ela
exemplifica alunos com Sndrome de Down e problema visual, demonstrando, sem
maiores fundamentos, uma noo pr-concebida a respeito dessas deficincias.

Exatamente, a gente fica se questionando, chega a ver essas
reportagens, que no pode, que essa criana tem que ficar
separada, no tem cabimento, s vezes at as famlias rejeitam.
Ns no tivemos rejeio, ento eu acho que a nossa experincia
aqui foi vlida, muito vlida. Eu no sei se ns tivemos muitas
condies de administrar e ver direitinho ou ento o nmero muito
pequeno. Eu no vi tanta dificuldade, e eu estou convencida
realmente que foi muito positivo. Eu no tenho experincia com
casos gravssimos, ns no temos, por exemplo, Down ou problema
visual, isto uma experincia que ns no temos ainda, mas de
repente vai surgir. Ns temos, por exemplo, uma aluna, filha de uma
funcionria que surda e muda, pequena e vai ser aluna daqui. A
a gente fica, a gente tem que se preparar, a gente tem que estudar
tem que ver isso da. Mas eu acho que no vai ser aqui no, a
prefeitura se preocupa com isso, ns j temos escola
direcionada para atender criana com essa dificuldade. Mas o
DM, por exemplo, eu acho que vlido, ele no se sente excludo,
entende que tem direito a participar da vida normal de criana, vem
pra c pra ser tratado como igual, eu acho que positivo.
(Coordenadora A, grifos meus)


J a concepo da assistente social a de que os alunos devem ser
preparados em enquadre especfico para posterior incluso nas salas comuns, o que
remete ao modelo anterior de integrao.

Eu acredito de uma outra forma no trabalho inclusivo; eu acho que
vlido que as crianas convivam umas com as outras. Mas, elas
precisam estar preparadas, precisam conviver primeiro entre
elas, aprender um pouco. Aprender vrias coisas: atividades
dirias... Vrias coisas: convivncia... Que, isso importante para a
vida deles. Eles so limitados, a gente precisa reconhecer que eles
so limitados. Depois, eles podem ser includos, mas da forma como
est sendo feita... (Assistente social A, grifos meus)



31
No decorrer da anlise alguns termos foram discriminados em itlico com o intuito de preservar concepes
implcitas nos depoimentos.
98
Na escola B, segundo a professora da sala de recursos, remanescente a
idia de que ela seja responsvel pela educao dos alunos especiais, apesar dos
esforos que diz fazer no sentido de mudar essa perspectiva, o que denota a
concepo de um modelo educacional ainda no articulado no qual a educao
especial permanece segregada, mesmo nos novos moldes da incluso.

Existe um envolvimento da escola, mas elas ainda tm essa
imagem de que a incluso da professora de recursos. Mas eu
tento descentralizar isso nos encontros, sabe? E fao sempre essa
proposta de que nos encontros estejam presentes todos os
segmentos e que a incluso tem que ser feita a partir do porteiro
merendeira. Todos fazem parte da escola, quando o aluno chega na
escola ele aluno da escola, no aluno meu. Eu sempre passei
isso, ento eu vejo assim, que como eu iniciei aqui na escola eu fui
a professora que implantei, j implantei mostrando essa cara, e isso
foi muito bom. (Professora, recursos B)


3.1.1 Conceituao da incluso

Os profissionais de ambas as escolas, na verdade, no parecem estar muito
voltados para distines de carter mais terico, mas encaram a incluso como uma
obrigatoriedade legal que deve ser cumprida. Esse carter de imposio legal da
incluso de todos os alunos com deficincia nas salas comuns est presente em
vrios depoimentos, assim como as dificuldades advindas dessa obrigatoriedade,
embora as escolas j recebessem esses alunos de maneira no formalizada.

Normalmente, nas reunies sempre tem novidade. E de repente o
MEC manda um documento nessa questo da Incluso; mas as
meninas j vinham prevenindo a gente e a gente j vinha
trabalhando. Mesmo sem ter nenhum documento que
regulamentasse, a gente j aceitava o aluno, j tinha aluno com
problema, entre aspas. E a gente j vinha trabalhando. Mas, de
repente, apareceram cursos para a gente fazer, reunies tambm, e
um parecer que regulamentava que todas as escolas deveriam
incluir o aluno especial, entre aspas - porque especiais todos
somos na sala regular... No muito fcil de voc fazer, porque
voc h de convir que o aluno que tem... um pouco diferente do
outro, d um pouco mais de trabalho para o professor trabalhar com
muitos. (Diretora A)


Bom, no teve uma matrcula para o aluno deficiente ou aluno
especial. Esse aluno surgiu na escola e surgiram os problemas. E
99
com a lei que a escola tem que receber, a gente comeou a buscar
um apoio na secretaria. (Coordenadora A)


Na escola B, tambm se revela a forma abrupta como a realidade escolar foi
sendo convocada mudana a partir da exigncia legal, contribuindo para a
precarizao do ensino oferecido.

Olha s, aqui na escola a gente j aceitava crianas com algum tipo
de deficincia e no tnhamos nenhum preparo, alis, a gente ainda
est buscando se preparar. S que com uma lei, lei aberta, pedindo
para que se abram s portas para receber as crianas, propaganda,
com certeza os pais chegaram e bateram na nossa porta: olha aqui
o meu filho, matriculei. Ento a gente no podia olhar como se deve
e nem olhar com discriminao. A o que aconteceu, fazia a
matrcula, a professora despreparada, era quem recebia toda a
bomba, ou seja, ter que lidar com situaes que ela desconhecia, a
recorria coordenao, a coordenao recorria secretaria,
buscando ajuda para ajudar a professora, para que a professora
pudesse ajudar o aluno. (Coordenadora B)


Parece haver, no entanto, uma sutil diferena entre as duas escolas, pois
enquanto na escola A o diretor refere-se a uma iniciativa anterior de aceitao de
alunos com problema (entre aspas), o diretor da escola B refere-se explicitamente
aceitao anterior s polticas atuais de alunos com deficincia.
O depoimento abaixo explicita ainda mais esta viso da incluso como
obrigatoriedade legal:

E achei que foi um avano da escola perceber a possibilidade de
tratar uma criana assim que, provavelmente, num outro momento
no teria essa oportunidade de se sociabilizar e de aprender com o
outro porque ela tem condies intelectuais para isso. A,
chegaram alguns casos... Porque a famlia j vinha com... ou do
Conselho Tutelar ou da prpria Secretaria da Educao j, de certa
forma, impondo que a escola teria que aceitar. Porque eles j
estavam informados de que era obrigao... Era um direito, uma
obrigao da escola acolher essa criana, porque era um direito
assegurado pela lei - crianas, tambm, nesse nvel. (Psicloga A)


Entretanto, a reboque das polticas e do que tem sido difundido por alguns
dos estudiosos reconhecidos na rea conforme foi discutido no captulo I, possvel
100
perceber na escola A, em alguns depoimentos, a defesa da incluso com base na
garantia de direitos e instrumento de construo da suposta sociedade inclusiva.

Assim a gente sabe que necessria a incluso, concordo com a
incluso, acho que essas crianas devem ser trabalhadas junto
sociedade de uma maneira geral sem haver uma diferenciao.
(Professora 1 A)


E entende-se que tem ocorrido progresso nesse sentido a partir da
convivncia entre todos.

Quando eu cheguei aqui, j tinha uma menina que tem deficincia
mental. Eu no sei exatamente como foi. Creio que ela j era de
Educao Infantil e foi ficando na escola, j que a lei obriga a escola
a receber esses alunos. Eu fui professora dela um ano e senti, tanto
dentro da turma - as crianas - como dentro da prpria escola, uma
certa rejeio a ela, porque uma criana muito dependente no
comeo - para ir ao banheiro e pegajosa, no sentido de ser carente.
Ela gostava de abraar e, s vezes... Dependente mesmo e as
pessoas se referiam a ela, s vezes, com termos pejorativos. (...)
Era uma excluso dentro da incluso; estavam excluindo dentro do
prprio ambiente que para incluir (....) Hoje ela tratada como
qualquer outro aluno. (Psicloga A)


A relao dele com os colegas muito boa e aqui na escola
tambm. Agora, s vezes, as pessoas o tratam feito um menininho,
e ele tem 9 anos, a eu no sei como ele se sente. L na sala eu
digo: Olha quantos anos que a J. tem? Nove, o C. tem a mesma
idade, e porque vocs ficam falando feito menininho! Acho que ele
no gosta no. Mas a relao dele na escola, ele muito bem vindo,
todo mundo gosta muito dele, a gente quer trabalhar com ele, eu
mesma quero. (Professora 1 B)


somente no depoimento das assistentes sociais das duas escolas que se
revela uma reflexo mais ponderada ao explicitar a importncia de que se garanta
no s o acesso dos alunos, mas as condies para que se oferea um atendimento
de qualidade ao longo da escolarizao.

Em relao incluso, a gente tem discutido bastante dentro do
servio social, e no aspecto mais amplo. No apenas garantir o
acesso do aluno e no dar as condies de permanncia na
escola. A gente tem discutido que incluso uma coisa e insero
algo que exige formao de uma rede para se atender. E esse
101
trabalho precisa disso para fazer valer o direito, at porque quando a
escola recebe um aluno que tem necessidade especial ele tem que
ser tratado em p de igualdade, tem que se sentir parte da escola e
no pode haver segregao. (Assistente social B, grifos meus)


uma questo muito sria essa questo da Incluso, porque a
Incluso funciona at mesmo como um modismo educacional. A
forma como a incluso est sendo feita pode ser entendida como
um modismo, como uma imposio. Algo que vem de cima para
baixo. E que voc tem que engolir, digerir e trabalhar com isso.
(Assistente Social A, grifos meus)


3.1.2. Conceituao do alunado

Em relao ao alunado constata-se que nas duas escolas os alunos includos
correspondem a uma gama variada de casos, corroborando a indefinio presente
nas proposies polticas.
Alm disso, foram poucos os depoentes que procuraram dar uma viso mais
ampla desse tipo de alunado, como o abaixo.

A gente tem deficiente; paralisado cerebral que muito
comprometido, o cadeirante; tem baixa viso, muito
comprometido, ele gradativamente est perdendo a viso at chegar
a cegueira. Outros com problemas auditivos, mas no chegam a ser
totalmente surdos. E os demais tm dificuldades acentuadas de
aprendizagem. E outros que a gente s encaminha para uma
terapia, porque tem problema de depresso, est apresentando um
problema momentneo, no so alunos de sala de recursos (...) Os
que tem transtorno se voc for analisar, no so alunos para a sala
de recurso, porque se eles fossem tratados certinhos, no precisaria
nem da sala de recurso. Tomando a medicao isso passava
despercebido (...) (Professora recursos B)


O que se verifica, pelo depoimento acima, que so conceituados como
alunos objeto da incluso escolar desde aqueles com deficincia acentuada
(paralisia cerebral), at dificuldades de aprendizagem que, segundo a depoente,
parecem ser a maioria (o restante), que no apresenta nenhuma diferena em
relao ao disposto pelo CNE.
Outros depoimentos mostram uma viso muito mais fragmentada dessa
populao, calcada, nica e exclusivamente, nos casos concretos existentes na
escola:
102

Tenho dois alunos que freqentam a sala de recursos e so
considerados alunos especiais. Um tem deficincia fonolgica, tem
problema na voz e tem deficincia auditiva, o que gera essa
dificuldade de aprendizagem. Ele participa da sala de recursos, e eu
tenho outro aluno que o problema dele mais srio, uma criana
que toma medicao controlada chamada faixa preta, tarja preta.
Ele no tem ajuda da me no sentido da criana vir pra escola
medicada, porque muito agressiva, sem limites, desprovida de
qualquer limite. Como voc v, sinceramente tem dias que eu no
sei quem na sala normal, quem especial (...) (Professora 2 B)


Surge, no entanto, um grande paradoxo em relao a quem seria esse aluno
objeto das polticas de incluso pois em diversos depoimentos h uma tentativa de
disseminao do conceito de deficincia para todos.

Sim, mas olha s, quando ns fizemos o trabalho com incluso
escolar, o nosso foco era: Todos nos somos deficientes! Porque eu
tenho deficincia, a minha deficincia no mental nem fsica, mas
cognitiva. Eu no consigo, se me colocarem num ponto X, eu no
sei onde a direo norte nem sul, eu no sei onde estou,
esquerda ou direita, eu me perco. Eu tenho essa deficincia, como
as outras colegas devem ter as suas deficincias. (Coordenadora
B)



Todos ns temos alguma deficincia se no visual, se no fsica...
Mas, sempre temos as nossas deficincias. (Professora 3 B)


O paradoxo a preocupao com determinados alunos por possurem
alguma deficincia orgnica ou alguma perturbao psquica e, em seguida,
considerar que todos temos uma deficincia. Se todos os alunos tm, no deveriam
ser todos objetos das polticas de incluso?

3.2. Nveis de ensino abrangidos

As duas escolas oferecem atendimento nas modalidades de Educao
Infantil, Ensino Fundamental e EJA, mas os alunos com deficincia se concentram
nas duas ltimas modalidades.
103
Nesses casos o problema da defasagem idade/srie (presente no alunado
geral) se acentua, justificado fundamentalmente pelo ritmo mais lento de
desenvolvimento e aprendizagem:

A gente tem aluno aqui que j tem 15 anos e est na 4 srie.
Nessa faixa de 13, porque eles demoram pra mudar de srie.
(Coordenadora B)


Conforme esta defasagem vai se acentuando, parece que a escola age
exatamente reforando o que seria a razo da defasagem idade/srie, ou seja,
inserindo esses alunos em sries mais avanadas (pela discrepncia fsica, por
exemplo), na medida em que a obrigatoriedade de manuteno no ensino comum
no mais permite o que provavelmente geraria, no passado, o encaminhamento para
sistemas segregados:

Hoje tem 14 anos e mais de 1,70 de altura (...) At foi necessrio
que a gente fizesse isso: dentro do possvel, do limite dele, que ele
participasse das atividades com os outros colegas. Porque, a gente
percebeu que ele tinha uma certa condio intelectual de
acompanhar; foi acordado com a coordenadora para ele avanar
para a 3 srie. (Psicloga A)


3.3. Estrutura de atendimento

Nas duas escolas, os alunos com deficincia so includos diretamente nas
classes comuns de acordo com a solicitao de matricula. A definio da classe que
o aluno ir freqentar tem como critrio principal o nmero total menor de alunos, o
que remete ao problema da superlotao das salas.
Quando chega uma criana nova, normalmente, a gente v aquela
sala que tem menos; a gente no escolhe o professor, porque todos
eles esto indo para as capacitaes e eles sabem (...)
No, no tem nenhuma sala especial para atender s esses alunos.
(Diretora A)


Olha infelizmente no houve uma definio por aptides ou por
aproximao afetiva ou coisa parecida, no houve. O aluno chega,
ele aluno da 1 srie, ele vai para a sala da 1 srie. Ns temos 4
salas de 1 srie (...) eles vem matricular j naquele horrio
matutino/ vespertino (...) Pelo nmero de alunos, o n de alunos, o
104
critrio foi esse, enquanto a outra estava recebendo todos os alunos
da alfabetizao. (Coordenadora B)


Em um nico depoimento se destaca a utilizao de um critrio pedaggico
para a definio da sala que o aluno deveria freqentar.

A coordenao me passou a criana, por questes de nvel de
aprendizagem da turma. Na minha turma ainda tem crianas que
no sabem ler, est bem misturado o nvel da turma. E ento ela
achou que na minha turma ela iria avanar mais do que na turma
que ela estava, que era uma turma de distoro idade/ srie, que a
j tinha meninos com outros problemas, no de deficincia, mas
outros tipos de problemas que tumultuavam o ambiente em sala de
aula. Assim, ela foi para turma e conseguiu se adaptar, agora, ela
calada, muito tmida, no uma criana que participa muito.
(Professora 1 A)


Merece ateno a percepo de uma professora que destaca a disputa na
distribuio das classes e entende como penalidade o fato de ter ficado com os
alunos problema em sua turma, por ter o menor tempo de atuao na escola.

Eu percebo isso em geral em toda escola, quando o professor
chega, pega aquelas turmas indisciplinadas cada um fala ...eu
quero essa, eu quero essa.... e eu fiquei com uma sala onde se
concentrou esse tipo de criana. E esse ano o primeiro ano
que estou achando que no estou rendendo como profissional,
porque eu gosto assim de chegar no final do ano com 80% da
minha turma alfabetizada, porque ningum 100%, ento vamos
dizer 80, 90% que eu conseguisse fazer seria um bom trabalho.
Queria passar os meus alunos para uma 3. srie consciente de
que eles vo dominando. E esse ano sendo assim, eu vou ser
obrigada a diminuir o meu almoo, vou ter que fazer um reforo no
final do ano, pegar aluno por aluno, se for possvel at pela mo,
para poder fazer alguma coisa. (Professora 2 B, grifo meu)


Nesse ltimo depoimento percebe-se que a forma com que a escola tem
organizado o atendimento desses alunos reitera a perspectiva antiga de classe
especial, mas de modo diferente porque antes a recomendao era de classe
especial para cada tipo de deficincia. Concentrando-os numa classe, no se do
conta de que no s no continuam incluindo os mais graves, como excluindo os
mais leves (dificuldades de aprendizagem).

105
3.3.1. Critrios de organizao curricular e pedaggica

Os depoimentos revelaram uma lgica de organizao interna diferente em
cada uma das escolas pesquisadas.
Na escola A, cada aluno tem uma ficha que corresponde ao seu histrico na
escola. Os alunos especiais contam ainda com um relatrio bimestral individual feito
pela psicloga em que constam os atendimentos, os problemas e as coisas novas.
Esse relatrio possibilita que a coordenadora tenha uma viso geral sobre o que
est sendo feito, e tambm oferece dados para o seguimento seqencial dos
professores no decorrer dos anos.
Revela-se um certo orgulho institucional pela integrao da equipe nas
discusses que favorecem o acompanhamento coletivo dos alunos.

A nossa escola muito privilegiada, porque nos temos um
grupo muito junto, a gente trabalha muito integrado, a gente
trabalha muito junto com o professor, trabalha muito com
relatrio. Os relatrios so muitos positivos. Aquele relatrio, por
exemplo, no prximo ano ningum teme ficar com aquela criana do
ano anterior, porque existe uma histria, todo mundo participa. Se
voc pegar aquela turma j est sabendo da turma, de todos os
problemas, de tudo que deve ser feito no ano seguinte, e est
conhecendo tambm a histria daquela criana desde o primeiro
ano. Ento, sempre existe aquela parceria entre os professores, elas
ajudam at, olha voc faz assim, existe uma troca de experincias,
um d idia ao outro, por isso que esse colgio privilegiado. Ns
temos equipe esse ano, ganhamos tambm assistente social que
ajuda muito a gente, est em contato direto com a famlia.
(Coordenadora A, grifos meus)


Eu acho assim, todos esto com boa vontade, da parte de todo
mundo, direo, coordenao, professores, pessoal de disciplina,
todo o pessoal est tentando... (Professora 2 A)

Para as profissionais de reas afins, tambm se sustenta a noo de equipe
para a obteno de resultados positivos no trabalho.

O coordenador detecta os casos e comunica Secretaria, porque
ela tem que ter um registro de quantos DMs a escola tem e, a partir
da, feito o trabalho. Como existe o meu trabalho aqui na escola de
Servio Social, eu fao esses encaminhamentos. Mas, o trabalho
feito em equipe. No posso dizer que o trabalho do Servio Social.
o trabalho do Servio Social, do coordenador pedaggico e do
psiclogo, um trabalho integrado. Porque, se no for assim, o
106
trabalho da gente no anda e isso uma das questes muito
importantes para o crescimento do trabalho na escola. Se no
houver uma integrao inter profissional, a atividade no anda. Se
os profissionais trabalharem competindo, o trabalho no anda.
Porque no existe, no meu entendimento, uma funo mais
importante que a outra, uma complementa a outra para que o
trabalho possa fluir a contento. (Assistente Social A)


Entretanto, esses depoimentos tambm mostram que, embora no haja um
planejamento especfico para os alunos especiais nem currculo diferenciado, o foco
mantido sobre os possveis problemas dos alunos. Todos os profissionais,
incluindo a professora, continuam com a perspectiva de que o problema reside nas
caractersticas peculiares dos alunos e no nas prticas pedaggicas. Em sntese, a
equipe escolar procura, de todas as formas, incluir os alunos com deficincia, mas
verifica-se que a viso hegemnica continua sendo aquela que imputa ao aluno com
deficincia as dificuldades de rendimento.
As declaraes abaixo reiteram ainda mais esta viso centrada nas
caractersticas dessa populao, pois, mesmo declarando que no tem
planejamento diferenciado e que ele tratado como os outros, quando o rendimento
no satisfatrio porque ele no est acompanhando.

Eu no vou dizer assim para voc que a gente tem um
planejamento diferenciado para eles. Elas tm uma viso
diferenciada, ela sabe que ele precisa mais de ajuda, o professor
procura envolver mais aquelas crianas de uma forma normal. No
tratar ele como diferente na sala no, quer dizer, o planejamento
isso a, fazer que ele fique engajado em todos os trabalhos, que no
tenha diferena. (Coordenadora A)


Com relao aos especiais, o prprio professor, junto com a
coordenadora, eles trabalham algumas atividades direcionadas a
esses alunos. Quando o professor sente que ele no est
acompanhando, quando ele est tendo muita dificuldade e esse
aluno est ficando meio de lado, por conta de no acompanhar, ele
procura. Mas ainda no tem um projeto, um trabalho especfico onde
a gente elabore atividades que modifiquem os contedos, a prtica
do professor, que inclua, que contemple as necessidades de
aprendizagens desse aluno. A gente est ainda no caminho. E
tentando encontrar essas alternativas e constru-las. (Psicloga A)


107
Apesar das duas professoras entrevistadas afirmarem a necessidade de
ateno particularizada em alguns momentos, quando procuram explicitar possveis
estratgias no conseguem muito mais do que apresentar genericamente que
adotam algumas estratgias, como apoio mais efetivo e constante de sua parte ou
colaborao dos colegas. No detalham, efetivamente, se este ou aquele tipo de
deficincia exige estratgias diferenciadas para superao das limitaes
especificas que ela apresenta.

justamente isso, a gente tem as tarefas normais que ela faz com
os outros alunos. S que como ela mais lenta, ela precisa de mais
ajuda minha, em termos de chegar pra ela e ler, de tentar fazer com
ela ou ento com um coleguinha que j est mais na frente, que tem
mais pacincia, ai a gente bota junto. (Professora 1 A)


s vezes a menina tem alguma dificuldade para fazer uma
determinada tarefa, a eu chego l, tento orientar e quando eu volto
para orientar outra criana sempre tem um colega que chega junto:.
No assim no, apague, voc est fazendo errado. Eles ajudam,
eu acho isso muito positivo, significa dizer que apesar de verem que
tem uma diferena, no tratam com essa diferena, eles chegam
junto e tentam ajudar. (Professora 2 A)


Assim, sem se voltar para as caractersticas especficas que determinam
limitaes completamente diferentes de um aluno cego, ou surdo, ou com deficincia
mental, ou com paralisia cerebral, etc., o que redunda desse enorme esforo do
professor , contraditoriamente, uma perspectiva homogeneizante desse alunado,
na medida em que no so reconhecidas as diferenas entre os alunos.
E quando os membros da equipe se referem ao trabalho mais detalhado
sobre esse alunado, o foco parece se deslocar da aprendizagem para a
socializao, tal como se pode depreender do depoimento abaixo:

Existe este trabalho, a gente faz um trabalho assim de integrao.
A gente trabalha muito com os grupos, com todos os alunos, a gente
trabalha muito, as diferenas, o respeito, dentro de um projeto, da
famlia, da escola. Ento a gente trabalha dentro daquele foco, e
quando a gente faz o nosso planejamento, a gente j sabe onde
quer chegar, vamos fazer isso pra atingir aquilo, justamente essa
outra parte, da socializao, do coleguismo, da parceria.,
lentamente. (Coordenadora A)


108
J na Escola B, que conta com o concurso de professora especializada, o
dossi de cada aluno includo feito pelo professor da sala de recursos que registra
as atividades e os avanos individuais. No h o relato de coletivizao dessas
informaes nem do planejamento especfico, ao contrrio, a orientao de um
trabalho independente em relao s classes comuns.
Observa-se um embate entre a adaptao de atividades comuns e o uso de
recursos particularizados, frente suposta preocupao de no discriminar
negativamente os alunos, o que, na verdade, parece camuflar um trabalho
descontnuo, sem articulao entre a sala de recursos e a classe comum.

No, com relao sala regular, o nosso trabalho, as orientaes que a
gente recebe so assim: quando o aluno est na sala regular ele aluno
da professora, quando ele est aqui conosco a gente vai trabalhar o que
a gente percebeu dele, quando a gente faz avaliao psicopedaggica.
Porque na sala de aula ele tem que ser tratado por igual. Porque se ele
tiver uma atividade diferente ele vai ficar excludo, ento quando ele est
na sala regular ele um aluno igual a todos. A forma de avaliar que
diferente, isso que eu oriento para elas. Que a forma que ela vai avaliar,
o olhar dela que vai ser diferente, mas que a atividade vai ser igual.
Agora aqui na sala que o trabalho totalmente diferente, eu procuro
nem saber, no me envolvo com o planejamento, com a atividade
que eles fazem na sala. O meu planejamento baseado no que eu
avalio dele aqui. Porque quando eu recebo o aluno, eu fao a avaliao
psicopegaggica, e a eu vejo o que eu preciso para o trabalho. A monto
um planejamento e trabalho esse planejamento dentro das necessidades
dele aqui. (Professora recursos B, grifos meus)

O depoimento da coordenadora pedaggica revela a dificuldade de integrao
da equipe escolar, apesar da importncia dada ao papel dos professores das
classes comuns no desenvolvimento de um trabalho integrado entre os alunos.

A gente sabe que o aluno na sala regular, esse aluno deficiente, ele tem
vamos dizer assim, um avano, s vezes significativo, s vezes no,
porque est se socializando com os demais. Mas se a professora no fizer
por onde, no der os caminhos para ele se socializar, de repente uma roda
de conversa, inserir ele, de repente uma atividade em dupla ou em trio, ou
em grupos, para poder estar sempre inserido, sei l, dinamizar a aula.
Porque se a sala for cada um com as suas individualidades, for toda
direcionada, cada um faz o seu, esse aluno que tem algum tipo de
deficincia, ele no se inclui, ele fica excludo mesmo, entendeu. assim,
ns falamos, ns pedimos, a gente chega at a implorar, mas quando a
atividade d trabalho, a o professor recusa. Ou ento porque a
coordenao est pedindo, ai eu no fao. Mas se o professor se constituir
dinamizador, alfabetizador... porque da educao infantil at a 4 serie a
gente tem que ter mais que nunca, ter esse olhar de professor
alfabetizador. (Coordenadora B)

109


Apesar dos esforos empenhados, as declaraes das professoras mostram
que a dicotomia entre as atividades das salas de recursos (em que o contedo
escolar no significativo) e as exigncias da sala de aula (em que a aprendizagem
do contedo escolar central), resulta em improvisaes dos professores do ensino
comum que ficam merc do bom senso e da boa vontade prprios, para
superarem dificuldades que enfrentam quando em presena desses alunos.

E fiquei pensando como fazer. Fui me adaptando pelo meu convvio
com ele, vendo as dificuldades dele. Ficava cada vez pensando e
estudando... Chegava em casa e ficava pensando, procurando
como inclu-lo nas atividades com os colegas, para que ele
pudesse participar de tudo que os colegas faziam na sala, de
todas as tarefas que os colegas desenvolviam na sala. Fui
adaptando: as atividades que as crianas copiavam do quadro, eu
copiava no caderno dele, com lpis grosso, de modo que ficasse, a
letra, bem grande, letra basto. E eu sentava com ele e ele com
muita dificuldade de concentrao. E ele participa de tudo (...) S
no participa no dia que ele chega complicado, com aquele
desequilbrio emocional, agressivo... A, nesse dia eu converso com
ele, j o coloco para fazer uma pintura, fazer um desenho - alguma
coisa que relaxe. A, no outro dia, quando ele volta melhor, a ele
volta a fazer as atividades. As atividades que esto xerocadas ou
mimeografadas a gente usa muito, aqui, o mimeografo para dar
tarefa. Essas tarefas eu mando ampliar. Mando ampliar os textos
para atividades de leitura e interpretao de textos e produo de
textos. Todas as atividades que so feitas para os outros e que so
xerocadas, mimeografadas, eu mando ampliar para ele fazer. Outras
atividades, eu leio... tambm leio algumas atividades e alguns
textos, eu leio para ele interpretar. Quando so questes de mltipla
escolha, leio e ele faz a atividade. Ele marca x em questo de
mltipla escolha... Ento, eu trabalho assim com ele. Eu procuro
fazer tudo para inclu-lo em todas as atividades que os outros
participam.E ele, no comeo reagia muito para no ficar em grupo..
S queria que eu fizesse atendimento individual, e eu sempre
conversando com ele para tentar inclu-lo nos trabalhos de grupo, e
trabalhos assim, onde seja mais socializado. Vou sempre tentando
incluir ele. E hoje ele j senta com os colegas em grupo e faz
atividade em grupo. (Professora 3 B, grifos meus)


Ento como eu vou fazer para prender o papel? Agora eu j
aprendi na prtica, colo uma fita de um lado ou do outro para no
amassar toda. Ento tambm estou elegendo um secretrio para
ele, para me ajudar, porque quando eu ficava muito com ele eu no
ficava com os outros. E quando eu ficava muito com os outros, eu
ficava frustrada porque ele ficava sem fazer nada. Porque ele
110
depende muito da professora para realizar todas as atividades ou
dos colegas. (Professora 1 B)


3.3.2. Terminalidade

A continuidade dos estudos e a certificao de terminalidade aparecem como
preocupao para a qual no h uma orientao apontada em termos de rede. A
ausncia de respostas objetivas do DEE-SEMED apenas acentua as incertezas e
indefinies que ainda cercam a escolarizao dos alunos com deficincia, apesar
dos apregoados avanos nas polticas.

Isso mesmo, essa semana eu fui secretaria conversar para saber
como vamos proceder com essa menina. Eu tenho dois no quarto
ano. Eu levantei essa questo sobre o que eu vou fazer com essa
criana de 19 anos? Ento provavelmente vai passar para a noite,
at porque aqui ns no temos... ou vai passar para uma outra
escola que atenda. Eu no sei como que vai ser. Essa mesma
pergunta j fiz secretaria. E eu s tenho uma que vai sair esse
ano. Agora, no que essa criana tenha conhecimento e v para
um sexto ano. A gente trabalha muito com ela parte da
escolaridade, mas a gente prima muito pelo relacionamento deles,
para participarem dos grupos com os coleguinhas, com os
amiguinhos. No tem descriminao, ningum tem descriminao,
tranqilo, mas a gente est sabendo que o nvel de conhecimento
no aquele que deveria ter. Mas a gente vai ficar at quando com
esta criana aqui? Todo ano na mesma sala. Eles tm letras lindas,
mas no tem aptido, capacidade que os outros tm.
(Coordenadora A)


Esse depoimento mostra a falta absoluta de uma poltica clara no s de uma
terminalidade especfica determinada por lei, como tambm de critrios de
progresso escolar desses alunos que orientassem as decises das unidades
escolares. Nesse sentido, sintomtico a coordenadora da escola A se referir a um
aluno de 19 anos como essa criana e no lhe causar qualquer estranheza o fato
dele estar freqentando a 5 srie com esta idade.
Da mesma forma, a professora da escola B, pelo depoimento abaixo, parece
no ter recebido qualquer orientao sobre a terminalidade formal ou sobre as
possibilidades de insero profissional dos diferentes tipos de alunado e, sem
inteno, refora uma expectativa praticamente impossvel de ser alcanada por
determinado aluno:
111

Inclusive eu perguntei, como que ele vai passar de ano? Como a
gente vai fazer? relatrio. Eu disse que ele quer ser policial. Como
que ele vai ser policial? Eu no disse a ele que ele no poderia ser
policial, eu disse que bom! Mas eu fiquei pensando como ser? Vai
ser uma frustrao na vida dele. (Professora 1 B)

Na seqncia desse depoimento percebe-se que a dificuldade tambm da
equipe tcnica da Secretaria, que apenas deixou a professora mais insegura com as
informaes prestadas.

As coordenadoras disseram, ele vai ser policial. Mas como? Como
que ele vai passar no concurso? E elas disseram que no concurso
se passa com relatrio, mas eu nunca li a respeito. Eu nunca vi
nenhuma histria dessa que algum passe num concurso com
relatrio. Para faculdade, eu digo. Que ele vai passar para segunda
srie com relatrio, se bem que ele no consegue escrever. J sei
que ele est aprendendo a ler porque ele responde as coisas que eu
estou colocando no quadro. Mas o que ele no fala, ele no
consegue fazer o gesto de um surdo-mudo, ele no escreve, ento
como que eu vou ter certeza. A elas disseram, ele vai passar com
o relatrio e eu digo no vestibular, relatrio, relatrio, relatrio,
quando for no vestibular, relatrio tambm, e eu no tenho esse
conhecimento. Pronto, a eu fico pensando como isso.
(Professora 1 B)


3.3.3. Resultados da escolarizao

Quanto aos resultados alcanados na perspectiva da incluso, para a maior
parte das entrevistadas fica evidente que, do ponto de vista da aprendizagem, pouco
se tem avanado.

Tem, tem progresso sim, no relacionamento. Na aprendizagem eu
no vou dizer que seja muita coisa, mas acho que essa criana est
sendo bem trabalhada. (Coordenadora A)


A gente tem um DM aqui que a me s veio no dia da matrcula. O
menino no avana, tem dias em que ele passa o dia sentado no
ptio; s vezes, fica na aula completamente alheio. (Assistente
Social A)


112
Alm disso, observa-se um descrdito generalizado em relao s
possibilidades de desenvolvimento pedaggico desses alunos na classe comum.

Olha, pedagogicamente, em foco mesmo, na sala de aula, eu no
consigo perceber um progresso dos alunos... (Coordenadora B)


Avano na parte pedaggica? Acho difcil. Tem a questo
justamente de que no dia que para ter o estmulo direcionado na
sala de recursos ele no vem. E anteontem era o dia e ele se
recusou a ir. Era para ficar na sala fazendo trabalho da primavera,
nessa parte assim de pintura at que ele faz e no resto assim, ele
diz: Eu no vou. E a fica difcil, porque na sala de recursos a
pessoa tem as tcnicas, tem o material para estimular ele a ler,
escrever. Na sala de aula com 35 crianas fica difcil. s vezes eu
dou atividade diferenciada para ele, mas ele deixa para l.
(Professora 2 B)


Se, em alguns casos, os profissionais se reportam a resultados de
aprendizagem, no s se referem a eles como adquiridos de forma mais lenta e
limitada s possibilidades dos alunos, como no conseguem detalhar que espcie
de dificuldades essas crianas enfrentam e que poderiam ser imputadas s
caractersticas geradas por sua deficincia, para que pudessem ser levadas em
considerao no processo de ensino-aprendizagem.

A gente sente que eles esto evoluindo, a evoluo pequena,
mas esto evoluindo, j participam do grupo, dos trabalhos em
grupo, j perguntam, quando a gente tenta chegar neles por conta
de uma dificuldade eles j do espao, no est havendo uma
barreira, eles esto deixando que haja essa aproximao... esto
alfabetizados. (Professora 2 A)


Ele hoje est num outro nvel de maturidade, mas ainda apresenta
essas coisas. E est acompanhando as aulas, dentro de algumas
limitaes. Mas, ele tem acompanhado os contedos; tem
participado (...) Dentro da sala de aula era um pouco difcil trabalhar
com ela, porque a experincia era nova. No tinha muita experincia
de organizar o material, de utilizar esse material e ela, s vezes,
destrua muito. Ela saiu da Educao Infantil, fez a 1 Srie, a 2 e
est na 3 Srie. Hoje, praticamente no existe nenhum tipo de
apelido dos meninos, que a tratam como qualquer outro colega,
aluno. Ela j l razoavelmente bem; no consegue atingir o nvel de
excelncia das exigncias da 3 srie, mas, est bem; consegue
acompanhar dentro das possibilidades dela. (Psicloga A)

113

Algumas entrevistadas, embora afirmem reconhecer que a deficincia no o
nico fator determinante para os resultados insatisfatrios, at porque alunos que
no so especiais tambm tm problemas na aprendizagem, (Olha, eu acho que eu
no consegui avanar muito, no sei se porque eu fico ansiosa em ter mais
resultados. Mas tambm eu tiro assim, que eu tenho outras crianas que no tm
aparentemente nenhuma deficincia e que tambm no esto avanando da mesma
forma. Professora 1 A), ao fim e ao cabo, reiteram a viso de que o problema de
rendimento reside nas dificuldades dessa populao (Ento, eu no sei se vou
conseguir daqui para o final do ano, para Janeiro, o avano que eu espero com ela,
porque eu sei que no vai ser como com uma criana que no tem deficincia e que
tem uma facilidade para aprender. Eu sei que no vai ser o mesmo, mas eu espero
conseguir. Se ela sair da minha turma tendo avanado na aprendizagem j vai ser
um lado positivo. Professora 1 A)

Ou, ento, trabalham com a igualdade de condies dos normais, sobre os
quais o professor tambm no tem expectativas de sucesso.

Como outras crianas tambm, que no tem problema de ser
especial, no uma criana especial, mas que eu no vejo
perspectiva tambm... (Professora 3 B)


O depoimento acima deixa evidente que, ao invs da incorporao dos alunos
com deficincia pelo ensino comum resultar em ganhos acadmicos para esse
aluno, pelo volume de problemas crnicos de nossa escola bsica, e que redunda
em fracasso de enorme contingente de alunos, no h como esperar que os
professores que atuam junto a essas crianas possam construir expectativas de que
os alunos com deficincia possam ter rendimento superior que seus pares sem
deficincia.
Assim, passa a ser utilizada tambm para justificar a baixa aprendizagem da
populao com deficincia a mesma justificativa que a literatura aponta como
justificativa mais utilizada pelos docentes para explicar o fracasso escolar.

Eu vou falar da minha tica a respeito dos dois fatores: ele, da parte
cognitiva, avano, ele j mostrou bastante, s que eu no vejo muita
114
perspectiva nele, dele chegar muito alm porque... No pelo fato
dele ter a dificuldade visual. Isso sim dificulta e leva tambm a uma
baixa-estima. E eu entendo que a deficincia visual, a dificuldade de
enxergar, desestimula a aprendizagem. Mas tambm o que
atrapalha muito ele... A baixa-estima dele a desestrutura
familiar que no s dele, mas de muitas crianas que ns
temos. Essa a nossa maior dificuldade, como professoras, como
trabalhadores da Educao. Nossa maior dificuldade a
desestrutura familiar, que afeta as nossas crianas... Existem muitas
dificuldades de relacionamento, muita questo de violncia, muita
agressividade e muita baixa- estima. (Professora 3 B, grifo meu)


Entretanto, em alguns depoimentos verificou-se uma percepo mais ampla
considerando a problemtica da evaso e repetncia subliminarmente impostas pelo
sistema, embora sejam aceitas como conseqncias naturais do processo de
escolarizao em vista das supostas limitaes dos alunos com deficincia.

Tudo isso so entraves e a escola vai empurrando; a escola vai
fazendo de conta. At onde d a aprendizagem, depois no h mais
(...) O que acontece, geralmente, que quando eles aprendem a ler
e a escrever ou aprendem pelo menos as primeiras letras, h uma
evaso. E eles vo ser treinados para trabalhos informais. A famlia
aceita muito bem isso como uma fatalidade - como uma coisa que
Deus quis. Porque chega um momento em que o menino fica fora de
faixa, como ele no avana, ele vai se tornando repetente,
repetente, repetente (...) no pode mais estudar de dia, vai ter que
estudar a noite. noite, muitas vezes, o pai no tem disponibilidade
de trazer porque, apesar da idade, eles no tm a maturidade.
Nem todas as escolas oferecem vagas - existe um nmero. E, h
uma evaso escolar em cima dessas crianas, porque o trabalho
um trabalho de faz-de-conta. (Assistente social A)


A dinmica de perpetuao da evaso fica explicitada sob a crtica de um dos
professores de classe comum. Ele delata o mecanismo de repetio e reprovao ao
qual esto submetidos no s os alunos com deficincia, mas todos aqueles cujas
dificuldades de aprendizagem no so devidamente trabalhadas.

Essa situao uma coisa complicada, porque quando a criana
acaba a 4. srie e passa para a segunda etapa do ensino
fundamental, vai pegar uma srie de professores e eles no tm
muita preocupao com isso. A gente v at na questo de
dificuldade de aprendizagem da criana chamada normal, ela no
tem uma deficincia, mas leva um contedo ao outro com certa
deficincia e quando chega na 5. srie, os professores no esto
nem a, no tem essa preocupao de mandar chamar pai, me, de
reunir, de saber o que o aluno tem, simplesmente vai ficando l. O
115
aluno vai levando esse problema pra frente e quando termina o ano,
ou o professor empurra pra srie seguinte ou reprova. E quando
reprova passa anos naquela srie, at que desiste e a comea a
evaso. (Professora 2 A)


3.4. Servios, procedimentos e material de apoio

Na escola A, destaca-se que no h nenhum tipo de adequao do espao
fsico, o que impede, por exemplo, a instalao de uma sala de recursos.

A gente precisa de muita coisa, o espao fsico o que mais a
gente v, porque essas crianas que tem esse problema, tinham
que ter um professor que pudesse dar um apoio em outro tempo, em
outro horrio, para que a criana melhorasse ainda mais, e por
conta de espao fsico esse trabalho no realizado. Aqui a gente
tem at uns professores que se propem a fazer esse trabalho, mas
no tem esse espao para dar um apoio no horrio contrrio e a a
criana vai pra casa, e no tem ningum para quem se pea ajuda e
fica um material, o trabalho que volta sem ter sido realizado, no
tem apoio nenhum e mais essa parte. Apesar de que a diretora
batalha muito, ela est sempre na secretaria, sempre pedindo,
tentando buscar alguma coisa, mas voc sabe que a parte
burocrtica complicada demais, liberao de verba, isso ai.
(Professora 2 A)


Na escola B, o espao fsico se encontra minimamente adequado e possvel
ter acesso a materiais especficos de informao e pedaggicos, disponibilizados
pela sala de recursos. No h dificuldades nesse aspecto junto ao DEE- SEMED.

Eu assumi aqui na escola que j tinha um projeto de implantao
da sala, mas quando eu cheguei s tinha a sala fechada. Eu fiquei
muito feliz porque eu implantei a sala, comecei do zero. A gente foi
lavar a sala, o imobilirio era todo improvisado, juntei umas bancas.
A a gente foi solicitar o material, tudo atravs de ofcios, tudo
atravs da Secretaria para vir o mobilirio. Mas veio com um prazo
razovel, tudo que tem aqui consegui atravs de ofcio feito
diretamente da escola e eles mandaram. Nunca tive dificuldades
com o departamento. Sempre que peo sou atendida. Eu como
professora da sala de recursos, repasso para a escola porque existe
uma cobrana do MEC, da Secretaria para repassar e eu repasso
tudo. E disponibilizo o que a gente tem e me disponibilizo para
qualquer coisa, o que a gente tem, o material aqui da sala, mas
ainda assim tem uma resistncia muito grande. (Professora
recursos B)


116
No entanto, na percepo de uma das professoras das salas de recursos, o
material no satisfaz a necessidade do aluno atendido e o que ocorre novamente a
improvisao diante da falta.

Na escola tem as rampas para ele, tem a mesa para ele. De
material mesmo, de jogo, brinquedo, eu no sei nem se existe
especifico para uma criana como ele, aqui no tem. O lpis a gente
envolve com papel higinico e com fita durex pra ficar mais grosso,
mais fcil de ele conseguir pegar. Porque tem que abrir bem os
dedinhos dele pra ele conseguir segurar, porque qualquer coisa ele
j solta. Na pintura ele usa giz de cera e a gente preenche com
durex. Para pegar na folha e no livro, a gente tem que ajudar,
sempre algum tem que estar pegando na mo dele. (Professora 1
B)


Esse aluno que eu estou citando, ele tem baixa viso. A as
atividades aqui da escola, as atividades dele, a professora amplia. A
escola no tem recursos, tem a xerox, a copiadora, mas no tem
ampliao, e a a prof se desdobra para ampliar. Quer dizer, como
ela conhece a dificuldade dele, como ela tem compromisso com
isso, ai claro que a sala de recursos de educao especial a orienta,
eu tambm. (Coordenadora B)


Merece destaque a falta de recursos de transporte para deslocamento dos
alunos, mesmo sendo esse um dos poucos aspectos ressaltados, inclusive como
ao especfica para os alunos com NEEs no PP SEMED 2001-2004.

A SEMED no tem transporte suficiente para 80 alunos (inclusive a
gente inclui os que esto na sala de recursos, eles so priorizados
nesses passeios) e a gente est vendo nesse momento que o
passeio no vai ser realizado por falta de transporte, portanto, a falta
de recursos institucionais uma barreira. (Assistente Social B)

3.4.1. Salas de recursos

Como j foi dito no sub-item anterior, a escola A no conta com sala de
recursos e a justificativa para isso a falta de espao no prdio em que funciona, de
modo que as crianas que necessitam desse atendimento so encaminhadas para
outras escolas.
Mas, ao contrrio da proposta de acompanhamento complementar no perodo
oposto, o que ocorre que a ida sala de recursos em outra escola acontece de
forma intercalada freqncia na classe comum no mesmo perodo. Isso ocorre
117
pelas condies scio-econmicas que se sobrepem condio de deficiente e
pela desarticulao das polticas pblicas.

Ela est indo para outra escola, mas eu no sei se a me chega a
levar todas as vezes, porque ela j tinha me falado do problema com
passagem. Ela vai para uma outra escola alguns dias e nessa
escola tem atendimento na sala de recursos. Mas tambm no
posso confirmar se me est levando todas as vezes. O ideal no
perodo contrario, mas como ela falou dessa questo da passagem,
ela est indo uma vez na manh, ai ela falta um dia aqui para ir para
uma outra escola. (Professora 1 A)


Ento, existe uma escola, tambm do Municpio, para onde a gente
encaminha esses alunos que tm uma deficincia mental leve, para
que eles participem da sala de recursos. E, nessa sala de recursos
dessa outra escola, eles fazem um trabalho de reforo. Ento, eles
ficam 3 dias aqui, 2 dias l... Dependendo da vaga que tem l na
outra escola, dos momentos que tenham. E por que isso? Porque a
gente procura adequar o mesmo perodo, por conta das dificuldades
com o transporte. Ento, essas crianas tm uma carteirinha que d
acesso ao nibus. Se for num outro turno no tm acesso, porque o
cadastro deles dentro do turno em que ele trabalha. Ento, o
cadastro feito e se ele for num outro horrio, a SMPT no autoriza.
Ento, como o nvel de pobreza grande, a gente precisa adequar
isso para trazer um crescimento maior para esses alunos. E a
Secretaria de Educao, atravs da coordenao pedaggica, faz
essa ponte. (Assistente Social A)


De um jeito ou de outro, o que se percebe nos depoimentos acima a
manuteno do atendimento centrado no aluno, j que no h o deslocamento de
nenhum professor de sala de recurso para dar apoio aos professores regentes das
classes comuns em que esses alunos se encontram.
Esse problema similar na escola B, apesar de haver uma sala de recursos
em funcionamento.

Voc percebeu que tem essa pista de movimentao grande, tem a
distncia, uma comunidade carente (...) Cada aluno eu atendo 2
vezes por semana no mesmo horrio da aula. um horrio cada
atendimento no mesmo horrio da aula porque tem essa dificuldade
(...) Ento se a gente pe em horrio contrrio eles no vem, mas se
eles no vem melhor que eles sejam tirados da sala e que eles
freqentem, do que voc colocar em horrio contrario e eles no
freqentarem. A eles so atendimentos no mesmo horrio, mas
com autorizao do departamento.... s tenho 20 horas semanais
ento eu s trabalho pela manh. A pessoa que trabalhava a tarde
118
saiu da escola, ento a tarde est sem ningum. (Professora
recursos B)


Fica evidente no discurso de uma das professoras de classe comum a
concepo de que a sala de recursos seja o espao dos alunos com deficincia,
embora a professora, excepcionalmente, desenvolva aes voltadas a situaes
mais gerais do grupo-classe. Diga-se de passagem, o que deveria ser a proposta
fundante da incluso de alunos com deficincia em classes comuns.

Semana passada a professora da sala de recursos foi fazer uma
palestra com a gente e pediu para quem tivesse aluno especial em
sala de aula definir em uma palavra. Eu simplesmente escrevi caos,
porque para mim est sendo um caos. (...).A sala de recursos foi
criada pra atender as crianas com deficincia auditiva, fsica, DM,
no essas crianas com problema de indisciplina, eles no
aprendem, porque no param para isso. Estou contando com a
ajuda da professora, que desde o inicio do ano est tentando fazer
um trabalho com os alunos com conversas, conselhos. Mas agora
ela est partindo tambm para ajudar esta sala de aula trazendo
pessoas para dar palestras. Ontem mesmo veio um senhor, um
policial formado em servio social para conversar com eles.
(Professora 2 B)


3.4.2. Assessoria especfica do DEE

A escola A contava com apoio presencial de tcnico do DEE-SEMED que
auxiliava na avaliao e definio de condutas necessrias, e se ressente da
interrupo injustificada dessa assessoria em mbito escolar.

A Secretaria Municipal tem um setor que cuida disso. E,
normalmente, quando a gente recorre, eles nos ajudam. Agora, tinha
um apoio mais direto, estava vindo uma pessoa aqui sempre, do
Departamento, que fazia os testes de anamnese do que fosse
preciso. Mas, no momento, essa pessoa no est mais se
deslocando para c, a gente no sabe o que houve. questo
poltica... E eu no sei o que que est havendo... (Diretora A)


Parece haver o entendimento da importncia de uma avaliao
psicopedaggica do aluno especial, que ficava ao encargo da equipe do DEE
SEMED, embora essa avaliao seja confundida, de certa forma, com o
diagnstico clnico desses alunos.
119

O apoio da Secretaria foi para fazer uma avaliao com esses
meninos, depois que eles chegavam aqui, para ver a necessidade
de eles freqentarem a sala de recurso ou fazer algum tipo de
exame. Para a gente ter uma idia do nvel de... Porque a, eles
chegam e dizem: especial. Mas, a gente no tem idia, porque s
vezes, trazem algum papel, uma receita de mdico, o tipo do
remdio que toma, mas no... A gente no tem o conhecimento
dessas... No tem o conhecimento psiquitrico. Ela faz essa
avaliao psicopedaggica e depois a gente que leva adiante
essas questes. (Psicloga A)


3.4.3. Servios de apoio

Apesar da importncia dada aos servios de apoio complementares na rea
de sade, seja do ponto de vista do diagnstico, seja do tratamento propriamente
dito, no existem convnios intersetoriais em mbito poltico.

A gente percebe uma diferena muito boa, o progresso deles
notrio, eles acompanham todas as atividades. Eles no tm
problema nenhum porque anda tudo em parceria. Se ele freqenta
terapia, a fono, a terapia ocupacional, alguns que precisam da
fisioterapia e fazem tudo junto com a sala de recurso, junto com a
sala regular o desempenho muito bom (...) Tem que andar tudo
junto, a sala de recurso com a terapia com a sala regular, ento se
um desses passos quebrado a coisa no flui. A a gente tem essa
dificuldade, a gente faz muita reunio sensibilizando os pais. Tem o
servio social da escola que uma mo na roda, ajuda. A gente
recebe as instituies l da Secretaria, para as quais a gente pode
fazer os encaminhamentos para neuro, fono, psiclogo, psiquiatra e
a gente encaminha. (Professora recursos B)

Nesse depoimento referida a existncia de algumas instituies indicadas
pelo DEE SEMED como retaguarda para os encaminhamentos. Entretanto, no
depoimento a seguir verifica-se que, na realidade, as escolas so convocadas a
resolver questes que transcendem o mbito do trabalho pedaggico, num esforo
de transformar em conquista aquilo que emblema da ausncia de polticas
pblicas educacionais efetivas, improvisando suas prprias articulaes com outras
reas.

No. Parceria formalizada, no... que vai ficar fixo fazendo aquele
trabalho, a gente ainda... no momento... O assistente social
muito... Eu digo que todo o assistente social furo. Da, ela
120
comea a rir. Voc pode tudo... v, ache... arranje. Se vire... E ela,
propriamente, sai procurando com os amigos... Amizade, por
amizade. No uma coisa assim: Pode encaminhar que a gente
consegue. Eu no tenho nada por escrito, assinado, para a gente
fazer esse trabalho. (Diretora A)


O apoio se concretiza graas a esses contatos extra-oficiais com os
profissionais de outras instituies e secretarias, demonstrando que a nica poltica
efetiva a da boa vizinhana.

Como eu sou assistente social de uma faculdade particular aqui no
Estado, de Psicologia... L nesse local a gente tem uma Clnica
Psicolgica com atendimentos teraputicos individuais. No
momento, ns estamos fazendo essa ponte entre essa escola e
essa faculdade. Ento, eu fao os cadastros. (...)Ento, eu convoco
a famlia, fao um cadastro aqui mesmo na escola e, a partir do
momento em que a gente vai recebendo os estagirios l na clnica
de psicologia que esto indo para um estgio supervisionado, eu
comeo a passar as fichas daqui e as triagens que foram feitas.
(Assistente Social A)


A gente consegue fazer um trabalho, porque o servio social est
formando a rede. Quando uma criana precisa, por exemplo, de
atendimento psiquitrico, eu entro em contato com minhas colegas
de profisso, e ento ela vai garantir esse direito na outra poltica,
mas no existe claramente o envolvimento da poltica de Sade, por
exemplo, com a Educao. Entre os gestores a gente no v, a
gente tem discutido isso tambm na coordenao de Apoio Social,
que interessante que se parta da gesto que da Educao ter
uma vinculao forte com a Sade, Habitao, para que o trabalho
seja viabilizado com maior facilidade. Eu tenho conseguido apoio
entre os profissionais e feito articulao com o Hospital Universitrio
e no pela gesto dos secretrios. (Assistente Social B)


interessante como nas duas escolas observa-se a tendncia de imputar
apenas ao descaso das famlias a efetivao dos encaminhamentos e orientaes
recebidos. Isso revela as expectativas de melhores resultados escolares a partir da
assistncia teraputica, mas tambm a frustrao eminente pelo no
reconhecimento dos esforos isoladamente empenhados frente escassez de
recursos.

E s vezes como a comunidade muito carente, no vai. Muitos
no tm aquele compromisso sabe? A gente tem que estar
121
cobrando e eles no vm. A dificuldade que a gente tem com a
famlia que eles levam s uma vez e no levam mais, a fica
aquele trabalho cortado, principalmente com aqueles meninos que
tem uma dificuldade acentuada de aprendizagem, mas tem um
probleminha de fono e sem freqentarem a fono eles no
desenvolvem. Eles saem daqui com tudo agendado. A gente liga,
marca, faz tudo certinho, a a gente chama o pai, tudo certinho, tudo
marcadinho, no tem nenhum problema est tudo marcado, s que
os pais so negligentes. A gente s vezes tem que acionar o
conselho tutelar porque a gente chama, vai, diz, chama de novo,
remarca, mostra que preciso e s vezes a gente chega a essa
instncia de acionar o conselho tutelar. Agora outros no, vai tudo
certinho e desses meninos que so bem comprometidos os pais so
mais responsveis (...) (Professora recursos B, grifos meus)


Em anlise mais profunda, o que se evidencia a transferncia de
responsabilidade da falta de condies objetivas garantidas pelas polticas para as
famlias, mesmo que, em outros depoimentos, ensaie-se a reflexo do quanto as
famlias esto imersas num universo de precariedades scio-econmicas, afetivas e
culturais que lhes tira toda e qualquer expectativa de progresso em relao aos
filhos que, alm de tudo, tm uma deficincia.

O aluno necessita ser encaminhado para fonoaudilogo e
psiclogo; precisa ter o acompanhamento na sala de recurso, mas
nem sempre a famlia... s vezes se compromete e no faz isso,
por questes econmicas e por falta de tempo. Mas, o aluno
permanece aqui, mesmo que essas coisas no sejam feitas... Mas,
a gente tem que... precisa fazer o trabalho, independente de essas
coisas acontecerem ou no, eles ficam aqui. E a gente vai tentando
contornar as coisas da melhor maneira possvel, dentro das...
(Psicloga A, grifos meus)


A gente sabe que tem a pobreza material e poltica, que d uma
certa dormncia. A gente entende, mas nos casos em que a famlia
vem, a gente faz encaminhamentos, promove palestras na escola, j
no sentido de facilitar o trabalho e a questo de aprendizagem. (...).
Aqui tem alguns casos que a famlia simplesmente no vai no
porque no tenha condies, porque a gente faz a anlise, e v que
a famlia no vai porque est acomodada, no acha importante e
esses casos no tem sucesso. Mas quando as famlias se
comprometem a gente v o desenvolvimento da criana na escola.
(Assistente social B, grifos meus)


Na escola A, configura-se uma situao diferenciada pela presena de um
psiclogo (ex-professor da escola), que vista como diferencial positivo enquanto
122
apoio teraputico institucional e facilitador de manejo com as questes advindas do
convvio entre todos.

Mas nesse ano veio a psicloga e a gente sentiu uma diferena, h
uma ajuda, ela sempre est nos apoiando, d informao, at pelo
conhecimento dela ser maior, ela passa algumas informaes pra
gente. (Professora 1 A)


Como se observa em seu prprio depoimento, a proposta no sobrepor
escola as funes da clnica tratando o aluno com deficincia, mas atuar num
campo coletivo que inclua a todos (alunos com e sem deficincia e professores) e
que, em princpio, deveria ser a proposta do apoio interno escola, inclusive a ser
realizado pelos professores das salas de recurso.

A coisa da sexualidade dele est comeando a aflorar, faz
brincadeiras, faz galanteios, s vezes meio pesado, com as
meninas. E a gente conversou com ele, conversou com as meninas,
porque, s vezes, elas no percebiam isso. (...) Faz diferena e a
gente j est colhendo alguns frutos. Porque, eu no fao isso com
eles, especificamente, eu fao em alguns momentos, quando o
professor solicita. (...) A gente fez alguns encontros com os
professores para trabalhar esses temas e tentar socializar o que eu
aprendi l, para alunos... A gente trabalhou essas questes todas de
ateno, hiperatividade, para que o professor tentasse detectar,
dentro da sala, alunos que tivessem... que apresentassem esses
traos e uma conduta que ele poderia ter para melhorar o
rendimento e o aproveitamento desses alunos. (Psicloga A)


3.5. Formao dos professores

Em vrios depoimentos, aparece, como consenso, a importncia de um
processo de formao contnua e a avaliao de que a formao que os professores
tm para atuar com os alunos includos ainda incipiente.

um desafio, a gente v isso como um desafio, como uma
conquista e tenta trabalhar, fazer um trabalho diferenciado, mas a
verdade que, os professores no tm essa formao necessria
para dizer que se sentem totalmente preparados. Acho que ningum
nunca se sente totalmente preparado, a gente tem que estar sempre
estudando, mas uma coisa diferente... (Professora 1 A)


123
Entretanto, o despreparo docente aparece no depoimento da coordenadora
da escola A justificando a resistncia como condio histrica, atravessada pela
concepo de que os alunos com deficincia so mais difceis, numa viso pr-
concebida, sem argumentao mais detalhada.

Resistncia sempre existiu, e ainda existe porque no existe um
preparo, o professor no est preparado para receber aquele aluno
e cada criana tem uma reao, um comportamento diferente, o dito
normal. Voc imagine uma criana dessa forma...Porque no um
curso que voc faz hoje, que vai deixar voc preparado para
lidar com uma criana desta natureza. (Coordenadora A, grifos
meus)


Tal posio reforada no depoimento da coordenadora da escola B, que
defende a superao dessa resistncia por um enfoque de preparo mais subjetivo
que influi na aceitao dos alunos diferentes. Essa posio vai de encontro a
algumas concepes de incluso escolar que defendem sua importncia na
construo de uma sociedade inclusiva, conforme foi discutido no Captulo I.

Olha, eu acho que pouco, eu acho que a gente deveria se
preparar mais, pouco o que ns temos, ns temos pouqussimo
conhecimento, eu acho assim que a questo da incluso social
tem que partir do eu, para isso a gente teria que trabalhar o
emocional, o aceitar o outro, o ter empatia pelo outro, eu acho que
deveria trabalhar isso primeiro. (Coordenadora B, grifos meus)


Embora a questo do preconceito seja real tambm em relao s pessoas
com deficincia, ao final das contas o que chama maior ateno que, nos
depoimentos das professoras das classes comuns das duas escolas, so partilhados
sentimentos de medo e auto-imagem pejorativa, ao imputarem a si prprios a culpa
pelo seu despreparo e, conseqente, fracasso dos alunos.

Quando o professor resiste, falando da parte do professor, quando
a gente resiste porque sabe que no vai conseguir fazer um
trabalho bem feito, sabe que vai deixar muito a desejar, ento a
gente tenta se esquivar no que a gente pode, e vai tentando. Olha,
tem fulano que podia fazer isso melhor, vai vendo se tem algum
colega que tem mais capacidade. A gente tem at medo de pegar
uma criana e no conseguir dar conta do recado. Eu at estava
acompanhando a novela nesses dias e estava vendo o despreparo
124
da professora, ento fiz esse comentrio em casa, est acontecendo
isso, possivelmente o despreparo faz a gente falhar, cometer
algumas coisas que no seriam to corretas, a gente resiste
mesmo pela falta de capacidade. (Professora 2 A, grifos meus)


E, ainda que reconhecida a insuficincia do suporte oferecido pela Secretaria,
mantm-se a avaliao negativa sobre o prprio trabalho, evidenciada no
depoimento abaixo.

Eu nunca trabalhei com uma criana especial, mas quando voc
comea a trabalhar sente um pouco de medo. Acho que a palavra
seria esse medo de no conseguir fazer com que aquela criana
avance como os outros. (...) Seria bom que a gente tivesse mais
apoio da prpria SEMED, a gente tm formao continuada, mas
no nessa rea. Se a gente tivesse uma ajuda maior, a gente
podia fazer mais, porque ainda acho que o que eu fao muito
pouco e eu no sei como avanar mais. De repente estou no
caminho errado, mas no tem quem me mostre, no por a. Eu
sei que receitas prontas no existem, pelo contrrio, mas voc tendo
um apoio direcionado para essa rea, seria mais fcil trabalhar isso
porque a gente conseguiria analisar, ser que estou indo para o
caminho certo ou no? (Professora 1 A, grifos meus)


No se pode negar que h um diferencial de conhecimento necessrio para
atender s especificidades da aprendizagem dos alunos com deficincia, entretanto,
a suposta desqualificao generalizada dos professores em relao sua prtica
acaba, tambm, por camuflar a forma absoluta como a incluso tem sido
implantada nas escolas, alm de depreci-los ainda mais (apesar das precariedades
de responsabilidade do sistema), deixando os docentes sem perspectiva de atuao
eficaz com os alunos.

Eu no sou muito bem entendida, no tenho nada... eu no tenho
preparo nenhum, nunca tive. Nunca tinha participado de nada
acerca da Educao Inclusiva; de trabalhar com crianas com
deficincia... Chegou na minha sala, eu nem sequer sabia. Quando
eu cheguei, no primeiro dia de aula, me deparei com uma criana
com problema. Sa daqui pensando no que fazer, como fazer para
atender essa criana, como trabalhar com ela, porque eu no tinha
nada, absolutamente nada. (Professora 3 B, grifos meus)


Ento essa incluso veio assim e eu no estava preparada, eu at
fiz um curso de 40 horas, palestras, mas no dia a dia diferente (...)
Mas, como eu estou falando, eu no estou conseguindo, eu
125
peguei uma criana muito difcil, que at a especialista que passou
dois anos nas Universidades na rea, disse que j esgotei todos
os meus recursos pedaggicos e psicolgicos com essa criana.
(Professora 2 B, grifos meus)


no depoimento de uma das assistentes sociais entrevistadas que se esboa
uma defesa aos professores. Ela aponta, como causas para os baixos resultados
alcanados as falhas na formao pedaggica e a precarizao do ensino, por
exemplo, pela superlotao das salas.

No s vendo como assistente social, mas como educadora, eu
no concordo que todos os problemas da escola recaiam sobre a
responsabilidade do professor. Porque tudo o que acontece de
errado falta de competncia do professor; preciso parar com
esse paradigma de que se o trabalho no anda porque o professor
no competente, no flexvel, no criativo (...) Mas, no se v
que o professor teve uma formao pedaggica em cima da
Incluso; o professor no fez estgios em cima da Incluso; o
professor est na sala de aula... Como muitas vezes a gente ouve o
discurso de dizer que est apenas cuidando do filho do outro.
Porque no v crescimento... e as turmas superlotadas, s vezes
35/ 40 alunos, onde tem dois ou trs DM, mesmo sendo leve.
(Assistente Social A)


O depoimento de uma das professoras de classe comum chega a ser tocante,
se no pelo embate pessoal vivido e o esforo em cumprir o papel de educadora,
pelo avano da crtica falta de condies concretas oferecidas pelas polticas
educacionais e seus gestores, que continuam se pautando na boa vontade do
professor como garantia de sucesso para a incluso dos alunos com deficincia.

a minha primeira experincia com ele, no tive preparo antes. Eu
vim saber que tinha aluno com deficincia no primeiro dia de aula...
eu me senti muito frustrada porque uma coisa muito nova que eu
no tive. Eu sou formada em Letras e fiz especializao em
Educao Infantil, mas na grade da Ps-Graduao a parte de
Educao Especial foi bem pequena, no teve nem exemplo do tipo
dele. Ento eu pensei o que eu vou fazer, como eu vou brincar de
roda? Como que que eu vou entender o que ele me pede? (...)
Ento a minha primeira sensao foi de frustrao, fiquei meio
desesperada, o que que eu vou fazer, mas no tinha nenhuma
rejeio, nunca pedi para mudar de sala ou sair da escola por
conta disso. Ele muito carinhoso e ele entende tudo que se fala,
mas muito difcil entender ele, entretanto, agora eu j entendo tudo
o que ele me pede, com o passar do tempo eu j compreendo (...)
Eu fui entendendo na prtica, mas ainda preciso mais. Peguei uns
126
DVDs novos que o MEC est distribuindo (...) Eu acho que deve
haver mais investimento na preparao dos professores por
exemplo: se eu estou com ele este ano, eu acho que desde o inicio
do ano eu deveria estar tendo acompanhamento, at porque eu no
tenho formao especifica para trabalhar com criana assim. Ento,
s vezes, eu estou tendo a maior boa vontade, mas ele vai
encontrar algum que no quer, j tem professoras aqui que j
disseram que no querem, que no sabem. Ento vai chegar um dia
em que ele vai se deparar com isso. E a como vai ser quando no
existir boa vontade, se no h uma preparao dos professores
para receber este tipo de aluno? Porque na prtica no est
havendo, disseram que j foi preparada gente aqui, que ia me
passar orientao e ningum me passou nada. (Professora 1 B,
grifos meus)


A presena de um professor especialista ou outro profissional de reas
afins
32
na escola um diferencial de conotao positiva porque se esperaria que sua
formao fosse mais abrangente.

Antes do concurso ltimo, j vinham encaminhando alguns
profissionais que tem curso de ps-graduao em Educao
Especial. Tambm tinha esse detalhe, no era qualquer pessoa.
Tinha que ter um curso de ps-graduao em Educao Especial ou
algum outro curso na rea de psicologia para poder atender a
carncia da escola. E nossa escola foi contemplada no ano passado
com a professora da sala de recursos, que professora do quadro,
tem ps-graduao em Educao Especial e foi contemplada
tambm com a assistente social (Coordenadora B)


Mas fica evidente que, mesmo para o professor de educao especial, h
uma impossibilidade de responder prontamente a todas as necessidades de apoio
pedaggico demandadas pelos diferentes perfis dos alunos.

Ele tem, ainda, um atendimento na Sala de Recursos, com a
professora que uma especialista em Educao Especial, e ela faz
o atendimento a ele. Ela tambm faz esse curso comigo, porque
parece que na especializao dela... Voc sabe: um ano s de
especializao, ainda h muita coisa para se aprender. Ela tambm
aderiu ao curso, tambm est fazendo o curso. Ela no teve o braile
e est fazendo tambm... (Professora 3 B)



32
Como profissionais de reas afins me refiro queles que no fazem parte das equipes escolares como
educadores, mas cuja atuao complementar nas escolas pesquisadas.
127
Se no, porque seu conhecimento se restringe rea especfica de
deficincia na qual fez sua formao, porque, de fato no se efetiva uma mudana
sob o enfoque da incluso, mudana essa que redirecionaria seu trabalho para as
prticas pedaggicas em apoio aos grupos-classes e aos professores regentes.

Foi a professora da sala de recursos, porque eu tambm falei para
ela. Ela disse: Olha, as poucas coisas que eu tenho foi com tanto
custo que voc nem sabe! Eu tambm no tenho essa preparao
pra trabalhar com ele, at porque o primeiro e nico da rede
pblica de Macei com esse tipo de deficincia. E ela disse que nem
ela tem, que vai aprendendo tambm na dureza. (Professora 1 B)


3.5.1. Capacitao

O DEESEMED oferece capacitao peridica aos profissionais da rede de
ensino. Entretanto, essas capacitaes no tm atingido todas as demandas nem
todos os profissionais das equipes das duas escolas e nesse sentido verificam-se
embates quanto sua eficcia.
Os professores das classes comuns queixam-se, de modo geral, por no
terem tido acesso direto a essas formaes desde o princpio, sob a expectativa de
que isso lhes garantiria melhores possibilidades de atuao com os alunos.

Talvez alguns professores tenham sido escolhidos e encaminhados
para esta preparao, mas no foram todos, eu no recebi essa
preparao e eu sinto dificuldades. Estou sentindo que no estou
atendendo como deveria ser, estou me esforando claro, mas fica
um trabalho incompleto por conta desse despreparo.
(Professora 2 A)


Na escola A, a coordenadora pedaggica procura fazer um acompanhamento
com discusses peridicas entre os professores, para suprir as necessidades de
atualizao da equipe.

Eu fiz o curso porque sempre sou chamada, mas as vagas so
poucas e no tm vagas para todos os professores o que eu acho
muito srio. A gente faz grupo de estudo tambm, porque existe
aquela viso do professor, do aluno hiperativo e ele na verdade no
tem limite. Justamente com essas crianas ns comeamos a
fazer o nosso planejamento. No primeiro tempo a gente estudava,
no segundo tempo fazia avaliao das estratgias de um plano de
128
ao, ento aquele primeiro tempo a gente combinava, vamos
trabalhar o prximo, por exemplo, hiperatividade e trazia todo o
material sobre hiperatividade. Dislxico, vamos fazer o trabalho
dessa forma, a gente comeou a trabalhar dessa forma, isso ajudou
muito, ajudou muitos professores, eles gostaram, eles pediam.
Como o tempo era muito pouco eu fao muita leitura e sempre trago
muito material e digo olha veja se seus alunos se enquadram nisso
aqui. E at no cafezinho a gente est batendo papo, a gente ta
conversando, sempre trocando, no perde oportunidade.
(Coordenadora A)

Por outro lado, a coordenadora da escola B relata a dificuldade em cumprir a
proposta de ser uma multiplicadora, pela resistncia das equipes escolares, mas
tambm pela precariedade de condies que o sistema efetivamente oferece para
que existam momentos de discusso das prticas pedaggicas na escola, embora
ela tenha se constitudo como uma escola que previu outros requisitos para
responder incluso de alunos com deficincias (rampas, sala de recurso, etc.).

No s porque professor, profissional nenhum completo, e a
sociedade est exigindo alm da gente. Est exigindo que a gente
seja inclusa nessa mesma sociedade que nos exclui, voc est
entendendo? (...) A escola to dinmica que ns no temos
momento para parar, para avaliar, para refletir as nossas atitudes,
para crescer, para se fazer um crescimento pessoal e profissional
principalmente. Esse tempo que a gente tem da formao
continuada, de 15 em 15 dias, pouqussimo tambm, a gente s
tem isso. (...) No tem nem um ms, que a gente organizou
momentos para que acontecessem as sentadas, as conversas de
50 minutos com as professoras... (Coordenadora B)


Em relao ao contedo das capacitaes, na opinio da psicloga da escola
A falta um aprofundamento do conhecimento sobre as caractersticas de cada
deficincia, o que deveria ser alvo das capacitaes.
Eles oferecem temas, aquele que voc se interessar, voc faz a
formao. Fizemos uma vez por ms, uma tarde. E tinha um de
Educao Especial que, a, o professor que se interessasse faria,
mas no era obrigatrio. Eu me interessei e fiz durante 6 meses. A,
a gente trabalhou vrios tpicos, vrias questes. (...)A gente fez um
curso sobre brinquedo, inclusive, visando tambm o trabalho com
crianas especiais, que fossem menores, que tivessem deficincias
mais srias (...)Mas, que a gente tivesse uma capacitao maior, j
foi solicitado, antes mesmo de chegar outros alunos com outras
deficincias, que seria complicado da gente lidar com autista,
porque tem casos de autismo aqui; quem vai ter habilitao para
lidar? Ento, a gente precisa, a gente carece ainda dessa
129
capacitao, desse preparo, at para ter um conhecimento mais
amplo sobre as deficincias dos alunos especiais. (Psicloga A)


O depoimento da assistente social da escola B avana, ao mesmo tempo em
que oscila, entre o aprendizado que se d em campo e a necessidade de que as
capacitaes integrem o conhecimento das polticas, o domnio terico sobre os
temas e uma dose de critica no desenvolver das prticas.

O que voc tem que saber que tem que estar aberto, ter todas as
bases legais do que sustenta essa poltica de incluso e comear a
fazer, porque s a partir da prtica do dia a dia que voc vai se
sentir apto para fazer esse trabalho. Ento eles colocam muito isso
e preciso que voc tenha domnio terico para entender as
questes que esto sendo colocadas. (...) tem que usar a
criatividade e sua capacidade de propor, porque as possibilidades
esto dadas na realidade e os limites tambm. Acho que falta para o
pedagogo isso, essa viso de que no existe nada feito, de que
cabe a gente captar o momento, a dinmica da realidade e no fazer
s a execuo do que est posto pela Instituio, mas ir alm.
(Assistente Social B)


3.6. Educao profissional

Nos depoimentos da escola A no se evidenciou nenhuma referncia quanto
educao profissional.
Na escola B o critrio de encaminhamento para a educao profissional
parece ser automtico sob a equao idade versus limite de desenvolvimento. As
oficinas profissionalizantes ficam ao encargo do Estado ou de instituies
filantrpicas e h algumas empresas que j absorvem esses alunos, sobretudo os
mais comprometidos.

seria essa. Porque aqui tem s at a 4 srie. Agora os alunos da
noite do EJA vo para as oficinas, mas tem os mais comprometidos
e que a gente sabe que o nvel deles no avana muito, ento a
gente encaminha para as oficinas. (Coordenadora B)


Mas de fato os alunos de EJA no usufruem de um apoio pedaggico
especfico que invista no seu desenvolvimento cognitivo, ainda que restrito. E, ao fim
130
de um processo pouco favorvel de incluso, parece que sua permanncia na
escola acaba garantida pelos benefcios sociais.

Aqui na escola noite, funciona o EJA (Jovens e Adultos), ns
temos 3 alunos especiais noite. Eu sempre convoco para saber
como eles esto, se esto freqentando as terapias, se esto
freqentando as oficinas. Eles j freqentam as oficinas... j
recebem benefcios e gostam muito de vir escola de noite, no
faltam de jeito nenhum, no querem ir para outra escola.
(Professora recursos B)


Como se pode verificar, este tpico procurou apresentar os achados
originrios dos depoimentos da equipe escolar, tendo como eixos os mesmos
trabalhados em relao implementao das polticas de incluso escolar na rede
municipal de Macei, no sentido de expor as possveis aproximaes e os possveis
distanciamentos entre as propostas oriundas dos rgos centrais e as escolas, bem
como possveis diferenas de implementao entre as duas escolas pesquisadas.

















131
CONSIDERAES FINAIS


No tenho um caminho novo,
O que tenho de novo um jeito de caminhar.
(Thiago de Melo)


Neste momento de consideraes finais gostaria de poder dizer que a
incluso escolar de alunos com deficincia em classes comuns deixou de ser algo
utpico, tanto quanto impossvel. De fato, ao longo de meus estudos por ocasio do
mestrado num programa de educao que considera a histria, a poltica e a
sociedade, foi inevitvel perceber que no poderia mais partilhar de um certo
romantismo que reveste o tema. Entretanto, perder essa ingenuidade inicial no
significou abrir mo do desejo de uma sociedade mais justa e igualitria.
Portanto, agora fundamentada pelas anlises realizadas ao longo da pesquisa
no campo emprico definido, possvel estabelecer algumas reflexes mais crticas
acerca do tema pesquisado.
Segundo Apple (2002, p. 46)

(...) uma vez que as presses e demandas dos grupos dominantes
so intensamente mediatizadas pela histria de cada instituio
educacional e pelas necessidades e ideologias das pessoas que de
fato nelas trabalham, os objetivos e resultados sero tambm
freqentemente contraditrios. Sejam quais forem esses objetivos e
resultados, entretanto, o fato que h pessoas de verdade sendo
tanto ajudadas quanto prejudicadas dentro desses edifcios. E no
quimerizando e deixando de enfrentar o que podem ser alguns dos
efeitos mais poderosos do sistema educacional que eliminaremos
esse fato.


De certa forma, as declaraes mundiais e as polticas nacionais redundam
sobre o mesmo tema, sem avanar significativamente de modo a favorecer a
operacionalizao de um processo de incluso dos alunos com deficincia, com
qualidade para todos. A exemplo disso, as polticas locais e a apropriao que as
equipes escolares fazem dessas polticas permanecem cercadas de dvidas e
conflitos, por mais que os nmeros indiquem o aumento de alunos includos.
132
Como foi possvel verificar, a Secretaria Municipal de Ensino de Macei-AL
conta com um plano poltico-pedaggico orientador das aes na rede e esse plano
apresenta, j nas colocaes iniciais, a proposta de ser uma referncia no mbito do
ensino pblico tendo como alvo, inclusive, os anseios das famlias de portadores de
necessidades especiais. Ora, quais seriam esses anseios?
Ao considerar que as expectativas de escolarizao da populao no se
limitariam ao acesso/ freqncia escola, mas incluiriam resultados que
garantissem o desenvolvimento das necessidades bsicas de aprendizagem, como
preconiza a Declarao de Jontiem, e o pleno exerccio da cidadania, como veiculam
as polticas nacionais e locais, ento, de fato, no parece que esses anseios tm
sido respondidos.
Em primeiro lugar, considerando as proposies polticas, verificou-se que o
PP-SEMED 2001/2004 no explicita meios e estratgias para operacionalizao das
aes. As diretrizes do Plano se remetem a princpios mais gerais disparadores da
operacionalizao por parte dos diversos setores da Secretaria. As referncias
acerca dos alunos com necessidades educativas especiais so explicitadas apenas
em duas diretrizes, abordando, em primeiro lugar, a acessibilidade e, em segundo, o
desenvolvimento de aes de formao e pedaggicas para incluso envolvendo
todos os departamentos da secretaria.
Quanto acessibilidade, agora no campo das aes, foi possvel perceber
nos depoimentos dos membros do DEE que houve um investimento, ainda que
restrito e problemtico, relacionado s adaptaes arquitetnicas das escolas novas
que receberiam os alunos includos. De fato, tais adaptaes foram observadas na
escola B, enquanto a escola A funcionava num espao fsico restrito e inadequado
para todos os alunos, quanto mais para alunos que necessitavam de alguma
adaptao para garantir a eles a acessibilidade aos diferentes espaos escolares.
Ampliando-se a questo da acessibilidade desse alunado s escolas com
base nos dados oficiais fornecidos, embora os nmeros absolutos demonstrem
aumento de alunos com deficincia matriculados e de salas de recurso, ao longo do
perodo pesquisado (2001/2006), verificou-se, pelos dados disponveis que, aps o
desmonte das classes especiais, o percentual de alunos com deficincia
matriculados teve uma variao da ordem de 208,7% entre 1999 e 2003, entretanto,
essa proporo tem uma variao descendente significativa nos anos posteriores,
chegando ao percentual de 5,9% , entre 2004 e 2006.
133
Nessa linha, outro aspecto que merece destaque o fato de a rede ter
registrado a ampliao de escolas em 31,2% contra 10% de ampliao do nmero
de salas de recursos entre 2004 e 2006, e que, teoricamente, deveriam favorecer a
incluso e permanncia com sucesso dos alunos com deficincia na rede de ensino.
Esta diferena ainda mais marcante em relao ao nmero de professores que
teve variao de 19, 5% contra 0% de professores especializados, apesar do avano
poltico no sentido de formalizar um concurso para a categoria, conforme o
depoimento dos membros do DEE-SEMED.
Cabe lembrar que, alm da fragilidade constatada na compilao dos dados
que so apresentados de forma independente e incongruente entre a Diretoria de
Gerenciamento Escolar e o Departamento de Educao Especial, chama a ateno
o fato dos alunos com deficincia serem registrados em conjunto na categoria
educao especial, e no por modalidade de ensino que freqentam na classe
comum.
Quanto ao desenvolvimento de aes de formao e pedaggicas para
incluso envolvendo toda a secretaria, cabe uma diviso para facilitar a reflexo
proposta.
As aes de formao parecem ter sido o grande alvo da equipe do DEE, seja
realizando seminrios maiores, seja por meio de capacitaes ou reunies
peridicas. Entretanto, nos depoimentos dos membros das equipes escolares das
duas escolas pesquisadas evidenciou-se o alcance restrito das capacitaes,
principalmente no tocante aos professores regentes das classes comuns, que se
sentem, portanto, no includos, alm de despreparados. O investimento nesse
sentido aponta prioritariamente para os professores das salas de recursos e depois
para os coordenadores ou ainda profissionais de reas afins que atuam nessas
escolas, e que no conseguem efetivar a proposta de serem multiplicadores
internos.
Em relao s aes pedaggicas, que no foram detalhadas no Plano
Plurianual (e que no me parecem bvias), seria possvel inferir que se tratam da
implantao de salas de recursos?
Se seguirmos nessa linha, as salas de recurso, alm de funcionarem em
escolas-plo em vista do nmero restrito de salas na rede, dificultando o
deslocamento dos alunos para freqent-las, tm o seu atendimento, ainda, focado
nas deficincias desses alunos. Conforme se verificou nos depoimentos, o professor
134
da sala de recursos no constitui um professor de apoio a quem caberia tambm,
em coerncia com as proposies da incluso escolar de alunos com deficincia nas
classes comuns, oferecer apoio aos docentes que atuam nas classes que incluam
esse alunado, tendo em vista o trabalho pedaggico a ser desenvolvido
coletivamente. O que, em suma, acaba por desfavorecer sua permanncia na escola
medida que a relao idade/srie vai se tornando cada vez mais inadequada para
boa parte, seno para a totalidade desse alunado.
Assim, parece que as propostas polticas visam favorecer o acesso, mas as
aes em nada modificaram os princpios da integrao e a concepo de educao
especial, apesar do novo discurso da incluso. Portanto, no soa estranho que a
responsabilizao pela incluso seja apontada no Plano Plurianual como de todos
os departamentos da SEMED, e na realidade os alunos com deficincia continuem a
ser vistos como responsabilidade exclusiva do DEE, no mbito da Secretaria.
Posto isso, ao adentrar o campo das escolas buscou-se compreender a forma
como as duas escolas de ensino fundamental pesquisadas apropriaram-se das
polticas (im)postas, considerando sua autonomia dentro do sistema e tambm as
representaes dominantes que esta apropriao traz no seu bojo e que conflitam
no dizer e fazer das equipes escolares.
Hutmacher (1995) aponta que as mudanas de estrutura pedaggica e de
programas como estratgias polticas impostas pelos rgos centrais em sentido
descendente para mudar a escola correm o risco de no conseguirem ser
incorporadas pelas escolas e, conseqentemente, de no atenderem s
expectativas da reforma pretendida. A soluo dos problemas tem se voltado para o
campo da prtica pedaggica, da organizao do trabalho e do modo de vida
escolar, sendo que as resistncias s inovaes devem ser buscadas pela
sociologia, nas representaes dominantes do senso comum e no em posies
individuais dos professores.
Antes de considerar o que a anlise dos depoimentos indicou, cabe ressaltar
que as duas escolas j recebiam alunos com deficincia anteriormente s
orientaes polticas entendidas pelas duas equipes como obrigatoriedade, apesar
da LDBEN 9394/96 considerar o termo, preferencialmente. Assim sendo, com a
incluso respaldada pelo campo das leis e das normas, estabeleceram-se pontos de
aproximao e distanciamento entre elas.
135
As equipes escolares explicitaram, de modo geral, um discurso marcado pela
defesa da incluso em favor da socializao, embora os resultados no sejam
consistentes do ponto de vista pedaggico. Na escola A considera-se a possibilidade
de atendimento de alguns casos mais graves em escolas que contem com o recurso
especializado. Na escola B perpetua-se a condio histrica da educao especial,
mantendo o atendimento da sala de recursos segregado das atividades realizadas
nas classes comuns.
Nas duas escolas verificou-se que a utilizao de diferentes termos para
designar o alunado reflete dicotomia conceitual presentes nas polticas, entre
quem seriam os alunos com necessidades educativas especiais e os deficientes,
como na Resoluo 02/2001 do CNE. Mas o aspecto mais significativo que as
referncias aos alunos com deficincia marcam, a priori, uma concepo de
incapacidade, o que implica em certa conformao com os resultados insatisfatrios
desses, parte as condies objetivas que o sistema educacional oferece e que
redundam em resultados insatisfatrios para todos os alunos.
Mais interessante que a responsabilidade pelo insucesso por um lado
imputada ao aluno, por outro lado, aos professores que tm uma auto-representao
de inabilidade e fracasso no desempenho da funo docente. Destaca-se que nas
duas escolas os depoimentos dos professores de classe comum foram os mais
lacnicos, seja pelo tempo disponibilizado, j que estes foram liberados em horrio
de recreio ou intervalo de aulas para as entrevistas, seja pelo fato de que acreditam
ter pouco a falar sobre a incluso.
Num movimento de transferncia de responsabilidades, a famlia tambm
acusada pelo no cumprimento de suas obrigaes, sem que se considere se so
garantidos os direitos que lhe cabem na perspectiva das polticas pblicas. No
mbito da poltica local no so garantidos, por exemplo, convnios intersecretariais
com a sade e assistncia social, apesar da importncia dada aos servios de apoio
na assistncia complementar dos alunos, conforme est previsto na Declarao de
Salamanca.
Em relao estrutura de atendimento nas escolas percebeu-se que, apesar
da insero desses alunos nas classes comuns, no h o detalhamento de
estratgias e adaptaes que otimizem o desenvolvimento da aprendizagem. Em
ambas verificou-se a improvisao dos professores regentes das classes comuns na
tentativa de corresponder s exigncias da escolarizao.
136
Todavia, a escola A procura efetuar um trabalho coletivo com maior coeso
da equipe, mas que, por precariedade (sem contar com recurso de apoio efetivo)
resulta numa viso e prticas que no ultrapassam a perspectiva tradicional de
imputao das dificuldades de aprendizagem ao aluno.
A escola B, embora conte com professor especializado (talvez exatamente
por isso) e continue com a perspectiva de que sua competncia nada tem a ver com
o currculo escolar, redunda num trabalho dicotomizado e que acaba por reiterar a
perspectiva da socializao desses alunos como resultado positivo da incluso, j
que os resultados da aprendizagem deixam muito a desejar.
Em suma, a realidade que se preconiza nas polticas no foi a mesma
verificada nas escolas. Na realidade de Macei, as macro-problemticas como a
superlotao das salas e a viso da escola como recurso frente misria e a fome
tambm perpassam (inevitavelmente) a incluso dos alunos com deficincia.

O que acontece com o municpio hoje? Geralmente as escolas do
municpio so muito mais procuradas pela comunidade, ento
nossas escolas esto superlotadas. At porque o aluno hoje, (a
periferia) no vai a escola em troca de um saber acadmico,
infelizmente, ele vai em troca de uma merenda, essa a nossa
realidade. Se no h merenda, no h aluno e nossas escolas esto
com um nmero de alunos muito grande. (Membro 1 DEE, grifo
meu)


Em momento nenhum a inteno dessas consideraes finais foi fazer uma
crtica contundente rede de ensino municipal de Macei, to pouco delatar falhas
no processo de incluso dos alunos com deficincia. Pelo contrrio, o fato da
SEMED por meio do DEE e das escolas investigadas terem aberto suas portas para
essa pesquisa s demonstra seu interesse e compromisso com a busca de uma
qualidade crescente na educao que beneficie os alunos como fim maior.
Embora no sejam recomendveis as generalizaes, parece que as polticas
locais de incluso escolar pouco tm contribudo para esclarecimentos e avanos no
sentido de melhorar a qualidade de ensino dos alunos com deficincia, traduzindo-
se muito mais em polticas de cunho social, ou seja, ignorando o papel maior da
escola.
Mazzota (1999) j afirmava que so relativamente poucos os municpios
brasileiros que contam, em sua rede de ensino, com recursos educacionais
137
municipais apropriados para a educao dos alunos com deficincia. O autor
defendia que esses alunos podem ser adequadamente educados em situaes
comuns de ensino, ou, ainda, necessitar de educao especial. De um jeito ou de
outro, para ele, uma educao de qualidade s poderia ser concretizada para esses
alunos na dependncia de seu devido equacionamento nas polticas educacionais.
As escolas, por sua vez, parecem assimilar as polticas de forma acrtica, e se
submetem ao cumprimento da ordem da incluso sem reflexes mais profundas.
Tomam para si a responsabilidade que, tiranicamente, as polticas delegam-lhes,
num efeito cascata de ambigidades e conflitos.
Cury (1998) em anlise geral da LDBEN e suas perspectivas de aplicao
alerta que a responsabilidade pela implantao de uma lei exige cuidado, no sentido
de pensar com zelo ante uma situao que exige cautela (...) E no sentido de curar o
peso que ficou nas costas dos docentes de leis que os obrigaram a um fardo que
eles no ajudaram a montar, mas que foram obrigados a transportar. (CURY, 1998,
p. 79)
Posto isso, e transcendida minha viso inicial ingnua, a possibilidade de
aprofundar a anlise no campo das escolas tem como objetivo final, para alm de
suscitar apoios ou crticas, instigar a reflexo na elaborao de polticas e aes por
uma educao verdadeiramente democrtica e de qualidade para todos.
Sendo assim, concluo esse trabalho acreditando que para efetivar a incluso
escolar de alunos com deficincia seja preciso, tambm, efetivar prticas que
possam considerar os sujeitos alm da deficincia. Sujeitos (todos ns) no s
como aqueles que portam subjetividade, mas que de fato esto sujeitos s
experincias do meio social em que se habita e vice-versa.










138
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Traduo: Alda Junqueira Marin. Cap I e II. So Paulo.



141
ANEXO I

ROTEIRO DE ENTREVISTA

1. Incluso dos alunos com deficincia nas classes comuns
incio da incluso (quando ocorreu, h quanto tempo, como foi decidida,
polticas locais norteadoras, seleo das escolas)
quais foram s providncias anteriores que o departamento de educao
especial/ direo da escola tomou (como preparou a equipe, direo das
escolas, professores)
impacto da incluso do aluno com relao a
1. equipe de educao especial (receio, resistncia, isolamento,
integrao, colaborao)
2. voc (receio, recusa, desafio, busca por formao e servios de apoio)
3. escolas/ colegas (projeto poltico pedaggico, atividades gerais,
planejamento individualizado, capacitao)

2. Adequaes dos espaos fsicos e das prticas escolares
modificaes no espao fsico (facilitao do acesso e circulao, eliminao
de risco)
alteraes na dinmica das escolas (organizao da rede, contratao de
professores especializados, insero de auxiliar de classe, reunies
especficas)
alteraes nos procedimentos didticos (adaptao do material, aquisio de
material especializado, implantao de salas de recursos e /ou salas de
apoio)

3. Dificuldades em relao aos alunos com deficincia
acompanhamento do contedo escolar (em relao ao prprio
desenvolvimento e aos demais alunos)
dificuldades especficas (limitao de ordem fsica ou mental, comunicao,
relacionamento)
procedimentos utilizados para superar (colaborao dos pais, interveno do
departamento de educao especial, orientao tcnica especializada)

4. Apoio especializado interno e externo
tipo de apoio (equipe de educao especial, rea da sade e social)
trabalho realizado pelo professor (profissional) de apoio (orientaes,
atendimento teraputico, acompanhamento em sala de aula)
resultados do apoio (permanncia da situao problema, superao das
dificuldades)

5. Prognstico de escolarizao dos alunos com deficincia
aprendizagem escolar (noes bsicas, alfabetizao, contedo disciplinar)
progresso nas sries/ciclos (aprovao contnua, reteno)
terminalidade (pela limito de desempenho, pela idade)

6. Percepo da incluso escolar
resultados gerais da implantao das polticas (nmeros da incluso)
142
escolas/ classes com resultado satisfatrio e insatisfatrio (caractersticas das
escolas, caractersticas dos alunos)
perspectivas longitudinais