PROGRAMA ANALITICO

Unidad I
Psicosociologa educacional. Historia de la Psicologa Educacional. El rol de psiclogo
educacional. Competencias y mbitos del ejercicio profesional. El ejercicio profesional a luz
de la legislacin. La psicologa educacional en el marco de la Ley Educacin Nacional y la
Ley de Educacin uperior. Lo transdisciplinario y proceso autoeducati!o.
PSICOSOCIOLOGA DE LA EDUCACIN EN MOSCOVICI, S.
PSICOLOGA SOCIAL II, BARCELONA, PAIDS, 1988.-GILLY
PSICOSOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Los problemas psicolgicos planteados por las desigualdades sociales ante la escuela
constituyen actualmente una de las principales preocupaciones de la psicosociologa de la
educacin.
A. Pi!"#"$%a d& #a &d'!a!i(n ) *i!""!i"#"$%a d& #a &d'!a!i(n
La psicosociologa de la educacin es una rama de la psicologa de la educacin.
Para este autor la educacin tiene tres sentidos"
- #cerca de una realidad sociolgica y de un sistema de conjunto para designar un
punto de llegada$
- El resultado de un proceso y
- Para designar el proceso en s.
El psiclogo de la educacin tiene estos tres tipos de preocupaciones. Lo mas especi%co del
trabajo de este& cuando aborda su estudio son" 'los cambios por educacin(. El cambio ms
especi%co del psiclogo es la interaccin educati!a en sus relaciones con los cambios
indi!iduales pro!ocados. u tarea principal es estudiar los procesos interindi!iduales a
tra!)s de los cuales operan los cambios indi!iduales. Pero la preocupacin por el indi!iduo
resulta indisociable del estudio de las interacciones sociales *ue contribuyen a +acerlo
cambiar.
i este es el campo del psiclogo de la educacin& es decir *ue la parte ms signi%cati!a
de su procedimiento es de orden psicosociolgico& ya *ue debe estudiar los mecanismos
psicosociolgicos del cambio en situaciones educati!as. u particularidad es consagrarse a
los procesos interacti!os de cambios" a*uellos pro!enientes de la educacin.
i la psicosociologa de la educacin obtiene su justi%cacin de los mecanismos *ue estudia
y de las dimensiones y signi%cados sociales propios de las prcticas. Por esta razn se
preocupa en primer lugar& por las dimensiones sociales ms generales de todo acto
educati!o" ideologas y sistemas de !alores& objeti!os, normas& modelos de
comportamientos esperados& organizacin y funcionamiento de las instituciones& etc.
-endr *ue comprender como estas condiciones generales contribuyen a determinar las
e.pectati!as de los diferentes actores. Pero tambi)n se preocupa por las incidencias a ni!el
educati!o como en relacin a la produccin& compromisos ideolgicos particulares& etc.
/denti%car los factores *ue inter!ienen& estudiar las condiciones de su in0uencia y los
mecanismos psicosociales.
El psicosocilogo deber contribuir a la b1s*ueda de las condiciones ms pertinentes para
poner en prctica& desde el punto de !ista de la naturaleza de las tareas& condiciones
institucionales y modalidades de interaccin social.
2
E
d
u
c
a
c
i

n
Psicosociologa
3e La Educacin
e ocupa de las dimensiones sociales del acto educati!o de" las
ideologas& los sistemas de !alores& de los objeti!os& las normas y la
organizacin y funcionamiento de las instituciones.
Comprende cmo las condiciones del acto educati!o in0uyen sobre
el comportamiento de los actores.
Psicologa 3e La
Educacin
u !a+*" es la interaccin educati!a& pro!ocada por los cambios
indi!iduales.
u ,a-&a es estudiar procesos interindi!iduales.
CLASES SOCIALES Y ./ITO ESCOLAR
RELACIN ENTRE EL MEDIO SOCIAL Y EL ./ITO ESCOLAR0
EL 4E3/5 5C/#L /N6L78E 59:E EL ;</-5 8 :EN3/4/EN-5 EC5L#:.
#ctitud 3e Los Padres 6rente # La Escuela" se plantean diferencias de acuerdo a las
funciones y objeti!os prioritarios.
La 1a+i#ia d& +&di" d&1a2"-&!id" le da ms importancia a las funciones escolares
=ad*uisicin de conocimientos bsicos>& les preocupa *ue la escuela garantice la funcin de
seleccin +acia los diferentes tipos de orientaciones formati!as. 8 adems son menos
crticas.
:epresentaciones 8 Educacin
El 4aestro
?isto Por El
#lumno
Los tres factores ms importantes son la empata en relacin con los
alumnos& la organizacin de la ense@anza y la forma de e.plicar. En menor
medida el rol profesional& las ideologas y el se.o.
El #lumno
?isto Por El
4aestro
e percibe en base a"
asimilacin&
moti!acin.
mo!ilizacin&
orden intelectual&
participacin&
Las /nteracciones En El eno 3e La Clase
C
o
n
d
u
c
t
a
3ominado
ra
Aenera" agresi!idad en el alumno& ausencia de
cooperacin& pasi!idad.
/ntegrador
a
Pro!oca comportamientos amistosos& acti!os y
cooperati!os.
E# +a$" in +a$ia. Pa#a33"#i
Ca*i,'#" 1. E# *i!(#"$" &n #a &!'&#a. An4#ii 5i,(-i!" d& #" di1&-&n,& ,i*" d&
in,&-2&n!i(n
La *-"#i1&-a!i(n d& *'6#i!a!i"n& ) $-'*" d& &,'di" "6-& &# -"# d&# *i!(#"$"
La presencia del psiclogo en la escuela obligatoria es un +ec+o ya corriente.
B
#umentan iniciati!as para la creacin de ser!icios psicopedaggicos.
No son pocas las crticas dirigidas contra este profesional.
#bundan las pol)micas en cuanto a su rol& las posiciones oscilan entre dos polos.
Por un lado se a%rma *ue el psiclogo es un asistente social *ue tiene la misin de
promo!er la madurez indi!idual& social y cultura. Por otro lado se persigue la *uimera del
psiclogo como clnico s1per especializado *ue solo reconoce como mbito operati!o la
inter!encin terap)utica en casos de patologa mental.
En el plano de la inter!encin en la escuela esto se traduce en la multiplicidad de actitudes
*ue asumen los psiclogos seg1n su a%nidad con tendencias opuestas& diferentes escuelas&
diferentes patrones ideolgicos polticos.
Puede ocurrir *ue al se@alar una misma di%cultad a dos psiclogos& el educador se
encuentre ante dos respuestas contradictorias& perjudicando la credibilidad del psiclogo.
# dic+as complicaciones se agregan las in+erentes a las caractersticas estructurales de la
escuela& +ay escuelas *ue son sistemas burocratizados y estructurados con ni!eles de
jerar*uas superpuestos *ue se rigen por normas rigurosas cuyo efecto es regular en el
tiempo +omeostticamente el sistema trabando cual*uier cambio.
Cada ni!el escolar es controlado por uno superior y controla y uno inferior.
#s se origina una primera contradiccin entre el objeti!o declarado por el establecimiento
educacional y el *ue en realidad se persigue.
El objeti!o declarado es el educati!o& la escuela se %ja la misin de promo!er formacin
moral y brindar instruccin.
El objeti!o *ue en realidad se persigue es construir un rea de paso obligado para lograr
cierto reconocimiento social y as el diploma no constituye la garanta de *ue *uien lo +a
obtenido posee ciertos ni!eles de capacidad y competencia.
El titulo es un documento *ue prueba el cumplimiento de un acto formal.
En las escuelas rgidas& el psiclogo ocupa una posicin anmala.
No pertenece a ella& inter!iene desde afuera en!iado por otra institucin.
#l no depender de la autoridad escolar no est obligado a responder ante esta autoridad.
No encuentra espacio en el ornigrama de la escuela actuando como asesor interno.
Esto podra aparentar fa!orecer su autonoma pero es solo alguien sin rol %jo sujeto a las
e.pectati!as de *uienes se encuentran en situaciones incomodas.
Este panorama facilita un estereotipo del psiclogo atribuy)ndole de forma irracional
ciertos conocimientos y capacidades.
#s ciertas iniciati!as comenzaron a estudiar el rol del psiclogo y los resultados no fueron
alentadores. olo fue posible +acer una descripcin operati!a de la manera en *ue cada
psiclogo inter!ena en la escuela.
La 1nica de%nicin terica del rol *ue tu!o consenso colecti!o fue la del psiclogo como
promotor de cambio& pero esta de%nicin resulto est)ril frente a la falta de instrumentos
para dar operati!idad a este cambio
78'i9n& "n ) :'& &*&-an d&# *i!(#"$" #" !#i&n,& *",&n!ia#&;
En la escuela a la *ue el psiclogo es destinado& sus clientes potenciales son a*uellos *ue
all act1an y !i!en& rector& docentes& alumnos& padres
-odos acuden al psiclogo pidi)ndole su inter!encin ya sea de forma indi!idual o grupal
7na caracterstica de *uienes recurren al psiclogo escolar es *ue todos rec+azan *ue se
los de%na como usuarios o clientes de su inter!encin.
C
Duien solicita ser!icio declara *ue no lo +ace para el.
El problema *ue el psiclogo debe encarar no solo se re%ere al solicitante sino *ue tampoco
tiene nada *ue !er con las relaciones *ue este mantiene dentro de la escuela.
En la prctica pri!ada& el sujeto *ue acude al psiclogo tiene conciencia de enfermedad y
autoriza al especialista a inter!enir y as el conte.to e terap)utico.
En la escuela& la persona *ue se pone en contacto con el psiclogo no cree en general
necesitar una inter!encin& cree solo someter a la consideracin del psiclogo casos
patolgicos de los dems para *ue el profesional inter!enga.
ugiere se lo de%na como diagnosticado y terapeuta impotente.
#tribuye al psiclogo la condicin de poseedor de conocimientos y de la prctica&
re*ueridos para resol!er el caso.
El sujeto al e.cluirse de la de%nicin de cliente crea un conte.to de consulta con el e.perto
super!isor. No es raro *ue este pedido se asocie a un desafo a la presunta omnipotencia
del psiclogo con el %n de !er *ue puede +acer el profesional all donde el sujeto fracaso.
Duien formula un pedido as alimenta la certeza de +aber identi%cado la patologa.
Cuando los rectores solicitan *ue el psiclogo inter!enga cuando ciertas clases no
funcionaba o por*ue +ay docentes *ue no colaboran ponen en practica el mecanismo
aludido creyendo ellos estn fuera del sistema y de la patologa relacional.
El pedido tipo de los docentes& en cambio& es siempre el de inter!enir en un caso difcil para
+acer un diagnostico& terapia y brindar consejos pedaggicos de comportamiento.
La +iptesis es *ue la enfermedad reside en el ni@o o en su familia.
La escuela& sus m)todos& relacin entre alumno y docente *ue +izo el se@alamiento no se
cuestionan sino de forma tangencial.
En estos casos la e.pectati!a puede ser doble"
e confa en *ue el psiclogo con%rme la !alidez pedaggica de la actitud del
profesor y rati%*ue las decisiones ya adoptadas
e espera *ue el psiclogo asuma la responsabilidad del caso ocupndose del
paciente y tomndolo a su cargo e.imiendo al docente de obligaciones.
En estas situaciones +ay gran resistencia& el profesor no *uiere ser cuestionado y rec+aza
por incompetente al psiclogo *ue intente implicarlo como cliente portador del problema.
Los progenitores se resisten a acudir al psiclogo escolar dado su estereotipo social
predominante es tomar al psiclogo como un medico de locos por lo cual al acudir al el
pasara a ser un mal padre& su +ijo pasara a ser un enfermo mental.
i alg1n miembro de la familia re*uiere una inter!encin psicolgica surge la sospec+a de
enfermedad mental& +umillacin social. Cuando los padres se !en obligados a c+arlar con
psiclogos por orden de los profesores pueden asumir dos actitudes tpicas"
Pretende obtener la seguridad de *ue su +ijo no tiene una enfermedad mental
-iende a atacar a la escuela y a los docentes incapacitados
E.cept1an a esta regla a*uellos padres de c+icos signados precozmente por un largo
recorrido de consultas medicas& neurolgicas& psi*uiatritas.
La actitud de los padres en este caso pertenece al tipo indiferencia cicatrizada.
Estos padres no tienen nada *ue perder frente a la escuela y comunidad.
Duien encara por primera !ez una consulta con un psiclogo tiene grandes di%cultades.
-ambi)n e.iste una minora de padres so%sticados a%cionados por el psicoanlisis *ue no
pierden ocasin para plantear al psiclogo sus conductas& fobias& ansiedades& para *ue el
psiclogo interprete el material y les de una respuesta tran*uilizadora.
E
La funcin del psiclogo *ue mas agrada a los padres es la de e.perto en conferencias y
mesas redondas por*ue en este conte.to los problemas se des!anecen& generalizan y
pasan a ser problemas de los dems.
Los ni@os comparten la creencia de *ue la funcin del psiclogo es tratar locos& temen su
presencia e inter!encin& ridiculizan o aslan a sus compa@eros *ue cayeron en sus manos.
-ampoco los alumnos pueden ser considerados clientes potenciales ya *ue para ellos el
psiclogo podra no e.istir. :esponden con rec+azo al ofrecimiento de ayuda.
Cuando son obligados a +ablar con el profesional& las entre!istas suelen ser desganadas.
:ectores& docentes& y padres le atribuyen al psiclogo un campo limitado d inter!encin
*ue es la patologa de los dems.
En el pedido de inter!encin !a implcita la pretensin de una pronta solucin del problema
*ue no impli*ue un cambio para a*uel *ue se +izo cargo del se@alamiento.
e trata de una e.pectati!a tipo mgico *ue conlle!a la descali%cacin implcita del
psiclogo dado la demostracin de su impotencia tran*uiliza a *uien plantea el problema.
Cuando el psiclogo se deja en!ol!er en este manejo& su inter!encin lejos de se
terap)utica o promotora de cambio& solo sir!e para reforzar el status *uo.
La atribucin de poderes mgicos al psiclogo act1a en sentido +omeosttico
5tro tipo de e.pectati!a *ue se le atribuye es la de atribuirle conocimientos pedaggicos
Para *ue su %gura tenga razn de ser es necesario encontrar los medios *ue le permitan
autode%nirse en su condicin de psiclogo de cierto conte.to
E# *i!(#"$" &n #a &!'&#a. An4#ii !-i,i!"
e +a intentado analizar las formas de inter!encin de los psiclogos en el pasado
La inter!encin pre!enti!a
Los psicometristas aplicaban a cada curso cierta batera de pruebas *ue inclua test de
ni!el y tests proyecti!os y el material reunido era entregado al psiclogo.
u tarea consista en +acer un diagnostico de la clase y !ol!er a la escuela con el material
para informar al comit) de clase. Los ni@os *ue en el diagnostico eran se@alados como
perturbados o con d)%cit intelectual eran objetos de amplio debate.
El psiclogo se !ea obligado a defender sus intuiciones.
?ali)ndose de palabras t)cnicas trataba de lograr *ue los profesores compartieran su !isin
#l %nal de la con!ersacin se acordaba +acer un anlisis indi!idual de los casos difciles.
Esta inter!encin esta en decadencia en la actualidad.
6ue el primer tipo de inter!encin aplicada con la creacin de centros psicopedaggicos y
de orientacin. Haba una fe ciega en los test mentales y de personalidad.
u legitimidad resultaba apuntalada por la necesidad de seleccionar a los alumnos
inadaptados *ue deban ser incorporados a clases diferenciales.
3ic+a inter!encin mediante t)cnicas de diagnostico precoz tiene !arias criticas"
No responde a una solicitud de la escuela& se pone en practica de forma pre!enti!a
El psiclogo cumple un rol de t)cnico *ue posee la cla!e para comprender
fenmenos intrapsi*uicos y esta en condiciones de rotular
se menoscaba el respeto por la )tica profesional& el psiclogo no comunica el
diagnostico al interesado ni a la familia sino a terceros& profesores& sin garanta de *ue
+arn con esta informacin.
El diagnostico esta fundado en instrumentos colecti!os y no con!alidado por la
entre!ista clnica y obser!acin directa.
F
Efecto pigmalion sobre los docentes *ue rotulan a los alumnos con las caractersticas
sugeridas por el psiclogo.
El conocimiento no llega a los profesores mediante su interaccin con la clase sino
mediante una inter!encin tipo caja cerrada de un especialista *ue se !ale de instrumentos
de medicin reforzando la con!iccin de *ue e.isten sujetos normales y anormales y no
sujetos en relaciones donde las comunicaciones son funcionales o disfuncionales.
La inter!encin por se@alamiento" el alumno problema
uperada la )poca del diagnostico precoz cuando se poda decir *ue el psiclogo generaba
los casos mediante la seleccin y anlisis indiscriminado de la poblacin escolar& se
comenz a esperar *ue la institucin planteara los problemas pidiendo al inter!encin.
El se@alamiento del caso suele ser descarnado.
# !eces contiene elementos diagnsticos apro.imati!os y a menudo se limita a una
indicacin de carencia intelectual& bajo rendimiento& trastornos de conducta.
La escuela solo esperaba del psiclogo *ue con%rme su indicacin para poder justi%car las
medidas disciplinarias o la marginacin.
El *ue se@ala el sntoma casi nunca tiene conciencia de ser portador del problema.
Espera *ue la inter!encin del profesional apunte al ni@o problema.
6rente a este tipo de se@alamientos& el psiclogo puede responder de diferentes formas"
, Actitud de consentimiento pasivo respecto al pedido de intervencin
El psiclogo sin tomar contacto con los docentes *ue +icieron el se@alamiento da por buena
la indicacin de anomala poniendo en mo!imiento el mecanismo diagnostico.
e busca al ni@o y se lo lle!a al consultorio someti)ndolo a entre!istas y tests.
e cita a la familia y se practica una anamnesis psicolgica y socioambiental.
El psiclogo redacta un informe dirigido a profesores autores del se@alamiento.
El resultado es un simple diagnostico.
La de%nicin de paciente se@alado es aceptada propuesta por terceros& se rotula al ni@o.
#l inter!enir de este modo el psiclogo acent1a su rol de diagnosticado y se reforma como
t)cnico especialista al ser!icio de la escuela y sus e.igencias.
Esta actitud es la *ue mas agrada a la institucin.
- Traspaso del problema a los profesores
El psiclogo puede resol!er no ocuparse inmediatamente del caso y sostener una discusin
con los docentes creyendo correcto tratar como clientes a *uienes le comunican el
problema y no a los dems.
Los educadores sienten +ostilidad frente a esta actitud dado con el se@alamiento esperan
delegar el problema y de esta forma debe enfrentar un recargo de tareas.
El educador se re+1sa a considerarse cliente del psiclogo considera el problema es del
ni@o fenmeno y no suyo ni de su relacin con )l.
La tensin del grupo aumenta la ansiedad del psiclogo dado se lo castiga por re+usarse a
cumplir su rol de diagnosticar al paciente se@alado y por traspasar el problema a los
docentes
El comit) puede rec+azar al psiclogo por +aberse atribuido el rol de analista del grupo.
Esto tiene origen en el estereotipo del psiclogo escolar como diagnosticado y terapeuta de
casos patolgicos.
G
- Actitud de rechazo
Es tomado como un desafo dirigido +acia la institucin.
Ciertos psiclogos se re+1san a tomar casos apoyndose en la idea de *ue la escuela
obligatoria no +a de ser selecti!a ni marginal.
Esta actitud los coloca en con0icto con la autoridad escolar y con los docentes.
El psiclogo trans%ere a la institucin la patologa del sujeto o la del medio en *ue este se
desen!uel!e. e@ala a la escuela como la causa de la inadaptacin y patologa.
El psiclogo *ue asume frente al sistema escuela una actitud de abierta condena y
culpabilizacin en el intento de impulsarlo a corregir sus patologas cae en un gra!e error
conceptual y tctico cerrndose la posibilidad de actuar en su seno.
La actitud psicoanaltica y el uso de la terminologa freudiana en la escuela
uperada la )poca de los test y en !a de declinacin del entusiasmo por la psicot)cnica&
los psiclogos mas actualizados empezaron a introducir en la escuela m)todos y
terminologas psicoanalticas como con0icto edipico& angustia de castracin& depresin
ananclitica& introyeccion de la %gura paterna.
Esa moda psicolgica coincidi con la di!ulgacin del psicoanlisis mediante re!istas.
En la actualidad es rearo encontrar educadores despro!istos de conocimientos en la
materia.
La introduccin del psicoanlisis abri nue!as perspecti!as contribuyendo a superar
creencias relacionados con la concepcin del trastorno de conducta como e.presin de
relaciones primarias en la e!olucin psicolgica del ni@o.
El psicoanlisis es un m)todo de in!estigacin y terapia *ue tiene foco en la relacin del
paciente con el terapeuta y encuentra sus modalidades en la transferencia y contra
transferencia e interpretacin del material.
La legitimidad del P# se puede e.tender del sujeto al grupo conser!ando dic+as
modalidades
En la escuela esto es imposible.
El psiclogo analista puede tomar a su cargo la terapia de ni@os sintomticos con el
consentimiento y conformidad de la familia.
Pero en este caso faltan las condiciones cla!es de la relacin psicoanaltica..
En la escuela *uienes realizan el se@alamiento son los educadores.
El cliente es en!iado al analista por un tercero con posicin de autoridad.
El docente *ue +ace el se@alamiento desea *ue la terapia se lle!e a cabo para *ue el ni@o
cambie en la direccin *ue el desea.
Ni el ni@o ni la familia efect1an pago alguno al analista.
Los docentes *ue realizan el se@alamiento contribuyen a interferir en la terapia.
Es difcil practicar P# en la escuela sin alterar las pautas de la relacin paciente terapeuta.
Es as *ue el uso de psicoanlisis en la escuela se +a reducido pero el uso de la
terminologa freudiana esta lejos de e.tinguirse en la practica escolar.
e arraigo tanto *ue sugiere mitos en educadores *ue condicionan su obra educati!a.
El mito de los malos padres como malos educadores se concreta con frecuencia por parte
de los docentes en cuanto a las condiciones familiares y las relaciones de los padres con los
ni@os sintomticos. La conducta insana de un sujeto en edad e!oluti!a debe tener raz en
padres con sntomas de insania. 6rente a un ni@o rebelde de autoridad se emprende la
H
b1s*ueda de una madre distante *ue rec+aza al +ijo. El ni@o pasi!o solo pudo +aber sido
engendrado por un padre *ue no tolera la independencia de su +ijo.
El origen de estos mitos se relaciona con la di!ulgacin de temas psicolgicos.
7ni!ersalmente se cree *ue los malos padres engendran +ijos perturbados.
Esta e.plicacin se basa en un juicio moral& la maldad del progenitor por no amar.
El prejuicio psicolgico se une al prejuicio cultural seg1n la cual los +ijos deben ser amados.
En la escuela es frecuente atribuir la culpa a los padres.
4ientras el profesor tradicional siente la obligacin de castigar el comportamiento atpico&
a*uel *ue esta in0uido por la psicologa esta con!encido de la necesidad de tolerar antes
de castigar. Es el mito de la permisi!idad en forma de sustitucin afecti!a.
El profesor debe inter!enir con bondad a+ donde los padres +an fallado.
5tro mito deri!ado de la aplicacin de la terminologa es el de los celos del +ermano menor.
3e este mito deri!a el prejuicio de *ue el ni@o celoso mani%esta su insatisfaccin mediante
comportamientos problemticos agresi!os +acia sus compa@eras.
e toman automticamente los celos como causa de trastornos.
Los celos e.plican todo y tiene el merito de no culpabilizar a nadie.
La aplicacin del psicoanlisis desplaza la atencin del presente al pasado buscando las
causas en la primera infancia y en el conte.to afecti!o familiar.
El a*u y a+ora de la situacin escolar se descuida en la indagacin psicoanaltica tal como
inadecuadamente se la aplica a esa institucin.
El sistema relacional en la clase y docentes no merece atencin en lo *ue concierne al
trastorno del ni@o problema. e da mayor )nfasis a lo intrapsi*uico del ni@o.
Cuando se +abla de escuela& lo dic+o !a en detrimetro de la claridad comunicacional entre
psiclogo& docentes& padres y del necesario enfo*ue del a*ui y a+ora.
La no inter!encin como re!olucin
En la actualidad se difundi la actitud de los psiclogos de no tomar en consideracin casos
de inadaptacin por entender *ue la escuela es una estructura inadaptante.
Esta posicin ideolgica tiene origen en rei!indicaciones estudiantiles del GI donde los
estudiantes graduados comenzaron a trabajar como profesores y no pudieron aceptar el rol
tradicional del docente e.igido por la institucin.
Estos profesores !i!en en estado de frustracin por conforman grupos minoritarios.
Cuando forman grupos numerosos se constituyen como fuerzas de presin *ue intenta
cambiar las estructuras escolares. Necesitan +acer la re!olucin.
Cuando el psiclogo comparte esta posicin encuentra natural aislarse y confundirse con
ellos entendiendo *ue este modo lle!a al seno de la institucin un aporte re!olucionario.
#l actuar as asume un rol desde una perspecti!a profesional *ue nada tiene de especi%co
3esean abandonar el modelo lgico lineal causal para ad+erir a la lgica circular
sistemtica
Ca*i,'#" <. S%n,&i &#a6"-ada *"- 'n $-'*" d& ,-a6a=" d& *i!"#"$" "6-& &# -"#
d&# *i!(#"$" &n #a &!'&#a
E# *i!(#"$" &n &# !i!#" 64i!" d& #a &!'&#a &!'nda-ia
Pedidos de los docentes
, /nter!enciones con %nes de diagnostico y tratamiento en casos de
I
/nadaptacin escolar o familiar y presuntos trastornos psicolgicas
, #sesoramiento sobre temas psicolgicos
Problemas de la edad e!oluti!a y del aprendizaje
Causas y problemas de la inadaptacin
6ormacin y funcionamiento de grupos
4etodologas didcticas
, Prestaciones como e.perto en relaciones interpersonales
Coordinacin de grupos de alumnos y de docentes
Coordinaciones de reuniones amplias con asistencia de participantes
Promocin del intercambio de informaciones dentro de la escuela
Pedido de los rectores
6ormacin de clases
3iagnostico de las clases para pre!enir inadaptaciones e incumplimientos escolares
/nter!encin t)cnica como apoyo de la accin educati!a de los docentes frente a las
clases y de los alumnos frente a problemas
Presin para sensibilizar a los docentes respecto del empleo de m)todos de
ense@anza actualizados
#sesoramiento para la e.perimentacin de inno!aciones en materia educati!a
5rientacin escolar y !ocacional de alumnos
/nter!enciones relacionadas con situaciones ju!eniles atpicas
Pedido de las familias
/nter!encin en casos de +ijos con problemas
/ntegracin de +ijos discapacitados psico%sicamente en escuelas comunes
Colaboracin entre la escuela y la familia& asesoramiento sobre probl educacionales
Pedidos de los alumnos
Cuando la presencia del psiclogo en la escuela es estable se reciben pedidos de consultas
indi!iduales. El psiclogo e!al1a y selecciona los pedidos de acuerdo con
Los objeti!os del ser!icio del cual forma parte
u capacidad profesional y la posibilidad de lle!ar a cabo sus inter!enciones
e tiende a fa!orecer el desarrollo de los alumnos tomando medidas para pre!enir la
inadaptacin mediante inter!enciones integrati!as y no marginantes
:esponder a estas e.igencias lle!a a primar plano la funcin del psiclogo como e.perto en
relaciones sin descuidar aspectos terap)uticos y psicopedaggicos
En condicin de e.perto de relaciones realiza inter!enciones"
e re1ne con rectores para e.aminar pedidos *ue re*uieren inter!enciones conjuntas
Con el consentimiento de la autoridad inter!iene donde"
- Concreta una presencia tipo orgnico y no espordico
- /nsta a los docentes a mencionar problemas acordando acciones de
inter!encin
- En condicin de coordinador ejerce una funcin de resol!er problemas
- #nima al grupo a tomar conciencia de los objeti!os
Presta atencin a problemas de docentes para *ue no repercutan sobre la clase
e pone a disposicin de los padres
e pone a disposicin de los alumnos
#mplia a los docentes informacin sobre casos de patologa
J
En su funcin terap)utica se propone superar tipologias tradicionales desplazando el
inter)s +acia el sujeto enfermo
Ca*i,'#" >. R&?&@i"n& ,&(-i!a
La &*i,&+"#"$%a !"+An a #a in,&-2&n!i"n& ,-adi!i"na#&
-odas las inter!enciones del psiclogo mencionadas tienen una epistemologa com1n&
comparten es*uemas conceptuales en cuanto a la naturaleza& origen y e!olucin de la
patologa mental y los trastornos de conducta
Estos es*uemas se aplican en patologa
-ienen races en la cultura occidental
on el sustrato com1n del pensamiento y del lenguaje
6rente al se@alamiento de una conducta problemtica& el psiclogo se preocupa por
conocer la naturaleza del trastorno
Entre!ista& pruebas diagnosticas& informacin sobre la +istoria personal y familiar& e.presan
la estrategia de buscar las causas objeti!as de la perturbacin
e centra la atencin en los mecanismos intrapsi*uicos del sujeto
e considera ala mente portadora del trastorno
La psicologa moderna y el psicoanlisis permitieron superar la concepcin orgnica de la
enfermedad mental
El cuadro se in!irti atribuy)ndose un origen ps*uico a ciertas enfermedades somticas
in embargo& no se +a salido del +ombre constituido por el soma ms la psi*ue
6rente a una conducta anmala se tiene con!encimiento de"
Encontrarse frente a un sujeto portador de enfermedad con una psi*ue disfuncional
/ndagando en su mente se conoce las causas de la disfuncin
La mayor di%cultad es remo!er esa disfuncin +undidas en un pasado lejano
3e *ue los dems son agentes *ue desencadenan la enfermedad
#s& la enfermedad y conducta problemtica pueden ser indescifrables
El comportamiento es e.tra@o y el inconciente es una zona misteriosa donde todo es
posible
La incapacidad de comprender del psiclogo se atribuye a la falta de medios analticos para
la e.ploracin
Lo *ue no se cuestiona es la concepcin intrapsi*uica de la enfermedad
Este es el n1cleo de la epistemologa tradicional
El cambio epistemolgico consiste en abandonar la !isin mecanicista de los fenmenos
para acceder a una !isin sist)mica
El objeto de estudio ya no es lo intrapsi*uico sino el sistema relacional del cual el sujeto
forma parte
e indaga en el sntoma no como manifestacin e.terior de una patologa interna sino en
su signi%cado comunicacional en el sistema relacional
8a no se +abla de conductas indi!iduales sino de relaciones interpersonales
Hay un desplazamiento de la atencin desde procesos internos +acia las relaciones con
otros
En1":'& i,9+i!"
2K
Niega !alidez al intento de e.plicar un fenmeno aislado y cosi%cado
e debe realizar un esfuerzo para cambiar el modo de !er los fenmenos
Es necesario saber responder desde dic+o enfo*ue a la conducta problemtica
No se trata de mostrar *ue el comportamiento de un sujeto in0uye en el de los dems sino
de descubrir las relaciones del juego sist)mico en accin para buscar estrategias de
inter!encin *ue incidan en las pautas de interaccin y producir el cambio mediante la
estructuracin de retroalimentaciones positi!as
La primera consecuencia operati!a es e.tender el campo d obser!acin colocando al
trastorno en un conte.to mas amplio& en un sistema de personas *ue se comunican con
otras personas en un sistema interacti!o
e consideran los trastornos de conducta en el a*u y a+ora sin remitirlos a +ec+os del
pasado *ue no pueden modi%carse
#s el psiclogo busca ir mas all del diagnostico
El caso se@alado es sntoma de disfuncin en las comunicaciones en el sistema clase
El alumno inadaptado e.presa la disfuncionalidad de la comunicacin intra e intersistemica
En la ptica sist)mica es in1til buscar las causas de la patologa dado no contribuye al
cambio *ue se busca pro!ocar
e empieza a +ablar de"
Concepto de disfuncin sist)mica especi%ca *ue implica !arias personas adems del
sujeto se@alado y de *uien lo se@ala
4odelo de circularidad seg1n la cual dentro de un sistema especi%co ocurren ciertos
fenmenos *ue se condicionan
La negati!a a tomar por realidad lo *ue resulta de una puntuacin arbitraria *ue
de%ne *uien es el culpable sin tener en cuenta los condicionamientos relacionales
Si,&+a
Conjunto de objetos y relaciones entre objetos y entre sus atributos donde los objetos son
componentes del sistema& los atributos son la propiedades de los objetos y las relaciones
mantienen unido al sistema
#*uellos grupos con +istoria *ue luego de +aber e!olucionado y compartido metas se
constituyeron como unidades funcionales regidas por normas propias son sistemas
naturales& organismos con caractersticas propias no reductibles a las de los miembros
considerados de forma aislada& tiene reglas especiales y !i!e de las interacciones de sus
miembros& las relaciones son circulares& son as sistemas abiertos en relacin continua con
otros sistemas
P-"*i&dad& d&# 'n i,&+a a6i&-,"
-otalidad
El sistema trasciende las caractersticas indi!iduales de los miembros *ue lo integran
No es una sumatoria de componentes sino *ue posee una complejidad y originalidad propia
-odo cambio en una de las partes afecta a las dems y cambia al sistema
#utorregulacin
Homeostasis y transformacin
22
3e la importancia del concepto de informacin y comunicacin deri!a la importancia del
feedbacL& retroalimentacin& informacin de retorno *ue al comunicar al emisor del
mensaje las modi%caciones producidas en el receptor lo insta a comunicaciones ulteriores
en una secuencia sin %n
Las retroalimentaciones pueden ser positi!as o negati!as
Las negati!as anulan el impulso al cambio fa!oreciendo la +omeostasis
Las positi!as refuerzan el cambio y la transformacin
E*ui%nalidad
Las modi%caciones *ue se producen dentro del sistema son independientes de las
condiciones iniciales
3eri!an de los procesos internos del sistema y pautas estipuladas
3e condiciones iniciales iguales pueden surgir diferentes resultados
Lo decisi!o son los parmetros organizati!os del sistema
Ca-a!,&-%,i!a d&# i,&+a. B"+&",ai ) !a+6i"
El sistema interacti!o como todo sistema se caracteriza por la presencia simultnea de dos
tendencias necesarias para la super!i!encia
-endencia al estado estacionario
-endencia a la transformacin
Cual*uier sistema !i!iente se de%ne por el e*uilibrio entre ambas tendencias
Cuando no +ay e*uilibrio entre ambas el sistema entra en crisis pudiendo producirse una
ruptura si no e.iste una inter!encin e.terna *ue tenga el %n de mantener su continuidad
e produce la disolucin cuado predomina la tendencia a la transformacin absolutamente
e recurre a una fuerza e.terna cuando predomina la tendencia ala +omeostasis
-odos los sistemas tienden al estadio estacionario pero los sistemas !i!ientes por ser
sistemas abiertos reciben estmulos internos y e.ternos para la transformacin
istemas escolares& familiares& pueden o no lograr el e*uilibrio entre ambas tendencias
Estructuras rgidas acent1an la estabilidad contra la transformacin predominando la
+omeostasis y cuando la conducta de un miembro amenaza la ruptura del sistema& solicitan
una ayuda desde afuera llamando al especialista para *ue inter!enga con el %n de proteger
al sistema de la transformacin *ue amenaza el estadio estacionario
El psiclogo es llamado a inter!enir en los sistemas *ue se sienten amenazas por un
cambio *ue es temido
Hay dos tipos de cambio"
El *ue se !eri%ca en el interior del sistema& cambio uno
El *ue afecta a todo el sistema y lo cambia& cambio dos
D&Cni!i(n "*&-a,i2a d& i,&+a. Si,&+a ) '6i,&+a
-anto el sujeto *ue se dirige al psiclogo pidi)ndole ayuda& como la familia *ue busca
inter!encin& como la escuela *ue re*uiere *ue el profesional atienda al alumno& formulan
pedidos referidos solo al cambio uno *ue garantiza la inmo!ilidad de las situaciones
globales
El sistema mnimo est formado por dos sujetos *ue se comunican e interact1an
2B
urge el interrogante de cmo proceder ante situaciones problemticas *ue afectaban a un
conjunto de personas como un comit) de clase& asambleas de docentes
urge el interrogante de cmo delimitar el sistema
En un primer momento se opto por aumentar el ni!el de las informaciones buscando
noticias respecto de las reas relacionadas ms e.tensas
e ampliaba el campo de obser!acin& como sucede en la terapia familiar donde ese
incluye a toda la familia y a *uienes tienen contacto con el sujeto
urge la preocupacin por descubrir alianzas ocultas& coaliciones negadas& atacar
problemas relacionados& subsistemas
La !"+'nidad &!"#a- !"+" i,&+a
e puede identi%car un sistema interaccional a+ donde e.isten dos o ms comunicantes
ocupados en el proceso de de%nir la naturaleza de la relacin
La escuela constituye un gran sistema dentro del cual se pueden identi%car subsistemas
*ue se comunican entre si. El subsistema *ue presenta ms estabilidad temporal es la
clase seguida por el cuerpo de docentes
#mbos subsistemas poseen las propiedades de un sistema abierto
/ntercambian informacin entre ellos y con su ambiente
La clase se caracteriza por la totalidad& cada miembro esta en relacin con los dems y un
cambio en un miembro genera un cambio en todo el sistema
El comportamiento de un sujeto in0uye en el comportamiento de los otros
La +omeostasis puede apoyarse en la presencia de ciertos trastornos de conducta
La relacin entre los miembros de la clase es circular
-oda respuesta es estimulo para el +ec+o sucesi!o
La clase es un sistema de retroalimentacin
La conducta de un sujeto produce la retroalimentacin por parte del resto de los miembros
El intercambio de informacin es incesante
La +omeostasis puede o no garantizar el e*uilibrio
La tendencia +omeosttica y la de transformacin son caractersticas necesarias de un
sistema interpersonal sano
En los sistemas patolgicos aparece la tendencia rgida de repetir modos obsesi!os y
soluciones memorizadas al ser!icio de la +omeostasis reaccionando ante cual*uier interno
o e.terno *ue amenace su organizacin
D&Cni!i(n d& #a -&#a!i(n
En todo intercambio& los mensajes referentes al contenido !an acompa@ados de otros
referidos a la de%nicin de la relacin
-oda comunicacin y conducta interactuarte implica de%nir la relacin entre los
participantes
6unciones y disfunciones de los contactos +umanos se forjan en torno del problema de la
de%nicin de la relacin
Las posiciones *ue ocupan las partes pueden ser complementarias o sim)tricas
i son complementarias& la complementariedad puede ser 0e.ible o rgida
Es 0e.ible cuando la de%nicin es realizada indistintamente por uno u otro integrante
Es rgida cunado es siempre el mismo sujeto *uien impone la de%nicin
2C
Cuando es sim)trica los sujetos *ue interact1an rea%rman siempre la propia de%nicin de la
relacin y rec+azan la de los dems con el riesgo de la ruptura de la relacin
i el psiclogo *uiere ser promotor de cambios& el debe de%nir la relacin y +acerla aceptar
3ebe adoptar la actitud de *ue no puede actuar sin la colaboracin de los dems
i no lo +ace& corre el riesgo de *ue los dems de%nan la relacin por el y a el no le *uede
otra alternati!a *ue ser el sujeto pasi!o
Cuando el psiclogo inter!iene con el %n de resol!er un factor de tensin *ue amenaza la
super!i!encia del sistema& tolerando los pedidos del sistema y sin dedicarse a la lectura
sist)mica& puede ser usado como factor de e*uilibrio
#l caer en las redes del pedido puede ser descali%cado
El primer deber del psiclogo escolar es caracterizar de antemano la relacin especi%cando
sus conocimientos& delimitando mbitos de inter!encin& declarando lo *ue no *uiere o no
puede +acer
El segundo deber es establecer las pautas segundas cuales se estructurara la comunicacin
a %n de *ue sea recibida y perdure
C"n,&@," ) +a-!ad"- d&# !"n,&@,"
Cada sujeto asume conductas diferentes seg1n el medio en el *ue interact1a
7na conducta adecuada en cierta situacin dada es incon!eniente en otra
Conte.to es el t)rmino usado por la teora de la comunicacin para de%nir estos mbitos de
situaciones interaccinales
La situacin interaccional en la *ue se emite un mensaje es el conte.to *ue especi%ca su
contenido. 7n mismo contenido puede !ariar de signi%cado de acuerdo al marcador o
carcter de la situacin conte.tual
-oda situacin implica la presencia de un cdigo de restricciones sociales interpersonales
*ue limita y de%ne un repertorio de signi%cados posibles& reglas.
El conte.to da sentido a la comunicacin
Los mensajes e.traen su signi%cado del conte.to
El signi%cado de la comunicacin surge del matriz conte.tual en la *ue se produce y a la
*ue de%ne al mismo tiempo
Los C conte.tos ms inadecuados donde fue difcil inter!enir fueron"
Conte.to e!aluati!o,judicial
Conte.to terap)utico
Conte.to de asesoramiento pedaggico
El conte.to e!aluati!o judicial es improducti!o
Cuando el comit) de clase pide al psiclogo e.aminar un caso de cierto alumno con
conductas disfuncionales e.igiendo al psiclogo *ue emita un juicio seria est)ril dado
cual*uiera fuese el !eredicto& nada cambiaba el juego sist)mico
3el mismo modo se descarto el conte.to judicial y acusador en relacin a los educadores
dado no *ueran *ue el psiclogo criti*ue la actuacin de los mimos
:especto del conte.to terap)utico& cuando el alumno es sometido a terapia& los educadores
no reconsideran su propia conducta
Para el psiclogo tambi)n es inadecuado el conte.to de asesoramiento pedaggico dado el
conte.to no se mostr colaborador
El psiclogo debe promo!er comunicaciones funcionales
u actuacin apunta primero a aspectos transaccionales y luego a los de contenido
2E
No debe aceptar conte.tos disfuncionales
3ebe dar prioridad a la funcionalidad de las comunicaciones dando de%niciones claras de si
mismo y de su relacin con los interlocutores& debe limitar sus posibilidades y capacidad de
contribuir a la solucin de problemas
El conte.to debe ser colaborador o de mesa redonda
3ebe pre!enir disfunciones de comunicacin
Cuando marca el conte.to como colaborador entabla una relacin franca con los
educadores pero debe asegurarse de *ue no se pierda la claridad ad*uirida
Cunado se de%ne como complementario y necesitado d informacin corre el riesgo de
ponerse a la par de los educadores
El psiclogo es *uien debe marcar el conte.to
Cuando no se puede lograr debe introducir una consta comunicacin *ue no resulte
regenerati!a sino degenerati!a
7n crculo degenerati!o es auto correcti!o y di%ere del regeneramiento
5tra tctica correcti!a de los crculos !iciosos es introducir una pausa en la atencin
prolongando el tiempo del circuito
La introduccin de la pausa produce efecto correcti!o en la interaccin acumulati!a donde
la atencin disminuye +asta anularse
5tras tcticas son el +umorismo& reformulacin secuencial de inter!enciones& propuesta de
un inter!alo
R&1"-+'#a!i(n d&# !"n!&*," d& +ani*'#a!i(n
En ocasiones se establece una ri!alidad entre el psiclogo y los educadores
En ocasiones el educador obstaculiza los intentos de solucin
El psiclogo debe pre!enir la est)ril ri!alidad entre el y los docentes
3ebe presentarse con +umildad& sin arrogancia& conciente de las di%cultades de la situacin
soportada por el personal
3ebe pedir y ofrecer colaboracin como medio de intentar solucionar el problema
Es imposible no comunicarse por*ue es imposible no comportarse
Comunicar es in0uir en la conducta de los dems
-oda comunicacin nos torna diferentes de cmo )ramos antes
-oda comunicacin nos afecta
Como es imposible no in0uir& es imposible no manipular
En el modelo lineal& manipular era negati!o desde lo moral
En el modelo circular pierde la connotacin negati!a
La comunicacin es una manipulacin
Ca*i,'#" D. M"da#idad& d& in,&-2&n!i(n in,&n,ada ) &1&!,'ada
Con el tiempo se intento trasladar estrategias de inter!encin 1tiles en el trabajo familiar al
medio escolar.
A+*#ia!i(n d&# !a+*" d& "6&-2a!i(n
En el enfo*ue sist)mico& al ir tomando en cuenta los casos *ue se fueron presentando +ubo
una necesidad de e.tender el campo de obser!acin
2F
La interaccin entre los protagonistas de cada situacin problema se colocaba dentro de
una tramas mas e.tensa de contactos *ue ejercan in0uencia en esa interaccin
e ad!irti *ue era instructi!o situar el con0icto entre dos educadores en la trama de los
contactos con los diferentes colegas y era 1til ampliar el conte.to de obser!acin del
alumno lle!ndolo al de la clase& el de la escuela al de la familia y recprocamente
:especto de la ampliacin del campo de obser!acin de la escuela a la familia& se ad!irti
+asta *ue punto el +ec+o de *ue solo la madre asistiese a las entre!istas con docentes y
psicologos +aba sido aceptado y se +aba introducido en las costumbres de nuestra
cultura. e empez a proponer el *ue ambos progenitores e incluso toda la familia asistiese
a las entre!istas
Esta meta fue difcil de alcanzar debido a la descon%anza respecto al psiclogo
#s es *ue se registraron muc+os fracasos
Cuando se lograba lo dic+o se poda recoger muc+a informacin indispensable para la
materializacin del plan operati!o
#l citar a la familia se logra obser!ar si el comportamiento del alumno es el mismo en clase
y en su familia& o si es diferente
#l trabajar en conjunto se puede aconsejar tanto a la familia como a los docentes
La colaboracin puede lle!ar al ).ito
P-&!-i*!i(n a#'da6#&
Es la inter!encin prescripti!a del tipo consejos dictados por el buen sentido *ue un
especialista da cuando no sabe o no puede +acer nada mejor
i el alumno tiene bajo rendimiento escolar la prescripcin ser& inter)senlo
6rente a la inadaptacin la prescripcin ser& pnganse a su disposicin
i la clase no muestra inter)s ser& agilicen la ense@anza
Estas prescripciones a menudo son in1tiles
El probable *ue el docente ya +aya intentado el camino de las prescripciones saludables
*ue son ob!ias
E.iste el riesgo de sugerir cosas ya intentadas o *ue no estn al alcance
i puede brindar datos acerca de la retroalimentacin obtenida
No inter!iene de forma desfa!orable
Hay ciertos docentes *ue pueden tomar las prescripciones como criticas a su conducta con
consiguientes efectos negati!os en la comunicacin
La +&,a!"+'ni!a!i"n
igni%ca comunicar algo acerca de la comunicacin
-odos metacomunicamos cuando e.presamos un contenido dado al mismo tiempo
en!iamos un mensaje concerniente a la relacin
La comunicacin abre la !entana junto con el aspecto !erbal de contenido& transmite
mensajes !erbales *ue de%nen la relacin
7na comunicacin !erbal como abre la !entana puede e.presar una orden& una pretensin&
una suplica& una pro!ocacin& seg1n el tono& mmica y conte.to en el cual se emite
El ni!el de relacin comunica acerca del contenido& lo cali%ca y es una metacomunicacion
La misma puede pro!ocar cambios acerca de la conducta,comunicacin
2G
El psiclogo in!ita a analizar las propias comunicaciones y descubrir en ellas los aspectos
de contenido y relacin tratando de *ue se tome conciencia de los diferentes ni!eles de
comunicacin& de contradicciones y ambigMedades
Esta !a fue abandonada
La metacomunicacion entendida como instrumento para +acer percibir la funcionalidad de
la comunicacin usada demostraba ser antojadiza dado la toma de conciencia de la
comunicacin no correcta no segua cambio alguno
La disfuncionalidad de la comunicacin era resultado de fenmenos pree.istentes y no
causa de estos fenmenos
El uso de la misma implicaba riesgos por*ue lle!aba al psiclogo a de%nir su posicin como
de superioridad y pro!ocar en los educadores rec+azos y ri!alidades *ue impedan
establecer con ellos una buena relacin
La !"nn",a!i(n n&$a,i2a
En ocasiones el psiclogo a *uien se le solicita un consejo en una situacin difcil& cree
obrar de forma constructi!a criticando lo actuado& +aciendo notar incompetencias y
contradicciones con el resultado negati!o
La connotacin negati!a y reproc+es constituyen una acti!idad *ue apunta a colocar al
critico en situacin de superioridad
#*uel *ue critica desde lo alto de su capacidad demuestra *ue comprende la situacin
e@ala *ue posee una preparacin terica y a%rma puede +acer algo mejor
#sume una actitud de superioridad *ue solo desencadena en el interlocutor y una reaccin
de defensa
e pudo obser!ar en los docentes dos tipos de reacciones frente a esta postura critica& una
cuando estaba solo y otra cuando estaba en grupo
Cuando el profesor *ue +aba se@alado el caso estaba solo desista del se@alamiento
por*ue no crea estar en condiciones de luc+ar en igualdad con el psiclogo y tampoco
estaba dispuesto a colaborar con el
En otras ocasiones aceptaba el reto del psiclogo y estableca con el una relacin de
competiti!idad
Cuando la critica estaba dirigida a un grupo de educadores poda causar di!isiones en
cuanto a la solucin del problema
Las criticas del psiclogo no crean di!isiones sino *ue solo acent1an di!isiones ya
e.istentes
#s el psiclogo *ueda pri!ado de la posibilidad de pro!ocar un cambio
El primer paso para ad+erirse al modelo sist)mico es abandonar las criticas culpabilizantes
La !"nn",a!i(n *"i,i2a
3entro de la escuela la misma se entiende como la !alorizacin e.plicita *ue el psiclogo
+ace de las conductas obser!adas en el cliente y de las actitudes subyacentes
La misma encuentra una justi%cacin en la creencia de *ue es con!eniente aprobar el
esfuerzo *ue +ace el cliente para resol!er los problemas permitiendo *ue se sienta
aceptado& !alorizado y dispuesto al dialogo
La connotacin positi!a introduce en la transaccin psiclogo cliente el aspecto paradjico
y estructura una relacin cuyo %n es el cambio
2H
Lo paradjico de la connotacin positi!a es obser!able mediante el anlisis de situaciones
aisladas
El paradjico *ue el educador cuyo alumno tiene problemas de conducta apruebe su
actitud
#l comienzo el grupo puede !alerse de la connotacin positi!a de forma indiscriminada y
esto signi%ca la considero terap)utica en si y no como un medio para facilitar
inter!enciones posteriores
Para el psiclogo lo esencial es reestructurar el problema usndola como estimulo capaz de
pro!ocar cambios
#l producirse el afeamiento con el paciente debe connotar positi!amente sus conductas
Luego debe de%nir una estrategia para el cambio determinando los mo!imientos
posteriores
La *-&!-i*!i(n *a-ad(=i!a d&# %n,"+a E !"nd'!,a
Es uno de los aspectos mas inno!adores y producti!os de la instrumentacin pragmtica
con grandes resultados en la terapia familiar
La misma pone al paciente ante dos +iptesis de conducta *ue no le permiten continuar
como antes
Cambia si sigue la prescripcin por*ue su comportamiento al ser prescrito deja de ser
espontneo& y tambi)n cambia si no la sigue por*ue as demuestra capacidad para
modi%car su comportamiento
La e.periencia con terapia familiar mostr *ue tiene resultados positi!os cuando se
cumplen dos condiciones"
7n conte.to terap)utico *ue presenta la necesidad de resol!er problemas gra!es y
urgentes
La posicin de superioridad del psiclogo determinada por el pedido de inter!encin
+ec+o por el cliente
La estructura escolar no se caracteriza por una solidaridad forzosa entre miembros& lo cual
si acontece en una familia y en la situacin terap)utica
En la escuela dic+a t)cnica se puede manipular con facilidad
e puede eludir la coaccin de lo prescripto dejando sin efecto el se@alamiento del caso o
alejando a sujetos cla!es del sistema& suspensin del alumno& despido del docente
Los sujetos *ue interact1an en la escuela di%eren de los miembros de una familia donde se
pueden pro!ocar rupturas sin costos ele!ados
La prescripcin paradjica es aplicable donde no se la puede eludir
En la escuelan faltan los pedidos de *ue inter!enga el psiclogo
No se constituye un !inculo donde el profesional sea !isto como superior y la del educador
como dependiente
En general es inaplicable en el conte.to escolar
La *-&2ii(n *a-ad(=i!a
-iene mas perspecti!a de aplicacin
La conceptualizacin terica y pra.is son iguales a las de la prescripcin paradjica
e trata de pre!er lo *ue los pacientes tienen intencin de +acer para as crear la paradoja
i act1an seg1n la pre!isin& dejan de ser espontneos
i contradicen la pre!isin& act1an en direccin al cambio
2I
Para aplicarla se necesita un conte.to slido entre psiclogo y educadores
A!,'a!i(n "6-& &# *'n," E i,&+a
Es norma !alida para todo conte.to recoger informacin y destacar los fenmenos antes de
organizar las inter!enciones
Para identi%car el punto sistema nodal es importante comprender los aspectos relacionales
de un conte.to captando mo!imientos y contra mo!imientos& leyendo alianzas y
coaliciones& !ol!i)ndose sensible a las retroalimentaciones
#l actuar sobre el punto sistema se garantiza la m.ima producti!idad de la inter!encin
por*ue ataca al n1cleo de las relaciones
7na inter!encin *ue no ata*ue este punto es ine%caz
C"n!#'i"n&. F'nda+&n," *a-a 'na &,-a,&$ia "*&-a,i2a
Con el %n de conocer la utilidad de las diferentes tcticas de inter!encin& primero es
necesario conocer la relacin entre el psiclogo y el personal de la escuela& marcando el
conte.to adecuado para una estrategia operati!a
En la escuela actual nadie pide ayuda del psiclogo para si& sino para otros
e de%ne al psiclogo como terapeutas de los dems
En este conte.to el psiclogo no tiene una funcin precisa
-odos le atribuyen una funcin diferente seg1n sus e.pectati!as
El objeti!o de la inter!encin no es claro
No +ay un objeti!o especi%co compartido por todos
Nadie acepta ser cliente& el cliente es proyectado fuera del grupo
#s el psiclogo se encuentra con la necesidad de adoptar y una estrategia *ue permita"
3ictar normas de la relacin en el mbito de su inter!encin
:ec+azar de%niciones fundadas en e.pectati!as
:ede%nir un conte.to de inter!encin posible indicando objeti!os y m)todos
Limitar la inter!encin a mbitos accesibles
La primera inter!encin debe ser solicitar al personal de la escuela un contrato *ue
instrumente un plan de trabajo detallando los m)todos d inter!encin y su duracin
Este contrato debe ser debatido& aceptado y %rmado por todos
El compromiso escrito es fundamental dado de%ne con claridad la relacin del psiclogo
con el personal de la escuela demarcando el conte.to y e!itando la descali%cacin del
profesional
El psiclogo debe estar presente desde el momento en *ue se inicia una nue!a
programacin y no se lo debe llamar a mitad de camino
No debe permitir ser usado en el juego de alianzas y coaliciones
El psiclogo debe dar una de%nicin de si e!itando el sistema lo de%na seg1n sus
necesidades atribuy)ndole poderes mgicos
-oda inter!encin debe respetar el orden jerr*uico de la institucin
La direccin debe se informada de cada iniciati!a del psiclogo prestando consentimiento
El psiclogo debe preguntarse cual es el problema& *ue se +izo para resol!erlo& *ue
esperan de su inter!encin& *ue estn dispuestos a +acer para resol!er el problema
Conte.to no contractual
3e%nicin de la relacin oscura sujeta a e.pectati!as
2J
Conte.to operati!o no !erbalizado y cambiante
5bjeti!os diferentes
Nrea de inter!encin amplia
:esultados de frustracin y ausencia de cambio
Posicin del psiclogo complementaria one doOn o sim)trica competiti!a
Conte.to contractual
3e%nicin de la relacin clara y !erbalizada
Conte.to operati!o preciso y estable
5bjeti!os compartidos por todos
Nrea de inter!encin delimitada& control de la situacin
:esultado de satisfaccin y apertura al cambio
Posicin del psiclogo complementaria one up
Bi6#i"$-a1%a
P Ley NQ BG.BKG Ley de Educacin Nacional
P Ley de Educacin uperior #rt. EC.
P Ley de ejercicio profesional del psiclogo. NR BC.BHH
Unidad II
Los aportes de las diferentes teoras del aprendizaje para la construccin de una psicologa
educacional desde una mirada biopsicosocial" Pa!lo!& Linner& AagnS& ?igostLi& Piaget&
9runer& #usubel. #portes de psicoanlisis a la psicologa educacional.
CLNICA PSICOFISIOLGICA. ERRE EME. BS. AS. 1999.- MAS COLOMBO
4537L5 B" 4#C5L5495 'CL/N/C# P/C56//5L5A/C#( C#P.I 8 2K
CAPITULO 80 APRENDIGAHE
El aprendizaje es un proceso autoestructurante de carcter biopsicosocial. Nacemos con la
posibilidad %siolgica *ue nos permite construir estructuras cogniti!as. El aprendizaje
permite al +ombre ir siendo con otros en un mundo socializado.
A*-&ndi3a=&0 es un proceso *ue permite una nue!a modalidad funcional del organismo&
como reorganizacin de su conducta& superando funciones anteriores. Es una modi%cacin
del comportamiento de carcter adaptati!o.
El aprendizaje depende de la interaccin del +ombre con los otros y lle!a a constantes re,
ordenamientos y re,organizaciones del comportamiento. /n0uyen en este proceso factores
nutricios& afecti!os& sociales y la cantidad y calidad de estimulacin *ue el ni@o reciba.
BASES NEUROFUNCIONALES DEL APRENDIGAHE0
Las funciones intelectuales comienzan en los procesos sensoriales. Estos comprenden una
primera fase de construccin guestltica o con%guracin *ue se denomina percepcin.
La fase percepti!a depende de las reas primarias de la corteza posterior *ue son las
primeras en mielnizarce.
La segunda fase es la formacin de la memoria espec%ca.
TRASTORNOS DEL APRENDIGAHE0
e obser!a la presencia de trastornos del aprendizaje desde tres pticas"
- bitica
- Ps*uica
BK
- ocial
BIOTICA
#> -:#-5:N5 NE7:5P/C5L5A/C5"
Due repercuten en el proceso de aprendizaje son las disfasias& disgnosias& dispra.ias&
sndromes atencionales& disle.ias& disortografas& disgrafas y discalculias.
T-a,"-n" &*&!%C!" d&# a*-&ndi3a=&0
e diagnostica trastorno del aprendizaje cuando el rendimiento del ni@o o del adulto& en
lectura clculo o e.presin escrita es inferior al esperado por edad.
C#aiC!a!i(n0
DISLE/IA DEL DESARROLLO La lectura se caracteriza por distorsiones& sustituciones u
omisiones& presenta lentitud y errores en la comprensin.
S& !#aiC!an &n0
2> DISLEXIA DISGA!IA LI"G#$STI%A" 3)%cit en la secuencia de la memoria auditi!a&
con di%cultades en el ni!el semntico =no reconoce el signi%cado de las palabras>. En
la escritura o en la lectura +ay omisiones y sustituciones de letras o palabras. La
copia la realiza correctamente.
Ba) d" '6$-'*"0
a> Dislexia disgrafa por falla en la estructuracin del lenguaje: La lectura permite
!er la falla en la sint.is. Las lecturas son pobres y en algunos casos incomprensibles.
b> Dislexia disgrafa por disaubilizacin" presenta fallas en el procesamiento auditi!o.
B> 3/LE</# 3/A:#6/# ?/545-5:#" e subdi!ide en"
a> Dislexia disgrafa disguestaltica con trastornos perceptivos visoespaciales"
d)%cit en la orientacin espacial y corporoespacial& problemas de lateralidad. En la lectura
o la escritura +ay in!ersiones yTo fusiones de letras& slabas& palabras. 3urante el
aprendizaje de la lectoescritura +ay di%cultades para asociar el dibujo de la letra con su
sonido.
b> Dislexia disgrafa grafomotora" La lateralidad est de%nida. Las di%cultades estn en
la produccin gr%ca& en el ordenamiento de secuencias y en la motricidad %na.
C> DISCALCULIA DEL DESARROLLO0 La +abilidad en matemtica esta por debajo de lo
esperado de acuerdo con su edad. 3)%cit en la discriminacin iz*uierda, derec+a.
E> DISGRAFIA DEL DESARROLLO0 Las disle.ias acompa@adas con trastornos de la
motricidad gr%ca.
Las +abilidades en la escritura estn por debajo de lo esperado de acuerdo con la edad
cronolgica.
F> DISORTOGRAFIA " Los errores pueden ser fon)micos asociados a los errores de la
lectura& relacionados con el desconocimiento de las reglas ortogr%cas o gramaticales.
BI CAUSAS ORGANICAS
Para determinar el tipo de trastorno debemos tener en cuenta el grado de injuria de la no.a
teratog)nica& factores pre& peri& y post natales.
:E-#:35 4EN-#L" 6uncionamiento intelectual inferior al normal *ue se mani%esta en el
curso del desarrollo.
e clasi%ca en"
aI :etardo mental le!e" 4antiene las +abilidades sociales y de comunicacin durante la
escolarizacin preescolar. Pero presentan de%ciencias en el rea sensoriomotriz.
B2
6I :etardo mental moderado" presentan lenguaje pobre& escaso.
!I :etardo mental profundo" Es causado por enfermedades neurolgicas identi%cables *ue
justi%can su retraso. Presentan alteraciones en el funcionamiento sensoriomotriz y en el
lenguaje& con lentitud ideati!a.
CAUSAS PSI8UICAS
El sujeto est inmerso en un orden simblico *ue lo condiciona. Este orden simblico tiene
dos !ertientes& el lenguaje y las relaciones de parentesco.
La pro+ibicin del incesto implica el pasaje de la naturaleza a la cultura.
En ni@os con retardo mental predominan fantasas orales& comer sera un ndice del fracaso
del conocer& incorporar al mundo desde la boca y no desde la organizacin cogniti!a.
3esde la concepcin psicoanaltica los padres no +an podido elaborar el complejo de edipo
y traspasan la con0icti!a a sus +ijos. Los ni@os con retardo mental pertenecen
generalmente a una madre simbitica y un padre ausente.
La funcin paterna asegura la transmisin del conocimiento y la estructuracin ps*uica. La
ausencia garantiza el en*uistamiento en un !nculo simbitico.
En el ni@o con retardo la madre +ace de la e.istencia del +ijo su prolongacin& e!ita la
incorporacin del tercero y no autoriza la entrada de la funcin paterna a partir de la
palabra. En la oligofrenia el ni@o se *ueda inmerso en una mirada desestructurante& sin un
orden ps*uico y sin una sistematizacin cogniti!a.
CAUSAS SOCIALES
La ausencia de oportunidad& la ense@anza pobre y la di!ersidad social inter!ienen
signi%cati!amente en el aprendizaje.
PENSAR LA EDUCACIN0 LAS CONTRIBUCIONES DE VIGOTSJY EN CASTORINA, H. A.
Y OTROS0 PIAGET E VIGOTSJY0 CONTRIBUCIONES PARA REPLANTEAR EL DEBATE.
PAIDS, BS. AS. 199K JBOL OLIVEIRA.
PENSAR LA EDUCACIN
LAS CONTRIBUCIONES DE VIGOTSJY
El deseo de los educadores es e.traer de la teora 'un cmo +acer( e%ciente.
La tensin entre teora y prctica es una constante en el rea de la educacin.
2> 3esarrollo y aprendizaje.
La posicin de ?igotsLy es esencialmente genetista& intenta comprender la g)nesis& el
origen y el desarrollo de los procesos psicolgicos. u abordaje genetista se di!ide en los
ni!eles %logen)tico =desarrollo de la especia +umana>& sociogen)tico =+istoria de los grupos
sociales>& ontogen)tico =desarrollo del indi!iduo> y microgen)tico =desarrollo de aspectos
espec%cos del repertorio psicolgico de los sujetos& *ue inter!ienen en la construccin de
los procesos psicolgicos.
?igotsLy atribuy importancia a la dimensin socio+istrica y cultural del funcionamiento
psicolgico y la interaccin social en la construccin del ser +umano& y al proceso de
aprendizaje.
Para ?igotsLy& desde el aprendizaje esta relacionado con el desarrollo. #*uel posibilita el
despertar de procesos internos de desarrollo *ue no tendran lugar si el indi!iduo no
estu!iese en contacto con un determinado ambiente cultural& o sea& el +ombre nace
BB
pro!isto de ciertas caractersticas propias de la especie& pero las funciones psicolgicas
superiores& =la conciencia& la intencin& la plani%cacin> dependen del aprendizaje *ue es
un proceso. En la construccin de los procesos psicolgicos tpicamente +umanos es
necesario establecer relaciones interpersonales.
?igotsLy +abla de 'proceso de ense@anza,aprendizaje( *ue in!olucra una relacin entre
*uien ense@a y *uien aprende pudiendo ser este *ue ense@a un educador no fsicamente
presente. La presencia de otro social impregna de signi%cados los elementos del mundo& es
el ambiente cultural *ue rodea al indi!iduo.
# diferencia de las situaciones informales en la *ue el ni@o aprende por estar inmerso en un
ambiente cultural formador& en la escuela el profesor es una persona real& fsicamente
presente ante el *ue aprende& con la funcin e.plicita de inter!enir en el proceso de
aprendizaje y por lo tanto de desarrollo& pro!ocando a!ances *ue no ocurriran de forma
espontnea& sino deliberada.
B> /mplicancias en la ense@anza escolar.
E.isten tres ideas bsicas de ?igotsLy *ue tienen rele!ancia en la cuestin de la ense@anza
escolar"
U En primer lugar" el desarrollo psicolgico debe ser !isto de manera prospecti!a& mas all
del momento actual& con referencia a lo *ue esta por suceder en la trayectoria del
indi!iduo. La 1nica ense@anza buena& es la *ue se adelanta al desarrollo.
U En segundo lugar" los procesos de aprendizaje ponen en marc+a los procesos de
desarrollo. La trayectoria de desarrollo +umano se produce 'de afuera +acia adentro(& por
medio de la internalizacin de procesos interpsicolgicos.
U La tercera" la importancia de la inter!encin de los otros miembros del grupo social como
mediadores entre la cultura y el indi!iduo& para promo!er los procesos interpsicolgicos
*ue posteriormente sern internalizados. El indi!iduo no posee instrumentos endgenos. Es
esencial la inter!encin deliberada de los miembros mas maduros de la cultura en el
aprendizaje de los ni@os para el proceso del desarrollo.

C> La cuestin de la alfabetizacin.
La escritura& sistema simblico *ue cumple un papel mediador en la relacin entre sujeto y
objeto de conocimiento& es un artefacto cultural& un instrumento *ue posibilita la
ampliacin +umana de registro& transmisin y recuperacin de ideas& conceptos e
informaciones =funciones psicolgicas>. La escritura es un sistema de representacin de la
realidad por ser miembro de una sociedad letrada el ni@o ad*uiere nociones de la lengua
escrita antes de ingresar en la escuela.
Primero transita una fase de imitacin de la forma e.terior de la escritura" +ace garabatos&
luego marcas topogr%cas& luego produce una escritura claramente relacionada con el
contenido del +abla *ue registra. 3espu)s emplea representaciones pictogr%cas como
forma de escritura& la escolarizacin formal comenzara el proceso de apropiacin del
sistema con!encional de escritura. El desarrollo posterior de la alfabetizacin implica la
asimilacin de los mecanismos de escritura simblica culturalmente elaborada y el uso de
recursos simblicos para ejempli%car y captar el acto de e!ocacin.
Para *ue +aya aprendizaje& especialmente de las funciones psicolgicas superiores& es
necesario *ue +aya inter!encin& de la alfabetizacin.
BC
E> #lgunas cuestiones pol)micas.
La primera cuestin es la relacin entre la idea de inter!encin del otro social postulada por
?igotsLy y la de control. En el mundo cultural se le presenta al sujeto el otro& la referencia
e.terna *ue permite al ser +umano constituirse como tal. El proceso de internalizacin del
material cultural moldea al indi!iduo& de%niendo lmites y posibilidades de su construccin&
le permite ser aut)nticamente +umano" en la ausencia de otro& el +ombre no se construye
como +ombre.
La segunda cuestin pol)mica seria respecto de la inter!encin en la situacin escolar.
u objeti!o es trabajar con la importancia del medio cultural y las relaciones entre
indi!iduos en la de%nicin de un camino del desarrollo del ser +umano& y no proponer una
pedagoga directi!a ni autoritaria. eria imposible suponer para ?igotsLy un papel pasi!o
para el educando. ;ste trabaja& con la idea de reconstruccin& de reelaboracin por parte
del indi!iduo& de los signi%cados *ue le son transmitidos por el grupo cultural. La conciencia
indi!idual y los aspectos subjeti!os son para )l& elementos esenciales del desarrollo de los
procesos psicolgicos superiores.
La tercera cuestin pol)mica es la e.istencia o no de un determinismo cultural& en ?igotsLy
tenemos la cuestin del lugar *ue ocupa la maduracin biolgica en sus postulaciones.
Postula *ue el cerebro es la base biolgica& la sede material del funcionamiento psicolgico
y sus caractersticas de%nen sus limites y las posibilidades del desarrollo +umano. Los
planos %logen)tico y ontogen)tico interact1an con las dimensiones ms socio+istricas de
la !ida +umana en la construccin de los procesos psicolgicos.
?igotsLy +abla de aprendizaje como un proceso de promocin del desarrollo& y la idea de
aceleracin del desarrollo. #celerar el desarrollo supone un camino de%nido como el
diagnostico de fallas o atrasos en el paso de determinados indi!iduos o grupos por ese
camino. e destina a sujetos *ue no responden a las e.pectati!as de desarrollo normal y
precisaran una especie de correccin en su trayectoria. La construccin de las funciones
psicolgicas +umanas se realiza bsicamente sobre la base de procesos de aprendizaje.
?igotsLy !a a +ablar de la especi%cidad del conocimiento escolar. Los grupos culturales *ue
no disponen de la ciencia como construccin del conocimiento& no tiene conceptos
cient%cos. 3e este modo& el funcionamiento intelectual de los miembros de esos grupos
culturales estara basado en conceptos espontneos& generados en situaciones concretas y
e.periencias personales. u proceso de formacin de conceptos no incluye& pues& la actitud
mediatizada y la acti!idad metacogniti!a tpicas de una e.posicin sistemtica al
conocimiento estructurado de la ciencia.
En relacin con la especi%cidad del conocimiento escolar. La cuestin esta en si aun +ay
conocimientos *ue solo la escuela pueda transmitir o si esta podra ser sustituida de alguna
manera por los medios de comunicacin de masas y el creciente desarrollo de la
informtica. Estos son potenciales mediadores de las relaciones entre sujeto y objeto de
conocimiento& y por lo tanto posibles elementos constituti!os de las modalidades de
funcionamiento psicolgico de los miembros de esas sociedades. La discusin de este
ultimo tema dirige la atencin a la necesidad de una constante reconte.tualizacion de las
teoras y la reinterpretacin de sus postulados a la luz de transformaciones culturales *ue
enfrentan el desarrollo +umano con situaciones siempre nue!as. =prsupuesto bsico de
+istoricidad>
BE
CONFLICTOS ESCOLARES ESTRATEGIAS PARA RESOLVERLOS
Las di%cultades de conductas *ue pueden obser!arse en di!ersas situaciones son tan
sistemticas& *ue nos obligan a buscar sus causas ms all de las caractersticas del
desarrollo e!oluti!o o espontneo del ni@o. #lgunas de ellas son conductas reiteradas *ue
parecen cuestiones irresolubles. Las estrategias muc+as !eces se relacionan con medidas
drsticas y autoritarias *ue no generan la construccin de nue!os modelos de
comunicacin.
e necesita interpretar tales situaciones a partir de la re0e.in sobre el tipo de per%l de ser
+umano *ue se pretende ayudar a formar. Los docentes en la b1s*ueda de soluciones para
sus alumnos& se confunden y no pueden distinguir entre a*uello de los *ue deben +acerse
cargo y a*uello con lo *ue slo pueden solidarizarse. ufren la !iolencia encubierta de una
sociedad per!ersa *ue muc+o les e.ige y poco les da. i no se los capacita para inter!enir
en cada situacin nue!a& no pueden ense@ar& la escuela en tanto espacio *ue in!olucra al
adulto& lo lle!a a enfrentarse con sus propias di%cultades frente al tema. e necesita *ue
los educadores promue!an un clima constructi!o de trabajo y no bus*uen +acer uso
coerciti!o& impositi!o o represi!o de su autoridad& ni recurrir a la amenaza del castigo o de
las sanciones.
Cuando en la escuela suceden con0ictos considerados 'socialmente gra!es& se puede
a%rmar *ue se estn concentrando en ellos las falencias de todos los *ue anteriormente se
acercaron y fracasaron. Necesitamos replantearnos cuales son las estrategias adecuadas
de inter!encin para la resolucin de con0ictos& se necesita de un anlisis y un
entrenamiento sistemtico sobre la causas de los con0ictos *ue suceden as como del
modo de resol!erlos.
APORTES DE LA INVESTIGACIN SOBRE EL TEMA
Las capacitaciones a un conjunto de docentes sobre nue!os modelos de comunicacin y de
resolucin de con0ictos permiten apreciar la mayor posibilidad de discriminacin de los
tipos de con0ictos& a partir de poder obser!ar y escuc+ar ala alumno desde otro lugar$
atendiendo a las opiniones de cada uno de los in!olucrados en situaciones especi%cas.
-ales situaciones espec%cas no siempre coinciden con la *ue esperan los docentes& y sin
embargo pueden llegar a generar con0ictos insospec+ados.
Es decir *ue en lneas generales se ampla el espectro de conocimientos sobre las
moti!aciones y actitudes de los alumnos& aparece la posibilidad de comprender ms las
formas de comunicacin +abituales entre alumnos.
e +a obser!a *ue +a mejorado la posibilidad de los con0ictos& a partir de la modi%cacin
de los modelos de comunicacin entre pares. Las modi%caciones mencionadas se obser!an
tambi)n en los alumnos capacitados& e!idencindose la !entaja en la resolucin de
con0ictos cuando se cuenta con instrumentos idneos para enfrentarlos.
i bien las soluciones +abituales suelen demandar un perodo menor de tiempo *ue el *ue
re*uiere un proceso mediatizador& este 1ltimo resulta en de%niti!a ms e%caz. Lo alumnos
*ue solucionaron sus di%cultades con los otros a partir del nue!o modelo de capacitacin
en mediacin& reprodujeron y utilizaron con sus pares y adultos los mecanismos aprendidos.
La comunidad escolar reprodujo a su !ez mecanismos *ue redituaron resultados
adecuados.
CONCLUSIONES
BF
+ Los docentes argentinos a cargo de distintos ni!eles educati!os se encuentran con
di%cultades *ue e.ceden las correspondientes a la funcin de ense@ar.
+ Los padres presionan al adulto *ue esta frente al curso o bien delegan en )l la
responsabilidad de resol!er determinadas situaciones.
+ Los estudiantes importan sus problemticas a la esuela& a la *ue le con%eren la
funcin de continente de emociones.
+ Las estrategias +abituales no logran las e.pectati!as esperadas y en ocasiones
generan mayores con0ictos.
+ Cuando no logran la colaboracin en la b1s*ueda por encontrar soluciones a los
con0ictos& con el tiempo decae su nimo& pierden las fuerzas y %nalmente sus
e.pectati!as de logro son mnimas.
+ #l capacitar a los docentes se los ayuda a construir conocimientos relacionados
con nue!os modelos de comunicacin.
+ e obtienen paralelamente los siguientes logros.
Legitimar el lugar de referente del saber en *uien en la prctica lo representa.
E!itar introducir un agente e.terno en las escuela y *ue se +agan cargo de la
resolucin de los con0ictos en los *ue estn in!olucrados y en otros *ue pueden
ayudar a resol!er.
Capacitar al conjunto de la poblacin sobre nue!os modelos de comunicacin&
dando lugar a la inter!encin de la comunidad educati!a en su conjunto.
Pre!enir las situaciones de con0icto o la ele!acin del ni!el de las mismas.
e +a puesto de relie!e la importancia de generar y fa!orecer un espacio de encuentro
entre le alumno y el adulto donde la medida disciplinaria tenga un !alor interpretati!o y
resulte mo!ilizadora de re0e.iones& razones y responsabilidades.
La responsabilidad es entendida como la relacin de !erdad *ue cada sujeto establece con
lo *ue dice y +ace sin alegar ni obediencia debida ni desconocimiento& es necesario contar
con un espacio donde las interacciones adecuadas sean posibles. El ni@o& el adolescente y
el adulto deben poder encontrar al menos referentes !lidos& signi%cati!os& *ue puedan
+acerse cargo de distintas situaciones y actuar con responsabilidad.
/ncluye una re!isin permanente de la apuesta de la escuela como modelo generador de
espacios& de participacin& de dialogo& re0e.in& de construccin democrtica y de sost)n
de las rupturas de los contratos *ue pueden disol!erse y los nue!os contratos *ue pueden
generarse.
Contiene la necesidad de *ue el alumno cuente con un adulto dispuesto a +acerse cargo y
a sostener sus posiciones& para permitirles asumir progresi!amente mayores
responsabilidades& recuperar el !alor de la palabra y anticipar su conducta ante la
presencia de situaciones similares. -rabajo interdisciplinario *ue en el intercambio permita
acercar al docente +erramientas didctico pedaggicas.
Bi6#i"$-a1%a
P 9#D7E:5& :." ?igotsLy y el aprendizaje escolar& Cap. B.& #i*ue& 9s. #s.& BKKE EV Edic. BR
reimp
P 9L#NCW& A." La teora !igotsLiana de la psicologa& pg FJ ,GJ en 4oll& l. ?igostsLy y la
Educacin&. #i*ue& 9s. #s.& 2JJC
P P/#AE-& X." Psicologa y Pedagoga& BR parte& # #riel& 9s. #s.& 2JI2 IV edic.
P ?/A5-W/& L." Psicologa pedaggica& Cap. 2 y E& #i*ue& 9s. #s.& BKK2.
P ?/A5-W/& L." El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores& Editorial Crtica& 2V
Edic. en 9iblioteca de 9olsillo& 9arcelona& BKKK.
BG
Unidad III
a> El proceso educati!o como autoeducacin. El aprendizaje como proceso
biopsicosociocogniti!o. Procesos ps*uicos in+erentes al proceso de autoeducacin. El
aprendizaje no sistematizado. La Educacin en sus distintos ni!eles y mbitos =EA9&
polimodal& especial& terciaria y uni!ersitaria> y la participacin del psiclogo educacional.
Educacin permanente. El psiclogo educacional frente a los nue!os desafos *ue propone
la sociedad. Educacin y pre!encin" se.ualidad& drogadiccin& etc.
EL APRENDIGAHE COMO PROCESO BIOPSICOSOCIOA/IOCOGNITIVO
A#i!ia Ri'&L"
El +ombre +ace& !alora y piensa y *ue por lo tanto su conducta es el resultado de la
integracin de funciones neurosomticas& estructuras ps*uica y organizaciones
sociocogniti!as.
En el aprender se conjugan" signo& sentido y smbolo.
-oda e.istencia +umana implica necesariamente un orden simblico en el *ue est inmerso
y *ue lo condiciona. Este orden simblico se basa en el lenguaje y las relaciones socio
familiares. Lo simblico organiza relaciones& el lenguaje.
La pro+ibicin del incesto *ue surge de )sta ley parental implica el pasaje de la naturaleza
a la cultura. Es a tra!)s del grupo familiar *ue dic+o tab1 =el tab1 al incesto> opera en el
sujeto y se constituye como un intermediario entre )l y la cultura. En las diferentes
estructuras =neurosis& psicosis& per!ersiones> podemos obser!ar como )ste 'no al incesto(
toma distintos matices.
En el caso del retardo mental podemos asemejarlo con las estructuras psicticas& por*ue se
rigen generalmente con las leyes del proceso primario y con el principio del placer. Como
se@ala Yainer la esencia de la enfermedad es la imposibilidad de conocer al otro y a los
objetos.
abemos *ue el compromiso cortical en el retardo mental est presente& adems e.iste un
deseo de 'des,conocer(& *ue fa!orece el ocultamiento de las fantasas incestuosas de sus
padres& permitiendo mantener un status *uo familiar patolgico. Este desconocimiento
nunca a todo el grupo familiar. En estas familias& desde las concepciones psicoanalticas&
los padres no +an podido elaborar el complejo de Edipo y traspasan a sus +ijos la
con0icti!a.
Habra& por otro lado& una +erida narcisista por engendrar un +ijo discapacitado.
Los ni@os con retardo mental pertenecen generalmente a una familia con una madre
simbitica un padre ausente.
La funcin paterna asegura la transmisin del conocimiento y la estructuracin ps*uica en
un interjuego dial)ctico. La ausencia garantiza el en*uistamiento en un !nculo simbitico.
El +ombre como 'animal ptico( slo puede desarrollar sus potencialidades a tra!)s de la
mirada *ue en primera instancia es la mirada de la madre. Esta madre *ue +ace de la
e.istencia del +ijo su prolongacin& e!ita la incorporacin del tercero y no autoriza la
entrada de la funcin paterna a partir de la palabra. En las oligofrenias& los ni@os *uedan
inmersos en una mirada desestructurante& sin un orden ps*uico y por lo tanto sin una
sistematizacin cogniti!a.
Los trastornos del lenguaje *ue presentan pueden relacionarse con esta imposibilidad de
incorporar la ley del padre.
BH
Yainer propone el concepto de 'gnoseopata(& trastorno de conocimiento en lugar de
retardo mental& considerando *ue esta enfermedad constituye un sntoma neurtico" 'el no
saber o no conocer( acerca de lo *ue se debe ignorar" la se.ualidad. Esto puede obser!arse
con claridad en el caso del S&ndrome de 'a(o endimiento& *ue caracteriza a los ni@os
dotados o talentosos o en la oli)otimia. Estos ni@os responden con un bajo rendimiento
acad)mico. #mbos son de%nidos como un blo*ueo *ue se mani%esta en la discrepancia *ue
presentan entre el rendimiento esperable con relacin a su potencial intelectual y su
rendimiento real.
El estilo de los primeros aprendizajes marcan el modo& tono y forma de los aprendizajes del
+ombre. Estas primeras e.periencias no escapan a la estructuracin ps*uica y modelan
sistemas cogniti!os propios. Esto se obser!a en la clnica psicopatolgica. Los ni@os
psicticos& aun los *ue +an logrado la re!ersibilidad operatoria& presentan una estructura
operatoria concreta& caracterizada por el animismo y preponderantemente asimilati!a&
llegando en algunos casos a la +iperasimilacin. u manejo de la realidad a partir del
predominio del principio del placer sobre el principio de realidad& lo lle!a a operar con la
lgica del proceso primario. -anto en el ni@o psictico como en el ni@o *ue presenta retardo
mental se pueden +omologar estos procesos.
El ni@o neurtico se angustia por no poder resol!er ciertas propuestas. Los procesos de
e*uilibracin y ree*uilibracin muestran particularidades.
Predomina la acomodacin y en algunos casos o situaciones la +iperacomodacin. La
inseguridad& la timidez y la angustia& blo*uean la apropiacin del conocimiento& por*ue
permanentemente dudan de su propio saber o el saber les pro!oca angustia. Los decalages
son menos intensos *ue en los ni@os psicticos& no re!elan desni!eles notables y
generalmente son +orizontales. #s como el ni@o psictico no le interesa aprender& el ni@o
neurtico se angustia ante dic+a posibilidad y el oligofr)nico no puede aprender.
-enti 6anfani e.presa *ue la ausencia de oportunidad& la ense@anza pobre y la di!ersidad
social& inter!iene signi%cati!amente en el aprendizaje. La pobreza social sumada a la
pobreza de los recursos educati!os& dan como resultado baja calidad de la ense@anza y de
los aprendizajes. Este autor se@ala *ue 'a ni@os pobres corresponden escuelas pobres&
pocos recursos para dic+as escuelas y poca capacitacin para los docentes *ue en ellas
ense@an(& pro!ocando procesos de ense@anza aprendizaje *ue no pueden superar el circulo
!icioso de la pobreza. Esto deja sin posibilidades a esos ni@os *ue !ol!ern a repetir& sin
lograr superar los primeros a@os de !ida& un crculo enfermo sin sentido e imposibilitado de
acceder a un sistema socio,cogniti!o organizado.
4ientras *ue predomine el modelo de acumular informacin y no se promue!a una
autoeducacin comprensi!a& en donde prime el !alor de la creati!idad& la imaginacin y la
libertad& seguiremos pensando *ue e.iste una iatrogenia educativaM
El aprender slo se da desde lo real del cuerpo, lo imaginario de la psique lo
simblico de lo socio!cognitivo, entendiendo el aprender como un proceso
biopsicoaxiosociocognitivo"
LA PREESCOLARIGACIN. SISTEMA Y ORGANIGACIN PARA EL DESARROLLO
INFANTIL. UNA MIRADA DESDE LA NEUROPSICOLOGA.
- ALICIA RISUENO -
El ni!el inicial constituye un medio fa!orable para el desarrollo del infante. No slo debe
considerarse un sistema en el *ue el ni@o se integra socialmente al mundo normado& o un
lugar de preparacin para los futuros aprendizajes& sino adems *ue se pondere ese
BI
espacio y ese tiempo como el propicio para el desarrollo y maduracin del sistema
ner!ioso& indispensable tanto para las ad*uisiciones cogniti!as como para la estructuracin
yoica.
Las acti!idades *ue realiza el infante en el ni!el inicial de escolarizacin son fundantes para
su posterior desarrollo biopsicosocial& continuando algunos con la estimulacin recibida en
sus primeros a@os desde la familia& y en otros casos procurndola por primera !ez& los
responsables de este ni!el deben ajustar las estrategias de ense@anza para e!itar
trastornos de aprendizaje y de conducta *ue +ubieran podido ser resueltos en los primeros
a@os de escolaridad.
La imposibilidad *ue tienen ciertos grupos en todas partes del mundo a una condicin de
!ida *ue los digni%*ue como personas indiscutiblemente tiene *ue !er con las
oportunidades *ue le brinde una educacin con la calidad necesaria para poder realizar
dic+o acceso.
La preescolarizacin puede contribuir satisfactoriamente a la promocin de condiciones
ptimas para lograr posteriormente la inclusin del +ombre en los otros ni!eles educati!os
y %nalmente en una sociedad producti!a. El ni!el inicial es uno de los pilares fundantes de
la pre!encin primaria& ya *ue aporta al sistema un signi%cati!o ndice de bajo fracaso
escolar y& por ende disminuye la e.clusin social.
La educacin de los primeros a@os contribuye a una escolarizacin posterior ms adecuada&
al proceso de socializacin y& en algunos casos& a suplir la ausencia de los padres&
con!irtiendo al ni!el en entidad asistencialista.
Cada una de las acti!idades *ue se desarrollen contribuirn a la maduracin y al desarrollo
del sistema ner!ioso central& y en consecuencia a una estructuracin ps*uica y
sociocogniti!a acorde a las e.igencias del medio.
Cuanto ms temprano se realicen inter!enciones& por el principio de plasticidad neuronal&
tendremos mayor posibilidad de compensar& reparar o modi%car las cone.iones cerebrales
y su funcionamiento
A!&-!a d&# ni2&# ini!ia#
La educacin de los ni@os en sus primeros a@os de !ida +a e!olucionado a tra!)s del
tiempo& y los objeti!os de la educacin preescolar !ariaron de acuerdo a la )poca.
En #rgentina& la educacin inicial nace con %nes pedaggicos& a diferencia del carcter
asistencial con *ue se origina en otros pases. i bien se legista en 2IIE& su inicio se
remonta a 2IBK& en donde se pueden registrar las primeras instituciones.
La infancia es el momento ideal para ad*uirir los primeros aprendizajes. Es por ello *ue la
escuela no tiene slo como objeti!o la socializacin y el desarrollo afecti!o del ni@o& sino
tambi)n su preparacin para los posteriores aprendizajes.
Los objeti!os de la educacin inicial& de acuerdo a la ley& son"
a> incenti!ar el proceso de estructuracin del pensamiento& de la imaginacin creadora& las
formas de e.presin personal y la comunicacin !erbal gr%ca$ b> fa!orecer el proceso de
maduracin del ni@o en lo sensomotriz& la manifestacin l1dica y est)tica& la iniciacin
deporti!a y artstica& el crecimiento socio,afecti!o& y los !alores )ticos$ c> estimular +bitos
de integracin social& de con!i!encia grupal& de solidaridad y cooperacin y de
conser!acin del medio ambiente$ d> fa!orecer la !inculacin entre la institucin educati!a
y la familia$ e> pre!enir y atender desigualdades fsicas& ps*uicas y sociales originadas en
de%ciencias de orden biolgico& nutricional& familiar y ambiental mediante programas
especiales y acciones articuladas con otras instituciones comunitarias.
BJ
3ebe +aber un e*uilibrio entre la socializacin y los pre,aprendizajes.
Una +i-ada d&d& #a n&'-"*i!"#"$%a din4+i!a in,&$-a,i2i,a
La neuropsicologa dinmica integrati!ista es el estudio de las relaciones e.istentes entre
las funciones cerebrales& la estructura ps*uica y la sistematizacin sociocogniti!a en sus
aspectos normales y patolgicos& abarcando todos los perodos e!oluti!os.
3ic+o estudio debe ser utilizado para la pre!encin primaria. Los estudios
neuropsicolgicos aportan datos *ue permiten e!aluar el desarrollo el infante paso a paso
para e!itar desajustes en su e!olucin y contribuir a estimulaciones acordes con las
necesidades de cada uno en particular.
#ctuando no slo sobre cada ni@o sino tambi)n sobre su ambiente.
Cobran rele!ancia los principios de plasticidad y especi%cidad cerebral y de estimulacin
temprana.
El ni!el inicial es el campo propicio para la puesta en marc+a de acciones *ue posibiliten el
desarrollo psico,lgico posterior.
P-a@i &n &# ni2&# ini!ia#
Cada ni@o tiene una forma particular de acercarse al conocimiento del mundo& la cual
depende de sus posibilidades sensopercepti!as y una forma singular de recorrerlo a partir
de sus posibilidades motrices. La conjuncin de ambas permite e.plorar el mundo&
conocerlo y apropiarse de )l.
La etapa e!oluti!a coincidente con el ni!el inicial se e.tiende prcticamente durante todo
el perodo preoperatorio *ue da a su !ez la posibilidad de los interjuegos de la identi%cacin
y de las primeras relaciones objetales. Esta simultaneidad de procesos desde lo cogniti!o y
lo psicoafecti!o es posible por la maduracin del sistema ner!iosos central *ue a su !ez se
!e coadyu!ado para su desen!ol!imiento por las acciones del medio y sobre el medio *ue
realiza el ni@o.
El desarrollo& proceso por el cual se !an ad*uiriendo nue!as funciones *ue ad*uieren
mayor amplitud y complejidad& es un fenmeno cualitati!o y continuo +asta llegar a la
madurez.
La e!aluacin de los signos menores e*u!ocos posibilita un diagnstico precoz de
patologas neuropsicolgicas disfuncionales& *ue suelen considerarse generalmente como
trastornos de conducta o trastornos afecti!os& cuando en realidad son la clara e.presin de
un trastorno del sistema ner!ioso central.
ignos menores o e*u!ocos"
-rastornos sensopercepti!os
- disgnosia digital
- disgnosia auditi!a
- disgnosia !isi!a
- agrafestesia
- esteroagnosia
- somatognosia
- +ilogsia
- etc.
-rastornos motores
- disdiadococinesia
- incinesias
- -rastornos de lateralidad
- 3iscriminacin derec+a,iz*uierda
- 3)%cit de coordinacin
CK
- -rastornos del e*uilibrio o marc+a
- -rastornos de la motilidad
- 3ispra.ia constructi!a
- Etc.
-rastornos del lenguaje
- trastornos espec%cos del lenguaje =-EL>
- trastornos instrumentales
- trastornos funcionales
-rastornos atencionales
- d)%cit de atencin por +iperacti!idad
- etc.
Hay ciertas di%cultades *ue pueden obser!arse a esta edad y son llamados de atencin
para profesionales *ue asisten a los ni@os del ni!el inicial. #lgunos de ellos son"
Z Nrea del lenguaje" di%cultad para aprender las rimas tpicas del ni!el& di%cultades con las
palabras rimadas& omisin del 1ltimo fonema& in!ersiones& etc.
Z Nrea sensomotriz" di%cultad para los ejercicios sensoriopercepti!os& falta de aptitud para
la construccin& torpeza motriz& retraso en la estructuracin y reconocimiento del es*uema
corporal.
Z Nrea emocional" alternancia de das 'buenos( y 'malos( en el trabajo escolar& sin
razn aparente& di%cultades de integracin *ue no responden a patologas psicgenas
VIGOTSJY Y EL APRENDIGAHE ESCOLAR
BA8UERO
CAP D Los procesos de desarrollo y las prcticas educati!as
L# E37C#C/[N C545 ELE4 /NHE:EN-E # L5 P:5CE5 3E 3E#::5LL5
Cap. anteriores se +ablo d la presencia d B lneas" la del desarrollo nat y la del desarrollo
cultural. La diferenciacin d ambas se basa en la relati!a ind d sus lgicas d progreso& es
decir& en los factores *ue e.plican el progreso d los proc ps elementales=PPE>& con los *ue
se asocian los proc d desarrollo regulados o inscritos en la lnea d desarrollo nat& no son
id)nticos a los *ue dan cuenta del desarrollo d los PPP.
No e.iste continuidad lineal entre el desarrollo d los PP y PPE. Para situar con \ precisin
el territorio donde se producen las encrucijadas e!oluti!as en las *ue se despliega el juego
d los proc educati!os =especial] los d ense@anza formal>& debemos centrarnos ^ all d la
interaccin entre las lneas nat y culturales& y ad!ertir el complejo panorama *ue se
presenta en el interior d los proc culturales _.
Los PP pueden diferenciarse de los PPE por su grado d dominio !oluntario del comp&
control cc sobre las propias operaciones ps y por el uso need *ue se establece en los PP d
instrumentos d mediacin.
C2
3entro de los PP podemos encontrar a los PP rudimentarios y a los PP a!anzados. 3esde
una mirada descripti!a ambos poseen rasgos comunes a los PP& pero se diferencian en el
grado d control cc y !oluntario *ue impli*uen o el tipo d uso *ue +agan d los instrumentos
d mediacin& particular] su carcter creciente] desconte.tualizado. i bien ambos son 2
producto d la !ida social& los a!anzados re*uieren d la participacin en sit sociales
espec%cas& por ej" la ad*uisicin d competencias para participar en actos d +abla. La
escritura tb tiene el dominio d 2 practica cultural& pero a diferencia del +abla no todos los
d 2 _ sociedad desarrollan competencias en rel con el dominio d 2 lengua escrita. Esto
demuestra B cuestiones" U para la ad*uisicin d ciertas formas s desarrollo ps es need la
participacin en proc d socializacin espec%cos$ U el desarrollo d PP a!anzados re*uiere d
la e.istencia pre!ia d PP rudimentarios& pero no resultan d la e!olucin espontnea d
estos.
La ad*uisicin d la lengua escrita se trata del dominio d PP d 2 modo creciente] cc y
!oluntario. La escritura re*uerira& al decir d ?i& \ abstraccin del .
Es 2 error pensar *ue los PP rudimentarios =como el lenguaje oral> se transforman o
e!olucionan en PP a!anzados =como el lenguaje escrito> lo *ue sucede es la
con!ergencia y mutua reorganizacin d los proc durante el curso del desarrollo.
i bien es ? *ue las formas d +abla y d escritura poseen una gran interaccin en su
constitucin mutua esto no permite decir *ue ambas se constituyen seg1n proc gen)ticos
id)nticos o lineales. #mbos PP se constituyen a partir d la participacin d los en act
socales& !ali)ndose d instrumentos mediadores.
Cabe recordar *ue la !a regia d constitucin subjeti!a se formula en t)rminos d los proc d
act intersub(etiva e interiorizacin. -oda operacin ps se constituye 2R en el plano inter,
subjeti!o y luego en el intra,subjeti!o. La interiorizacin progresi!a d 2 proc ps implica 2
complejo proc e!oluti!o y la reconstruccin interna d la operacin constituida e.terna] en el
plano intersubjeti!o y es este complejo proc el *ue puede detenerse o interrumpirse. En
este punto lo *ue interesa es comprender *ue el desarrollo se li)a a los proc d
interiorizacin * +stos a los dispositivos d interacciona donde se con,)uran posibilidades
espec&,cas d funcionamiento ps intersub(etivo-
Caract d los proc d desarrollo ps en+ebrados con las prcticas educati!as"
2, el desarrollo es 2 proc arti%cial. La educacin posee 2 rol in+erente en los proc d
desarrollo& d modo *ue el desarrollo =y particular] el d los PP> es 2 proc arti%cial. e puede
CB
decir *ue esto a%rmado es relati!o& ya *ue el desarrollo d los PP re*uiere d 2 complejo y
relati!a] largo proc d apropiacin cultural.
B, los !ectores d este desarrollo estn dirigidos a promo!er grados crecientes d dominio
autnomo =cc y !oluntario> y desconte.tualizados d los instrumentos d mediacin.
C, los anteriores implica obtener logros crecientes en el dominio d la nat& la cultura y sobre
s _.
Los puntos B y C de%nen 2 suerte d 'ideario pedaggico( muy gral d los trab ?i.
La escolaridad debe pri!ilegiar el acceso al dominio d los instrumentos d mediacin con 2
carcter acentuada] desconte.tualizado. ?i" 'la educ puede ser de%nida como el desarrollo
arti%cial del ni@o$ no solo in0uye sobre 2 u otros proc del desarrollo& sino *ue reestructura
todas las funciones d la cond(.
Lo especi%ca] +umano se traduce tanto en el potencial d educabilidad como en la
e.istencia d dispositi!os culturales destinados a promo!er formas espec%cas d desarrollo
` la organizacin d act sociales particulares.
Las +erramientas ps son formaciones arti%ciales& son sociales por nat y su objeti!o es el d
gobernar los proc d actuacin. 3urante el proc d desarrollo el ni@o se arma y se desarma
con dif +erramientas. El ni@o d 2 grado sup se diferencia del d 2 grado inferior por el grado
en *ue gobierna su propia cond.
esumiendo" desde esta perspecti!a puede decirse *ue los proc d desarrollo consisten en
la apropiacin d obj& saberes& normas e instrumentos culturales en conte.tos d act conjunta
social] de%nidos =la 0ia& la escuela>. La educacin =el aprend en conte.tos d ense@anza con
grados di!ersos d formalidad> posee 2 rol in+erente a los proc d desarrollo. El desarrollo es
en estas condiciones 2 proc arti%cial.
EL #P:EN3/a#XE EC5L#: 8 EL 3E#::5LL5
La constitucin d las formas ^ a!anzadas d los PP depende d las participacin del en act
soc espec%cas.
Las prcticas escolares incidenTimpactan en ciertos aspectos del desarrollo cogniti!o como"
, la escolarizacin fomenta +abilidades percepti!as
, las pers escolarizadas tiene una \ +abilidad para recuperar !oluntaria] contenidos sin
organizacin signi%cati!a en el procesamiento d la inf aparecera cierta +abilidad \ por
dotar d organizacin a unidades d inf no !inculadas entre s por ne.os reales o e!identes& a
%n d almacenar y recuperar inf.
CC
, la escolarizacin no parece estar rel c las reglas del aprend o el pensamiento lgico&
siempre y cuando el ind! +aya comprendido el probl tal como pretende el e.perimentador.
Los no escolarizados tiene 2 tendencia a la clasi%cacin 'funcional( mientras *ue los
*ue si poseyeron escolaridad poseen 2 tendencia a 'categorizar( en forma ^ abstracta. Los
no escolarizados o con escasa escolaridad tienden a agrupar conjunta] a a*uellos obj
!inculados entre s en las act reales& mientras *ue los BR tiende a clasi%car los obj d
acuerdo con eti*uetas !erbales.

'ba *ue caract d las practicas escolares puede atribuirse el sesgo presente en los di!ersos
aspectos del funcionamiento cog d los escolarizadosc( a*u se entrelazan cuestiones
referidas a" las +abilidades cog presentes en los $ los instrumentos d mediacin
disponibles$ las act& reglas y procedimientos efecti!os d uso d los instrumentos d
mediacin$ los dispositi!os institucionales destinados a regular las act$ las reglas
particulares del discurso escolar.
Estudios como el d Cole ya postulaban *ue no parece ser el dominio en s _ del sist d
representacin o el instrumento mediador lo *ue produce \ impacto sobre la !ida cog sino
las caract d las sit d su apropiacin efecti!a& es decir& el tipo d uso *ue se realiza del
instrumento d mediacin apropiado.
3esde 2 cla!e ?igotsLiana trabajar seg1n las reglas propuestas por la escuela parece
implicar"
2, participar en act *ue demandan cog y !olicional] d 2 modo particular
B, dominar gradual] instrumentos d mediacin creciente] desconte.tualizados
C, estos instrumentos d mediacin =como la lengua y los conceptos cient%cos> portan 2
estruct y caract propias cuyo dominio es in+erente al dominio del instrumento mediador d 2
manera genuina.
E, el aprende solar de%ne 2 r)gimen d trab particular *ue regula l uso d los _ instrumentos
mediadores *ue funcionen como contenido o '!e+iculo( d la ense@anza.
F, el r)gimen escolar im plica 2 r)gimen discursi!o particular =e.isten numerosas reglas
propias del discurso escolar> y 2 organizacin material d las act tb espec%ca& regulando
ambos los tpos& espacios& la distribucin d responsabilidades& en el desarrollo d las tareas.
G, el aprend consiste& por lo tanto& no solo en el dominio d los instrumentos o sist
conceptuales& sino tb d su reconte.tualizacin en el escenario escolar.
H, estos instrumentos se desprenden d alg1n mdod d 2, en la medida en *ue debe
admitirse *ue las practicas d ense@anza reguladas posicionan al ante act *ue demandan
CE
tareas cog 'e.tra@as( *ue e.igen 2 moti!acin completamente diferente a la *ue impulsa
el desarrollo espontneo en conte.tos cotidianos.
I, el domino d la lengua escrita y el desarrollo d los conceptos cient%cos son eje d los
grados y modalidades d desarrollo alcanzables ` la participacin en las cat escolares. on
ej d " a> dominio d instrumentos d mediacin espec%cos$ b> del carcter creciente]
desconte.tualizado d los instrumentos d mediacin *ue se dominan$ c> d la need d sujecin
a las reglas intrnsecas al uso d dic+os instrumentos *ue se deri!an d su suncin y caract
particulares$ d> la need d sujecin a las reglas 'e.trnsecas( *ue +acen a su utilizacin en
los conte.tos particulares d su ad*uisicin o uso$ e> d la apre+ensin d los 'moti!os(
particulares *ue regular la funcionalidad y el uso d tales instrumentos$ f> 2 apropiacin o& al
,& sujecin e.terna a tales moti!os *ue lle!en a realizar al trab cog *ue demanda el dominio
d tales instrumentos mediadores& es decir& debe e.istir '!oluntad de trab(.
J, el modelo re*uiere 2 acti!o& *ue permita grados d toma d cc d las propias operaciones
intelectuales.
3EC5N-E<-7#L/a#C/[N 8 -54# 3E CC
La lengua escrita y los conceptos cient%cos constituyen PP a!anzados. e forman en
escenarios sociales espec%cos *ue +an re*uerido como base la e.istencia d PP
rudimentarios. Los PP a!anzados se diferencian d los rudimentarios por el \ grado d
desconte.tualizacin d los instrumentos d mediacin usados y por el \ grado d cc y control
!oluntario d las propias operaciones intelectuales *ue in!olucran.
L# #3D7//C/[N 3E L# LENA7# EC:/-#
El lenguaje escrito demanda& en rel con el lenguaje oral& 2 trab intelectual ^ elaborado. Es
2 lenguaje con \ grado d desconte.tualizacin en la medida en *ue e.ige la doble
abstraccin d componentes" 'fasicos( y con rel al interlocutor. Es 2 leng *ue posee \
di%cultad para su ad*uisicin& es ^ abstracto.
3esde 2 perspecti!a gen)tica el lenguaje oral precede a la constitucin del lenguaje
interior& mientras *ue el escrito presupone la e.istencia pre!ia d 2 lenguaje interior ya
construido. e puede situar al leng escrito como opuesto al leng int a partir del grado d
conte.tualizadocin como instrumento mediador. #l _ tpo la diferenciacin del leng escrito
con el leng interior y el oral se realiza tanto en el plano semntico como en el sintctico.
La ausencia d interlocutor de%ne rasgos centrales d la produccin escrita y d la demanda
intelectual y !oliti!a *ue impone al mientras *ue el oral esta regulado por la sit
dinmica& el leng escrito nos !emos obligados a crear la sit& a representrnosla en el
pensamiento.
Es imp no reducir la escritura a su aspec motor e.terno ya *ue d este modo se podra
confundir la 'maduracin( d las funciones percepti!o,motoras con la e.istencia d 2
CF
disposicin o condiciones d 'madurez( adecuadas para la ad*uisicin d a leng escrita. El
objeti!o d la prctica pedaggica ser desarrollar en el la need d ad*uisicin d la leng
escrita y el desarrollo d estrategias !oluntarias y deliberadas d trabajo.
?i" desde el anlisis gen)tico del leng escrito se obser!a *ue posee races en las dif formas
d simbolizacin surgidas a lo largo d la !ida& como el dib& el juego simblico& etc.
Consecuencias d este anlisis"
2, podra adentrase el inicio d la ense@anza d la leng escrita en funcin d datos e!oluti!os
*ue indicaran la posibilidad d los ni@o d C a@os d establecer cone.iones entre signos y
sdos.
B, la escritura debera poseer cierto sdo para los ni@o& debera despertar en ellos 2
in*uietud.
C, el ni@o se acerca a la escritura como 2 etapa natural en su desarrollo& no como 2
entrenamiento desde afuera.
Lo *ue intenta se@alar es *ue la ense@anza d la lectura y la escritura debe atender a las
need genuinas del ni@o. el mejor m)todo es *uel seg1n el cual los ni@o no aprenden a leer
y a escribir sino *ue estas B act se encuentran en sit d juego.
EL 3E#::5LL5 3E L5 C5NCEP-5 C/EN-d6/C5
Es 2 tema central en el modelo d desarrollo cog d la - socio,+istrica. Los conceptos cient
se encuentran en la encrucijada d los proc d desarrollo espontneo y d a*uellos inducidos
por la accin pedaggica.
ecordar" lo *ue de%ne el grado d desarrollo dentro d los PP es el carcter creciente
desconte.tualizado d los instrumentos d mediacin in!olucrados en su constitucin y el
dominio con \ grado d cc y !oluntad d las propias operaciones intelectuales. El desarrollo
implica 2 reorganizacin del funcionamiento psicolgico y no 2 mera acumulacin d
+bitos.
Pseudos,conceptos" construcciones d sdo *ue pueden recortar referentes id)nticos y jugar&
d este modo& 2 funcin e*ui!alente a la d los conceptos genuinos.
Conceptos" sdos d las palabras
#lgunas ideas desarrolladas por ?/"
2, se plantearn B lgicas d desarrollo& complementarias pero bien de%nidas. La
construccin d conceptos cient parte del contacto inicial con la de%nicin !erbal d los _.
B, el desarrollo d los conceptos espontneos& por el contrario& no parte d la apre+ensin d
su carcter sistemtico sino *ue a!anza d los referentes concretos +acia las
generalizaciones
CG
C, por tratarse d PP a!anzados el dominio d los conceptos cient se produce como efecto d
la participacin en conte.tos y act sociales espec%cos.
E, ser el doble carcter d sistematicidad en la formulacin inicial y su apropiacin gradual
dentro del particular sist d interaccin *ue presenta la prctica pedaggica& lo *ue
permitir el dominio creciente] abstracto y !oluntarios d las formas d conceptualizacin
cient%cas.
F, conceptos cotidianos y cient muestran aspectos 'd)biles y fuertes(. Los cotidianos se
encuentran limitados en su capacidad d abstraccin mientras *ue la debilidad del cient
radica en su '!erbalismo(& en su insu%ciente saturacin d lo concreto& *ue se mani%esta
como el principal peligro d su desarrollo.
G, el anlisis d la e!olucin d los conceptos implica 2 anlisis d la e!olucin d las
estructuras d generalizacin y las rel d comunalidad establecidas en cada etapa del
desarrollo conceptual en el ni@o.
H, es el carcter sistemtico& la presencia d 2 sist conceptual& el elemento central en la
e.plicacin *ue encuentra ?i del acceso a las formas d conceptualizacin cient y las
operaciones intelectuales *ue parecen +abilitar. La le* o principio d e.uivalencia d los
conceptos dice *ue cual.uier concepto puede ser desi)nado con a*uda d otros conceptos
/ 0 cantidad d procedimientos-
I, pero& la ley d e*ui!alencia d los conceptos es distinta y espec%ca para cada etapa d
desarrollo d la generalizacine cada estruct d )eneralizacin determina la posibilidad d la
e.uivalencia d conceptos en su circulo-
La nue!a fase del desarrollo d las generalizaciones se alcanza solo ` la transformacin&
pero no ` la anulacin d la anterior& ` la generalizacin d los obj generalizados ya en el
sist anterior y no ` la generalizacin d obj aislados realizada d nue!o.
3 este modo se sal!ara la continuidad entre las construcciones inferiores y las sup.
J, !arios fragmentos d la obra d ?i trasuntan 2 franco optimismo *ue recuerda el d algunos
trab d Piaget con rel al efecto *ue pueden poseer las formas cient%cas d pensamiento
sobre el conj d las operaciones intelectuales. En el caso d ?i& se tratara d la sospec+a d *ue
2 !ez apre+endidos& los conceptos cient%cos reorganizaran =o tenderan a +acerlo> los
conceptos cotidianos d los & ya *ue implica +aber ad*uirido 2 nue!a estructura d
generalizacin a tra!)s d los conceptos apropiados en la ense@anza.
CAP O La zona de desarrollo pr.imo y el anlisis de las prcticas educati!as
L# a5N# 3E 3E#::5LL5 P:[</45 =a3P>
CH
?i de%ne a la a3P como" 'distancia entre el ni!el real de desarrollo& determinado por la
capac d resol!er ind] 2 probl& y el ni!el de desarrollo potencial& determinado ` la resolucin
d 2 probl bajo la gua d 2 adulto o en colaboracin con otro compa@ero ^ capaz(. La idea
central se completa con"
1- lo *ue +oy se realiza con asistencia o au.ilio d otra pers& en el futuro se realizar con
autonoma
<- esta autonoma se obtiene como producto d la rel dinmica entre aprend y desarrollo.
?i" lo *ue crea la a3P es 2 rasgo esencial d aprend$ es decir& el aprend despierta 2 serie d
proc e!oluti!os int capaces d operar slo cuando el ni@o esta en interaccin con las pers d
su entorno y en cooperacin con alg1n semejante.
>- recordar *ue el concepto remite a los prca d constitucin d los proc ps sup& 3esde este
punto d !ista aprend no e*ui!ale a desarrollo& pero el aprend organizado se con!ierte en
desarrollo mental.
D- el au.ilio o asistencia suministrada por el con \ dominio debe reunir 2 serie de caract.
El buen aprend es solo a*uel *ue precede el desarrollo& *ue permite su produccin y *ue
debera operar sobre los ni!eles sup d la a3P =es decir& sobre los logros del desarrollo a1n
en ad*uisicin y solo desplegados en colaboracin con otro>.
El concepto d a3P estu!o ligado& en su inicio& a la discusin d las limitaciones *ue la
medicin d los C/ posean para la prediccin del desarrollo intelectual d los . Pero el
conte.to ^ gral d la discusin estaba referido por 2 lado a la posibilidad d determinar
perodos sensiti!os particulares auspiciosos para la ad*uisicin d ciertas +abilidades
intelectuales y en BR lugar la posibilidad d determinar capacidades potenciales del ni@o
para aprender en conte.tos d ense@anza conocimientos referidos a dominio particulares.
El operar sobre la a3P lo *ue permite es trabajar sobre las funciones 'en desarrollo(& a1n
no consolidadas del todo. El _ ?i a%rmo *ue el juego era 2 poderoso creador d a3P.
:ecordar" la aP3 obliga a pensar ^ *ue en 2 capacidad o caract d 2 & en las caract d un
sist d interaccin social1 de,nido la idea d este sist implica el reconocimiento d *ue 2 sit
dada se de%ne en funcin d las represent *ue d ella poseen los implicados.
3e acuerdo con Yertsc+ se puede considerar *ue se desarrolla 2 funcionamiento
psicolgico intersub(etivo en las sit en las *ue los interlocutores participan en 2 tarea o sit&
compartiendo la _ de%nicin d ella.
#*u *ue se trata d progresos en el desarrollo subjeti!o& +abra *ue diferenciar" #> a*uellas
sit *ue colaboren local o puntual] con el progreso cog d 9> los progresos en el desarrollo en
CI
sentido estricto& *ue in!olucran plazos ^ e.tensos y reorganizaciones cog d 2 relati!a
generalidad. Es imp no confundir ambos ni!eles.
L# a5N# 3E 3E::5LL5 P:[</45 8 EL X7EA5
El juego es la principal y central act d la !ida d un ni@o. ?i lo caract como 2 d las formas d
participar d la cultura& es su act cultural tpica& como luego ser en el adulto el trabajo. 'el
juego *ue interesa a efectos d ponderar el desarrollo del ni@o en term d su apropiacin d
los instr d la cultura es 2 juego regulado(. Este juego implica una estricta subordinacin a
las reglas& *ue en la !ida real sera total] imposible& pero *ue en el juego es posible$ d este
modo el juego crea 2 a3P en el ni@o. -anto las sit d juego como las d aprendizaje escolar
parece operar en el ni@o como generadoras d a3P es imp destacar *ue no toda act
l1dica genera a3P =del _ modo en *ue no todo aprend ni ense@anza lo +ace>.
-odo juego permite la instalacin d 2 sit imaginaria y la sujecin a ciertas reglas d cond.
?i" la presencia d reglas no la encontramos solo en los juegos 'reglados(& ya *ue tb aparece
como elem constituti!o d toda la sit d juego simblico.
La actuacin dentro d este escenario imaginario obliga al ni@o a ponderar las regularidades
del comp sucedneas d la represent d 2 rol espec%co seg1n las reglas d cada cultura. El
ni@o !a a ensayar en los escenarios l1dicos& comp y sit para los *ue no esta preparado en
la !ida real pero *ue poseen cierto carcter anticipatorio o preparatorio.
Elem comunes en las sit juego y las sit escolares" a> presencia d 2 sit o escenario
imaginarias$ b> presencia d reglas d comp social] establecidas$ c> presencia d 2 de%nicin
social d la sit.
#l _ tpo ?i postula como elem particular del juego a su amplitud el juego brinda 2 marco
muc+o ^ amplio para los cambios en rel a needs y cc. La accin en la esfera imaginati!a&
en 2 sit imaginaria& la creacin d propsitos !oluntarios y la formacin d planes d !ida
reales e impulsos !oliti!os aparecen a lo largo del juego. En el juego lo *ue le otorga fuerza
motriz es la puesta en ejercicio& en el plano imaginati!o& d capac d plani%car& representar
roles y sit cotidianas$ y el carcter social d las sit ludicas& sus contenidos& etc.
#l igual *ue en el aprend escolar& el desarrollo no pasa por la imitacin e.terna d modelos d
comp o d acciones& sino por el desarrollo interno d capac d control cada !ez ^ complejas.
a5N# 3E 3E#::5LL5 P:[</45 8 #N3#4/#XE
3ispositi!o d #ndamiaje" +a tenido un uso creciente] difundido y puntos d aplicacin
similares a los d la a3P.
e entiende por anda+ia=& a 2 sit d interaccin entre 2 e.perto =o por lo menos ^
e.perimentado en 2 dominio> y otro no!ato =o menos e.perto>& en la *ue el formato d la
CJ
interaccin tiene por objeti!o *ue el menos e.perto se apropie gradual] del saber
e.perto. El formato debe contemplar *ue el no!ato participe desde el inicio. La idea d
andamiaje se re%ere d este modo& a *ue la act se resuel!e en 'colaboracin(& teniendo en
el inicio 2 control \ el e.perto y delegndolo gradual] sobre el no!ato. El modo d
inter!encin *ue este dispositi!o re*uiere lo +ace practica] pri!ati!o d las interacciones
cara a cara. El formato del andamiaje debe poseer como carct las d resultar"
a> a(ustable& d acuerdo con el ni!el d e.periencia del menos e.perto y d los progresos
*ue se produzcan
b> temporal& ya *ue 2 andamiaje *ue se torne crnico& no cumple con dar autonoma en el
desempe@o al f e.perto.
c> debera ser audible * visible& el no!ato debe ser cc d *ue es asistido o au.iliado en la
ejecucin d la act.
Arign y Cole +an se@alado *ue la metfora del andamiaje presenta algunos probl a la +r d
ponderar los 'cambios en el ni@o($ en este sentido se@alaron *ue el formato d andamiaje
deja abierto el probl d la creati!idad en el desarrollo del ni@o. :etomando esta ad!ertencia
Engestrhm a%rma *ue el dispositi!o d andamiaje parece orientado en \ medida a la
ad*uisicin d 'lo dado(& pero podra aparecer fuerte] limitado a la +r d e.plicar la
posibilidad d 2 'salto +acia 2 idea neO(.
a5N# 3E 3E#::5LL5 P:[</45& #C-/?/3#3 8 #P:5P/#C/[N
La categora d a3P se resigni%cara& analizando las caract concretas d las formas d act
conjunta *ue aparecen descriptas como in+erentes a ella en tanto promotoras d desarrollo
ps. #nalizando estas rel in+erentes entre cultura * co)2 Cole se@ala =desde el marco d la
-eora socio,+istrica>"
Habra 2 unidad b3sica com4n para el anlisis tanto d los proc ps ind! como culturales.
-al unidad consistira en 2 compromiso ind! en act diri)idas a metas.
En lo principal donde el ni@o esta in!olucrado& estas act son pobladas por otros& gral]
adultos.
La ad*uisicin d comp cultural] apropiados es 2 proc d interaccin ni@o,adulto& en el cual el
adulto pro!ee 2 gua a la cond del ni@o.
Leontie!" en la act el obj es transformado en forma subjeti!a& al _ tpo& la act es con!ertida
en resultado objeti!o o producto. Este autor estableca 2 distincin entre los conceptos d
act& accin y operacin"
EK
#cti!idad alude a 2 unidad molar& es 2 sist con su propia estruct. 2 act particular responde
a determinada need del & tiende +acia el obj d esa need y desaparece cuando esa need es
satisfec+a. Lo *ue distingue a las act es su moti!o. Los componentes principales d algunas
act d los H son las acciones *ue ellos realizan. e denomina accin al proc subordinado a la
represent *ue se tiene del rdo *ue debe lograrse. El desarrollo d 2 act puede presuponer la
need d 2 n1mero signi%cati!o de acciones *ue respondan a sub,%nalidades parciales. #l
mismo tiempo *ue posee 2 aspecto 'intencional( =ligado a los %nes& a .u+ debe ser
logrado>& la accion tb tiene 2 aspec 'operacional( =ligado a los `& a cmo& .* ` puede ser
logrado>. 'la accin *ue se esta ejecutando responde a 2 tarea$ la tarea es precisa] 2 %n
*ue se da en determinadas condiciones(. 3enomina operaciones a los ` con los *ue se
ejecuta la accin.
5tro de los conceptos de este autor *ue +a tenido 2 uso creciente en Ps del 3esarrollo y
Educacional es el d a*-"*ia!i(n& el cual es propuesto por )l _ como 2 concepto smil del d
'adaptacin(& pero resaltando las discontinuidades entre proc culurales y nat" 'el proc d
apropiacin realiza la need 2R y el principio fundamental] del desarrollo +umano" la
reproduccin en las aptitudes y propiedades del ind! d las propiedades y aptitudes
+istorica] formadas por la especie +umana& incluyendo la aptitud para comprender y utilizar
el lenguaje( se trata simultanea] d la apropiacin d 2 producto cultural objeti!ado
e.terna]& como el leng& pero simultanea] del desarrollo d 2 facultad o competencia
psicolgica.
Los proc d apropiacin re*uieren d la participacin del en act sociales& en sit d act
conjunta$ la apropiacin se realiza durante la act *ue el ni@o desarrolla con respecto a obj y
fenmenos del entorno. Es imp destacar *ue los proc d apropiacin implican el dominio d 2
conj cultural =ej" 2 instrumento semitico como el lenguaje> y *ue dic+a apropiacin implica
el reconocimiento d la act *ue condensa el instrumento& y con ella los sist d moti!aciones&
el sentido cultural del conj. En otros t)rminos la apropiacin d 2 obj cultural perece ir
acompa@ada d la apropiacin d 2 r)gimen d prcticas d uso cultural] organizado. Es muy
impr para los proc d apropiacin& la apropiacin d la nat y sentido d la acti!idad *ue
encarna el obj. Los proc d apropiacin son recprocos y asim)tricos. En el _ proc en *ue el
se apropia d los obj culturales& la cultura 'se apropia( del & lo constituye.
L# a5N# 3E 3E#::5LL5 P:[</45 8 EL #NNL// 3E L# P:NC-/C# E37C#-/?#
Planos d anlisis posibles *ue presenta la categora d a3P"
2, la posibilidad d ponderar 'potencialidades d aprend( o logros del desarrollo& d 2 manera
^ ajustada.
B, formulacin d 2 suerte de ley gen)tica *ue intenta enfrentar el probl del progreso en el
desarrollo& recuperando proa intrapsicolgicos =como los logros autnomos y las
E2
modalidades d signi%cacin d la sit *ue porta el *ue aprende> e interps =los di!ersos
ni!eles d funcionamiento intersubjeti!os>. =pag 2GK +abla un prrafo de piaget>.
Para ?i los proc d ense@anza,aprend cumplen 2 papel crucial en la apropiacin d los sist
conceptuales& al punto d *ue los proc d desarrollo d las funciones ps sup& solo parecen
e.plicarse por 2 mo! recproco d proc intra e interps. En la a3P se conforman las
modalidades d trab cc y !oluntario sobre las operaciones conceptuales espontneas '+ay 2
suerte d cc asistida o !icaria como dira 9runer(.
C, intenta atrapar los mec por los *ue la cultura se apropia d los en la medida en *ue
)stos se apropian d ella. El se constituye como efecto d esta apropiacin recproca.
E, plantea la e.istencia d dispositi!os d interaccin& asim)trica] de%nidos *ue procuran
regular el desarrollo 'nat( del . es decir& promue!en formas 'arti%ciales( d desarrollo
cultural. -al asimetra no descansa slo en el desigual conocimiento *ue posee alumno y
maestro& sino tb en el desigual poder *ue poseen para imponer de%niciones cannicas d la
sit.
F, el proc no parece limitarse a 2 cambio en la inf *ue posea original] el menos e.perto&
sino tb parece promo!er *ue apropiacin d las moti!aciones y !alores ^ o f implcitos en
las act propuestas. El proc implica 2 apropiacin d los moti!os& 2 toma d cc d las
operaciones intelectuales en juego y 2 desarrollo d la '!oluntad(.
Luis 4oll plantea cmo e!aluar los alcances y resonancias d la a3P en la obra d ?i y en sus
usos en el terreno educati!o. 4oll plantea C 'consideraciones tericas(. En 2R lugar el probl
d delimitar las unidades d an3lisis d los proc *ue se indagan$ en BR termino el papel d la
mediacin en la organizacin d las interacciones y el progreso del desarrollo y en CR lugar
del cambio en el anlisis d la a3P.
4oll enfatiza la need d rec+azar la conceptualizacin d la zona como la ense@anza o la
e!aluacin d +abilidades y sub,+abilidades separables. eg1n 4oll el concepto d ?i no
apuntaba al tipo d ense@anza centrada en la ad*uisicin d +abilidades elementales.
En cuanto al aspec mediacional ?i analizo el probl d la ad*uisicin d conoc en los conte.tos
d ense@anza& *ue tienen lugar en 2 'sist soc de%nido(. Este sist conformara los proc d
escolarizacin y ?i enfatiz su direccin +acia formas crecientes d control !oluntario y cc d
los proc intelectuales.
'buen aprend(" es a*uel *ue debe ir a la !anguardia d los proc d desarrollo en los ni!eles
sup d las a3P
Bi6#i"$-a1%a
EB
P HE::E:# 6/A7E:5#. 4." 7ni!ersidad y Educacin tri!ersitaria 2R parte Cap ./& //$ BR parte
Cap. /?& ?& ?/& Plus 7ltra& 9s. #s.& 2JJF.
P Ley de Educacin se.ual NR B22K Aobierno de la Ciudad de 9uenos #ires 6ebrero BKKH
b> Procesos psicolgicos en la Construccin de Conocimientos. 4odalidades de aprendizaje.
Los !nculos primarios como basamento del aprendizaje. 6amilia y aprendizaje.
VITGOSJY Y EL APRENDIGAHE ESCOLAR
BA8UERO
CAP > LAS RELACIONES ENTE LENGUAHE Y PENSAMIENTO0
El desarrollo del habla interior5
El desarrollo del +abla interior condensa 2 serie d complejos problemas tericos. El ^
inmediato es el d la naturaleza y caractersticas d los procesos d interiorizacin. Estos
procesos estn ligados a la ley gen)tica d desarrollo cultural. La internalizacin se trata d 2
proceso mediante el cual se concreta esta reorganizacin d 2 funcin ps desde el plano
/nter., ps al plano intra, ps.
-al reconstruccin interna d 2 operacin ps se trata d 2 larga serie d procesos e!oluti!os
*ue implican en 2 sentido fuerte y no metafrico 2 reconstruccin interna.
La interiorizacin d las operaciones constituidas inicialmente en el ni!el /nter , Ps
consiste en la creacin d tal espacio interior.
El sentido d reconstruccin interior implica *ue el proceso ps interiorizado sufre 2
reorganizacin d su estructura y funcin$ en los +ec+os se trata d 2 proceso ps nue!o.
Enfatizar *ue la interiorizacin d 2 operacin ps consiste en 2 larga serie d procesos
e!oluti!os& obliga a considerar *ue se tata d 2 proceso d desarrollo. E.iste 2 alto grado d
contingencia en el desarrollo d las formas a!anzadas d los procesos ps.
:oman XaLobson& ?ctor +Llo!sLy y Le! XaLubinsLy =lingMistas> se con!irtieron en
referentes d ?itgosLy =?>
La +iptesis central radica en el +ec+o d *ue puede se@alarse 2 progresin gen)tica entre"
Habla social f +abla egoc)ntrica f +abla interior.
Las funciones del len)ua(e5
El leng comienza por ser social tanto en su funcin como en las condiciones d su
constitucin.
La constitucin inicial del leng es comunicati!a. e sabe *ue el leng combina la funcin
comunicati!a con la d pensar.
EC
Yetsc+ +a descrito 2 serie d funciones del leng analizadas por ? y *ue )l mismo presento
polarizadas. Las funciones del +abla propuestas por ? se pueden caracterizar en t)rminos d
2 conj d pares opuestos"
6uncin d se@alizacin !s. 6uncin signi%cati!a
6uncin social !s. 6uncin indi!idual
6uncin comunicati!a !s. 6uncin intelectual
6uncin indicati!a !s. 6uncin simblica.
Las tres 2R oposiciones tratan d la mediacin d los procesos sociales y ps en 2 ni!el d
anlisis bastante gral y no tienen muc+o *ue decir en rel con la especi%cidad d los signos
implicados$ en cambio& las funciones indicati!as y simblica se de%nen en t)rminos d rel
especi%cas e.istentes entre signos y /: e.tralinguistica y entre signos y otros signos.
La 2R distincin la realiza a efectos d e.tender las diferencias entre el 'BR y el 2R sist d
se@ales( pa!lo!iano y las caractersticas espec%camente +umanas *ue comienza a
conformar la e!olucin del leng en la !ida social. La signi%cacin es la creacin y el uso d
signos& d se@ales arti%ciales.
En el plano ontogen)tico ? encuentra *ue con el desarrollo del !ocabulario infantil y el
auge d las preguntas por las denominaciones& se iniciara 2 fase nue!a en el desarrollo del
ni@o" 'pasa d la funcin se@alizadota del leng a la funcin signi%cati!a(. El sit d se@ales del
leng descrito por Pa!lo! 'adopta 2 funcin especializada en el comportamiento& la funcin
signo(
El pensamiento !igotsLiano !a en direccin a considerar el origen social d los signos& tanto
por su constitucin +istrica en la !ida socio f cultural& como por el +ec+o d *ue 2 signo es
2 instrumento siempre utilizado para %nes sociales. La utilizacin d signos en act! dirigidas
al ni@o deri!ara luego en el uso d tales signos sobre el mismo.
La funcin comunicati!a !s la intelectual est en cierta medida ligado a lo anterior pero
especi%cando con mayor precisin ciertas caractersticas d los procesos e instrumentos
semiticos en juego. La comunicacin es 2 suerte d funcin bsica y a la !ez sustrato& d la
act! /nter. f ps. La funcin intelectual alude a 2 ni!el intra, ps d organizacin del propio
leng.
La funcin indicati!a !s la simblica& sus i se establecen por estar orientada la 2R a los
aspectos referenciales del leng& mientras *ue la BR se rel con 'la clasi%cacin d e!entos y
obj en t)rminos d categoras generalizadas y la formacin d rel entre categoras(.
La transicin del len)ua(e social al len)ua(e interior5 El len)ua(e e)oc+ntrico-
EE
El leng comienza a ser utilizado en forma gradual y crecientemente orientado en parte
+acia si mismo& y operando como 2 suerte d organizador y e!aluador d la propia accin o d
la resolucin d situaciones problemticas. u funcin comunicati!a fue el sustrato *ue +izo
posible inicialmente 2 act! intelectual /nter f ps. La !ariacin d la funcin del leng no es 2
mero producto d la transformacin d lo e.terno en interno& sino d 2 desarrollo precursor d la
nue!a funcin en el ni!el /nter, ps.
3e l leng e.terno comienza a deri!arse 2 uso intelectual del mismo& en parte sostenido&
pero tambi)n confundido& con el uso comunicati!o y no completamente interiorizado d la
nue!a funcin ps& mediada por los signos.
La cla!e para la comprensin d las transformaciones sufridas por el leng es esta
reconstruccin interna& le otorga 2 modalidad particular suya *ue presenta caractersticas
*ue +an despertado 2 marcado inter)s en ps y lingMistas" el lenguaje egoc)ntrico =egoc>
? recupera las in!estigaciones piagetianas sobe leng y pensamiento infantil& donde
encuentra 2 f)rtil desarrollo del anlisis d las caractersticas del leng egoc. Entre las
funciones d este leng parece encontrarse 2 e.presi!a y 2 d descarga emocional. Lo *ue
ad!ierte ? como signi%cati!o es *ue en el desarrollo d este leng en el ni@o es *ue se
con!ierte en 2 instrum para pensar en sentido estricto& comienza a ejercer la funcin d
plani%car la resolucin d la tarea surgida en el curso d su act!.
# i d Piaget& ? otorga al leng egoc 2 papel crucial en el desarrollo ps y en la regulacin d la
act!. P5: ello sostiene *ue encuentra profundas i tericas en cuanto a como interpretar
tanto 'el origen como el destino( del +abla egoc)ntrica. El leng egoc es la forma d
transicin entre el leng e.terno y el interno.
3esde el pto d !ista funcional ? encuentra 2 2R similitud entre el leng interior adulto y el
leng egoc infantil" 'la comunidad d funciones(& ambos constituyen 2 leng para 2 mismo
cuya funcin es comunicati!a y de rel interpersonal. 3esde el pto d !ista estructural ?
a%rma +allar 2 BR coincidencia ente leng egoc del preescolar y el leng interior del adulto. e
trata d la tendencia a la abre!iacin& implicando aspectos sintcticos y semnticos.
El leng egoc slo es comprensible para 2 mismo& es condensado& tiende a la omisin o a la
abre!iacin& prescindiendo d lo *ue es ob!io para 2 mismo& est suj a profundos cambios
estructurales& la abre!iacin progresi!a no conduce a la atro%a y a la desaparicin del leng
egoc& sino a su transformacin en leng interno.
El si)ni,cado de la palabra como unidad de an3lisis del pensamiento verbal5
EF
El anlisis del pensamiento !erbal est estrec+amente ligado en ? a la formulacin d la
palbra como unidad d anlisis. El signi%cado d la palabra es la unidad d ambos procesos
*ue son pensamientos y leng.
El sdo es 2 aspecto in+erente a la palabra susceptible al anlisis lingMstico pero
simultneamente relati!o a la ps del pensamiento. El sdo d la palabra es a la !ez 2 fenom
del pensamiento slo en la medida en *ue el pensamiento est ligado a la palabra y
encarnado en ella y !ice!ersa& es un fenom del leng slo en la medida en *ue el lenguaje
est ligado al pensamiento e iluminado por )l. ? sostiene *ue la ad*uisicin y desarrollo del
leng& fue producto del abordaje gen)tico dado al anlisis del desarrollo del sdo y por +aber
demostrado su e!olucin.
Partiendo d las formas inferiores y ^ primiti!as d generalizacin del pensamiento !erbal&
llega a formas superiores y d m.ima complejidad *ue encuentran su e.presin en los
conceptos abstractos. # lo largo del desarrollo +istrico d la lengua !ara no slo el
contenido d la palabra sino tambi)n el propio carcter del re0ejo y d la generalizacin d la
/: en la palabra.
Las !ariaciones del sdo d las palabras poseen 2 eje e!oluti!o y otro funcional. El 2R e.presa
las transformaciones sufridas por el contenido y la estructura d los sdos d las palabras a lo
largo del desarrollo subj. El BR se re%ere a las !ariaciones *ue puede sufrir el sdo cuando
cambian las formas d funcionamiento del pensamiento.
El desarrollo d los conceptos5
? reconoce C grandes momentos *ue se ad!ierten en el desarrollo del sdo d las palabras. #
la 2R modalidad la llamo pensamiento sincr)tico& a la BR pensamiento en complejos y a la CR
pensamiento conceptual.
Para Yerstc+ se trata d ni!eles d desarrollo del sdo d las palabras en su e!olucin +acia el
funcionamiento estable caracterstico del pensamiento del adulto.
El desarrollo d 2 concepto no culmina con el aprendizaje d la palabra slo comienza all.
Pueden describirse formas rudimentarias d construccin d los sdos o d conceptualizacin&
como el pensamiento sincr)tico y formas d categorizacin y generalizacin a!anzadas,
4)t d la doble estimulacin funcional" Consiste en analizar el desarrollo y funcionamiento d
los PP con ayuda d B series d estmulos& cTu d los cuales tiene 2 funcin i con respecto al
comportamiento del suj sometido a prueba. 2 serie d estmulos act1a en calidad d obj +acia
el cual !a dirigida la act! d la persona sometida a prueba. Los estmulos d la otra tienen la
funcin d signos con ayuda d los cuales se organiza la act!.
EG
El la modalidad d pensamiento sincr)tico se encuentran los 2R rudimentos d
agrupamientos a los *ue denomina 'compilaciones no organizadas(. Estas compilaciones
priman criterios subj.
En el pensamiento en complejos se encuentran transformaciones importantes" el complejo
se funda en !nculos /: puestos por la e.periencia inmediata& es la agrupacin d 2 conj d
objetos concretos sobre la base d la !inculacin /: entre ellos. No pertenecen al plano del
pensamiento lgico, abstracto& sino /:, concreto.
Las generalizaciones basadas en los complejos admiten !ariaciones d criterios suj slo a la
presencia concreta d la propiedad *ue se toma como referente para operar la
generalizacin" cual*uier cone.in puede conducir a la inclusin d 2 elem dado en 2
complejo.
La modalidad d pensamiento en complejos remata en la formacin d pseudoconceptos.
Estos seran el eslabn d enlace entre el pensamiento concreto y el pensamiento abstracto
del ni@o& resultan 2 e*ui!alente funcional del pensamiento conceptual d los adultos.
Las situaciones comunicati!as ente ni@o y adulto resultan posibilitadas por el desarrollo d
los pseudoconceptos pero& a su !ez resultan2 motor del desarrollo conceptual mismo& toda
!ez *ue el sdo utilizado por el adulto es el *ue resulta regulador d la dir del progreso
conceptual.
i los pseudoconceptos no fuesen la forma predominante del pensamiento infantil los
complejos infantiles e!olucionaran i d los conceptos d los adultos. La comprensin mutua
con ayuda d las palabras entre el ni@o y los adultos resultara imposible.
El pseudo concepto parece estar entre las lneas d desarrollo complementarias& por 2
parte& .* loas complejos infantiles se desarrollan siguiendo dir establecidas ya para el
desarrollo del complejo por el sdo dado a las palabras en el +abla d los adultos. P5: otra
parte& el ni@o piensa tal y como corresponde a su ni!el intelectual.
El ni@o solo asimila del adulto los sdo ya elaborados d las palabras& no solo los obj y
complejos concretos *ue tiene *ue elegi por si mismo.
Los pseudoconceptos ponen en e!idencia 2 di%cultad terica y m)t& mostrando la
posibilidad d e*ui!ocos *ue se prestan en su interpretacin si se ponderan las apariencias
e.t entre el uso d iguales palabras.
El pensamientos en conceptos estar caracterizado por procesos intelectuales i d a*uellos
*ue sostienen el pensamiento en complejos. El concepto presupone no slo la
generalizacin y la unin d elem aislados sino tmb la capacidad d abstraer& d considerar por
separado esos elem. El pensamiento en complejos por el contador se caracteriza por la
superabundancia d cone.iones y la ausencia d abstraccin.
EH
El concepto poseer sus propias races gen)ticas y sus propias transiciones e!oluti!as& en
el desarrollo d las capacidades d anlisis y sntesis *ue se suponen sost)n d las
generalizaciones *ue produce. El pensamientos del ni@o se mue!e en sentido !ertical en 2
ida y !uelta permanente.
El pensamiento verbal5
Las rel entre pensamiento y palabra cobran 2 carcter +istrico y complejo. Histrico tanto
por re*uerir 2 anlisis d su e!olucin %logen)tico e +istrica& tmb por re*uerir d 2
apro.imacin ontogen)tica& 2 apro. *ue intente e.plicar el origen y las caractersticas *ue
guardan& en los i momentos e!ol& las rel entre pensamiento y palabra.
La !a gen)tica d abordaje trata con los problemas !isto d e!ol del sdo d las palabras y los
procesos d construccin conceptual& como con a*uellos otos ligados al origen y destino del
+abla egoc.
La perspecti!a funcional debe tratar con los procesos d pensamiento !erbal en 2 corte
trans!ersal& en 2 momento dado d su constitucin.
? delimita !arios planos del pensamiento !erbal& descriptibles desde 2 e.t a 2 int. En el
polo e.t se encontrara el aspecto fsico del leng& el aspecto sonoro. En BR lugar el plano
semntico& muestra construcciones y caractersticas propias& *ue e.ponen en e!idencia la
tesis d *ue el pensamiento no se e.presa en palabras sino *ue se realiza d ellas& por lo *ue
la transicin entre el plano semntico y el del +abla sonora re*uerir d 2 construccin
especi%ca. e est i 2 gramtica del leng d 2 gramtica ps$ 2 sinta.is !erbal d 2 sinta.is d
los sdos.
La caracterstica d abre!iacin d la sinta.is del +abla interior encuentra su fuente en tanto
la predicati!idad creciente *ue guarda el leng egoc del ni@o& como en las caractersticas del
+abla dialogada& *ue permite 2 juego d alusiones mnimas ente los +ablantes *ue
comparten 2 masa apercepti!a com1n.
La caracterstica central d constituir 2 leng abre!iado condensa 2 serie d transformaciones
complejas y +eterog)neas. En 2R lugar& 2 sensible disminucin del aspecto fsico del +abla$
en BR lugar la tendencia a 2 m. simpli%cacin sintctica& acercndose a 2 estructura
puramente predicti!a& y en CR lugar& la constitucin d 2 estruc semntica particular.
-al estruc semntica particular implica poseer propiedades como el predominio del sentido
sobre el sdo& la aglutinacin& el in0ujo del sentido y el carcter idiomtico del leng interior.
? estableci 2 distincin entre sentido y sdo d 2 palabra. El 2R alude a la serie d
connotaciones *ue 2 t)rmino posee para 2 suj& d acuerdo con su propio repertorio d
e.periencias& el sentido d la palabra es inestable. El sdo d 2 t)rmino representar su 'zona(
ms estable& en la medida en *ue alude a su uso con!encional.
EI
entido y sdo e.presan potenciales semiticos. 4ientras *ue el sdo d las palabras puede
+abilitar modalidades d uso desconte.tualizado d instrum d mediacin& el sentido porta la
potencialidad d +acer 2 uso conte.tualizado d los mismo. La desconte.tualizacin en el uso
d los instru se re%ere a la posibilidad y caractersticas del leng interior. El sentido d 2
t)rmino es dependiente d los conte.tos d uso. Los conte.tos pueden ser tanto no f
lingMsticos como lingMsticos. La preponderancia del sentido sobre el sdo& alude al +ec+o d
*ue las palabras ^ *ue con sus sdos. El leng e.terior& para obtener e%cacia en su funcin
comunicati!a& re*uiere atenerse a a*uellos sdos estables en el marco d las comunidades d
+ablantes. El lenguaje interior puede operar con los sdos subj y con su con%guracin
espec%ca d acuerdo con los conte.tos particulares.
La estruc semntica del leng interior radica en B propiedades rel" la aglutinacin y el in0ujo
d sentido& ambas re%eren al proceso d unin& d combinacin y fusin d palabras. La
aglutinacin se re%ere a la fusin asintctica d palabras *ue generan nue!os sentidos. -al
mecanismo es +abitual en !arias leng pero se encuentra a su !ez en las producciones del
leng egoc& incluso su produccin se incrementa en medida *ue en el proceso e!oluti!o
desciende el coe%ciente d tal leng.
El in0ujo d sentido por el cual los sentidos d i palabras se in0uyen entre si como si se
!ertiesen 2 en otos& como si el sentido d 2 palabra estu!iera contenido en el d la otra o lo
modi%case.
? rei!indica la especi%cidad d este ni!el del pensamiento !erbal irreductible a los d^ por lo
*ue en el leng interior aparece como '2 funcin del leng absolutamente i& independiente
y 1nica(. Leng interno *ue reconoce !inculaciones gen)ticas tanto con el leng egoc como
con el leng e.terno.
El pensamiento se caracteriza por la posibilidad d 2 concepcin simultnea d 2 situacin a
la *ue el lenguaje necesita ordenar& fragmentndola y secuencindola. El contenido
simultneo en el pensamiento se despliega en forma sucesi!a en el leng. El proceso d
transicin del pensamiento al leng implica 2 complejo proceso d descomposicin del
pensamiento y d recomposicin en palabras.
El pensamiento no coincide d forma puntual con los sdos d las palabras. El !erbal se
presenta como 2 conj dinmico complejo& en el *ue la rel entre el pensamiento y la palabra
se +a puesto d mani%esto como mo!imiento a tra!)s d 2 serie d planos& como la transicin
d 2 plano al otro.
La transicin entre los planos del pensamiento !erbal debe imaginarse como procesos d
doble dir& en ambos sentidos d 2 plano al otro y !ice!ersa.
La palabra signi%cati!a es el microcosmos d la ccia +umana.
EJ
El pensamiento y el leng son como la cla!e para comprender la naturaleza d la ccia
+umana. i el leng es tan antiguo como la ccia& si el leng es la ccia *ue e.iste en la prctica
para los d^ y para 2 mismo es e!idente *ue la palabra tiene 2 papel destacado no slo en
el desarrollo del pensamiento& sino tmb en el d la ccia en su conj.
Bi6#i"$-a1%a
P 9E:E-E/N& / y otros. X." 6amilia e /nconsciente& Cap 2&E& F& Edit. Paids& 9s. #s.& 2JJ2.
P :/7Ej5& #." Neuropsicopatologa. BR Parte Cap 2& Palas #tenea& 9s. #s.& 2JJI.
P Y#/NE:& A." Psicoanlisis en los trastornos del aprendizaje y en el retardo mental. Cap. F&
G&H& y I& Paidos& 9s. #s.& 2JIB.
Unidad IV
Psicopatologa del aprender y el aprender en la psicopatologa. El aprender en los distintos
cuadros clnicos 2>., Etiologa funcional" retardo mental& trastornos profundos del desarrollo&
#3H3& -rastornos espec%cos del aprendizaje =disle.ias, disgrafas& discalculias>& epilepsias
etc.
B>., Etiologa ps*uica" El concepto de gnoseopatas& neurosis& psicosis y psicopatas.
Psicopatologas relacionadas con la !iolencia escolar. 3epresin infantil en relacin a lo
escolar. Estr)s. ndrome de bajo rendimiento. 3iagnsticos diferenciales seg1n 34,/?
C>., Etiologa social" /atrogenia educati!a. 6racaso escolar. La inter!encin psicolgica en el
trastorno de aprendizaje.
7NINOS AGRESIVOS O NINOS AGREDIDOS;
LA DESNUTRICIN Y LA FALTA DE EDUCACIN COMO AGRESIN
A#i!ia Ri'&L"
e tiene en cuenta la desnutricin ya *ue nadie puede pensar& si antes no +a logrado
satisfacer las necesidades bsicas. No puede acceder a otros logros& lugares o saberes.
Nuestra realidad es *ue el +ambre se +a instalado +oy& los cuerpos emaciados de nuestros
ni@os y de muc+os adolescentes muestran una realidad *ue duele& e.iste un dolor
emocional y social del cual todos somos responsables. Hemos perdido ya& como nacin en
construccin& !arias generaciones producti!as& creati!as y pensantes. Nuestros ni@os
fueron sometidos a la e.clusin social por fallas en el proceso educati!o.
La ausencia de oportunidad& la ense@anza pobre y la di!ersidad social& inter!ienen
signi%cati!amente en el aprendizaje. La pobreza social sumada a la pobreza de los recursos
educati!os& dan como resultado baja calidad de la ense@anza y de los aprendizajes. 7na
autoeducacin imposibilitada por la ausencia del !alor justicia y carente de libertad de
eleccin no les permite acceder a un sistema social organizado. Para a*uel *ue accedi a la
educacin& el modelo predominante de apropiacin de la realidad es de acumular
informacin. No se promue!e una autoeducacin comprensi!a& en donde prime el !alor de
la creati!idad& la imaginacin y la libertad. La educacin no es ajena al momento +istrico
en la *ue se mani%esta& re0eja al +ombre *ue ense@a y condena al *ue aprende. Los ni@os
*ue crecen en la pobreza !i!en en condiciones de ani*uilamiento fsico y de limitacin
intelectual. on !ctimas de la fragmentacin de la unidad familiar y producto de las
!icisitudes econmicas y sociales de los tiempos actuales& no encuentran el sustento
necesario para su desarrollo saludable y no garantizan el crecimiento.
El fracaso e.cesi!o en la educacin es tanto causa como efecto de esta !inculacin con el
desempleo& la pobreza y la discriminacin. Estos ni@os tienen ms posibilidad de abandonar
FK
la escuela o tener una educacin inadecuada& estando condenados cuando sean adultos al
desempleo o un empleo marginal.
En consecuencia su pobreza persistir en su !ida adulta y ser +eredada por sus +ijos&
repitiendo con bastante probabilidad el es*uema de fracaso de sus padres.
Los planes *ue apunten slo a disminuir la mortandad infantil& no sern su%cientes& ya *ue
la misma no tiene correlacin directa con la posibilidad de mejorar la calidad de !ida de los
*ue superan los primeros a@os de !ida. #l disminuir los impactos directos causantes de
mortalidad& nos dejarn una poblacin infantil padeciendo otras patologas.
La +umanidad se asegura su continuidad a partir del saber y del transmitir$ pero con el
espritu de transmitir la posibilidad de *ue el otro pueda elegir y realizar su propia
e.periencia. No supimos ense@ar& y no me re%ero a letras& no supimos ense@ar a !i!ir.
No es acaso esto agresin& no es acaso esto una de las causas por las cuales nuestros ni@os
y adolescentes se e.presen en forma agresi!a. La ausencia de oportunidades genera
!iolencia& dentro y fuera de la escuela.
4iremos para adentro& mir)monos& *ue ser la forma de mirar a nuestra infancia des!alida.
Pensemos *ue la mirada del otro& es estructurante& por lo tanto mirando estructuramos y
ordenamos a*uello *ue +oy carece de orden y de norma.
APORTES DE LA NEUROPSICOLOGA DINPMICA INTEGRAL
AL DIAGNSTICO Y TRATAMIENTO DEL ADBD.
A#i!ia E. Ri'&L"
RESUMEN
El d)%cit de atencin con +iperacti!idad =#3H3> es un sndrome *ue afecta a ms del F k
de los ni@os en edad escolar& teniendo consecuencias psicosociocogniti!as *ue se
mani%estan en el rendimiento escolar& en la !ida de relacin con los adultos y sus pares&
dejando a posteriori importantes secuelas en la !ida adulta. El presente trabajo aborda
desde una concepcin dinmica la problemtica de los ni@os y adolescentes *ue padecen
#3H3. :ecorre bre!emente distintos modelos a tra!)s de la +istoria y propone alternati!as
posibles a partir de pticas integrati!istas *ue consideran aspectos neurobiticos
=plasticidad neuronal>& comportamentales y cogniti!os.
INTRODUCCIN
EVOLUCIN BISTRICA DEL CONCEPTO DE ADBD
El d)%cit de atencin con +iperacti!idad =#3H3> es una entidad nosolgica altamente
compleja& cuyos rasgos caractersticos son la inatencin& la +iperacti!idad y la impulsi!idad&
afectando al ni@o en el plano comportamental y cogniti!o.
Psiclogos& psicopedagogos& m)dicos y educadores se +an planteado la etiologa del
mismo& los instrumentos adecuados de diagnstico y los posibles tratamientos.
En los 1ltimos a@os de la d)cada del sesenta la +iperacti!idad es abordada por los
especialistas como fenmeno clnico. La falta de acuerdo en cuanto a la terminologa
muestra la e.istencia de discrepancias acerca del concepto de +iperacti!idad& su origen y
sus formas de manifestacin.
F2
3esde la antigua categorizacin nosolgica de llesin cerebrall +asta el 'd)%cit atencional(
=#33> la mayora de los autores +acen referencia a un conjunto de conductas tales como la
acti!idad motriz e.cesi!a& la inatencin& la impulsi!idad y los trastornos de aprendizaje
asociados como rasgos caractersticos.
Clements .3. =2JGG> re1ne en su trabajo ms de treinta y siete nombres en lengua inglesa.
#na neyers =2JHJ>& deja sentado los intereses econmicos& polticos y sociales *ue se
juegan en torno a esta problemtica& especialmente en los EE.77. entre la d)cada del CK y
el FK y *ue +oy no escapan a nuestro tiempo ni a nuestro medio.
trauss& interpreta la +iperacti!idad como sntoma de una lesin cerebral e.gena& ajena al
registro gen)tico. Conjuntamente con Wep+art& L.=2JFF> proponen preparar un ambiente
adecuado& eliminando factores de distractibilidad& con un curriculum especial para el
mejoramiento del proceso de aprendizaje. on sus in!estigaciones uno de los mayores
aportes en la educacin del ni@o con este sndrome& el *ue se conoce a partir de ese
momento como 'ndrome de trauss(.
Las in!estigaciones de trauss y Let+inen =2JEH> trauss y col. =2JGE>& se complementan
con las de PasamaniL et al =2JFG> y Wnobloc+ et al =2JFJ>& *ue comprobaron la incidencia
de las complicaciones perinatales como no.as de los trastornos de conducta y de la
+iperacti!idad.
Ese mismo a@o Aessel y #matruda especi%can la lesin o da@o cerebral mnimo como un
tipo de injuria cerebral mnima *ue se e.presa con di%cultades en la palabra& dominio
unilateral del cuerpo pobremente de%nido e integracin demorada& con probables
problemas de aprendizaje$ asocindose incoordinacin oculomotriz y defectos !isuales.
Laufer& 4 y 3en+om& E. =2JFH>& en su estudio de la +iperLinesia atribuyen el sndrome a
disfunciones en el dienc)falo& caracterizndola con las manifestaciones de +iperacti!idad&
impulsi!idad y problemas de aprendizaje& con perodos cortos de atencin& di%cultades en
la concentracin y una baja tolerancia ante la espera de grati%caciones.
En 2JGB en la reunin internacional de Neuropediatras de 5.ford ante la imposibilidad de
demostrar la presencia de una lesin cerebral como causa de la +iperacti!idad y de los
cambios comportamentales. urge la denominacin 'disfuncin cerebral mnima(. Es all
donde 4acLeit+ y 6oreOord marcaron la +eterogeneidad de la etiologa y de los signos y
sntomas *ue presentaban los ni@os reunidos bajo esta categora diagnstica.
La imposibilidad de uni%car terminologa llega +asta nuestros das. La falta de
comprobacin de la lesin cerebral& inclina la balanza +acia una de%nicin comportamental.
Yerry =2JGI> ponen el acento en la +iperacti!idad considerndola como un ni!el de
acti!idad motriz diaria *ue supera la de los ni@os de igual edad& se.o& status socio,
econmico y ni!el educacional y cultural.
FB
La #sociacin de Psi*uiatra #mericana en el 34 // incluye el diagnostico de :eaccin
+iperLin)tica en la ni@ez caracterizado por el e.ceso de acti!idad& in*uietud& distraccin y
escasa atencin sostenida.
El 34 /// =2JIK> denomina a esta entidad #tention 3e%cit 3isorders =#33>& partiendo del
concepto *ue el elemento ms signi%cati!o del sndrome es el d)%cit atencional y
diferencia a tres grupos de pacientes" a> 3)%cit atencional sin +iperacti!idad =#33> y con
presencia de impulsi!idad& b> 3)%cit de atencin con +iperacti!idad =#3H3>& =falta de
atencin la +iperacti!idad y la impulsi!idad> y c> 3)%cit de atencin residual& para designar
a los adolescentes con #33 *ue fueron +iperacti!os cuando ni@os. En tanto el /C32K pone
el acento en la desin+ibicin y el 34/? conser!a la desatencin como signo central.
MODELOS TERICOS DE ABORDAHE
4odelo m)dico neurolgico" lo de%ne como posibles disfunciones o anomalas cerebrales.
4odelo psi*uitrico" adopta los criterios de la #sociacin #mericana de Psi*uiatra =#P#>
*ue lo caracteriza por e.cesi!a acti!idad motriz& falta de atencin e impulsi!idad.
4odelo pedaggico" la +iperacti!idad infantil se relaciona con de%ciencias percepti!as y
di%cultades para el aprendizaje.
4odelo conductual" de%ne el trastorno a partir de la e!aluacin del comportamiento en el
ambiente y situaciones espec%cas en las *ue aparece& destaca la e.istencia de un patrn
de conductas concretas *ue se mani%esta en respuesta a condiciones ambientales
ad!ersas.
4odelo psico%siolgico" seg1n di!ersas in!estigaciones& el d)%cit atencional es producto de
una infracti!acin del NC. 5tros consideran lo opuesto& es decir una supracti!acin
reticular.
4odelo psicoanaltico" la +iperacti!idad es la forma de eludir la fantasa de muerte& o como
mecanismo de compensacin de estados de ansiedad moti!ados por depresin.
Los ni@os *ue padecen del sndrome presentan adems& una escasa tolerancia a la
frustracin& baja autoestima& di%cultades para manejarse entre sus pares y en algunos
casos& conductas agresi!as y desa%antes& sintomatologa *ue repercute en la imposibilidad
*ue tienen de aceptar las normas propuestas por el adulto.
NEUROPSICOLOGA DEL DESARROLLO.
BACIA UNA CONCEPCIN DINPMICA E INTEGRATIVISTA DEL ADBD
Para abordar esta problemtica de%niremos nuestro marco terico al *ue denominamos
#europsicologa Din$mica %ntegrativista. Puntualizaremos *u) es la atencin& el papel
*ue juega conjuntamente con la psicomotricidad en la estructuracin ps*uica y como las
FC
conductas impulsi!as condicionan la singular organizacin cogniti!a. Por 1ltimo analizamos
la importancia de la funcin paterna en el tratamiento de los ni@os con #3H3.
El siendo +umano desde *ue nace est en permanente proceso de autoeducacin& siendo el
cerebro el *ue lo posibilita. El NC responde a la estimulacin dada desde el mundo&
permitiendo as un desarrollo progresi!o. Este desarrollo a su !ez proporciona una mayor
rami%cacin dendrtica& *ue de acuerdo al principio de plasticidad facilitar un entramado
neural conformando las posibilidades de un yo corporal& ps*uico y cogniti!o.
Este nue!o entramado facilita recorridos singulares relacionados con la sistematizacin
cortical *ue lle!a a estructurar un psi*uismo 1nico e irrepetible y a la apropiacin de la
realidad organizando el pensamiento y el lenguaje.
3urante este momento e!oluti!o cobra !ital importancia la estimulacin y las e.periencias
!itales. Cada interrelacin con el mundo permite m1ltiples cone.iones y por lo tanto nue!as
arborizaciones dendrticas.
6rente a un mismo +ec+o de acuerdo a la +istoria e.istenciaria& la realidad se construir de
forma singular.
El tono emocional por un lado =psi*ue> y la forma de pensar por el otro =cognicin> sern
diferentes en cada caso& a1n cuando la conducta parezca la misma.
Las primeras transacciones emocionales *ue se dan a partir de la relacin madre,+ijo&
constituyen la 'urdimbre afecti!a(. En este proceso participa acti!amente el sistema
lmbico& *ue a su !ez se construye a si mismo =en sentido antomo,funcional> a lo largo de
la !ida. La plasticidad se logra a partir de otro. Este ir siendo con otros nos da orden
ps*uico y luego nos permite organizar nuestra mente. Lo ps*uico no es lo mismo *ue lo
mental aun*ue este lo condiciona& como lo condiciona lo cerebral.
-oda conducta pues es el resultado de acti!idades neuro,psico,cogniti!as *ue se inician con
la sensopercepcin y con la atencin.
La atencin es el proceso por el cual se utiliza ordenadamente estrategias para captar
informacin del medio. -odo proceso atencional re*uiere de una +abilidad para focalizar el
tiempo su%ciente o cambiar adecuadamente dic+o foco. La atencin se relaciona con la
percepcin para seleccionar y jerar*uizar. La percepcin como proceso neuropsicolgico es
dinmica. Es la conjuncin de modalidades sensoriales& !isi!as& auditi!as& entre otras& de
apropiacin de la realidad. 7na realidad *ue se construye sobre la base de las percepciones
y procesos atencionales. 7na realidad concreta *ue !a con%gurando con el paso del tiempo
una realidad ps*uica. 7na realidad *ue conforma un yo corporal y por ende una estructura
ps*uica. La percepcin y la atencin !an dando cuenta de la psicomotricidad& *ue ms all
de un cuerpo en accin es un cuerpo en accin con sentido.
FE
Esta se !a estructurando a partir de las primeras percepciones espacio !isuales y desde los
primeros re0ejos arcaicos en los cuales se asientan los futuros aprendizajes. Es uno de los
soportes de la constitucin del es*uema corporal. Posibilita la estructuracin percepti!a
espacio,!isual y percepti!a rtmica audio,temporal& *ue conlle!a a una coordinacin motriz
adecuada para toda conducta& mas all de las necesarias para el aprendizaje sistemtico.
#tencin& percepcin y motricidad son el punto de partida de un comportamiento e%caz
para el logro de acti!idades tanto simples como complejas. La moti!acin permite la
disposicin para elegir determinadas estrategias y orientarlas de acuerdo a las estructuras
de pensamiento y las acti!idades !oliti!as& condicionando la capacidad cogniti!a& y
obser!ndose una actitud e%ciente o no& de resolucin de problemas.
&'u( pasa pues con la conducta el pensamiento de un ni)o que padece d(fcit
de atencin con *iperactividad+
En los ni@os con #3H3 la atencin se presenta con 0uctuaciones en la distribucin de los
focos con una duracin& intensidad y eleccin de objeto inadecuados. u percepcin de la
realidad se realizar sobre la base de estas 0uctuaciones& denotando alteraciones.
Aeneralmente predomina una modalidad de aprendizaje y de apropiacin de la realidad&
asimilati!a f +iperasimilati!a& *ue lle!a a estos ni@os a una construccin parcial de la
realidad y por lo tanto a una distorsionada estructuracin ps*uica. u yo ps*uico es
modelado y modela la acti!idad motriz& *ue se traduce en +iperacti!idad& con
caractersticas de torpeza motora y fallas en la psicomotricidad. En tanto *ue su
funcionamiento cerebral con%gura su yo ps*uico& ambos dan forma a su estilo cogniti!o y a
su comportamiento social. 3esde el plano cogniti!o& se obser!a una desorganizacin *ue
se mani%esta con un pensamiento irre0e.i!o& impulsi!o& rgido y dependiente del campo
percepti!o.
3istinguimos en el proceso de atencin y por lo tanto de percepcin y motricidad
proyecciones y retro,proyecciones retculo, crticoreticulares. El sistema reticular !a
analizando& regulando y modi%cando las acti!idades ps*uicas desde el comienzo de las
mismas +asta su realizacin. # su !ez es modi%cado por la inter!encin *ue realiza la
corteza en su conjunto y muy especialmente la corteza frontal y prefrontal. En el ni@o con
#3H3 la disfuncin en la autorregulacin reticulocorticoreticular se mani%esta con
alteraciones conductuales. Los estmulos presentados a su conciencia se traducen como
estmulos caticos& difciles de organizar por su corteza frontal,prefrontal.
La accin del reticular no ejerce el rol de coordinador y organizador funcional y por lo tanto
desde sus primeras e.periencias !itales deja registros nm)micos faltos de organizacin y
sistematizacin. Es as como se construye tambi)n su yo ps*uico& falto de organizacin y
con caractersticas conductuales de impulsi!idad.
FF
La acti!idad reticular disfuncional se presenta en los dos primeros a@os con descargas
mioclnicas durante el sue@o& alteraciones en el ritmo circadiano con perodos cortos de
sue@o y despertares sobresaltados.
El adecuado ritmo sue@o f !igila permite la consolidacin de la memoria y )sta facilita la
conser!acin de mecanismos adecuados de respuesta& tanto declarati!os como
procedurales& *ue son constituyentes a partir de la conciencia de temporalidad a la
construccin de la identidad del yo ps*uico =conducta y afecti!idad> En este periodo los
ni@os con +iperacti!idad responden con ele!ada reacti!idad a los estmulos auditi!os&
irritabilidad y resistencia a los cuidados cotidianos. En el segundo bienio se presenta una
acti!idad motriz e.cesi!a& *ue se acompa@a de escasa conciencia de peligro y lo lle!a a ser
propenso a los accidentes. El lenguaje e.presi!o presenta rasgos de inmadurez.
#l comienzo de la preescolarizacin se ad!ierten di%cultades en la adaptacin social& con
imposibilidad en el seguimiento de las normas y marcada conducta de desobediencia.
3urante la escolarizacin se destaca el estilo cogniti!o irre0e.i!o& dado por la falta de
control motriz y las di%cultades *ue presentan en poder discriminar lo rele!ante de lo
irrele!ante. Las 0uctuaciones atencionales conlle!an por lo tanto a responder en el menor
tiempo posible& con ansiedad y poca precisin a los estmulos *ue se le presenten. Las
frustraciones y el fracaso son frecuentes& en algunos casos casi constantes& lo *ue lle!a a
manifestaciones de agresi!idad& *ue a su !ez retroalimentan la labilidad emocional y la
baja autoestima.
&,mo juega aqu el rol de la fgura paterna, o para ser m$s precisos la funcin
paterna+
#s como las relaciones con la madre originan una estructura afecti!a y modi%can lo
'lmbico(& la funcin paterna& tambi)n desde las primeras e.periencias son la posibilidad
del mundo& de un 5tro& del tercero. Es poder acceder a@os ms tarde a la cultura y a la
socializacin. Es la posibilidad de una estructura ps*uica y de una organizacin social. La
funcin paterna instituye y su presencia ejerce a ni!el del NC las estimulaciones
necesarias y su%cientes para *ue la norma se instaure. Complementa las estimulaciones
lmbicas& actuando a partir de las proyecciones y retroproyecciones sobre el lbulo
frontalprefrontal. #s como la funcin paterna es norma& es dadora de seguridad& por lo
tanto lmite fundador de la espera& de la re0e.in y de las conductas sociales.
En los ni@os con #3H3& la funcin paterna cumple una doble empresa" ordenando el ni!el
estructural facilita nue!as disposiciones funcionales y estas a su !ez& en una constante
retroalimentacin modi%can lo estructural. En cada caso ser necesario ponderar esta
funcin& para lograr instaurar a ni!el neurobiotico& ps*uico y en consecuencia socio,
FG
cogniti!o las cone.iones& estructuras y sistematizaciones pertinentes a ni!el del
funcionamiento& de la conducta y del aprendizaje escolar y social de los ni@os con #3H3.
TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION POR BIPERACTIVIDAD - DSM IV 199O -
#., Puede considerarse para su diagnstico item 2 o B.,
DESATENCIN
2> seis =o ms> de los siguientes sntomas de 3E#-ENC/5N +an persistido durante por lo
menos seis meses& con una intensidad *ue es desadaptati!a e inco+erente en relacin con
el ni!el de desarrollo"
a> 6racasa con frecuencia en prestar atencin a detalles o comete errores por descuido en
la tarea escolar& el trabajo u otras acti!idades.
b> 6recuentemente tiene di%cultad para mantener la atencin en tareas o desarrollo de
acti!idades l1dicas.
c> Con frecuencia no parece escuc+ar lo *ue se le est diciendo.
d> # menudo no cumple instrucciones y fracasa al realizar sus tareas escolares& dom)sticas
u obligaciones en su lugar de trabajo =no debido a conductas de oposicin o a di%cultades
para comprender las indicaciones>.
e> Con frecuencia tiene di%cultades para organizar tareas y acti!idades.
f> # menudo e!ita o le disgustan muc+o las tareas escolares y dom)sticas *ue re*uieren un
sostenido esfuerzo mental.
g> Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o acti!idades& =libros& lpices&
+erramientas& juguetes>.
+> Con frecuencia se distrae fcilmente por estmulos irrele!antes.
i> # menudo es ol!idadizo yTo descuidado en sus acti!idades diarias.
B> seis =o ms> de los siguientes sntomas de +iperacti!idad,impulsi!idad persistieron por lo
menos seis meses& y pro!ocaron mala adaptacin e inco+erente con el ni!el de desarrollo.
BIPERACTIVIDAD" Con frecuencia muestra signos de in*uietud con manos o pies& se
retuerce en el asiento.
a> b> e le!anta del asiento en clase o en otras situaciones en las cuales se espera *ue
permanezca sentado.
b> # menudo corre o trepa e.cesi!amente en situaciones inapropiadas. Esta conducta en el
adolescente o en adulto puede limitarse a sentimientos subjeti!os de impaciencia.
c> 6recuentemente tiene di%cultad para jugar o conectarse con tran*uilidad en
d> di%cultad para jugar o conectarse con tran*uilidad en acti!idades recreati!as
e> # menudo lest en marc+al o suele actuar como si tu!iera un motor
f> # menudo +abla en e.ceso.
IMPULSIVIDAD
FH
g> Con frecuencia responde abruptamente a preguntas antes de escuc+arlas en forma
complet
+> -iene di%cultad para esperar alineado o aguardar su turno en juegos o situaciones
grupales.
i> # menudo interrumpe o se inmiscuye en las acti!idades de otros =con!ersaciones& juegos>
9., Comienzo no posterior a los siete a@os de edad.
C., Los sntomas deben presentarse en dos o ms situaciones =casa& escuela& trabajo>.
3., La perturbacin pro!oca clnicamente una angustia signi%cati!a o impedimento de su
funcionamiento social& acad)mico u ocupacional.
E., No ocurre e.clusi!amente durante el curso de un trastorno de desarrollo difuso y
profundo =P33>& es*uizofrenia u otros trastornos psicolgicos& y no concuerda con un
trastorno de +umor& de ansiedad& disociati!o& o un trastorno de personalidad.
EL NINO RETARDADO Y SU MADRE MAUD MANNONI
4aud 4annoni nos re!ela las frustraciones y sentimientos *ue conforman por adelantado el
sentimiento *ue une a la madre& desde su embarazo& con el ser *ue saldr de ella& donde la
resignacin por parte de ella resulta casi imposible& as como el papel de la familia en la
enfermedad de un ni@o.
En esta obra descubrimos *ue la e.istencia de la madre engloba tambi)n el retardo del
ni@o$ *ue la enfermedad del ni@o ser!a asimismo para proteger a la madre contra su
angustia profunda$ *ue al luc+ar por el , para curarlo sin curarlo, luc+aba tambi)n por ella
misma.
Este estudio trata de ubicarse en el sentido de la ms aut)ntica tradicin freudiana& en la
medida en *ue )sta nos +a re!elado la importancia de la +istoria subjeti!a& para la
constitucin y comprensin de los trastornos psicolgicos.
7no de los temas importantes a tratar se trata de la llegada de un ni@o 'anormal(& ya sea
por las circunstancias o de ni@os donde su destino familiar los impulsa al sentido de la
anormalidad& en ambos casos las reacciones de las madres deberan ser analizadas ya *ue
cual*uiera *ue sea la madre nunca se corresponde con lo *ue ella esperaba.
3espu)s de *uince a@os de estudio +e llegado a cuestionar la propia nocin de debilidad
mental y los primeros ).itos me orientaron entre una '!erdadera( y una 'falsa( debilidad.
En el caso de ni@os retardados gra!es o monglicos& cuya organicidad !a a acentuar el
carcter fatal de la enfermedad& y *ue lle!ar a los m)dicos a plantear muy pronto un
diagnstico de%niti!o& cuando esto sucede& los padres no se conformarn con un solo
diagnstico sino *ue recurrirn a todo en busca de una solucin. /ncluso cuando el padre ya
est !encido& resignado& la madre est +asta tal punto sensibilizada *ue en dic+a situacin
madre e +ijo son una 1nica persona$ cual*uier desprecio +acia el ni@o es para la madre un
FI
ata*ue +acia su persona& al igual *ue todo desa+ucio del ni@o es para ella su propia
condena a muerte. La madre !a a !i!ir en contra de los m)dicos pero buscar al mismo
tiempo su apoyo.
Las tentati!as de psicoterapia son por lo com1n rec+azadas& por*ue la madre no puede
admitir sin gran di%cultad la intrusin de un tercero.
eg1n el enfo*ue analtico del problema& para la madre& el nacimiento del +ijo es un repaso
a su propia infancia y si el ni@o llega enfermo& despertar en ella traumas e
insatisfacciones. -ambi)n +ay otro factor y es la forma en *ue el ni@o !a a modelar a su
madre.
El ni@o d)bil mental no es siempre percibido de entrada& incluso llegando a ser descubierta
de forma accidental y son muy pocos los casos de padres *ue aceptan tal situacin.
#nalizando la debilidad mental& son posibles dos actitudes" *ue el consultor 'sabe(& y con
toda conciencia orienta al ni@o +acia un ser!icio de reeducacin competente& o bien trata
de comprender y el tiempo poco le importe.
, D96i# i+*#&& cuyo C/ est entre FK y IK y no mani%esta trastornos caracteriales ni una
e!olucin psictica caracterizada. e plantean preguntas como por ejemplo el +ec+o de
*ue personas con estas mismas caractersticas& unos se consideren d)biles mentales
inteligentes y otros 'tontos( y parece ser *ue todo reside en el sentido *ue la enfermedad
+aya tomado en la constelacin familiar& como en el caso de :aimunda& donde la madre es
el 'terror( y ni@os y marido se !en reducidos al estado de objetos$ un embarazo no
deseado pese a los medicamentos aborti!os& problemas familiarese.& en de%niti!a& un
entorno muy desfa!orecedor donde la ni@a parece *ue ya tena el destino marcado antes
de nacer. in embargo& la psicoterapia +a +ec+o *ue mejore su motricidad& +a tenido una
recuperacin social muy positi!a y realiza un trabajo a su medida.
- S&!'&#a d& #a &n!&1a#i,i, ,-a'+a,i+"0 La encefalitis puede llegar a crear
reacciones persecutorias tan profundas *ue el carcter del sujeto se !ea inmediatamente
alterado. La inter!encin precoz de la psicoterapia& pre!iene trastornos gra!es *ue& al
%jarse& podran concluir en conductas per!ersas& donde el ni!el intelectual de algunos de
esos ni@os no es siempre tan irrecuperable como se supone.
4aud 4annoni nos +abla tambi)n de los ni@os de &,-'!,'-a *i!(,i!a. El estudio del
d)bil mental& como el del psictico& no se limita al sujeto& si no *ue comienza por la familia.
El fracaso de las terapias en los d)biles nos ense@a por lo menos tanto& si no ms& *ue lo
).itos. Es por el des!o de la contratransferencia *ue se abre el camino *ue conduce a la
comprensin de los d)biles mentales.
FJ
El trabajo del analista es& o bien negado& o bien elogiado con e.ceso& cali%cando de
milagrosos sus efectos. La madre tiene la necesidad de creer en eso para 'aguantar el
golpe(.
La interrupcin de la terapia& a menudo por inter!encin del padre& deri!a la mayor parte
del tiempo de la contratransferencia del analista" )ste tiene bastante ya& no se atre!e a
decirlo y termina por aclarar a los padres *ue no tienen ya gran esperanza. Ellos tenan ya
consciencia de esta realidad& pero se resistan a reconocerla.
En los casos de debilidad mental simple& la relacin del analista con los padres depender
del rol *ue )stos +an asignado al ni@o& en tanto d)bil.
,i se trata de *ue el ni@o permanezca como d)bil mental& en donde la madre sufre un
estado de depresin gra!e e intentar por todos los medios detener el tratamiento. La
disposicin de esos ni@os consiste en general en '+acer +ablar( a los padres en su lugar.
,i& al contrario& la debilidad mental del ni@o no es soportada por los padres& )stos
asignarn al analista un rol de reeducador. La madre se tratar de una madre sabi+onda& a
la cual de todos modos nos es preciso tener en cuenta$ es importante no cuestionar el
papel de la madre ya *ue se corre el riesgo de pro!ocar la detencin del tratamiento.
La situacin analtica desemboca& tarde o temprano& en la angustia. Esta surge en la
relacin transferencial$ tiene una estrec+a relacin con la forma en *ue el sujeto se sit1a
con respecto al deseo del 5tro. Lo *ue caracteriza la situacin de angustia es la
imposibilidad de utilizar la palabra como mediador. El analista est presente para ser
se@alado a su turno y constituye para cada uno el lugar del 5tro& de donde puede surgir la
angustia.
En el tratamiento del d)bil mental en donde no +ay angustia& suelen acudir como testigos
de una angustia *ue pro!ocan.
En el momento en *ue la curacin puede entre!erse& se presenta una etapa angustiosa en
el tratamiento de un ni@o d)bil mental. Con moti!o de esta posibilidad de esta salida
'feliz(& toda la familia !a a ser cuestionada.
La interrupcin del anlisis en ese punto deja en tan gran medida al sujeto en luc+a con su
problema fundamental& *ue en los casos de d)biles mentales& el tratamiento se salda con
una interrupcin del desarrollo intelectual& un retorno a los blo*ueos del comienzo.
Los casos gra!es tienen ms posibilidades de curarse por completo *ue los casos
intermedios& 'recuperados( por la familia con la complicidad del analista& *ue *ueda con el
resultado grati%cante de un ).ito. La angustia est siempre presente. oportada por el ni@o
*ue la e.presa con trastornos de carcter$ !i!ida por la madre *ue se sir!e de su +ijo para
enmascararla$ o utilizada por el ni@o como 1nico modo de relacin posible& apuntando al
surgimiento de la angustia en el 5tro.
GK
6reud +a destacado en su obra el lugar *ue ocupa la resistencia en un tratamiento
psicoanaltico. 8 nos +a ense@ado cmo utilizarla. La palabra del sujeto debe ser liberada
de la mentira tras la cual se disfraza. El psicoanlisis se +alla ante un enigma a descifrar.
En el psicoanlisis de los ni@os es el yo de la madre lo *ue a menudo llegar a interrumpir
el progreso& es en la madre& pues& donde de entrada !a a surgir la angustia.
Creo *ue tras el rtulo de retraso& se puede +allar toda la gama de la neurosis& la psicosis y
la per!ersin& con la circunstancia de *ue la neurosis ofrecer siempre un carcter de
gra!edad in+abitual. La gra!edad de la enfermedad depende en esencia del sistema de
relaciones en el *ue el d)bil se +alla agarrado.
# la +ora de referirnos a la interrupcin del tratamiento& en el caso de la a%rmacin" 'Creo
+aber alcanzado el lmite pero si el m)dico considera con!eniente continuar& acepto.(
3espu)s de esto& la madre encontrar un sentimiento de rec+azo& el cambio de creer *ue
todo era posible& +acia el derrumbe& la dejar insatisfec+a y contrariada.
-oda palabra de la analista& puramente profesional y simblica& corre el riesgo de producir
efectos imaginarios *ue conducen a la detencin del tratamiento.
-ambi)n es importante citar el problema de la aparicin de los padres en la consulta& *ue
es principalmente& *ue +ablen en boca del ni@o y de esta manera sucede as *ue un ni@o
re!ela en el anlisis la +isteria de la madre& *ue no tiene nada *ue !er con su propia
estructura. No es recibiendo el mensaje de los padres *ue se emprende su psicoterapia. Es
ubicndose en el ni!el del tratamiento del +ijo *ue ese mensaje no debe escapar al
analista& en particular en el caso en *ue ni@os y padres forman a1n un solo cuerpo.
Pasaremos a+ora a centrarnos en el problema escolar"
La ley del 2F de abril de 2JKJ cre cursos diferenciales y escuelas para ni@os inestables y
+a dado resultados limitados& como consecuencia de su carcter no obligatorio" la ley no
permita ning1n rastreo sistemtico y no impona ninguna obligatoriedad escolar.
Caractersticas de esta ley"
Esta ley no se ocupa de epil)pticos ni de per!ersos& encefalticos o delincuentes.
5mite incluir en el programa de las escuelas normales nociones relati!as a la pedagoga
de los anormales.
No pre!) una inspeccin m)dica especial para las clases de perfeccionamiento.
La ley +ace depender los cursos diferenciales y las escuelas autnomas de !arias
administraciones en lugar de reunirlas en un organismo 1nico.
3esde la creacin de la eguridad ocial son cada !ez ms numerosos los e.ternados
m)dico,pedaggicos y las escuelas especializadas *ue entran en la esfera de a*uella
reparticin =de a+ la posibilidad de aumentar el material pedaggico y de rodearse de un
n1mero su%ciente de personal cali%cado>. En 2IFH Los Hermanos de Caridad pusieron en
G2
marc+a un m)todo pedaggico destinado al comienzo a los necesitados retardados y
e.tendido a continuacin a los ni@os de la clase pudiente.
# comienzos del siglo << se desat un basto mo!imiento m)dico,pedaggico" creacin de
una inspeccin m)dica para ocuparse de la deteccin de los retrasos& !ariedad de clases
especiales y de escuelas p1blicas y pri!adas con derec+o a tener su propia autonoma. e
actualiz una preparacin profesional de los retardados as como un sistema de
sub!enciones muy liberal.
Los m)todos de estas diferentes escuelas estn a menudo basados en los de la educacin
sensorial. Esto supone el uso de un material enorme y costoso para la educacin del tacto&
el odo& la !ista y del aprendizaje escolar" clculo& lectura& etc.
El m)todo de los Centros de /nter)s intenta establecer un programa de ense@anza centrado
en las necesidades del ni@o y en sus relaciones con el medio. e procura *ue la ense@anza
sea lo ms !i!a posible$ *ue deje lugar a una posibilidad de trabajo indi!idual& buscando la
participacin acti!a del interesado.
Pero sin embargo& aun*ue un ambiente de retardados gra!es puede permitir un progreso
en el plano t)cnico& esta ganancia es a menudo poco signi%cati!a comparada con la falta
de emulacin e el plano afecti!o.
7n diagnstico es un punto de referencia para el m)dico. Para el enfermo& un diagnstico
no tiene muc+o sentido y no sabe *u) +acer con )l& se trata de *ue lo ayudemos y no +ay
otra forma mejor *ue con el dilogo. Es muy importante no ol!idarnos de *ue en todas las
familias e.iste un malestar con el *ue se con!i!e& una +istoria perturbadora paralela al
retardo *ue lo agra!a.
Los padres tratan de ser ayudados$ su desamparo es a !eces mayor *ue el del ni@o& *uien
por la propia circunstancia de agresin fsica precoz& +a desarrollado una sensibilidad de
tipo especial.
Podemos citar tres factores en lo a *ue pre!encin se re%ere"
La noci!idad de las +ospitalizaciones y separaciones precoces2 *ue pro!ocan
trastornos a !eces irre!ersibles& cuando el ni@o es muy pe*ue@o y no +a ad*uirido
a1n el lenguaje.
Es preciso tener en cuenta el +ec+o de *ue las di%cultades de la !ida material& a las
*ue se agrega adems la completa ignorancia de toda plani%cacin familiar&
acent1an los sentimientos negati!os de la madre ante un nue!o nacimiento.
-ambi)n cabe destacar los gra!es da@os causados por los diagnsticos m)dicos.
4aud 4annoni& nos cita tambi)n las etapas de una re0e.in sobre el retardo& y menciona
*ue los psicoanalistas& alertados por 6reud en el sentido de *ue los insu%cientes mentales y
los sobredotados podran pro!enir de una misma fuente& la +isteria& aceptaban sin objecin
GB
la nocin de 'imbecilidadnn como defensa neurtica& pero& por otra parte& re+usaban dar un
sentido a la debilidad mental concebida como un d)%cit orgnico.
6isilogos y bilogos +an descrito las alteraciones del cerebro en determinados de%cientes
mentales. Los endocrinlogos +an puesto en e!idencia anomalas del metabolismo en
ciertas formas de oligofrenia& subrayando& adems& *ue ciertas psicosis estn ligadas a un
dese*uilibrio endocrino.
Los psiclogos& in0uidos& por las tesis organicistas& +an establecido a su !ez clasi%caciones
destinadas ms bien a describir un desarrollo mental tipo *ue a e.plicar la insu%ciencia de
*uienes no alcanzaban en los tests la media re*uerida. La inteligencia es considerada como
una cantidad +omog)nea.
Los ni@os d)biles se presentan a menudo como grandes fbicos. in embargo& algo los
diferencia en forma radical del neurtico" el neurtico puede e.presar la amenaza del 5tro
en un ni!el simblico& con una dial)ctica !erbal& por*ue no se siente implicado por
completo en su cuerpo por esta amenaza. El d)bil o el psictico responden a la amenaza
del 5tro con su cuerpo. u cuerpo est +abitado por el pnico$ les falta la dimensin de lo
simblico *ue les permitira ubicarse con relacin al deseo del 5tro sin estar en peligro de
dejarse atrapar por )l.
El m)dico analista& si es el primer consultante& es solicitado por*ue los padres admiten&
implcitamente& el factor psicolgico. e sienten simplemente culpables y el ni@o es el
e*ui!ocado. -odo el arte del analista consultante consistir en el desplazamiento de ese
juego de ajedrez.
En el esclarecimiento psicoanaltico el problema del retardado mental& no niega el !alor real
de las reeducaciones especializadas& la urgencia del problema social y escolar& el bene%cio
de los trastornos m)dicos.
El n1mero de psicoanalistas infantiles especializados en el tratamiento de psicticos es
insu%ciente$ por lo tanto& no es posible& proponer una generalizacin de los m)todos
psicoanalticos para todos los de%cientes mentales& a escala nacional.
Esta total imposibilidad& para el ambiente& de aceptar un 'enfermo mental( %ja a )ste en su
enfermedad& en forma automtica.
Los progresos de la pedagoga marc+an en el sentido de una adaptacin& de un bienestar
para el sujeto& dentro de los lmites *ue el 5tro cree posible.
La e!olucin de la medicina social !a en el sentido de una recuperacin social de los seres
disminuidos" se construyen escuelas especiales& +ay talleres *ue acogen a los de%cientes.
El peligro est en *ue las reglamentaciones se adelanten a nuestros conocimientos y *ue&
una !ez ms& la t)cnica predomine sobre lo +umano. 3esde *ue las escuelas +an sido
GC
o%cializadas& es cada !ez ms difcil +acer admitir& a ttulo e.cepcional& a un d)bil mental
para *uien un medio normal constituye a !eces un aporte esencial.
Las escuelas de ense@anza dom)stica& *ue acogan a !eces& con carcter de e.cepcin& a
ni@as poco dotadas pero aptas para aprender el arte de la cocina& cierran sus puertas 'a
causa de la inspeccinnn. La segregacin +a entrado en nuestros +bitos& al e.tremo de
estar reglamentada.
No +ay sitio en nuestra sociedad para el de%ciente mental. Ese es el drama. Por la fuerza
de los +ec+os se !e condenado a permanecer al margen de los seres.
La sociedad asigna a los ni@os lretardadosl una categora y un rol *ue casi nadie se
preocupa por cuestionar. Esto incluso puede llegar a afectar a los psicoanalistas a la +ora
de tratar a estos pacientes& a *uienes no los consideran tratables pero por otra parte
tambi)n nos +abla de tratamientos !lidos donde el ni@o si se !e fa!orecido.
El estudio del d)bil mental& como el del psictico& no se limita al sujeto& sino *ue debemos
comenzar analizando a la familia& al entorno *ue rodea al ni@o& por*ue *uizs muc+os de
los problemas de los *ue se !e afectado se !ean empeorados por la situacin familiar.
N/j5 35-#35 EN #CC/[N ,,,,,,,,,,,,,,,, AE:5N 8 C#::#CE35. C#P /
Du) es un ser dotado"
-erman de%ne la dotacin en t)rminos de ele!ados C/.$ otros re%eren como la capacidad de
un alto rendimiento en las i reas$ X. :enzulli +abla de comportamiento dotado y no de
una cualidad intrnseca llamada dotacin. En lo referente a inteligencia& un grupo de
estudiosos la concibe como la capacidad 1nica& indi!isa& mientras otra corriente propugna
la teora de la multiplicidad de la inteligencia un sostienen la idea de un inteligencia %ja&
otros *ue es educable.
El concepto de inteligencia en la +istoria"
ir 6rancis Aalton fue el un en in!estigar los per%les intelectuales& desarrollando un m)todo
de clasi%cacin de los seres +umanos seg1n sus +abilidades intelectuales. Aalton propugn
la +eredabilidad de la inteligencia& e.cluyendo as toda la in0uencia del entorno. Esto dio
origen a la teora de la inteligencia %ja.
9inet no estaba de acuerdo con la teora de la inteligencia %ja y consideraba *ue )sta era
educable.
GE
-erman encar desde la 7ni!ersidad de tanford un estudio de las caractersticas y los
comportamientos del sujeto dotado. El per%l de la )poca& en relacin a este tipo de ni@os& lo
mostraba frgil& solitario& inmerso en un mundo lleno de libros y pensamientos. Los aportes
de -erman ayudaron a disipar el mito sobre la dotacin.
En la mitad del << surge una nue!a !isin acerca del desarrollo del Hombre& *ue
consideraba al desarrollo como predeterminado. Esta idea fue introducida por tanley Hall.
El concepto de un desarrollo predeterminado& programado de un manera secuencial y
cronolgica& tomaba a la maduracin y al aprendizaje como B procesos i. La maduracin
estaba determinada por la +erencia y el aprendizaje& por las condiciones del entono. Esto
condujo al criterios de *ue los padres tenan *ue dejar a los ni@o crecer sin estmulos en su
educacin.
urgieron nue!as formulaciones del concepto de inteligencia *ue dieron origen a B
tendencias opuestas *ue a1n pre!alecen. P5: un lado se encontraba pearman& *uien
estableci le e.istencia de un factor general de la inteligencia& el factor g& sosteniendo la
teora de la inteligencia como 'una capacidad general y 1nica para la conceptualizacin y
resolucin de los problemas(& por otro lado -+urstone sostena la e.istencia de 'un
conjunto de facultades mentales primarias independientes un de otras(. Auilford e.pandi
el concepto de la e.istencia de un conjunto de factores y comprob su interrelacin. El
tambi)n consideraba *ue la inteligencia era educable.
?itgosLy realiz in!estigaciones *ue proporcionaron informacin sobre el desarrollo del
lenguaje& la estimulacin temprana y el tratamiento de dis+abilidades fsicas& corroborando
la nue!a concepcin de la educabilidad de la inteligencia.
Piaget elabor una teora sobre la inteligencia& su trabajo se centraba en el error como
parte del aprendizaje. Consideraba *ue el incremento intelectual era la resultante de la
participacin acti!a del educando en el proceso de aprendizaje& el cual era secuencial
progresi!o y por etapas. u teora se baso en la obser!acin de ni@os promedios& no
incluyendo la dotacin. El t)rmino d)calage utilizado por )l parece indicar un cierta
referencia a esta condicin.
Auilford sigui e.tendi)ndose y dio lugar a nue!as teora sobre la inteligencia& el cual
propone C aspectos inter!inientes en su desarrollo" el mundo interno del indi!iduo& el
mundo e.terno y la interaccin entre ambos. Aardner cre la teora de las inteligencias
m1ltiples& considera *ue la inteligencia no es una capacidad general y 1nica sino el
conjunto de H inteligencias relati!amente autnomas" la lingMstica& la musical& la lgico,
matemtica& la espacial& la Linestesica& la interpersonal y la intrapersonal.
e llega a una teora interacti!a de la inteligencia& en la *ue )sta se de%ne como el
resultado de la interaccin entre las caractersticas +eredadas y las ad*uiridas& abarcando
tanto las fsicas como las mentales y emocionales.
GF
3e%niendo la dotacin"
Las culturas primiti!as jerar*uizan a los sabios de la tribu por el lugar de la autoridad *ue
ocupan en la comunidad. En occidente& la dotacin suele ponerse al ser!icio de los %nes
*ue predominan en esa sociedad. En las sociedades orientales se !an a pri!ilegiar las
condiciones de ele!acin espiritual como e.celencia m.imo del desarrollo +umano. La
dotacin se per%la sobre la base de los !alores uni!ersales& tales como el amor& la belleza&
la !erdad& el bien& la paz.
Para PassoO" el ni@o talentoso o dotado es el *ue muestra un rendimiento
permanentemente sobresaliente en cual*uier rea. e incluyen no slo a los ni@os dotados
intelectualmente sino tambi)n a a*uellos *ue tienen un potencial en m1sica& artes gr%cas&
narracin& teatro& etc.
Para 4arland" Los ni@os dotados y talentosos son a*uellos identi%cados por personas
profesionalmente cali%cadas& los *ue por !irtud de +abilidades sobresalientes son capaces
de un alto desempe@o. :econoce G categoras en las *ue estos ni@os pueden mostrar alto
rendimiento o ele!ada capacidad"
Habilidad intelectual general" potencial en todas o casi todas las reas
#ptitud acad)mica espec%ca" +abilidad especial en un B reas del conocimiento.
Pensamiento creati!o o producti!o" genera ideas inusuales y no!edosas
Habilidad para el liderazgo" tiene poder de atraccin especial *ue +ace *ue los
dems bus*uen su compa@a.
#rtes !isuales o de ejecucin" se mani%esta en el amor por la m1sica& la danza& etc.
Habilidad psicomotora" tiene una especial +abilidad para manejar su cuerpo.
Esta 1ltima de%nicin intenta de%nir la dotacin en t)rminos de +abilidades& no
distinguiendo a1n entre el ni@o talentoso y el dotado.
Para :enzulli" a*uellas personas *ue poseen un grupo interseccin bien de%nido de C
grupos de caractersticas *ue se entremezclan"
Habilidad general yTo +abilidad especi%ca superior a la media$
#lto ni!el de compromiso con la tarea
#lto ni!el de creati!idad
Para ClarL" un concepto con races biolgicas *ue sir!e de nombre a un ni!el de inteligencia
ele!ado e indica un desarrollo a!anzado y acelerado de las funciones del cerebro&
incluyendo los sentidos fsicos& las emociones& la cognicin y la intuicin. Puede ser
e.presada a tra!)s de +abilidades como a*uellas incluidas en la cognicin& la creati!idad&
la aptitud acad)mica& el liderazgo& o las artes !isuales y de ejecucin. e desempe@an en
ni!eles ele!ados en esas reas *ue re*uieren de ser!icios o acti!idades no pro!istas
ordinariamente por las escuelas para desarrollar su capacidad completamente. ClarL
agrega en su de%nicin B ni!eles ms a los ya incluidos en las otras& el percepti!o y el
intuiti!o. Parte del concepto de inteligencia como la interaccin de las E funciones del
cerebro" la cogniti!a& la fsica sensorial& la afecti!a y la intuiti!a& considerando a la dotacin
como el desarrollo ele!ado y acelerado de estas funciones.
GG
7na !isin espiritual del ni@o dotado"
El dotado es un persona pro!ista de estructuras mentales *ue potencian su cognicin& con
ele!ada sensibilidad y e.presin altamente re, creati!a las *ue& interactuando con el
m.imo desarrollo de la intuicin& accionan el ni!el supra fenom)nica
ClarL menciona"
La funcin cogniti!a incluye el pensamiento analtico& secuencial y lineal del
+emisferio iz*uierdo del cerebro& as como el pensamiento metafrico y +olstico&
orientado +acia la gestalt& propio del +emisferio der.
La funcin afecti!a afecta a cTu de las partes del cerebro e in0uye en la funcin
cogniti!a& promo!i)ndola o limitndola.
La funcin fsica abarca los sentidos a la !ez *ue el mo!imiento
La funcin intuiti!a es un forma i de llegar al conocimiento& la *ue toma al concepto
en su totalidad.
ClarL indica *ue la intuicin puede darse en C ni!eles"
a> :acional" en un proceso de sntesis surgen nue!os patones por combinacin de
informacin conocida con informacin /CC.
b> Predicti!o" la informacin /CC de un fuente desconocida da lugar al insig+t
c> -ransformacional" utiliza un tipo i de percepcin& es la forma ^ ele!ada de
conocimiento
Los ni@os dotados amplan su especto percepti!o& esta ampliacin genera el paso del ni!el
racional de la intuicin a los subsiguientes. La intuicin alcanza el m.imo desarrollo& por lo
*ue se acciona la cone.in suprafenomenica& *ue es la capacidad para captar las esencia
de los fenmeno y e, crearlos a tra!)s del accionar de los dones. urge el proceso de re,
creacin del dotado a tra!)s del cual esta cone.in se !e re0ejada en su produccin&
*uedando as plasmados los dones en la accin.
eg1n Piaget la percepcin se comprende como un modo de adaptacin. /nteligencia y
percepcin son tomadas como tipos de adaptacin. La percepcin es la concientizacin de
ese yo transpersonal del *ue +abla Wen Yilber.
GH
La pirmide de dotacin" la base de la pirmide representa al componente fsico& el *ue
in!olucra los sentidos y el mo!imiento$ la cara lateral iz*uierda representa al cogniti!o& la
derec+a al afecti!o y la cara lateral oculta representa lo espiritual. En el interior se +alla
representado el componente de la intuicin.
La dotacin re*uiere la interaccin entre F componentes" el cogniti!o& el afecti!o& el fsico&
el espiritual y el intuiti!o. Este 1ltimo al acceder al ni!el transformacional& acciona la
cone.in suprafenom)nica& *ue se +alla en la pirmide representada por la 0ec+a *ue la
cruza.
La cone.in suprafenom)nica es un don *ue el +ombre no puede instrumentar ni
manipular. # ella se llega cuando ambos planos& el de la /: concreta y el suprafenom)nica&
entran en concordancia a tra!)s de un circuito de retroalimentacin dinmica& cuando el
indi!iduo logra la trascendencia de su e.istencia fsica. La percepcin suprafenom)nica es
la *ue !a mas all de la cosa aparente. Esta percepcin ya era aceptada en tiempos
remotos$ las comunidades primiti!as y las sociedades de la antigMedad tenan la posibilidad
de acceder al desarrollo de la misma a tra!)s de a*uellos *ue podan interpretarla.
Coeficiente Intelectual (CI.) Categora
90 - un09 Nio promedio
unun0- unun9 Brillante
un20 - un29 Superior
un30 - un39 Dotado
un40- un49 Altamente dotado
+ un50 Excepcionalmente Dotado
5tros estudios indican *ue el dotado se mani%esta en i ni!eles"
* dotado le!e
* dotado moderado
* dotado profundo
Prodigio" suceso e.tra@o *ue sobrepasa los lmites de la naturaleza
Aenio" dotado de gran ingenio.
Precoz" en corta edad muestra cualidades morales o fsicas notables *ue de ordinario son
ms tardas.
GI
5tras de%niciones"
* talentoso" ni@o *ue mani%esta +abilidades superiores a la medida en un ^ reas
* genio" posee capacidades e.traordinarias y puede o no tener la cone.in
suprafenom)nica.
* 3otado" es *uien posee capacidades e.cepcionales en !arias reas& alto grado de
sensibilidad& ele!ada capacidad para la re, creacin y percepcin suprafenom)nica
altamente desarrollada.
e desprende de esta categorizacin *ue el talentoso no es dotado& *ue el dotado es
siempre es dotado y talentoso& mientras *ue el genio es siempre talentoso pero no siempre
dotado. El dotado puro es a*uel *ue mantiene en forma constante e inalterable la cone.in
suprafenom)nica.
e sostiene *ue la inteligencia es educable$ el C/. puede !ariar pero la dotacin no.
4itos& realidades y misterios sobre la dotacin"
Los mitos suelen ser tergi!ersaciones *ue se orientan +acia un determinada idea. La
dotacin encierra concepciones *ue estn alejadas de la /:.
4ito" los ni@o dotados se educan a si mismos.
:ealidad" son autodidactas pero necesitan de un entorno para acceder al conocimiento
4" todos somos dotados en cierta medida
/:" todos tenemos alg1n tipo de talento pero no somos dotados.
4" los dotados inteligentes di%eren de la norma tanto como los retrasados mentales.
/:" los e.tremos se tocan& +ay puntos en com1n. on menos los dotados *ue los retrasados.
4" un C/. alto es un buen ndice del rendimiento /:
/:" El C/. no es proporcional al rendimiento. 3urante el sndrome de bajo rendimiento se
puede obser!ar *ue a pesar de un C/. ele!ado& los ni@o dotados mani%estan un bajo
rendimiento.
4" inteligencia y creati!idad !an de la mano
/:" inteligencia y creati!idad no son proporcionales.
4" el C/. se mantiene estable
/:" puede !ariar pero no la dotacin
4" los dotados son personas inestables.
GJ
/:" la estabilidad emocional depende del entorno
4" El eti*uetar al dotado conduce a un tratamiento especial y tambi)n a los problemas
especiales
/:" i es un /:
4" la dotacin esta ele!ada por un C/. alto
/:" la dotacin esta determinada por un> un ele!ado C/.& B> alta capacidad para la re,
creacin y C> por la percepcin suprafenomenica.
4" el dotado tiene aspecto de intelectual
/:" muc+os dotados no pueden identi%carse por su aspecto intelectual.
NINOS DOTADOS EN ACCIN---------- GERSON Y CARRACEDO . Ca*. II
Ca-a!,&-%,i!a d&# #" niL" d",ad". S' d&,&!!i(n0
Caractersticas /ntelectuales"
El ni@o dotado tiene"
* Aran poder de abstraccin" puede abstraer el elemento *ue e.plica el todo.
* -endencia a e.aminar lo inusual y a establecer ne.os de relacin entre lo
aparentemente no rel.
* 4arcado inter)s por la solucin de los problemas. e interesa por la solucin de
problemas y se compromete con la misma.
* -endencia a la depuracin selecti!a" aparta lo *ue no corresponde a lo esencial del
fenmeno& seleccionando solo lo rele!ante.
* Ele!ado ni!el de energa" la energa mental esta aumentada
* /ndependencia en el trabajo y en el estudio
* Pensamiento critico
* Comportamiento dirigido a los objeti!os
* /nusual capacidad para procesar la informacin" inter!ienen la condensacin y la
memoria.
* Habilidad para generar ideas y soluciones.
* 4uy buena memoria
* Habilidad para la lecto, escritura temprana.
* Ele!ado ni!el !erbal y mayor comprensin de las sutilezas del lenguaje
* 4arcado inter)s por la e.perimentacin
* Habilidad para identi%car y considerar soluciones m1ltiples a un problema dado
* 6le.ibilidad
* #ctitud cuestionadora
HK
* Ele!ada capacidad para la re, creati!idad" capacidad para la transformacin en algo
no!edoso.
Caractersticas afecti!as"
#gudo sentido del +umor" =gentil& sutil& irnico& satrico u +ostil> alterna entre estados
de nimos dependiendo del trato *ue se le de.
3espreocupacin por las normas sociales" las acata si son normas uni!ersales de lo
contrario las cuestiona.
3eterminacin" presenta rasgos de obstinacin para mantener su punto de !ista.
/nusual profundidad e intensidad emocionales" e.presa con profundidad sus
sentimientos en forma espontnea. Hipersensibilidad
Perfeccionismo"
Ele!ada autoconciencia" CC/# de si a edad temprana lo *ue lo coloca en un posicin
de soledad respecto del otro. e siente parte del todo uni!ersal
#gudo sentido de la justicia y de la libertad.
-endencia a la automarginacin" como mecanismo de defensa frente a las
agresiones de las cuales es obj.
Poca tolerancia a la frustracin
/ndependencia en actitud y comportamiento social
Caractersticas percepti!as"
1 /ntuicin muy acentuada" se presenta ^ acentuada *ue en otros ni@o. La intuicin es
la forma de captacin suprasensible.
1 #gudo sentido de la percepcin !isual" puede captar %gura f fondo con rpidos
mo!imientos oculares
1 Aran agudeza auditi!a" capta con su odo los tonos no slo de las escalas meldicas
y armnicas sino de las tnicas y diatnicas.
1 u percepcin es suprafenom)nica& atemporal. Percibe ^ all de lo !isible y lo
tangible. -iene una capacidad innata para captar lo esencial de los fenmenos.
3eteccin"
3urante muc+o tiempo los test de inteligencia fueron un de las +erramientas ^ utilizadas
para identi%car a estos ni@o. Estos test miden el C/.& los ^ usados indi!idualmente son"
Yisc,: a partir de los G a@os& YPP/ entre los E y G a@os& La escala de /nteligencia tanford,
9inet. Los B primeros miden aspectos !erbales de la inteligencia separados de la
inteligencia !isual, espacial. Los test de inteligencia slo miden el funcionamiento y
potencial del ni@o en el momento de ser suministrados.
En la actualidad se los toma slo como un +erramienta ^ por su falta de precisin.
41ltiple problemas pueden causar la obtencin de un puntaje inferior al /:& si el ni@o se
encuentra atra!esando el sndrome de bajo rendimiento los test re0ejarn un potencial
muy alejado de la /:.
H2
Los test de rendimiento miden a> lo *ue el ni@o sabe en cuanto a contenidos y b> *ue
procesos acad)micos puede realizar. No miden lo *ue el ni@o puede aprender sino lo *ue +a
aprendido +asta el momento$ tampoco las +abilidades lgicas& las necesarias para resol!er
problemas o la creati!idad.
6iedler considera *ue cTu de los procedimientos tiene !entajas y des!entajas y recomienda
el uso de un criterio m1ltiple *ue incluya"
1 3eteccin por parte del maestro
1 ' ' ' ' de los pares.
1 #uto, deteccin
1 -est de inteligencia
1 -est de rendimiento
1 Cali%caciones
1 E!aluacin de los productos
El mejor procedimiento para detectar al ni@o dotado es obser!arlo& escuc+arlo y sentirlo en
accin& pero siempre *ue )sta se de en un marco de libertad. Los ni@os re!elan sus talentos
y dones abiertamente cuando se les permite actuar con libertad para poder e.presa su
creati!idad.
El dotado es identi%cado por sus compa@eros& sean sus pares o no. Como los dotados se
identi%can entre si inmediatamente& tienden a agruparse. El resto de sus compa@eros notan
con el tiempo un i en ellos& +ec+o *ue si no es manejado correctamente por el docente&
conduce a un automarginacin& es adems caracterstica del sndrome de bajo rendimiento.
Con el objeto de facilitar al docente la tarea de identi%car al dotado se proporciona una
serie de conductas *ue lo ponen en e!idencia"
< 3emuestra gran curiosidad
< Posee un amplia gama de conocimientos
< 3esea conocer el origen de los fenmeno
< :eacciona frente a la injusticia
< e angustia por los problemas de la +umanidad
< e niega a realizar tareas *ue ya domina
< e aburre si el tema o acti!idad no le ofrece inter)s
< ue@a despierto
< #prende sumamente rpido
< 7tiliza metforas para e.presarse
< 4aneja temas abstractos
< Austa de armar rompecabezas
< Aenera ideas no!edosas e inusuales
< Encuentra i usos para objeto comunes
< u forma de operar cogniti!amente no es secuencial
< e obstina frente a un objeti!o y no cesa +asta *ue lo consigue
< Es lder
< e obser!a un ele!ada capacidad de sntesis
< Austa de tomar decisiones
< :eacciona emoti!amente con la m1sica
< :eacciona emoti!amente frente a las obras de arte
< Es muy detallista
< E.presa sus estados emocionales a tra!)s de sus producciones creati!as
HB
< Posee un aguda sensibilidad& incluso a los tonos de !oz y gestos de las personas
< ?e mas all de lo aparente.
En una gran mayora de los casos la identi%cacin se complica enormemente por*ue los
talentos o dones se +allan blo*ueados& cuando el ni@o se encuentra atra!esando el
denominado sndrome de bajo rendimiento.
NINOS DOTADOS EN ACCIN---------- GERSON Y CARRACEDO Ca* III
EL /N3:54E 3E 9#X5 :EN3/4/EN-5"
Es 9: es un manifestacin *ue afecta el rendimiento de los dotados y talentosos& siendo
est un de las etapas ^ angustiantes por las *ue atra!iesan. El dotado puro constituye una
e.cepcin ya *ue no transita el sndrome.
El 9: es un blo*ueo& el cual se mani%esta en la discrepancia ente el rendimiento
esperable en relacin a su potencial intelectual y creati!o y su rendimiento real.
Caractersticas generales"
< -ienden a ser desorganizados. e ol!idan de las tareas& pierden cosas.
< ue@an despiertos
< Pierden el tiempo
< -endencia al aislamiento
< e !uel!en agresi!os como mecanismo de defensa
< e interesan solo por los deportes o act!i!idad e.tracurriculares.
< Leen poco o se enfrascan en la lectura.
< -ienen muc+as ideas pero no las lle!an a cabo
< :ec+azan ir a la escuela
< Poseen un +ipersensibilidad muy aumentada
Causas *ue producen el sndrome"
urgen blo*ueos *ue no permiten la libre circulacin de la informacin& produciendo as el
sndrome. e produce al no poder seguir desarrollndose al mismo ni!el de su cognicin&
cerrndose la apertura por temor a ser distinto y no ser aceptado.
3ebido a su ele!ado C./ se le di%culta pertenecer a un grupo.
4asloO describe jerar*uas de necesidades a satisfacer"
HC
< Necesidades =necesidad> %siolgicas
< Necesidad seguridad
< Necesidad pertenencia
< Necesidad de autoestima y amor
< Necesidad de comprensin y auto,actualizacin
La imposibilidad de trabajar en su ni!el cogniti!o lo desestimula debido a *ue el entorno no
satisface sus necesidad intelectuales. # esto se le suma el +ec+o de *ue este ni@o es
generalmente rec+azado por sus compa@eros& maestros y sociedad& lo *ue pro!oca en el
un sentimiento de ausencia total de apoyo& de respeto y de aceptacin. Luego *ue las
necesidad B y C se !en insatisfec+as se genera un res*uebrajamiento en su autoestima.
6rente a este entorno agresi!o y a la angustia el ni@o decide ocultar sus dones para lograr
ser aceptado y amado por el mundo *ue lo rodea
Etapas por las *ue atra!iesa el sndrome"
< Comienzo" mani%esta abiertamente aburrimiento. empieza a e.igir justicia para el y
lo +ace negndose a realizar las tareas escolares e incluso a asistir a clase. El ni@o
comienza a e.presar su angustia e insatisfaccin con su cuerpo& enfermndose
tornndose as un llamado de atencin para los adultos pidiendo ayuda y proteccin.
< 3esarrollo =desestructuracin>" a medida *ue el sndrome a!anza surge la falta de
inter)s& el ocultamiento de sus dones y la disminucin del rendimiento. El ni@o %nge
*ue no sabe. Xunto a la angustia y las burlas de los dems el ni@o cae en una
depresin *ue se acompa@a de stress. La depresin produce un desestructuracin
disminuyendo las funciones yoicas" memoria& atencin concentracin& percepcin&
juicio y motilidad.
< :eestructuracin y restablecimiento" se propone el salteamiento de grados y la
aceleracin radical de contenidos de las materias como medida para pre!enir y
re!ertir el sndrome. La condicin de marginacin es ine!itable en el dotado& debido
al salteamiento de grados se acrecentara por la i con sus nue!os compa@eros.
No es posible pre!enir el sndrome por*ue +asta *ue )l no encuentre el sentido de sus
dones no puede recuperar la autoestima. Es necesario para la reestructuracin de la
personalidad bsica en su condicin de dotacin.
6a!orecen a la superacin del 9:"
#poyar los intereses e.tracurriculares& educir al m.imo las presiones e.ternas& m.imo
la 0e.ibilidad& *ue el ni@o e!alu) su propio trabajo& fomentar el autoconcepto positi!o.
=4s opciones en el apunte>
#dems se sugiere"
HE
#ctuar en forma conjunta& escuela y padres. Pro!eer grupos de re0e.in para loa ni@os
dotados.
E!itar completamente"
Culpar y condenar a cual*uiera& sermonear al ni@o& tratar de resol!er el 9: sin su
cooperacin& decepcionarse y rotularlo de caso perdido.
6ieldler recomienda"
#grupar a los ni@o por periodos seg1n sus +abilidades. 3edicar tiempo a construir el
respeto mutuo. ?alorar las i indi!iduales. Estimular el desarrollo de los talentos. Las reglas
y la consecuencias de las transgresiones de las mismas deben ser determinadas por los
estudiantes. #nlisis de grupo como un microcosmos de la sociedad. Capacitar al docente.
La !elocidad de instruccin debe ser determinada por el alumno. #cceso a gran cantidad de
recursos. 6le.ibilidad y libertad. 7sar cada con0icto como oportunidad de aprender a
resol!er con0ictos. 7tilizar efecti!as estrategias afecti!as para reducir tensiones en la
clase. El alumno colaborar en la %jacin de otros objeti!os determinados por )l. e
e!itaran las comparaciones. e proporcionara contenidos desa%antes.
La recuperacin se entabla a tra!)s del afecto& permiti)ndole restablecer las funciones&
desblo*ueando los canales y recuperando la autoestima y la con%anza en s mismo. la
reestructuracin consiste en poder poner en funcionamiento nue!amente la dinmica de la
estructura cogniti!a. El sndrome produce un desestructuracin.
Cuando el ni@o se rodea de amor y paz el sndrome comienza a remitir.
Priorizar al ni@o con sus dones y *ue estos no sean !istos como un carga sino como algo
natural debe ser el objeti!o principal. La inteligencia no es un arma para bene%cio de las
personas sino un instrumento transmisor de sabidura.
NINOS DOTADOS EN ACCIN---------- GERSON Y CARRACEDO Ca* IV
D7E EN-/4/EN-5 3EP/E:-# L# 35-#C/[N.
La dotacin despierta sentimientos *ue resultan contradictorios.
En el propio ni@o"
HF
Es muy intenso en sus emociones& !e la !ida desde una perspecti!a muy particular. Como
)l nace dotado no puede comprender por*ue otras personas no comparten su perspecti!a y
espera *ue los de^ respondan como )l.
El dotado busca agradar a los otros apoyndose en alg1n talento reconocido por los de^ y
esta actitud los lle!a a demostrar sus potencialidades.
El mismo nota i entre )l y sus compa@eros y *ue le ocasiona m1ltiples problemas. Es
necesario *ue comprenda el signi%cado de por*ue es as& de lo contrario pensar *ue +ay
algo malo en )l.
En su familia"
ienten *ue el ni@o los llena de orgullo y satisfaccin y al mismo tiempo *ue se con!ierte
para ellos en un responsabilidad pesada de asumir. Los padres sienten *ue no pueden
responder el ritmos de demanda *ue el ni@o genera. e establece una gran dependencia
+acia el ni@o& !i!en en funcin de )l. El padre debe +acerle notar al ni@o los lmites de
tiempos y espacios para no fomentar la omnipotencia.
El sentimiento ^ compartido por los padres es el temor de no saber *ue +acer& si por un
lado fomentar el desarrollo y por otro negar la /: tratando de *ue el ni@o responda como los
de^.
Pro!eer a este ni@o de un entorno rico y moti!ante con el *ue puede interactuar brindar a
los padres& un oportunidad de identi%car la dotacin al proporcionarle el espacio para poner
sus done en accin.
=+ay ejemplos de cmo moti!ar la educacin& Pg. de la IE a IH>
3entro de la familia la relacin con lo +ermanos suele ser complicada& no solo por los celos
*ue despierta el ni@o sino por las ri!alidades& las preferencias& etc. La dotacin lo coloca
frente a sus +ermanos como el eje por donde pasan las atenciones de los padres. Los
+ermanos *uedan en segundo lugar& lo cual constituye al dotado en el blanco de
agresiones. D7E los padres mantengan un dialogo continuo en el *ue transmitan a sus +ijos
la importancia de la di!ersidad y singularidad de cada ser +umano y les ense@en a
!alorarse mutuamente y a respetarse por lo *ue cTu es.
En la escuela"
# medida *ue se re!elan los dones& esa sabidura innata *ue no corresponde a los planes
educati!os& pro!oca responsabilidad de aceptacin o de rec+azo. -ransmiten as un
sentimiento negati!o +acia la dotacin en lugar de tomarla como algo positi!o& como un
!erdadero aporte.
HG
La relacin con los compa@eros repite de alguna manera los patrones e.istentes con sus
+ermanos& el ni@o !uel!e a ser blanco de los mismo ata*ues debido a *ue se repiten las
situaciones de los celos por su capacidad.
La educacin tiende a frenar los impulsos naturales de los ni@os. slo la educacin
a!anzada puede incluir al dotado ob!iando esa tendencia alienante.
En la sociedad"
Como una formadora del amor a la sabidura& deber entrenar los talentos para *ue
posteriormente& en la !ida social& y +abiendo comprendido el sentido *ue sus dones tienen&
el ni@o pueda encaminar sus in!estigaciones +acia donde ellos tiendan" +acia la lgico,
matemtica& la lingMstica& las cs& las artes& el deporte& el pensamiento creati!o o el
liderazgo.
NINOS DOTADOS EN ACCIN---------- GERSON Y CARRACEDO Ca* V
E6E:# E45C/5N#L"
El ni!el emocional est en ntima relacin con la comprensin *ue le dispensen&
dependiendo incluso de ella. Necesitan un ambiente *ue no los sobre,estimule& con los
espacios adecuados *ue les permitan mantener su intimidad y realizar acti!idades
independientes& sin las presiones *ue se ejercen en todo momento por lo *ue se espera de
ellos.
El stress"
El ni@o e.perimenta durante la etapa *ue dura el 9:& trastornos psicosomticos con
aumento de la susceptibilidad.
Los factores implicados son las alteraciones en el comportamiento del ni@o *ue dependen
de la edad& soporte social& constitucin gen)tica& co+esin familiar en la resolucin de
problemas.
El stress en el ni@o dotado surge por la combinacin de m1ltiples factores. 7no de ellos
constituye el +ec+o de *ue& debido a su gran madurez intelectual y a la !elocidad con *ue
ad*uiere los conocimientos& se acostumbra a no realizar ning1n esfuerzo& pues todo le
resulta fcil. Cuando& en alg1n momento se enfrenta con alguna situacin *ue le causa
HH
di%cultad o con alg1n problema *ue no tiene solucin& sobre!iene la frustracin seguida de
stress.
5tro de los factores es su ele!ada cc social la *ue& asociada a su +ipersensibilidad& pro!oca
su angustia frente a los problemas de la +umanidad. Esta angustia junto con la sensacin
de impotencia por no poder dar solucin a estos problemas& le pro!oca tambi)n stress.
Las ele!adas e.pectati!as *ue los otros tienen depositadas en )l& el esperar permanente&
*ue sea brillante en todo generar en el ni@o este estado. Esto da lugar al perfeccionismo& a
la autoe.igencia de ser perfecto a cada instante y !i!e con el miedo de cometer errores. Es
indispensable *ue el ni@o se de permiso para e*ui!ocarse s tanto en tanto& ense@ndole
*ue los errores son 1tiles. Esto le permitir relajar sus tensiones.
Para un mejor control de si mismo"
< No e!adir los problemas
< #yudar al ni@o a *ue pueda tomar sus propias decisiones"
2. de%niendo la situacin
B. elaborando posible soluciones
C. buscando informacin
E. e!aluando distintas posibilidades
F. tomando %nalmente un decisin.
< 9uscar la causa *ue pro!oca angustia
< Comprender *ue )l es una persona y no un ser *ue +ace solamente
< Las metas cortas son las posibles
< El +umor es el to*ue indispensable para una mejor resolucin de los problemas.
< /ncenti!ar la comunicacin en el ni@o.
#l desa+ogarse sentir *ue su angustia disminuye& logrando as distenderse
momentneamente. e lo debe ayudar en actitud de escuc+a para *ue la solucin de
sus problemas parta de ellos.
i la angustia *ue siente persiste& el stress deri!ar en depresin& estado del *ue le
resulta ms difcil salir.
La depresin"
En el ni@o dotado )sta se mani%esta frente a la imposibilidad de poder desarrollar sus
potencialidades cuando se cierran los canales de entrada y salida de la informacin& *ueda
preso de un estado de desmoti!acin pronunciada. i el ni@o no le encuentra sentido& su
propio potencial se !uelca sobre s mismo& antes *ue demandarle determinadas
responsabilidades frente a las e.pectati!as *ue se tienen depositadas en )l. i se le
permite ejercer la responsabilidad e!itando la inter!encin directa& el padre le estar
ayudando a *ue e.prese la capacidad de utilizar sus propios recursos.
HI
La grandiosidad y la depresin son las B caras de la misma moneda en *ue se mani%esta el
trastorno narcisista. La dolorosa dependencia *ue crea& junto al orgullo *ue despierta un
+ijo con estas caractersticas& se combinan con la !ergMenza del ni@o al no poder satisfacer
constantemente las esperanzas depositadas en )l.
Necesidades afecti!as del ni@o dotado"
Las necesidades"
2. el derec+o a no negar su dotacin para sentirse aceptado y e*uilibrado
emocionalmente
B. derec+o a ser amado y respetado
C. derec+o a ser y desarrollar sus dones.
Necesidades afecti!as"
< comprender el signi%cado de su dotacin
< encontrar el sentido a sus dones
< comprender sus sentimientos
< entender los sentimientos de los de^
< entender las actitudes y reacciones *ue despierta su dotacin
< conocer el origen de sus propias reacciones
< reconocer sus propias +abilidades y limitaciones& y las de los de^.
< sentir *ue sus actitudes y sentimientos son comprendidos.
< #prender a reconocer y manejar el stress
< 6ijar objeti!os /:
< Encontrar grupos de pertenencia
< Comprobar *ue sus dones sean recibidos naturalmente y aceptados
< er amado por lo *ue es y no por lo *ue puede +acer
< ?i!ir su infancia en forma plena y feliz.
En el ni@o dotado con0uyen aspectos *ue lo integran& entre los *ue se encuentran los
intelectuales y los emocionales& *ue se deben necesidad estar e*uilibrados. El dotado
necesita del entorno afecti!o adecuado *ue no slo le posibilite sino *ue tambi)n lo ayude
a e!olucionar emocionalmente& de manera de poder lograr el e*uilibrio justo entre ambos
planos" el intelectual y el afecti!o.
El ni@o dotado y los lmites"
u ni!el de pensamiento& locuacidad& etc.& pro!ocan *ue sea !isto y tratado como un
pe*ue@o adulto. #s se lo asume con un grado de responsabilidad *ue no +a llegado a
ad*uirir.
Los lmites son indispensables por*ue le pro!een la seguridad y la estabilidad necesarias
para un crecimiento sano.
HJ
Los lmites claros y precisos conducen al ni@o al autocontrol& de manera *ue sea capaz de
incorporar !alores a su !ida para interactuar responsablemente con los otros en forma
predecible y mutuamente satisfactoria.
#prender a ser responsable& +acerse cargo de si mismo y de las acciones *ue su conducta
pueda desencadenar& forma parte de una libertad responsable.
El rol del padre del ni@o dotado"
El padre cumple la funcin de apoyo de la madre necesidad para *ue ese apego tan
especial *ue se entabla entre )sta y el ni@o sea como un puente *ue re0eje el mundo.
El mbito de esa intimidad materna se !e posibilitado a tra!)s del padre& de la necesidad
objeti!idad *ue permita al ni@o su indi!iduacin. El padre del dotado no slo pone limites&
es tambi)n importante *ue imparte amor. Es el apoyo indispensable *ue un madre
necesidad para no *uedarse pegada al +ijo.
Los sentimientos tiernos del padre +acia el +ijo sern como un remanso para )l& *ue se
siente constantemente sometido a las presiones *ue genera su dotacin. En el caso de
ausencia del padre& su funcin deber ser ejercida por un sustituto. La falta de gua rectora
le pro!ocar un enorme compromiso afecti!o& es altamente idealizada la %gura paterna y
es un apoyo imprescindible para el ni@o.
3el padre de!ienen sus cualidades& los !alores como la idea de justicia& etc.
Etapas e!oluti!as en el ni@o dotado"
-omando las etapas de EricLson& en el ni@o dotado las etapas se suceden de un manera i&
alternndose perodos en los *ue se producen grandes condensaciones con otros *ue
corresponden a los ya establecidos. Las etapas son menos prolongadas en estos ni@o ya
*ue se aceleran por condensacin. En el 9: surge como una necesidad para e*uiparar lo
emocional e intelectual.
9los establece dos fases de la adolescencia en el com1n de las personas" tempana y
propiamente dic+a& en la cual se produce un profunda reorganizacin en la !ida emocional&
a las *ue agrega un tercera& la adolescencia tarda. En la adolescencia temprana se idealiza
la amistad con el mismo se.o y la b1s*ueda de nue!os !alores.
En la adolescencia propiamente dic+a& se mani%estan cambios orientados +acia la
+eterose.ualidad. Esta etapa se caracteriza por intelectualizacin y ascetismo& e.periencia
interna& auto,descubrimiento& e.periencia religiosa y de la belleza como forma de
sublimacin del amor +acia el padre idealizado& as por la aparicin de temas como la
poltica& etc.& y el tpico enamoramiento.
IK
3urante la adolescencia se realizan acomodaciones adaptati!as. Los procesos
cognosciti!os se +acen ^ objeti!os y analticos& domina el principio de /:. La adolescencia
tarda es un fase de consolidacin& de cambios parciales *ue se resuel!en con relati!a
madurez en el proceso de indi!iduacin *ue emerge en el %nal de la adolescencia. EricLson
+abla de crisis de identidad para referirse al perodo de consolidacin de la adolescencia
tarda.
En el dotado se produce un aceleramiento de la pubertad con rasgos de la adolescencia
*ue !an apareciendo. Las etapas de la adolescencia se condensan en una sola& saliendo el
dotado de ella con bastante anterioridad al promedio.
NINOS DOTADOS EN ACCIN---------- GERSON Y CARRACEDO Ca* VI
65:4# 3E C5N5C/4/EN-5
Etapas cogniti!as en la dotacin"
El nacimiento de la inteligencia en el ni@o dotado posee caractersticas distinti!as desde el
comienzo de la !ida. 4ani%estan un comprensin no +abitual del mundo *ue los rodea. i
bien completa el periodo sensorio, motor& la transicin +acia el conocimiento objeti!o no se
produce a los B a@os& sino a partir del CR estadio& a partir de la intencionalidad. Hay un
cambio en la acomodacin& la subordinacin de medios a %nes" las e.periencias no
comienzan por azar& los descubrimientos no son fortuitos y no necesitan de la repeticin.
Hay un rpido pasaje transformados entre el sensorio, motor y el simblico a partir del C
estadio.
Los tres primeros estadios son un periodo en el *ue el ni@o se adapta al medio. Esta
acomodacin al medio ambiente de la !ida mental permite ajustar los es*uemas nue!os a
los anteriores y su proceso in!erso& la asimilacin& necesidad de una construccin. El
e*uilibrio ente ambos conduce a la organizacin en la !ida inteligencia$ +ay un
interdependencia entre organizacin y adaptacin. # partir del CR +asta el se.to estadio el
ni@o pasa por rpidas transformaciones en las *ue se centra en la acomodacin&
predominando sobre la asimilacin.
El ni@o dotado& en los primeros tres estadios se adapta a las circunstancias *ue lo rodean$
asimila muy rpidamente pero no en el sentido propuesto por Piaget& sino *ue todas las
in!ariantes funcionales e.isten en el proceso de conocimiento del dotado& slo *ue un !ez
producido el decalage.
I2
El pensamiento en imgenes& el *ue pertenece al mundo simblico& est altamente
desarrollado en el ni@o dotado. El mecanismo regulador de la asimilacin se pone en
marc+a con el nacimiento y a partir del CR estadio& se subordina al de la acomodacin. La
causalidad es mgico fenomenista pero est ob!iada la reaccin circular BR. Las conductas
*ue aparecen estn ligadas a los logros del FR estadio. El ER estadio& *ue es de transicin y
en donde predomina la acomodacin y las conductas son intencionales& se ob!ia& pasando
directamente al comienzo de la representacin por*ue la acomodacin esta pri!ilegiada a
partir del CR y comienza el aceleramiento. La reaccin circular es CR& el ni@o busca la
no!edad& in!enta nue!os medios a tra!)s de un e.perimentacin acti!a.
El ni@o dotado complementa el sensorio, motor a los unI meses.
El pensamiento operatorio concreto es reemplazado por el pensamiento en imgenes a
ni!el /CC& *ue se traduce a ni!el /: no por medio de la accin sino *ue es procesado por la
lgica del /CC. En el caso de los ni@os dotados se elabora a un ni!el PCC y se traduce con
smbolos lgicos propios del pensamiento cient%co. Puede e.perimentar& deducir
resultados de alto ni!el de abstraccin correspondiente al pensamiento lgico, formal de un
ni@o de unB a@os.
La utilizacin del lenguaje incorpora !ocablos& sinta.is& estructuras gramaticales complejas
en las oraciones con *ue se e.presa a estas mismas edades H,I a@os& siendo acordes el
ni!el del lenguaje& el del juego y la e.presin gr%ca con el alto desarrollo de su capacidad
cogniti!a.
En el 9: predomina la adaptacin& en el sentido de adaptarse a una realidad *ue no es la
propia. e adapta a mecanismos de sustitucin& reemplazando la acomodacin por la
asimilacin por*ue la escuela utiliza para el aprendizaje los mecanismos reguladores del
es*uema de conocimiento y el ni@o tiene 'como( *ue in!entarlos.
i bien el 9: se produce un detenimiento de las funciones de asimilacin y acomodacin
de las in!ariantes funcionales en su mecanismo normal& se conser!a la capacidad creati!a
accionada por la percepcin supra fenom)nica.
El alto pensamiento simblico *ue pueden alcanza prematuramente estos ni@o les permite
manejarse con un pensamiento metafrico y metonmico *ue ya implica el manejo de la
capacidad conceptual. El gran predominio de la esfera emocional durante el transcurso del
9: le permite captar los elementos dados por los smbolos. i el ni@o no entra en el
sndrome *uedara muy inmaduro emocionalmente y con gran capacidad intelectual&
produci)ndose as un gran desarrollo intelectual a sus aspectos socio,afecti!os. El 9: es el
e*uilibrio necesidad para lograr la e*uilibracin total. El e*uilibrio total de la estructura
lgico, formal lo comienza a los unK a@os y lo completa a los unB& despu)s de salir del
sndrome y encontrndose ya en su plena adolescencia.
bCmo entonces un ni@o resuel!e intelectualmente el 9:c un !ez transcurrido el tiempo
necesidad para completar su esfera emocional& la socio,afecti!a& retorna al punto de
detenimiento. 3esde el pensamiento simblico !uel!e a reconstruir los pasos +acia el
pensamiento lgico *ue no puede ser ad*uirido solamente a ni!el inteligencia sin tener en
cuenta sus otros ni!eles de desarrollo& el social y el emocional.
IB
be puede crear la dotacin en los ni@osc
7na educacin especial *ue estimule desde la infancia al ni@o no puede fabricar la
dotacin. El m)todo +ot, +ousing parte de la idea de *ue los genios se fabrican& a1n desde
el interior de su madre cuando recibe las primeras estimulaciones cerebrales en el feto a
partir de los G meses de gestacin. P5: medio de la estimulacin& se puede llegar a ele!ar
el C/. 3e una persona& pero la dotacin es inalterable. Esta no se de%ne solo por el
coe%ciente inteligencia& es un amplia gama *ue abarca la creati!idad y la percepcin supra
fenom)nica.
La dotacin es pasible de ser estimuladas adecuadamente para permitir *ue estos se
e.presen. 7n ni@o es dotado desde *ue nace y su dotacin consiste en el grado de
desarrollo de las estructuras supra sensoriales altamente jerar*uizadas.
El proceso cogniti!o en el dotado"
9loom estableci una jerar*ua de objeti!os cogniti!os *ue consta de G ni!eles"
conocimiento& comprensin& aplicacin& anlisis& sntesis y e!aluacin& y *ue represent
gr%camente.
Los logros de los objeti!os cogniti!os se producen"
< Conocimiento y comprensin" por altos procesos de condensacin& el conocimientos
y la comprensin se funcionan$ el dotado nunca llega al conocimiento sin
comprender el fenmeno& *ue se logra a tra!)s de"
2. la e.posicin a las i reas del conocimiento.
B. la e.plotacin de los temas *ue le interesan en profundidad y con la !elocidad
en *ue se producen el procesamiento
C. el entono adecuado *ue posibilite el ni@o un continuo contacto con un
di!ersidad de fenmeno
E. el contacto con profesionales e.pertos en las i reas del conocimiento.
< #nlisis y sntesis"
2. el replanteo de modelos pre!ios
B. el establecimiento de ne.os de la relacin entre las i reas de conocimiento
C. la interrelacin entre los componentes esenciales de los i fenmenos en un
proceso de re, creacin
E. la generacin de i caminos posibles en la resolucin de problemas.
< #plicacin"
2. la puesta en accin de sus dones. El ni@o ya puede accionar sus dones.
B. la interaccin con otros dotados. D7E permite intercambiar e.periencias e
interarticular los respecti!os productos de la dotacin.
IC
Los procesos de aceleramiento y condensacin 'e.traordinarios( permiten al dotado llegar
^ rpidamente a un producto terminado& el tiempo in!olucran el aceleramiento y
condensacin.
bCmo llega el ni@o dotado al conocimientoc
En el pensamiento simblico el ni@o opera con signos y smbolos con!encionales tomados
de la /r$ luego& los resultados e.trados de la lgica formal slo podrn ser retraducidos en
su adolescencia& tiene la posibilidad de operar en forma lgica a tra!)s de las C
operaciones del pensamiento" concepto& juicio y raciocinio reci)n en su adolescencia.
La lgica no formal e.plica los fenmenos no slo como construcciones del pensamiento
+ec+as por el +ombre sino tambi)n con elementos tomados del mundo de smbolos donde
)ste est inmerso y del cual la mente del ni@o e.trae la esencia del conocimiento. El ni@o
capta la esencia de los fenmenos sin retraduccin lgica.
3e acuerdo con la teora constructi!ista& el ni@o construye su inteligencia dependiendo de
la etapa cronolgica en la *ue se encuentra. El dotado la construye en forma in!ersa$
saltea esta secuencia y por altos procesos de condensacin& pasa del pensamiento
simblico a la abstraccin sin estar preparado a1n para la fundamentacin lgica de como
opera este mecanismo en )l.
El ni@o capta la esencia de los conceptos mediante la representacin intuiti!a& la
percepcin interna.
#%-./ D.01D./ E# 1,,%2#!!!!!!!!!! 3E4/.# 5 ,1441,ED. ,ap 6%%
EL N/j5 35-#35 EN L# EC7EL#"
Con0ictos sociales *ue se generan"
e !e incluido en un grupo en el cual& no solo se siente e.tra@os sino *ue reacciona frente a
su naturaleza& relegndolo y presionndolo con el rec+azo. Esto lo conduce a sentirse
culpable por ser i& adjudicando la responsabilidad a su inteligencia& por ser la causa de sus
males.
Como resultado de esto y su deseo de pertenecer& el ni@o comienza a utilizar su
inteligencia de manera *ue sin saberlo& act1a en contra de s mismo.
e re*uiere de un trabajo conjunto entre padres y docentes con el ni@o indi!idualmente y
dentro de su grupo social. Para ayudarlos a"
< :econocer sus emociones para luego utilizarlas como un +erramienta ^ para su
crecimiento
< Encontrar el sentido social de sus dones
< Comprender el por*ue de las actitudes de los otros frente a su dotacin
IE
< Lograr relaciones sociales satisfactorias
< :econocer y aceptar sus propias +abilidades.
:especto del resto del grupo"
< Promo!er la comprensin y aceptacin de las i indi!iduales ente los miembros de la
sociedad.
< Promo!er la compresin y aceptacin de la dotacin
< 6acilitar las relaciones interpersonales ente todos los integrantes del grupo.
< E!itar la marginacin de cual*uiera de sus miembros y sus consecuencias.
Necesidades intelectuales del ni@o dotado"
us necesidades inteligencia se !en insatisfec+as y al obturarse la posibilidad de seguir
desplegando sus conocimientos& estas potencialidades se !uelcan sobre s& generando por
consiguiente el ya mencionado blo*ueo.
El dotado necesita *ue"
< e apro!ec+e el tiempo en forma producti!a seg1n su inter)s in!estigati!o.
< e ma.imicen sus capacidades signi%cati!amente
< e le brinde informacin estimulante
< e lo impulse a tra!)s de acti!idades complejas
< e le ofrezcan posibilidades de producir en forma di!ergente
< e promue!an espacios *ue generen la discusin entre pares
< e le permita mantener sus ideas indi!iduales
< e le brinden talleres espaciales en los *ue se respete su ritmo de aprendizaje y su
necesidad de profundizar in*uietudes.
< e le proponga situaciones en las *ue pueda aplicar sus sabidura a situaciones /:
< e le e.ponga a un gran !ariedad de m)todos& recursos y materiales
< e respeten sus procesos cogniti!os
< e le permita llegar a un resultado correcto sin tener *ue e.poner los pasos *ue lo
justi%*uen
< e lo e.ponga a un multiplicidad de fenmeno& temas& ideas y recursos
< e le brinde la oportunidad de intercambiar informacin
< e lo escuc+e y se lo tome con seriedad
< e e!iten las conductas de rodeo
< e respete su ritmo y necesidad de profundizar sus in*uietudes
IF
< e le permita tener acceso tempranamente al desarrollo de la lecto, escritura
< e le ofrezcan oportunidades de e.presarse con 0uidez en le lenguaje oral y gestual
< e le permita e.perimenta con los fenmeno
< e le autorice a resol!er los problemas a tra!)s de un di!ersidad de cambios posibles
< e le deje operar en forma 0e.ible adecundose al problema
< e le brinden oportunidades de plantear la aclaracin en los dilogos
#decuacin de la dotacin a la currcula y sus consecuencias"
El ni@o dotado tiene necesidad inteligencia especi%cas *ue re*uieren de espacios& m)todos
y +erramientas especiales. La currcula debera estar adaptada a )l& pero en la /: sucede a
la in!ersa.
#l forzar al dotado a adecuarse a un currcula *ue no solo no alcanza a cubrir sus necesidad
inteligencia sino *ue& ad^ le resulta desestimulante por lo reiterati!a y lenta para su
!elocidad de ad*uisicin de conocimientos& se le est pri!ando de esta educacin en
democracia& se le estn restringiendo las posibilidades de llegar a saber& obstaculizando su
desarrollo integro y armnico& se estn limitando y condicionando su papel en la sociedad.
?inculo *ue se entabla con el docente
El docente ocupa un lugar fundamental en la !ida del ni@o dotado& por*ue puede entablar
con )ste un !nculo muy especial& !nculo *ue se basa principalmente en el rol del docente
como mediador.
< El docente act1a como mediador entre el ni@o y el saber& despejando los cominos de
los obstculos *ue pudieran interferir en el acercamiento entre ambos& facilitando
esta unin.
< El maestro entre el ni@o y sus emociones& guindolo en la comprensin de su
dotacin y de los sentimientos *ue despierta
< :epresenta el rol del docente como mediador entre le ni@o y la sociedad. La
responsabilidad del maestro es la de estimular la insercin del ni@o en la sociedad&
no solo facilitando la mutua aceptacin de las caractersticas propias& sino tambi)n
despejando los caminos *ue posibiliten *ue el ni@o utilice sus done al ser!icio de la
sociedad.
IG
El ni@o dotado capta inmediatamente si el docente est cumpliendo satisfactoriamente
este rol& crendose lazos afecti!os muy estrec+os ente ambos& docente y alumno.
El maestro del ni@o dotado debe tener determinadas caractersticas espec%cas y recibir un
entrenamiento especial para posibilitar el ).ito de esta tarea.
La dotacin en la escuela"
La escuela actual no est aun preparada para absorber a este tipo de ni@o. El con0icto del
dotado se origina en la falta de esta preparacin& por*ue al carecer del conocimiento
acerca de los procesos cogniti!os caractersticas de la dotacin& resulta e.tremadamente
difcil confeccionar programas para una educacin apropiada *ue se adecue y satisfaga las
necesidades distinti!as.
Es tarea del sistema educati!o& el impartir los lineamientos generales a seguir para *ue
luego la escuela pueda accionar correctamente de acuerdo a ellos.
La dotacin en la escuela implica un problemtica a resol!er. Es necesidad trabajar desde B
ngulos espec%cos simultneamente. El del docente& en su papel de mediador y el de la
misma currcula como e.presin de la propuesta educati!a para el ni@o dotado.
MODALIDAD DE APRENDIGAHE EN TRASTORNOS PROFUNDOS DEL DESARROLLO
QTPDI
:/7Ej5,45--#
Este trab toma al aprendizaje desde 2 !isin integrati!a& en la *ue cuerpo& mente y psi*ue se
conjugan dando paso a *ue el pueda apropiarse d la : d 2 modo particular& lo cual repercute en el
modo en *ue act1a e interact1a con ella. El H +ace& nace& siente y piensa d modo *ue& su conducta
es el rdo d la integracin d funciones neurosomticas& la estruct ps*uica y organizaciones sociocog.
El .H se encuentra inmerso en un orden simblico& el cual lo condiciona. Este orden tiene B
!ertientes" el lenguaje y las rel d parentesco. 'el pasaje d la nat a la cultura esta determinado por la
presencia d leyes *ue rigen la rel se.ual(
Esta pro+ibicin al incesto surge d la ley parental& y en las dif estruct =neurosis& psicosis&
per!ersiones> se puede !er como este 'no al incesto( toma distintos matices.
En el ni@o autista rigen las leyes del proc 2R y del 2R del placer& la esencia de la enf es la
imposibilidad de conocer la otro y a los obj. Estos ni@o presentan alteraciones orgnicas&
compromiso ps*uico y socio,cogniti!o& y compromiso funcional del sist ner!ioso. #dems d esto
e.iste 2 deseo de 'des,conocer( o no conocer d acuerdo a este 2R del placer y proc 2R. Este
desconocimiento fa!orece el ocultamiento d las fantasas incestuosas d sus padres permitiendo
mantener el estatus *uo 0iar patolgico =principal] el estatus *uo patolgico d la pareja parental>.

IH
Para estructurar este no,conocimiento +acen falta C generaciones.
3esde las concepciones psa& los padres en estas 0ias no +an sabido elaborar el C d E y traspasan a
sus +ijos esa con0icti!a. #l mismo tpo e.istira 2 +erida narcisista" el engendrar un +ijo
discapacitado. Estos padres seran incapaces de ceder el conoc& asegurndose as el control de la
se.ualidad. 3entro de la dinmica 0iar encontramos a 2 madre simbitica y 2 padre ausente.
Como 'animal ptico( el H solo puede desarrollar sus potencialidades ` la mirada& la cual es en 2R
instancia d la madre$ )sta +ace d la e.istencia del +ijo su prolongacin& e!itando la incorporacin del
CR y no autorizando la entrada d la funcin paterna a partir d la palabra. Es imp destacar *ue el
padre tb e!ita por sus propias fantasas edpicas triangulizar el !nculo. 'en los -P3 los ni@o *uedan
inmersos en 2 mirada desestructurante& sin un orden ps*uico y por lo tanto sin 2 sistematizacin
cogniti!a(.
us trast del lenguaje pueden estar relacionados con esa imposibilidad d incorporar la ley del padre
=el lenguaje como funcin simblica es la representacin d la ley paterna>.
Yainer +abla de AN5E5P#-d#& trast d conocimiento& y considera *ue esta enf constituye 2 sint
neurtico" 'el no saber o no conocer( acerca d lo *ue se debe ignorar" la se.ualidad.
El estilo d los 2R aprend marcan el modo y forma d los posteriores. Estas 2R e.periencias se rel con el
proc d estructuracin ps*uica y modelan sist cog propios esto se !e en la clnica psicopatolgica.
Los ni@o autistas =aun los *ue +an logrado re!ersibilidad operatoria> presentan 2 estruct operatoria
concreta& caract por el animismo y por ser preponderante] asimilati!a& lle!ando incluso en algunos
casos a la +iperasimilacion. u manejo d la :& a partir del principio del placer& lo lle!a a operar con la
lgica del proc 2R estos proc pueden ser +omologados tanto en el ni@o autista como en el ni@o con
retardo mental.
Es por la falta d armona eT los aspec ps*uicos y cog *ue aparece en los ni@o autistas imp decalages
!erticales.
dif tipos de autistas" mientras *ue algunos poseen buenas +abilidades motoras y no desarrollan la
comunicacin !erbal =autismo clsico no 0uente> otros son locuaces& casi pedantes e +iperle.icos
pero con gran torpeza motriz. # pesar de las dif formas d manifestarse el denominador com1n es la
pre!aleca d los es*uemas propios del por sobre la acomodacin a las e.igencias d la :& lo *ue da
por rdo la falta d adaptacin al mundo compartido. 3 este modo se obser!a 2 predominio d la
asimilacin d la :. su proc psicog es rgido& !iscoso y falto d creati!idad.
Esta falta d 0e.ibilidad para la modi%cacin d los propios es*uemas operati!os genera muc+as d las
manifestaciones afecti!as caractersticas d estos pacientes" labilidad afecti!a& irritabilidad& cambios
repentinos d +umor& E d ansiedad& falta d tolerancia a la frustracin. Esta manifestaciones afecti!as
son reacciones a la !i!encia d derrumbe *ue pueden producir los ^ mnimos cambios ambientales&
*ue no pueden ser interpretados ajustada].
II
Cuadro resumen d las cact asociadas a la modalidad +ipersaimilati!a de acercamiento a la realidad
de estos pacientes"
/mposibilidad de descentrarse
Presencia de decalage
:igidez d la funcin simblica
Conducta y asociaciones bizarras
/nmo!ilidad en el juego simblico
/ntereses pobres
3isgregacin del pensamiento
Pensamiento !iscoso
6abulaciones
:espuestas concretas
Lentitud
3etencin y %jacin cogniti!a
Lenguaje esteriotipado
Labilidad afecti!a
#mbi!alencia
Cambios de +umor
#gitacin psicomotriz !s retraccin
#maneramiento
:ituales motores,estereotipias gestuales
Bi6#i"$-a1%a
P 6/:-& 4. y otros" 4anual de 3iagnstico 3iferencial 34 /?& p 222,22C& 4asson
9arcelona& 2JJJ.
IJ
6#L-# 3E 5:A#N/a#C/[N L[A/C#
H/PE:#/4/L#C/[N
P:5C P:/4#:/5 P:/NC/P/5 3EL PL#CE:
P 45--#& / :/7Ej5 #." El juego en el aprendizaje de la escritura& Estrategias l1dicas &
Editorial 9onum& 9s. #s.& BKKH.
P :/7Ej5& #." Neuropsicolog& CR Parte& Erre Eme& 9s #s.& BKKK.
P :/7Ej5& #." 4itos y :ealidades del sndrome atencional con +iperacti!idad. 9s. #s.&
Edit. 9onum& BKKG.
P :/7Ej5& #.& 4otta& /." -rastornos espec%cos del aprendizaje. 7na mirada
neuropsicolgica& Edit. 9onum& 9s. #s.& BKKF.
P Y#/NE:& A." Psicoanlisis en los trastornos del aprendizaje y en el retardo mental
Paidos& 9s. #s.& 2JIB.
Unidad V0
a> #spectos psicosociales del proceso educati!o. La sociedad ante la escuela.
Prospecti!as educati!as. El !alor de educar. ?alores en crisis f Crisis del !alor de la
educacin. La educacin como !alor. Libertad y autoeducacin. Educacin y creati!idad.
FERNANDO SAVATER REL VALOR DE EDUCARM
A GUISA DE PRLOGO - CARTA A LA MAESTRA
#ctualmente coe.iste en este pas oy creo *ue el fenmeno no es una e.clusi!a
+ispnicao el +bito de se@alar la escuela como correctora necesaria de todos los !icios e
insu%ciencias culturales con la consecuente des!aloracin del papel social de maestras y
maestros. be +abla de la !iolencia ju!enil& de la drogadiccin& de la decadencia de la
lectura& del retorno de actitudes racistas& etc.c /nmediatamente el diagnstico se sit1a en la
escuela& siendo el campo de batalla oportuno para pre!enir males *ue ms tarde es ya
di%cilsimo erradicar. 3ira *ue los encargados de esa primera ense@anza son los
profesionales& los mejor remunerados. Como bien sabemos& no es as. Cuando se debaten
presupuestos ministeriales& aun*ue de !ez en cuando se +abla pomposamente de digni%car
el magisterio& las mayores in!ersiones se dan por +ec+o *ue deben ser para la ense@anza
superior. Claro& la ense@anza superior debe contar con ms recursos *ue la ense@anza...
binferiorc =Este caso es para Espa@a>
En el campo educati!o poco se +abr a!anzado mientras la ense@anza bsica no sea
prioritaria en in!ersin de recursos& en atencin institucional y tambi)n como centro del
inter)s p1blico. Es preciso con!encer a los polticos de *ue sin una buena oferta escolar
nunca lograrn el apoyo de los !otantes. Est muy e.tendido cierto fatalismo *ue asume
como un mal necesario *ue la ense@anza escolar fracasa siempre. En tal naufragio
generalizado& cada cual sale a 0ote como puede.
La tarea de educar tiene ob!ios lmites y nunca cumple sino parte de sus mejores
propsitos. in duda el esfuerzo por educar a nuestros +ijos mejor de lo *ue nosotros
fuimos educados encierra un punto paradjico& pues da por supuesto *ue nosotros olos
de%cientemente educadoso seremos capaces de educar bien. En cual*uier educacin& por
mala *ue sea& +ay los su%cientes aspectos positi!os como para despertar en *uien la +a
recibido el deseo de +acerlo mejor con a*uellos de los *ue luego ser responsable. La
educacin no es una fatalidad irre!ersible y cual*uiera puede reponerse de lo malo *ue
+aba en la suya& pero ello no implica *ue se !uel!a indiferente ante la de sus +ijos& sino
ms bien todo lo contrario.
La crisis de la educacin ya no es lo *ue era" pNo pro!iene de la de%ciente forma en *ue
la educacin cumple con los objeti!os sociales *ue tiene asignados& sino *ue& ms gra!e
a1n& no sabemos *u) %nalidades debe cumplir y +acia dnde efecti!amente orientar sus
acciones.q b3ebe la educacin preparar aptos competidores en el mercado laboral o formar
JK
+ombres completosc bHa de potenciar la autonoma de cada indi!iduo& o la co+esin socialc
b3ebe desarrollar la originalidad inno!adora o mantener la identidad tradicional del grupoc
CAPTULO 10 EL APRENDIGAHE BUMANO
Los dems seres !i!os nacen ya siendo lo *ue de%niti!amente son& lo *ue
irremediablemente !an a ser pase lo *ue pase& mientras *ue de los +umanos lo ms *ue
parece prudente decir es *ue nacemos para la +umanidad. Nuestra +umanidad biolgica
necesita una con%rmacin posterior& algo as como un segundo nacimiento en el *ue por
medio de nuestro propio esfuerzo y de la relacin con otros +umanos se con%rme
de%niti!amente el primero. La condicin +umana es en parte espontnea y natural pero
tambi)n deliberacin arti%cial" llegar a ser +umano del todo osea +umano bueno o
+umano maloo es siempre un arte.
Neotenia signi%ca pues pplasticidad o disponibilidad ju!enilq =los pedagogos +ablan de
educabilidad> pero tambi)n implica una trama de relaciones necesarias con otros seres
+umanos. El ni@o pasa por dos gestaciones" la primera en el 1tero materno seg1n
determinismos biolgicos y la segunda en la matriz social en *ue se cra.
La posibilidad de ser +umano slo se realiza efecti!amente por medio de los dems& de
los semejantes& es decir de a*uellos a los *ue el ni@o +ar enseguida todo lo posible por
parecerse& prcticamente todo en la sociedad +umana tiene una intencin decididamente
pedaggica. La comunidad en la *ue el ni@o nace implica *ue se !er obligado a aprender
y tambi)n las peculiaridades de ese aprendizaje.
Como se@ala Xerome 9runer& pi no +ay atribucin de ignorancia& tampoco +abr
esfuerzo por ense@ar.q Es decir *ue para rentabilizar de modo pedaggicamente
estimulante lo *ue uno sabe +ay *ue comprender tambi)n *ue otro no lo sabe... y *ue
consideramos deseable *ue lo sepa. La ense@anza !oluntaria y decidida no se origina en la
!eri%cacin de conocimientos compartidos sino en la e!idencia de *ue +ay semejantes *ue
a1n no los comparten.
Por medio de los procesos educati!os el grupo social intenta remediar la ignorancia
con la *ue naturalmente todos !enimos al mundo. er +umano consiste en la !ocacin de
compartir lo *ue ya sabemos entre todos& ense@ando a los reci)n llegados al grupo cuanto
deben conocer para +acerse socialmente !lidos. Ense@ar es siempre ense@ar al *ue no
sabe y *uien no indaga& constata y deplora la ignorancia ajena no puede ser maestro& por
muc+o *ue sepa.
El proceso educati!o puede ser informal o formal& es decir efectuado por una persona o
grupo de personas socialmente designadas para ello. La primera titulacin re*uerida para
poder ense@ar& formal o informalmente y en cual*uier tipo de sociedad& es +aber !i!ido" la
!eterana siempre es un !alor.
La educacin es el acu@amiento efecti!o de lo +umano all donde slo e.iste como
posibilidad. #ntes de ser educado no +ay en el ni@o ninguna personalidad propia *ue la
ense@anza a!asalle sino slo una serie de disposiciones gen)ricas fruto del azar biolgico"
a tra!)s del aprendizaje =no slo someti)ndose a )l sino tambi)n rebelndose contra )l e
inno!ando a partir de )l> se fraguar su identidad personal irrepetible. Nuestro maestro no
es el mundo& las cosas& los sucesos naturales& ni si*uiera ese conjunto de t)cnicas y rituales
*ue llamamos pculturaq sino la !inculacin intersubjeti!a con otras conciencias.
4ic+ael Carrit+ers" postengo *ue los indi!iduos interrelacionndose y el carcter
interacti!o de la !ida social son ligeramente ms importantes& ms !erdaderos& *ue esos
objetos *ue denominamos cultura. eg1n la teora cultural& las personas +acen cosas en
J2
razn de su cultura$ seg1n la teora de la sociabilidad& las personas +acen cosas con& para y
en relacin con los dems& utilizando medios *ue podemos describir& si lo deseamos& como
culturales.q El destino de cada +umano no es la cultura& ni si*uiera estrictamente la
sociedad en cuanto institucin& sino los semejantes. 8 precisamente la leccin fundamental
de la educacin no puede !enir ms *ue a corroborar este punto bsico y debe partir de )l
para transmitir los saberes +umanamente rele!antes.
El +ec+o de ense@ar a nuestros semejantes y de aprender de nuestros semejantes es
ms importante para el establecimiento de nuestra +umanidad *ue cual*uiera de los
conocimientos concretos *ue as se perpet1an o transmiten. 3e las cosas podemos
aprender efectos o modos de funcionamiento& pero del comercio intersubjeti!o con los
semejantes aprendemos signi%cados. La !ida +umana consiste en +abitar un mundo en el
*ue las cosas no slo son lo *ue son sino *ue tambi)n signi%can$ pero lo ms +umano de
todo es comprender *u)& si bien lo *ue sea la realidad no depende de nosotros& lo *ue la
realidad signi%ca s resulta competencia& problema y en cierta medida opcin nuestra. 8 por
psigni%cadoq no +ay *ue entender una cualidad misteriosa de las cosas en s mismas sino
la forma mental *ue les damos los +umanos para relacionarnos unos con otros por medio
de ellas.
No es lo mismo procesar informacin *ue comprender signi%cados. Ni muc+o menos es
igual *ue participar en la transformacin de los signi%cados o en la creacin de otros
nue!os. La !erdadera educacin no slo consiste en ense@ar a pensar sino tambi)n en
aprender a pensar sobre lo *ue se piensa y este momento re0e.i!o& e.ige comprobar
nuestra pertenencia a una comunidad de criaturas pensantes. -odo puede ser pri!ado e
ine.plicable menos a*uello *ue nos +ace partcipes de un uni!erso simblico y a lo *ue
llamamos p+umanidadq.
Hasta tal punto es as *ue el primer objeti!o de la educacin consiste en +acernos
conscientes de la realidad de nuestros semejantes. Lo cual implica considerarles sujetos y
no meros objetos$ protagonistas de su !ida y no solos comparsas !acos de la nuestra.
Nadie es sujeto en la soledad y el aislamiento& sino *ue siempre se es sujeto entre
sujetos" el sentido de la !ida +umana no es un monlogo sino *ue pro!iene del intercambio
de sentidos& de la polifona coral. #ntes *ue nada& la educacin es la re!elacin de los
dems& de la condicin +umana como un concierto de complicidades irremediables.
CAPTULO <0 LOS CONTENIDOS DE LA ENSENANGA
Como +emos !isto& el aprendizaje a tra!)s de la comunicacin con los semejantes y de la
transmisin deliberada de pautas& t)cnicas& !alores y recuerdos es proceso necesario para
llegar a ad*uirir la plena estatura +umana. lo por medio de la educacin y la con!i!encia
social conseguimos serlo. #lgunos etlogos como Eibl,Eibesfeldt aseguran *ue estamos
gen)ticamente programados para ad*uirir destrezas *ue slo pueden ense@arnos los
dems& lo *ue establecera una complementariedad e.clusi!a entre +erencia biolgica y
+erencia cultural.
Para el ser +umano& )stos son los dos descubrimientos originarios *ue le abren a su !ida
propia" la sociedad y el tiempo. En el medio social sus capacidades y aptitudes biolgicas
cuajarn en +umanidad efecti!a& *ue slo puede !enirnos de los semejantes$ pero tambi)n
aprender *ue esos semejantes no estn todos de +ec+o presentes& *ue muc+os ya
murieron y *ue sin embargo sus descubrimientos o sus luc+as siguen contando para )l
como lecciones !itales& lo mismo *ue otros a1n no +an nacido aun*ue ya le corresponde a
)l tenerlos en cuenta para mantener o reno!ar el orden de las cosas.
JB
El tiempo es nuestro in!ento ms caracterstico& ms determinante y tambi)n ms
intimidatorio. Por !a de la educacin no nacemos al mundo sino al tiempo& *uien no tiene
tiempo tampoco puede tener presente. Por eso algunos ad!ersarios del tiempo& *ue +an
intentado zafarse retricamente de )l& considerndolo no la compensacin sino la cifra
misma de la muerte& rec+azan tambi)n la obligacin del presente" lo primero para educar a
otros es +aber !i!ido antes *ue ellos& es decir& sino +aber !i!ido antes el conocimiento *ue
desea transmitirse
La ense@anza est ligada ntimamente al tiempo& no +ay aprendizaje *ue no impli*ue
conciencia temporal y *ue no responda directa o indirectamente a ella.
La funcin de la ense@anza est tan esencialmente enraizada en la condicin +umana
*ue resulta obligado admitir *ue cual*uiera puede ense@ar& lo cual por cierto suele sulfurar
a los pedantes de la pedagoga *ue se consideran al orlo destituidos en la especialidad
docente *ue creen monopolizar. Los ni@os& por ejemplo& son los mejores maestros de otros
ni@os en cosas nada tri!iales& como el aprendizaje de di!ersos juegos. e ense@an los ni@os
entre s& los j!enes adiestran en la actualidad a sus padres en el uso de so%sticados
aparatos& los ancianos inician a sus menores en el secreto de artesanas *ue la prisa
moderna !a ol!idando pero tambi)n aprenden a su !ez de sus nietos +bitos y destrezas
insospec+adas *ue pueden +acer ms cmodas sus !idas.
#1n +ay muc+o ms" podemos +ablar de la educacin indirecta *ue nos llega a todos
permanentemente& por medio de las obras y los ejemplos con *ue in0uyen en nuestra
cotidianidad urbanistas& ar*uitectos& artistas& economistas& polticos& periodistas y
creadores audio!isuales& etc. La condicin +umana nos da a todos la posibilidad de ser al
menos en alguna ocasin maestros de algo para alguien& nadie puede librarse de instruir ni
de ser instruido.
En el seno de la familia& de padres a +ijos aprendemos el lenguaje& el ms primordial de
todos los saberes y la lla!e para cual*uier otro. Pero el +ec+o de *ue cual*uiera sea capaz
de ense@ar algo no *uiere decir *ue cual*uiera sea capaz de ense@ar cual*uier cosa. La
institucin educati!a aparece cuando lo *ue +a de ense@arse es un saber cient%co& no
simplemente emprico y tradicional& como las matemticas superiores& la astronoma o la
gramtica. eg1n las comunidades !an e!olucionando culturalmente& los conocimientos se
!an +aciendo ms abstractos y complejos& por lo *ue es difcil o imposible *ue cual*uier
miembro del grupo los posea de modo su%ciente para ense@arlos. imultneamente
aumenta el n1mero de opciones profesionales especializadas *ue no pueden ser
aprendidas en el +ogar familiar. 3e a+ *ue aparezcan instituciones docentes espec%cas
*ue nunca podrn monopolizar la funcin educati!a.
La ense@anza nos re!ela por principio nuestra %liacin simblica con otros semejantes
sin los *ue nuestra +umanidad no llega a realizarse plenamente y la condicin temporal en
la *ue debemos !i!ir. -oda educacin +umana es deliberada y coacti!a& no mera mmica"
parece indicado por tanto precisar y sostener los objeti!os concretos *ue tal educacin +a
de proponerse.
Due separa la educacin propiamente dic+a por un lado y la instruccin por otro. Cada
una de las dos era ejercida por una %gura docente espec%ca& la del pedagogo y la del
maestro. El pedagogo era un sir!iente *ue perteneca al mbito interno del +ogar y *ue
con!i!a con los ni@os o adolescentes& instruy)ndoles en los !alores de la ciudad& formando
su carcter y !elando por el desarrollo de su integridad moral. En cambio el maestro era un
colaborador e.terno a la familia y se encargaba de ense@ar a los ni@os una serie de
JC
conocimientos instrumentales& como la lectura& la escritura y la aritm)tica. El pedagogo era
un educador y su tarea se consideraba de primordial inter)s& mientras *ue el maestro era
un simple instructor y su papel estaba !alorado como secundario. 8 es *ue los griegos
distinguan la !ida acti!a& *ue era la *ue lle!aban los ciudadanos libres en la polis cuando
se dedicaban a la legislacin y al debate poltico& de la !ida producti!a& propia de labriegos&
artesanos y otros sier!os" la educacin brindada por el pedagogo era imprescindible para
destacar en la primera& mientras *ue las instrucciones del maestro se orientaban ms bien
a facilitar o dirigir la segunda.
En lneas generales la educacin& orientada a la formacin del alma y el culti!o
respetuoso de los !alores morales y patriticos& siempre +a sido considerada de ms alto
rango *ue la instruccin& *ue da a conocer destrezas t)cnicas o teoras cient%cas.
# partir de entonces se empieza a considerar *ue los conocimientos *ue brinda la
instruccin son imprescindibles para fundar una educacin igualitaria y tolerante& capaz de
progresar crticamente ms all de los tpicos edi%cantes aportados por la tradicin
religiosa o localista. 4s tarde& la proporcin de estima se in!ierte y los conocimientos
t)cnicos& cuanto ms especializados y listos para un rendimiento laboral inmediato mejor.
Lo importante es ense@ar a aprender. eg1n el conocido dictamen de Xaime 9almes& el
arte de ense@ar a aprender consiste en formar fbricas y no almacenes. Por supuesto&
dic+as fbricas funcionarn en el !aco si no cuentan con pro!isiones almacenadas a partir
de las cuales elaborar nue!os productos& pero son algo ms *ue una perfecta coleccin de
conocimientos ajenos. El cruel #mbrose 9ierce& en su 3iccionario del diablo& de%ni la
erudicin como pel pol!o *ue cae de las estanteras en los cerebros !acosq. Es una
boutade injusta por*ue cierta erudicin es imprescindible para despertar y alimentar la
capacidad cerebral& pero acierta como dicterio contra la tentacin escolar de con!ertir la
ense@anza en mera memorizacin de datos& autoridades y gestos rutinarios de re!erencia
intelectual ante lo respetado.
Educacin e*ui!aldra al conjunto de las acti!idades abiertas oentre las cuales la )tica y
el sentido crtico de cooperacin social no son las menos distinguidaso e instruccin se
centrara en las capacidades cerradas& bsicas e imprescindibles pero no su%cientes. Hoy
slo la segunda cuenta para asegurarse una posicin rentable en la sociedad& mientras *ue
la primera corresponde a ociosas preocupaciones ideolgicas& muy bonitas pero *ue no
sir!en para nada.
Xuan 3el!al& puna persona capaz de pensar& de tomar decisiones& de buscar la
informacin rele!ante *ue necesita& de relacionarse positi!amente con los dems y
cooperar con ellos& es muc+o ms poli!alente y tiene ms posibilidades de adaptacin *ue
el *ue slo pose una formacin espec%caq. El cambio ms importante *ue abren las
nue!as demandas de la educacin es *ue ella deber incorporar en forma sistemtica la
tarea de formacin de la personalidad.
La escuela o las formas institucionalizadas de educacin debe formar no slo el n1cleo
bsico del desarrollo cogniti!o& sino tambi)n el n1cleo bsico de la personalidadq Ni
si*uiera el ms estrec+o utilitarismo autoriza +oy a menospreciar la formacin social e
in*uisiti!a del carcter frente al aprendizaje de datos o procedimientos t)cnicos. 7na de las
principales tareas de la ense@anza siempre +a sido promo!er modelos de e.celencia y
pautas de reconocimiento *ue sir!an de apoyo a la autoestima de los indi!iduos.
Lo 1nico seguro es *ue si la escuela renuncia a este designio& los ni@os y adolescentes
negociarn su autoestima en otros mercados por*ue +umanamente nadie puede pasarse
JE
sin ella. 3e la renuncia o fracaso de la escuela en este terreno pro!ienen la mayora de los
trastornos ju!eniles *ue tanto alarman a las personas.
CAPTULO >0 EL ECLIPSE DE LA FAMILIA
Los ni@os antes de ponerse en contacto con sus maestros ya +an e.perimentado
ampliamente la in0uencia educati!a de su entorno familiar y de su medio social& *ue
seguir siendo determinante durante la mayor parte del perodo de la ense@anza primaria.
En la familia aprende oo debera aprendero aptitudes tan fundamentales como +ablar&
asearse& !estirse& obedecer a los mayores& proteger a los ms pe*ue@os =es decir& con!i!ir
con personas de diferentes edades> -odo ello conforma lo *ue los estudiosos llaman
psocializacin primariaq despu)s la escuela& los grupos de amigos& el lugar de trabajo& etc.&
lle!arn a cabo la socializacin secundaria& en cuyo proceso ad*uirir conocimientos y
competencias de alcance ms especializado. i la socializacin primaria se +a realizado de
modo satisfactorio& la socializacin secundaria ser muc+o ms fructfera& pues tendr una
base slida sobre la *ue asentar sus ense@anzas$ en caso contrario& los maestros o
compa@eros debern perder muc+o tiempo puliendo y ci!ilizando =es decir& +aciendo apto
para la !ida ci!il> a *uien debera ya estar listo para menos elementales aprendizajes.
En la familia las cosas se aprenden de un modo bastante distinto +a como luego tiene
lugar el aprendizaje escolar" el clima familiar est recalentado de afecti!idad& la ense@anza
se apoya ms en el contagio y en la seduccin *ue en lecciones objeti!amente
estructuradas. 3el abigarrado y con frecuencia +ostil mundo e.terior el ni@o puede
refugiarse en la familia& pero de la familia misma ya no +ay escape posible.
3esde la ms tierna infancia& la principal moti!acin de nuestras actitudes sociales no es
el deseo de ser amado =pese a *ue )ste tanto nos condiciona tambi)n> ni tampoco el ansia
de amar =*ue slo nos seduce en nuestros mejores momentos> sino el miedo a dejar de ser
amado por *uienes ms cuentan para nosotros en cada momento de la !ida& los padres al
principio& los compa@eros luego& amantes ms tarde& conciudadanos& colegas& +ijos&
nietos... +asta las enfermeras del asilo o %guras e*ui!alentes en la 1ltima etapa de la
e.istencia.
La educacin familiar funciona por !a del ejemplo y est apoyada por gestos& +umores
compartidos& +bitos del corazn& c+antajes afecti!os junto a la recompensa de caricias y
castigos distintos para cada cual& cortados a nuestra medida. En una palabra& este
aprendizaje resulta de la identi%cacin total con sus modelos o del rec+azo !isceral&
patolgicamente +erido de los mismos& nunca de su !aloracin crtica y desapasionada.
Los ni@os acceden a la escuela con un n1cleo bsico de socializacin insu%ciente para
encarar con ).ito la tarea de aprendizaje& cuando la familia socializaba& la escuela poda
ocuparse de ense@ar. #+ora *ue la familia no cubre plenamente su papel socializador& la
escuela no slo no puede efectuar su tarea espec%ca con la tarea del pasado& sino *ue
comienza a ser objeto de nue!as demandas para las cuales no est preparada.q
Cada !ez con mayor frecuencia& los padres y otros familiares a cargo de los ni@os sienten
desnimo o desconcierto ante la tarea de formar las pautas mnimas de su conciencia
social y las abandonan a los maestros& mostrando luego tanta mayor irritacin ante los
fallos de )stos cuanto *ue no dejan de sentirse oscuramente culpables por la obligacin
*ue re+1yen algunas de las causas. Duiero referirme al fanatismo por lo ju!enil en los
modelos contemporneos de comportamiento& el cuerpo gil y +ermoso eternamente jo!en
a costa de cuales*uiera sacri%cios& dietas y remiendos& son los ideales de nuestra )poca.
JF
No +ay ya oo no +ay apenaso ideales senior en nuestras sociedades& sal!o esos !iejos
monstruosos pero en!idiados& por los cuales& como suele decirse& pno pasa el tiempoq. er
!iejo y parecerlo& ser un !iejo *ue asume el tiempo pasado& es algo casi obsceno *ue
condena al pnico de la soledad y del abandono& la super!i!encia social es mantenerse
deseable
in embargo& para *ue una familia funcione educati!amente es imprescindible *ue
alguien en ella se resigne a ser adulto. El padre *ue no *uiere %gurar sino como pel mejor
amigo de sus +ijosq& algo parecido a un arrugado compa@ero de juegos& sir!e para poco$ y
la madre& cuya 1nica !anidad profesional es *ue la tomen por +ermana ligeramente mayor
de su +ija& tampoco !ale muc+o ms. in duda son actitudes psicolgicamente
comprensibles y la familia se +ace con ellas ms informal& menos directamente frustrante&
ms simptica y falible" pero en cambio la formacin de la conciencia moral y social de los
+ijos no sale demasiado bien parada. 8 desde luego las instituciones p1blicas de la
comunidad sufren una peligrosa sobrecarga. Cuantos menos padres *uieren ser los padres&
ms paternalista se e.ige *ue sea el Estado.
e trata& como suele decirse& de una crisis de autoridad en las familias. En su esencia& la
autoridad no consiste en mandar& etimolgicamente la palabra pro!iene de un !erbo latino
*ue signi%ca algo as como payudar a crecerq. La autoridad en la familia debera ser!ir para
ayudar a crecer a los miembros ms j!enes& con%gurando del modo ms afectuoso
posible lo *ue en jerga psicoanaltica llamaremos su pprincipio de realidadq. Los ni@os son
educados para ser adultos& no para seguir siendo ni@os. on educados para *ue crezcan
mejor& no para *ue no crezcan... puesto *ue de todos modos& bien o mal& !an a crecer
irremediablemente. i los padres no ayudan a los +ijos con su autoridad amorosa a crecer y
prepararse para ser adultos& sern las instituciones p1blicas las *ue se !ean obligadas a
imponerles el principio de realidad& no con afecto sino por la fuerza.
Lo ms desagradable del principio de realidad es *ue tiene su origen en el miedo. El
miedo es la primera reaccin *ue produce contemplar de frente el rostro de nuestra %nitud.
El objeti!o de la educacin es aprender a respetar& lo *ue comenzamos respetando por una
u otra forma de temor y es ese miedo primero& controlado por la autoridad paternal& el *ue
nos !acunar para *ue no tengamos ms tarde *ue estrellarnos contra terrores frente a los
*ue no estaremos preparados. 5 partimos de un miedo infantil *ue nos ayude a ir
madurando o desembocaremos en un pnico muc+o ms destructi!o& el miedo a perder el
amor y el respeto de los padres =o ms tarde& por poderes& el del maestro> y& %nalmente& el
miedo a perder el respeto a s mismo& es preciso comprender *ue la desaparicin de toda
forma de autoridad en la familia no predispone a la libertad responsable sino a una forma
de capric+osa inseguridad *ue con los a@os se refugia en formas colecti!as de
autoritarismo. El modelo de autoridad en la familia tradicional de nuestras sociedades +a
sido el padre. 3entro del general eclipse actual de la familia como unidad educati!a& la
%gura del padre es la ms eclipsada de todas" el papel ms cuestionado y menos grato de
asumir& el triste encargado de administrar la frustracin.
in embargo& la abolicin de esta %gura plantea unas di%cultades de identi%cacin
positi!a a los j!enes *ue otros estudiosos relacionan directamente con el aumento de
delincuencia ju!enil y la p)rdida destructi!a de modelos de autoestima.
3urante siglos& la infancia se +a mantenido en un limbo aparte del *ue slo iban saliendo
gradualmente los pe*ue@os de acuerdo con la !oluntad pedaggica de los mayores. Las
dos principales fuentes de informacin eran por un lado los libros& *ue e.igan un largo
JG
aprendizaje para ser descifrados y comprendidos& y por otro las lecciones orales de padres
y maestros. Los modelos de conducta y de interpretacin del mundo *ue se ofrecan al ni@o
no podan ser elegidos !oluntariamente ni rec+azados& por*ue carecan de alternati!a.
Cuando la informacin re!elaba las alternati!as posibles& la persona estaba lo
su%cientemente formada para soportar mejor o peor la perplejidad. Pero la tele!isin +a
terminado con ese progresi!o des!elamiento de las realidades& lo cuenta todo" deja todos
los misterios con el culo al aire y la mayora de las !eces de la forma ms literal posible.
#dems& para !er la tele!isin no +ace falta aprendizaje alguno especializado" se acab
la trabajosa barrera *ue la alfabetizacin impona ante los contenidos de los libros. Con
unas cuantas sesiones cotidianas de tele!isin& incluso !iendo slo los programas menos
agresi!os y los anuncios& el ni@o *ueda al cabo de la calle de todo lo *ue antes le ocultaban
los adultos& mientras *ue los propios adultos se !an infantilizando tambi)n ante la pteleq al
irse +aciendo super0ua la preparacin estudiosa *ue antes era imprescindible para
conseguir informacin.
4ientras *ue la funcin educati!a de la autoridad paternal se eclipsa& la educacin
tele!isi!a conoce cada !ez mayor auge. Pero lo propio de la tele!isin es *ue opera cuando
los padres no estn y muc+as !eces para distraer a los +ijos de *ue los padres no estn...
mientras *ue en otras ocasiones estn& pero tan mudos y arrobados ante la pantalla como
los propios ni@os.
La tarea actual de la escuela resulta as doblemente complicada. Por una parte& tiene
*ue encargarse de muc+os elementos de formacin bsica de la conciencia social y moral
de los ni@os *ue antes eran responsabilidad de la socializacin primaria lle!ada a cabo en
el seno de la familia. #nte todo& tienen *ue suscitar el principio de realidad necesario para
*ue acepten someterse al esfuerzo de aprendizaje& junto con los contenidos secundarios de
la ense@anza *ue les son tradicionalmente propios. 8 todo esto deben conseguirlo con los
m)todos caractersticamente modernos de la escuela& ms distanciados y menos afecti!os
*ue los del mbito familiar.
El maestro antes poda jugar con la curiosidad de los alumnos& pero a+ora los ni@os
llegan ya +artos de mil noticias y !isiones !ariopintas *ue no les +a costado nada ad*uirir...
El maestro tiene *ue ayudarles a organizar esa informacin& y brindarles +erramientas
cognosciti!as para +acerla pro!ec+osa o por lo menos no da@ina. Empresa titnica...
remunerada con sueldo bajo y escaso prestigio social.
En demasiadas ocasiones& los padres no educan para ayudar a crecer al +ijo sino para
satisfacerse modelndolo a la imagen y semejanza de lo *ue ellos *uisieran +aber sido&
compensando as carencias y frustraciones propias. Es bueno *ue los ni@os ad*uieran
+bitos de cooperacin& respeto al prjimo y autonoma personal& por eso es importante
ense@arles el sentido de las preferencias )ticas& *ue son ideales racionales y no simples
rutinas sociales para alcanzar tal o cual !entaja a corto plazo sobre los dems. Lo *ue cada
cual tiene es su conciencia moral& )sa s personal e intransferible. En cuanto a los !alores&
puede argumentarse la superioridad )tica de unos sobre otros& empezando por !alorar el
mismo pluralismo *ue permite y aprecia la di!ersidad.
-res !irtudes esenciales de las *ue se deducen con ms o menos facilidad todas las
dems" el coraje para !i!ir frente a la muerte& la generosidad para con!i!ir con los
semejantes y la prudencia para sobre!i!ir entre necesidades *ue no podemos abolir.
Las tres !irtudes y sus corolarios estn directamente relacionadas con la a%rmacin de la
!ida +umana y no dependen de capric+os arbitrarios& ni de re!elaciones msticas& ni
JH
si*uiera corresponden a un tipo determinado de sistema social. Pro!ienen sin rodeos del
an+elo bsico de !i!ir ms y mejor& a cuyo impulso sir!e el proyecto )tico desde la
conciencia indi!idual y las instituciones sociopolticas en el plano comunitario... al menos
en su designio ideal.
En la escuela slo se pueden ense@ar los usos responsables de la libertad& no aconsejar a
los alumnos *ue renuncien a ella. Cada eleccin libre determina decisi!amente la
orientacin de nuestras elecciones futuras y ello no es un argumento contra la libertad sino
el moti!o para tomarla en serio y ser responsable. No es un fenmeno per!erso&
ine.plicable y !enido de no se *u) mundo diablico& sino un componente de nuestra
condicin *ue debe ser compensado y mitigado racionalmente por el uso de nuestros
impulsos no menos naturales de cooperacin& concordia y ordenamiento pac%co. 3e +ec+o&
la !irtud fundamental de nuestra condicin !iolenta es +abernos ense@ado a temer la
!iolencia y a !alorar las instituciones *ue +acen desistir de ella.
Hay *ue ense@ar *ue la !iolencia nunca debe ser respondida con la !iolencia.
:otundamente falso y nada se gana ense@ando falsedades. Por el contrario& +ay *ue
e.plicar *ue la !iolencia siempre es respondida antes o despu)s por la !iolencia como
1nico medio de atajarla y *ue es precisamente esa cadena cruel de estmulo y respuesta la
*ue la +ace temible e impulsa a tratar de e!itarla en lo posible
9runo 9ettel+eim& pi permitimos *ue los ni@os +ablen francamente de sus tendencia
agresi!as& tambi)n llegarn a reconocer la ndole temible de tales tendencias. lo esta
clase de reconocimiento puede conducir a algo mejor *ue& por un lado& la negacin y la
represin y& por otro& un estallido en forma de actos !iolentos.
Los maestros deben siempre recordar& aun*ue lo ol!iden los dems& *ue las escuelas
sir!en para formar gente sensata& no santos. No !aya a ser *ue por *uerer +acer a los
j!enes demasiado buenos no les ense@emos a serlo lo su%ciente...
CAPTULO D0 LA DISCIPLINA DE LA LIBERTAD
En cierto sentido& la tirana es real. Hablamos de ptiranaq cuando *uien tiene el poder
fuerza a otros para *ue +agan o dejen de +acer algo en contra de su !oluntad. 8 no cabe
duda de *ue esto es lo *ue sucede en los primeros a@os de cual*uier tipo de ense@anza.
#nte la fugacidad desesperante de la !ida y la muerte *ue todo parece borrarlo& no +ay sed
ms imperiosa *ue la de tratar de perpetuar nuestra e.periencia& nuestra memoria
colecti!a& nuestros +bitos y nuestras destrezas& transmiti)ndolos a *uienes pro!ienen de
nuestra carne y crecen en nuestra comunidad& delegando la conser!acin de lo *ue somos
y an+elamos a la generacin !enidera. Para *ue la sociedad contin1e funcionando es
preciso *ue aseguremos el reemplazo en todas a*uellas tareas sin las cuales no podramos
subsistir.
3e modo *ue en cual*uier caso los ni@os son reclutas forzosos& por*ue logremos su
esfuerzo adiestrndoles en el cumplimiento de empresas *ue les pree.isten y les
necesitan. No preguntamos a nuestros +ijos si *uieren nacer ni tampoco si *uieren
parec)rsenos en conocimientos& t)cnicas y mitos. Les imponemos la +umanidad tal como
nosotros la concebimos y padecemos& igual *ue les imponemos la !ida. i la educacin
implica cierta tirana& es una tirana de la *ue slo pasando por la educacin podremos en
alguna medida ms tarde librarnos. La educacin proporciona a la fuerza algunas
+erramientas simblicas *ue luego permitirn combinaciones in)ditas y deri!aciones a1n
ine.ploradas. 3esde luego& el objeti!o e.plcito de la ense@anza en la modernidad es
conseguir indi!iduos aut)nticamente libres. La libertad de la *ue estamos +ablando no es
JI
un a priori ontolgico de la condicin +umana sino un logro de nuestra integracin social.
No partimos de la libertad& sino *ue llegamos a ella. er libre es liberarse" de la ignorancia
primera& del e.clusi!o determinismo gen)tico moldeado seg1n nuestro entorno natural yTo
social& de apetitos e impulsos instinti!os *ue la con!i!encia ense@a a controlar. La libertad
no es la ausencia original de condicionamientos =cuanto ms pe*ue@os somos& ms
escla!izados estamos por a*uello sin lo *ue no podramos sobre!i!ir> sino la con*uista de
una autonoma simblica por medio del aprendizaje *ue nos aclimata a inno!aciones y
elecciones slo posibles dentro de la comunidad.
e puede y se debe contar en la ense@anza con la inicial curiosidad infantil" mientras *ue
saber un poco abre el apetito de saber ms. Es el educador *uien +a de dar importancia a
la ignorancia del alumno por*ue !alora positi!amente los conocimientos *ue a )ste le
faltan. Es el maestro& *uien cree %rmemente *ue lo *ue ense@a merece el esfuerzo *ue
cuesta aprenderlo.
La autonoma& las !irtudes sociales& la disciplina intelectual& todo a*uello *ue constituir
ese p)l mismoq del +ombre maduro a1n no se encuentran en el estudiante sino *ue deben
serle propuestos como modelos e.teriores. i no es el educador el *ue le ofrece el modelo
racionalmente adecuado& el ni@o no crecer sin modelos sino *ue se identi%car con los
*ue le propone la tele!isin& la malicia popular o la brutalidad callejera& por lo com1n
e.altados desde el lujo depredador o la mera fuerza bruta.
3esde luego ese ideal no es 1nico& !ara a tra!)s de las )pocas y de una cultura a otra$
en cierto modo& dentro de cada sociedad tambi)n se educa seg1n modelos distintos de la
plenitud +umana a alcanzar& lo *ue en demasiadas ocasiones sir!e para perpetuar la
desigualdad de oportunidades entre los indi!iduos
Cierta mitologa pedaggica +a creado la fbula del pni@o creadorq al *ue las
disminuciones de la pedagoga mutilan y encadenan. eg1n este planteamiento al ni@o +ay
*ue dejarle *ue desarrolle su genialidad innata sin otra medida educati!a *ue seguirle
discretamente la corriente... Lo contrario odiceno supone sacri%car su creati!idad a las
rutinas opresi!as y mediocres de la sociedad en *ue !i!imos.
in duda la mejor educacin ser la *ue logre potenciar el mayor n1mero de
!irtualidades *ue puedan coe.istir armnicamente& pero aun este ideal supone cierta poda
de algunas disposiciones innatas" el mejor maestro slo puede ense@ar& pero es el ni@o
*uien realiza siempre el acto genial de aprender.
er entonces mejor *ue los ni@os& por muy creadores *ue los consideremos& reciban la
preparacin adecuada antes de comenzar a ejercer como tales. bEs preciso recordar *ue no
es posible ning1n proceso educati!o sin algo de disciplinac la disciplina con la ense@anza"
obliga al no!icio a mantenerse atento al saber *ue se le propone y a cumplir los ejercicios
*ue re*uiere el aprendizaje.
El juego es una acti!idad fundamental de ni@os y adultos& de todos los +umanos" su
carcter libre y a la !ez pautado& simblico& donde se conjuga la inno!acin permanente
con la tradicin& le con!ierte en una especie de emblema total de nuestra !ida. Por otra
parte& es indudable *ue apro!ec+ando la inclinacin al juego de los ni@os se les puede
ense@ar muc+as cosas.
in embargo& la educacin en cambio se orienta +acia un %n pre!isto y deliberado& por
abierto *ue sea. Para jugar los ni@os se bastan y se sobran por s solos& de modo *ue si se
trata de eso lo ms aconsejable es dejarles en paz y *ue ellos bus*uen sus propios campos
de recreo. Precisamente lo primero *ue aprendemos en la escuela es *ue no se puede estar
JJ
toda la !ida jugando. # jugar y a las cosas *ue !ienen jugando aprendemos solos o con
ayuda de cual*uier amigo" a la escuela !amos para aprender a*uello *ue no ense@an en
los dems sitios.
Los ni@os crecen en todas las latitudes& ayudndose de adultos *ue les ofrecen
juntamente apoyo y resistencia. i carecen de esta tutela no siempre complaciente pueden
deformarse +asta lo monstruoso. 8 la autoridad debe ejercerse sobre ellos de modo
continuo& primero en la familia y luego en la escuela" si a un perodo de abandono
capric+oso le sigue una brusca irrupcin autoritaria el resultado es fcil *ue desembo*ue
en desastre. La autoridad de los mayores se propone a los menores como una colaboracin
necesaria para ellos& desde luego& pero en ciertas ocasiones tambi)n +a de imponerse.
Los ni@os no pueden rec+azar la autoridad de los educadores como si se encontrasen
oprimidos por una mayora compuesta de adultos& aun*ue los m)todos modernos de
educacin +an intentado poner en prctica el absurdo *ue consiste en tratar a los ni@os
como una minora oprimida *ue tiene necesidad de liberarse. La autoridad +a sido abolida
por los adultos y ello slo puede signi%car una cosa" *ue los adultos se re+1san a asumir la
responsabilidad del mundo en el *ue +an puesto a los ni@os.q Es decir& no son los ni@os los
*ue se rebelan contra la autoridad educati!a sino los mayores los *ue les inducen a
rebelarse& precedi)ndoles en esa rebelin *ue les descarga de la tarea de ofrecerles el
apoyo resistente& cordial pero %rme& paciente y complejo& *ue +a de ayudarles a crecer
rectamente +acia la libertad adulta.
No todo puede sol!entarse en la escuela ni compensarse con el buen o%cio de los
maestros" la escuela no puede actuar al margen del entorno social y familiar del ni@o ni
muc+o menos a la contra& como un corrector e.terno.
La capacidad de !i!ir en el con0icto de forma ci!ilizada pero no dcil es una se@al de
salud mental y social& no de agresi!idad destructi!a. Para un maestro sensato la ocasional
insolencia de sus alumnos es un sntoma positi!o& aun*ue pueda resultar por momentos
incmodo.
CAPTULO O0 7BACIA UNA BUMANIDAD SIN BUMANIDADES;
Cada )poca tiene sus terrores. uelen ser los fantasmas *ue se merece& pero
frecuentemente no representan con agudeza los peligros *ue realmente la amenazan. En el
la educacin& uno de esos fantasmas es la +ipot)tica desaparicin en los planes de estudio
de las +umanidades& sustituidas por especialidades t)cnicas *ue mutilarn a las
generaciones futuras de la !isin +istrica& literaria y %los%ca imprescindible para el cabal
desarrollo de la plena +umanidad... Los planes de ense@anza general tienden a reforzar los
conocimientos cient%cos o t)cnicos a los *ue se supone una utilidad prctica inmediata& es
decir una directa aplicacin laboral.
eg1n se dice& las facultades *ue el +umanismo pretende desarrollar son la capacidad
crtica de anlisis& la curiosidad *ue no respeta dogmas ni ocultamientos& el sentido de
razonamiento lgico& la sensibilidad para apreciar las ms altas realizaciones del espritu
+umano& la !isin de conjunto ante el panorama del saber& etc...
La cuestin de las +umanidades no consiste en el ttulo de las materias *ue !an a ser
ense@adas& ni en su carcter cient%co o literario" todas son 1tiles.
La pedantera e.alta el conocimiento propio por encima de la necesidad docente de
comunicarlo& pre%ere los ademanes intimidatorios de la sabidura a la +umildad paciente y
gradual *ue la transmite& se centra puntillosamente en las formalidades acad)micas. Por
eso no comprenden *ue +aya estudiantes *ue no compartan espontneamente la a%cin
2KK
*ue a ellos les parece una obligacin intelectual e!idente por s misma" consideran *ue
todo el mundo debera prestar a su disciplina la misma primaca *ue ellos le otorgan y los
remisos les resultan algo as como ad!ersarios personales. El profesor *ue *uiere ense@ar
una asignatura tiene *ue empezar por suscitar el deseo de aprenderla" como los pedantes
dan tal deseo por obligatorio& slo logran ense@ar algo a *uienes efecti!amente sienten de
antemano ese inter)s.
Lo primordial es abrir el apetito cognosciti!o del alumno& no agobiarlo ni impresionarlo.
No slo no le con!encern de la importancia del estudio *ue se le propone sino *ue le
disuadirn de )l& persuadi)ndole en cambio de *ue es algo ajeno a sus intereses o placeres.
pLa memoria es un sistema muy acti!o de reelaboracin de la e.periencia pasada&
siempre *ue lo recordado tenga alg1n signi%cado. :ecuerdo y comprensin son
indisociables. obre todo el profesor tiene *ue fomentar las pasiones intelectuales& por eso
no +ay *ue desde@ar el lenguaje llano& ni las referencias a lo popular. #ntes de aprender a
disfrutar con los mejores logros intelectuales +ay *ue aprender a disfrutar
intelectualmente. La unilateralidad intelectual nunca es bene%ciosa ni desde luego
+umanista.
Es regla general *ue tales +erramientas no slo no des+umanicen a nadie sino *ue sean
enseguida puestas al ser!icio de lo ms +umano& demasiado +umano. bde dnde sacaban
a*uellos %lsofos y sabios de tiempos pret)ritos su autoridad intelectualc Pues sin duda del
respeto racional *ue inspiraban a *uienes les dedicaban sus +oras de estudio. Este respeto
racional& *ue es respeto a la razn al margen de la fe y a !eces subrepticiamente contra
ella& con%gura el !erdadero punto de partida de las +umanidades y del +umanismo. La
educacin +umanista consiste ante todo en fomentar e ilustrar el uso de la razn& esa
capacidad *ue obser!a& abstrae& deduce& argumenta y concluye lgicamente.
Como mani%esta 3urL+eim& pla mayora necesita ante todo !i!ir& y lo *ue se necesita
para !i!ir no es saber +ablar con arte& es saber pensar correctamente& de forma *ue se
sepa actuar. Pero me parece importante recordar *ue los estudios +umansticos nacieron de
una disposicin laica y profana =en el sentido de este t)rmino *ue se opone a psagradoq>&
recobrando y apreciando el magisterio intelectual de nuestros semejantes ms ilustres en
lugar de esperarlo slo de la di!inidad por medio de sus porta!oces o%cialmente
autorizados.
Para la razn todos somos semejantes por*ue ella misma es la gran semejanza entre los
+umanos. La educacin +umanista consiste ante todo en fomentar e ilustrar el uso de la
razn& una ense@anza de este tipo debe lograr en los alumnos" +acerlos *ue terminen por
respetar los poderes de su propia mente y *ue confen en ellos& proporcionar un conjunto
de modelos funcionales *ue faciliten el anlisis del mundo social en el cual !i!imos y las
condiciones en la cuales se encuentra el ser +umano.
Concepto de !erdad$ No +ay educacin si no +ay !erdad *ue transmitir& si todo es ms o
menos !erdad& si cada cual tiene su !erdad igualmente respetable y no se puede decidir
racionalmente entre tanta di!ersidad. No puede ense@arse nada si ni si*uiera el maestro
cree en la !erdad de lo *ue ense@a y en *ue !erdaderamente importa saberlo& tropieza en
la prctica pedaggica con dos obstculos no pe*ue@os e interrelacionados" la sacralizacin
de las opiniones y la incapacidad de abstraccin. Las opiniones se con!ierten en e.presin
irrebatible de la personalidad del sujeto" p)sta es mi opininq& peso ser su opininq& como
si lo rele!ante de ellas fuese a *ui)n pertenecen en lugar de en *u) se fundan. Este
subjeti!ismo irracional cala muy pronto en ni@os y adolescentes& *ue se acostumbran a
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suponer *ue todas las opiniones oes decir& la del maestro *ue sabe de lo *ue est
+ablando y la suya *ue parte de la ignoranciao !alen igual.
La tendencia a con!ertir las opiniones en parte simblicas de nuestro organismo y a
considerar cuanto las desmiente como una agresin fsica no slo es una di%cultad para la
educacin +umanista sino tambi)n para la con!i!encia democrtica. Lo *ue el maestro
debe fomentar en sus alumnos no es la disposicin a establecer irre!ocablemente lo *ue
+an elegido pensar& sino la capacidad de participar fructferamente en una contro!ersia
razonada& aun*ue ello p+ieraq algunos de sus dogmas personales o familiares.
Consiste en una di%cultad casi terminal para deducir de premisas& para despegarse de lo
inmediato o de lo anecdtico& para no buscar tras cada argumento la mala !oluntad o el
inter)s mez*uino del argumentador sino la debilidad de lo argumentado.
#prender a discutir& a refutar y a justi%car lo *ue se piensa es parte irrenunciable de
cual*uier educacin *ue aspire al ttulo de p+umanistaq& desarrollar la facultad de
escuc+ar lo *ue se propone en el palen*ue discursi!o& propiciar la disposicin a participar
lealmente en colo*uios razonables y a buscar en com1n una !erdad *ue no tenga due@o y
*ue procure no +acer escla!os. 3ebe ser una de sus principales tareas fomentar el espritu
crtico sin +acer concesiones al simple afn de lle!ar la contraria =por otra parte tan propio
y estimulantemente l1dico en la edad adolescente>.
7na de las constataciones ms alarmantes de la ense@anza actual es *ue los maestros
de pr!ulos se !en agobiados por lo muc+o *ue preguntan los ni@os& mientras *ue los de
uni!ersidad nos *uejamos por*ue jams preguntan nada.
Hay toda!a otro aspecto de la educacin +umanista *ue con!iene se@alar" la dimensin
narrati!a *ue engloba y totaliza los conocimientos por ella transmitidos. Los +umanos no
somos problemas o ecuaciones& sino +istorias. Las !erdaderas +umanidades son las
materias de estudio *ue conser!an !i!o el latido biogr%co de *uienes las e.ploraron& en la
carrera de la !ida es importante *ue no se pierda ni minimice la consideracin +istrica en
nuestros aprendizajes bsicos& aun*ue comprender la +istoria osobre todo en sus aspectos
polticos e ideolgicoso sea muc+o ms difcil *ue memorizarla.
Pero leer es siempre una acti!idad en s misma intelectual& un esbozo de pensamiento&
algo ms acti!amente mental *ue !er imgenes" despu)s de la palabra oral& la !oz escrita
es el ms potente tnico para el crecimiento intelectual *ue se +a in!entado.
CAPTULO K0 EDUCAR ES UNIVERSALIGAR
El proceso de ense@anza nunca es una mera transmisin de conocimientos objeti!os o
de destrezas prcticas& sino *ue se acompa@a de un ideal de !ida y de un proyecto de
sociedad. Pues bien& la educacin es tarea de sujetos y su meta es formar tambi)n sujetos&
de a+ *ue !enga sellada por un fuerte componente +istrico,subjeti!o& tanto en *uien la
imparte como en *uien la recibe.
emejante factor de subjeti!idad !iene determinado por la tradicin& las leyes& la cultura
y los !alores predominantes de la sociedad en *ue ambos establecen su contacto. La
educacin tiene como objeti!o completar la +umanidad del aprendiz& se *ue trata ms bien
de moldear una precisa orientacin social" la *ue cada comunidad considera preferible. #s
pues& tanto en el presente como en el pasado& nuestro ideal pedaggico es& +asta en sus
menores detalles& obra de la sociedad.q
La sociedad prepara a sus nue!os miembros del modo *ue le parece ms con!eniente
para su conser!acin& no para su destruccin" el grupo impone el aprendizaje como un
mecanismo adaptador a los re*uerimientos de la colecti!idad.
2KB
3e modo *ue la educacin es siempre en cierto sentido conser!adora& por la sencilla
razn de *ue es una consecuencia del instinto de conser!acin& tanto colecti!o como
indi!idual. # este respecto& tan intrnsecamente conser!adora resulta ser la educacin
o%cial& *ue predica el respeto a las autoridades& como la pri!ada y marginal del terrorista&
*ue ense@a a sus reto@os a poner bombas" en ambos casos se intenta perpetuar un ideal.
En una palabra& la educacin es ante todo transmisin de algo y slo se transmite a*uello
*ue *uien +a de transmitirlo considera digno de ser conser!ado.
La educacin puede ser planeada para tran*uilizar a los padres& pero en realidad
siempre los cancela y los rebasa. #l entregar el mundo tal como pensamos *ue es a la
generacin futura les +acemos tambi)n partcipes de sus posibilidades& an+eladas o
temidas& *ue no se +an cumplido toda!a. Educamos para satisfacer una demanda *ue
responde a un estereotipo osocial& personalo pero en ese proceso de formacin creamos
una insatisfaccin *ue nunca se conforma del todo.
Para *ue +aya futuro& alguien debe aceptar la tarea de reconocer el pasado como propio
y ofrecerlo a *uienes !ienen tras de nosotros. La educacin nunca es neutral" elige& !eri%ca&
presupone& con!ence& elogia y descarta. /ntenta fa!orecer un tipo de +ombre frente a otros&
un modelo de ciudadana& de disposicin laboral& de maduracin psicolgica y +asta de
salud& *ue no es el 1nico posible pero *ue se considera preferible a los dems.
3e acuerdo con este planteamiento& me parece *ue el ideal bsico *ue la educacin
actual debe conser!ar y promocionar es la uni!ersalidad democrtica. Empecemos por la
uni!ersalidad. b7ni!ersalidad en la educacinc igni%ca poner al +ec+o +umano o
lingMstico& racional& artstico...o por encima de sus modismos$ !alorarlo en su conjunto
antes de comenzar a resaltar sus peculiaridades locales$ y sobre todo no e.cluir a nadie a
priori del proceso educati!o *ue lo potencia y desarrolla.
7ni!ersalizar la educacin consiste en acabar con tales manejos discriminadores" aun*ue
las etapas ms a!anzadas de la ense@anza puedan ser selecti!as y fa!orezcan la
especializacin de cada cual seg1n su peculiar !ocacin& en este sentido& el esfuerzo
educati!o es siempre rebelin contra el destino.
3e este modo la ense@anza se con!ierte en una perpetuacin de la fatal jerar*ua
socioeconmica& en lugar de ofrecer posibilidades de mo!ilidad social y de un e*uilibrio
ms justo. Es la educacin precisamente la encargada de potenciar las disposiciones
propias de cada cual& apro!ec+ando a su fa!or y tambi)n a fa!or de la sociedad la
disparidad de los dones +eredados. Nadie nace con el gen del crimen& el !icio o la
marginacin social ocomo un nue!o fatalismo oscurantista pretendeo sino con tendencias
constructi!as y destructi!as *ue el conte.to familiar o social dotar de un signi%cado
impre!isible de antemano. 5tra !a uni!ersalizadora de la educacin consiste en ayudar a
cada persona a !ol!er a sus races. eg1n esta !isin& la educacin consistira en dedicarse
a reforzar nuestras races& +aci)ndonos ms nacionales& ms )tnicos& ms ideolgicamente
puros... ms id)nticos a nosotros mismos y por tanto inconfundiblemente +eterog)neos de
los dems. La 1nica uni!ersalidad *ue admite este planteamiento es la uni!ersalidad de las
races" es decir& *ue todos y cada uno tenemos las nuestras& uni!ersalmente encargadas de
sujetarnos a lo propio y de e!itar *ue nos enredemos confusamente con frondosidades
ajenas.
El caso de los +umanos es muy semejante" nuestras races ms propias& las *ue nos
distinguen de los otros animales& son el uso del lenguaje y de los smbolos& la disposicin
racional& el recuerdo del pasado y la pre!isin del futuro& la conciencia de la muerte& el
2KC
sentido del +umor& etc)tera& en una palabra& a*uello *ue nos +ace semejantes y *ue nunca
falta donde +ay +ombres. Lo *ue tenemos en com1n. Es el uni!ersalista el *ue !uel!e
sobre las profundas races *ue nos +acen com1nmente +umanos& mientras *ue los
nacionalistas& etnicistas y particularistas !arios siempre !an de rama en rama& +aciendo
moneras y buscando distingos.
La di!ersidad cultural es el modo propio de e.presarse la com1n raz +umana& su ri*ueza
y generosidad. lo !ol!iendo a la raz com1n *ue nos emparienta podremos los +ombres
ser +u)spedes los unos para los otros& cmplices de necesidades *ue conocemos bien y no
e.tra@os encerrados en la fortaleza inase*uible de nuestra peculiaridad& nuestra
di!ersidad cultural es accidental.
i cada cultura es potencialmente todas las culturas& las diferencias culturales pierden su
inefabilidad y se con!ierten en manifestaciones concretas y mudables de una naturaleza
+umana com1n.q No se trata de +omogeneizar uni!ersalmente& sino de romper la mitologa
autista de las culturas *ue e.igen ser preser!adas id)nticas a s mismas& como si todas no
estu!iesen transformndose continuamente desde +ace siglos por in0ujo ci!ilizador de las
dems. La uni!ersalidad no es patrimonio e.clusi!o de ninguna cultura olo cual sera
contradictorioo sino una tendencia *ue se da en todas pero *ue tambi)n en todas partes
debe enfrentarse con el pro!incianismo cultural de lo idiosincrsico insoluble& presente por
igual en las latitudes aparentemente ms opuestas.
Lo *ue realmente est en peligrosa alza +oy es& de nue!o& la recurrencia al origen como
condicionamiento ine.orable de la forma de pensar" di!idir el mundo en guetos estancos y
estancados de ndole intelectual. Es decir& *ue slo los nacionales puedan comprender a los
de su nacin& *ue slo los negros puedan entender a los negros& los amarillos a los
amarillos y los blancos a los blancos. Due cada tribu deba permanecer cerrada sobre s
misma& id)ntica seg1n la pidentidadq establecida por los patriarcas o caci*ues del grupo&
ensimismada en su pureza de pacotilla. En una palabra& *ue nuestras circunstancias
condicionen nuestro juicio de tal modo *ue nunca sea un juicio intelectualmente libre.
LA ESCUELA VACIA--------------------TENTI FANFANI E.
CAP 10 ESCUELA Y E8UIDAD0
El sistema educati!o padece los efectos d la escasez d i maneras. 2 d ellas es el deterioro
d los insumos *ue inter!ienen en la produccin del ser!icio educacin.
Duienes sufren la situacin son los sectores ^ desfa!orecidos de la sociedad. Los grupos
carenciados & a*uellos para *uienes la esc es 2 recurso fundamental en su estrategia d
acceso al saber y la cultura moderna& no slo tienen \ di%cultades para incorporarse al sist
esc y permanecer en )l& sino *ue tambi)n se encuentran con 2 sola oferta empobrecida.
El acceso al sabe re*uiere del empleo d 2 recurso muy especial" el conoc y la tecnologa
adecuada a las i sit educ *ue es preciso atender.
i se *uiere bene%ciar a los sectores ^ carenciados d la poblacin es preciso implantar 2
poltica e.plcitamente orientada a la produccin y difusin d inno!aciones y tecnologas
adecuadas a las needs educ d los sectores soc en sit d riesgo d e.clusin cultural.
2KE
2. La esc y la construccin soc d la infancia"
2.2" Educ 2R y educ escolar"
El ni@o cuando ingresa a la esc trae 2 cultura incorporada por su propia e.periencia
biogr%ca. 4s importante *ue la cantidad d info& es el conj d es*uemas d percepcin y
!aloracin *ue orienta sus practicas y por lo tanto sus rel con el mundo.
Para entender la esc es preciso poner en rel la cultura e.traescolar con el capital cultural
*ue la institucin esc se propone e.plcitamente inculcar. Es en esta rel donde se deben
buscar las races d las desigualdades esc y sus rel con las designaciones sociales. La educ
2R es la *ue transcurre en el mbito familiar.
La educ bsica es importante no solo .* es la educ d todos& sino tambi)n .* es el cimiento
sobre el *ue se asienta el proceso esc subsiguiente. Es need disponer d 2 modo d !er el
problema *ue incorpore al anlisis el proceso d 'socializacin( 0iar como 2 ingrediente del
conj total d acciones pedaggicas ^ f formalizadas *ue !an constituyendo al ind!
'educado(.
E.isten B modos d aprenj. El 2R& es 2 aprenj por familiarizacin. El BR& es el resultado d 2
trabajo pdg racional& calculado& *ue pone en obra 2 rel medio,%n y utiliza saberes& agentes
y recursos especializados. El 2R aprenj se denomina 'educ 2R(& el ni@o incorpora incc los
principios del arte d !i!ir& esta es 2 educ 'in%ltrada( en todas las prcticas y e.periencias
soc *ue !i!e el ni@o. gran parte d este aprenj se localiza en el incc o en la practica del ni@o&
no aprende 'sist d pensamiento( sino *ue incorpora 'inclinaciones( 'm.imas(&
'principios(& etc$ *ue se mani%estan en estado practico y en la practica.
2.B. Los modos d apropiacin d la cultura"
La institucin esc& en sus orgenes fue 2 espacio preferentemente reser!ado para *uienes
no tenan a su disposicin otro modo d apropiarse d los saberes socialmente need. Las
clases dominantes podan prescindir d la ense@anza esc.
Cuando la complejidad d la !ida social obligo a todas las clases a recurrir a la pdg
institucionalizada& los sectores dominantes siempre se encontraron en !entaja& en la
medida en *ue la esc se propona racionalizar y e.plicitar 2 cultura *ue sus +ijos ya
disponan en estado prctico. La esc signi%co 2 ampliacin d las oportunidades d acceso a
las formas ^ complejas d la cultura para 2 mayor nR d personas. El sist educ constituye 2
red institucional *ue contribuyo signi%cati!amente al proceso d democratizacin social.
La esc tiene 2 !alor estrat)gico particular para los sectores subordinados d la soc. la esc
sigue siendo el espacio institucional donde es posible acceder a las formas ^ complejas y
elaboradas del saber. La esc es insustituible para apropiarse d 2 tipo especial d saber" el
saber bsico& a*uel *ue sir!e para sostener el proceso d produccin permanentemente del
conoc.
2.C La escolarizacin d los aprenj"
La institucin esc tiende a ampliar su esfera d in0uencia en el proceso global d construccin
d la infancia. La pdg d la familiarizacin comparte el tiempo del ni@o con el d la pdg 'esc(.
En el momento constituti!o d los modernos sist esc estatales se estableci la edad d G a@os
como inicio d la obligatoriedad educati!a. #ntes d esa edad& se considera *ue el ni@o no
need someterse a 2 accin pdg formal y sist y *ue sus need bsicas eran d orden biolgico&
psicoafecti!o& pero no claramente cultural.
2KF
La pedagogizacin es 2 proceso a tra!)s del cual los ni@o se !an constituyendo
progresi!amente en obj pdg en suj sobre los *ue se ejerce en forma sist 2 accin d
inculcacin racional& e.plcitamente orientada al desarrollo intelectual y claramente
de%nida como 2 espacio particular dentro del sist esc.
En #rg esta racionalidad del preescolar no se e.presa e.plcitamente en el marco
institucional *ue regula su desarrollo. Es 2 dimensin no legislada del sist educ& no tiene
estatuto jurdico claramente establecido en 2 ley nacional. u frecuentacin no es
obligatoria y tampoco es 2 re*uisito para ingresar al ni!el 2R.
2.E La constitucin del ciudadano,productor"
La esc bsica 'sir!e( a los suj y deja +uellas duraderas en sus personalidades. #ll no slo
se aprenden las capacidades e.presi!as bsicas lo cual d por si es 2 logro muy importante&
sino *ue tambi)n se desarrollan !alores& actitudes y es*uemas d comportamiento *ue
estructuran las practicas futuras d los aprendices.
La esc es el lugar donde pueden aprenderse las capacidades e.presi!as bsicas& need para
comunicarse con los d^& transformar intereses en demandas y luc+ar en forma sistemtica
por su realizacin.
La esc bsica tiene como obj dotar d saberes objeti!ados a todos los indi!iduos d 2 soc d
a*uel conj mn d saberes objeti!ados& codi%cados& aptos para formar al suj capaz d
apropiarse por si mismo& del capital cultural acumulado por 2 soc.
En la esc se ad*uieren conoc y +abilidades *ue en si mismos son polticamente rele!antes.
:esulta por lo f e.tra@a la distincin entre B calidades d educ" formal y poltica. 4ientras la
2R +ace referencia a la competencia tec y cient 'conforme a los ritos acad)micos usuales(&
la BR remite al plano d la formacin y se la rel con la constitucin del suj como actor
poltico& esto es como ciudadano. Esta sera la dimensin ^ rele!ante d la esc bsica.
La calidad formal puede ser planeada& acompa@ada y e!aluada. Para ello se dispone d
medidas y conoc espec%cos. ^ difcil es racionalizar y mejorar los rendimientos en la
formacin poltica.
<. PROBLEMAS ESTRUCTURALES DE LA EDUC BPSICA0
B.2 ?iejas deudas y nue!as need"
el prog d la poltica educ del Estado arg se estructur alrededor d la obligatoriedad& el
laicismo y la gratuidad d la educ 2R. El uni!ersalismo se entendi como 2 +orizonte& como 2
escenario donde se garantizaba a todos los indi!iduos el acceso a 2 capital cultural mn
su%ciente como para constituirlos en ciudadanos.
e estableci 2 educ para todos y 2 educ para 2 pocos& en funcin d la estruc soc y poltica
d la soc d entonces. La educ 2R deba ser el lugar +omogenizador por e.celencia.
La asignacin d recursos y el establecimiento d las reglas *ue regulan las practicas educ se
con!ierten en arena d luc+a y con0icto entre actores soc. la designacin en el acceso y los
logros en materia d conoc y certi%caciones es 2 e.presin d la fuerza desigual *ue cada
actor es capaz d desplegar en esa luc+a.
La desigualdad d acceso y rendimiento esc y la desigualdad en la calidad d la oferta estn
acompa@adas por 2 serie d de%ciencias agudas en el plano d la gobernabilidad del sist educ
nacional. El sist educ es ^ 2 construccin !erbal y analtica *ue 2 /: operante& en la medida
en *ue lo *ue prima es la burocratizacin& la segmentacin y 2 escasa incorporacin d la
racionalidad tec en la gestin.
2KG
B.B Esc y desigualdad"
La esc es la principal institucin soc *ue se ocupa en forma sist y permanente d la infancia
y la ju!entud. La desigualdad no solo se e.presa en las clsicas %guras d la e.clusin sino
tambi)n por el rendimiento esc y la permanente estrati%cacin d las alternati!as esc.
B.C el saber esc"
E.iste 2 deterioro en la cantidad y calidad d los recursos aplicados a la educacin. La
remuneracin del trabajo docente se +a deteriorado signi%cati!amente durante los 1ltimos
a@os.
El saber esc es 2 subconj del saber soc disponible en 2 determinado momento +istrico. Los
contenidos !alorales son ^ inestables y permeables a los cambios en el conte.to poltico.
E.iste en desfase entre el saber esc y el saber soc. E.iste 2 efecto d rutinizacin *ue es
propio d todas las instituciones burocratizadas.
>. LA RESPONSABILIDAD DE LA ESCUELA.
C.2 La e%cacia d los factores esc"
/nteresa conocer la e%cacia relati!a d los elem o !ariables *ue +acen a la institucin esc& en
especial cuando estn dirigidos a sectores subordinados d la soc.
En pases como #rg e.iste 2 dese*uilibrio notorio en la pro!isin d recursos esc en
detrimento d los sectores ^ cadenciados del campo y la cuidad. Es importante no solo
analizar en forma aislada las dimensiones d la esc rel con los recursos ^ fcilmente
cuanti%cables& tales como el espacio fsico& el mobiliario& etc.& sino tambi)n los objeti!os&
contenidos& m)t y rel soc en el interior d la esc.
Los recursos objeti!ados solo son e%caces en la medida en *ue se incorporan como conoc
en los suj y se traducen en predisposiciones pdg especi%cas. P5: eso las in!ersiones en
infraestruc nunca deben constituir acciones aisladas& sino *ue deben estar siempre
acompa@adas por in!ersiones igualmente signi%cati!as en la formacin d los recursos
+umanos.
Edmons encontr *ue e.isten algunas caract d las esc *ue e.plican desigualdades d
rendimiento acad)mico d los alumnos. Entre ellas cita las sig" 2> administracin %rme& B>
e.pectati!a d ).ito para todos los alumnos& C> compromiso d la esc con el aprenj d
destrezas cog bsicas& E> 0e.ibilidad administrati!a y organizacional para lograr los obj& y
F> e!aluacin sistemtica del trabajo.
La esc es el recurso d a*uellos *ue no disponen d +erencias o d otros medios para
apropiarse d los frutos d la cs y la tecnologa y d los bienes *ue les estn asociados. P5:
eso se need 2 pdg adecuada& para dar a *uienes f tienen en materia d bienes culturales.
Cuando se +abla de pdg racional se +ace referencia a 2 pdg adecuada a los estados
espec%cos d need educ d los i grupos poblacionales.
C.B bEduc 'compensatoria( o educ adecuadac
'Educacin compensatoria(& este concepto sir!e para distraer la atencin d la distribucin y
calidad d los recursos educ para dirigirla +acia las 0ias d los educandos& las cuales
careceran d 'algo( *ue la esc debera compensar.
e generan 2 serie d tipi%caciones *ue especi%can las supuestas de%ciencias y *ue
funcionan como eti*uetas. Los maestros tienden a asociar ciertas caract socioeconmicas
con ciertos rasgos culturales y capacidades cog. Los maestros no solo clasi%can y tipi%can
a los ni@o sino *ue al mismo tiempo se +acen e.pectati!as desiguales acerca d sus
empe@os y logros futuros.
2KH
Los ni@o en gral tienden a actuar conforme a como son percibidos. i esto es as& el d)%cit
no se encuentra en la cultura d los educandos d sectores desfa!orecidos& sino en la
cantidad y calidad d las reglas y recursos pdg *ue organizan las prcticas en la institucin
esc.
La esc p1blica bsica& por ser uniforme y +omog)nea& terminan por despojar d signi%cado
toda la e.periencia y el conte.to d la !ida del ni@o d los grupos subordinados.
El enfo*ue del d)%cit cultural parte d 2 de%nicin simplista d la cultura y d las !ias d acceso
a la misma. #si& pre%ere pensar en problema d la desigualdad d rendimiento d la sig
manera" en 2R lugar se %jan los criterios d ).ito *ue son los d la esc y despu)s se miden los
desempe@os d los i grupos soc en funcin d dic+os criterios.
El problema no esta en la cultura d los pobes& sino en el corazn d las instituciones y
prcticas esc.
C.C Las reformas need"
si la e.plicaciones del fracaso esc es compleja y tiene 2 determinacin estruc& las
inter!enciones orientadas a superar esta situacin deben ser integrales& esto no es fcil& .*
supone no slo 2 conoc adecuado& sino tambi)n 2 fuerte prctica d integracin y
coordinacin d programas *ue tradicionalmente transcurren por carriles burocrticos
separados y autnomos.
2 poltica e%caz debera fa!orecer el dise@o y ejecucin d acciones combinadas *ue
apunten a resol!er problemas complejos. i se *uieren producir resultados concretos y
signi%cati!os es preciso combinar las reformas en los sig ni!eles"
a> En las reglas *ue con%guran al sist y las instituciones educ.
b> En los recursos %nancieros& materiales y tecnolgicos.
c> en la dimensin referida a los agentes d la accin pdg esto es en los conoc& actitudes&
predisposiciones y modos d +acer las cosas d los maestros.
En el 2R caso& se trata d redise@ar el conj d reglas y normas *ue estructuran la organizacin
del sist educati!o nacional& +aci)ndolo ^ 0e.ible y apto para adecuarse a las circunstancias
di!ersas y cambiantes.
En cuanto a los recursos es preciso multiplicarlos y racionalizar su uso. Lo 2R mediante la
cooperacin solidaria d los usuarios y d las comunidades donde act1an las instituciones
educ. Lo BR estableciendo prioridades en los procesos d asignacin en funcin del obj d la
e*uidad y el desarrollo armnico d la educ en todo el espacio territorial d la nacin y
mediante el funcionamiento d 2 sist nacional d e!aluacin permanente d proa& *ue
permitan reorientar los recursos en funcin d los resultados alcanzados.
La complejidad del sist educ nacional& obliga a a!anzar al mismo tiempo en B frentes d
reforma. P5: 2 lado estn las reformas globales *ue ata@en a la asignacin d recursos& la
racionalizacin d la gestin& la formacin d recursos +umanos y el mejoramiento sustancial
d las condiciones d trabajo& la de%nicin d los mn en materia d contenidos y m)t en el ni!el
nacional& la di!isin del trabajo entre el estado y las iniciati!as soc.
C.E 4ejorar la esc en el mbito rural
Los problemas detectados en la edc bsicas en el ni!el nacional ad*uieren modalidades
especiales en el medio rural.
e re*uieren estrategia d inter!encin integral *ue apunten a modi%car en forma conj a los
facores ^ rele!antes *ue determinan la calidad d la oferta educ.
El prog d Escuela Nue!a Colombia"
a> La produccin d materiales d aprenj para uso d los alumnos y d guas y mdulos d
capacitacin para los maestros. -e.tos semi,programados *ue permiten 2 trabajo
2KI
autnomo por parte d maestros y alumnos& adecuado a las need del ni@o y a las
carac sociales& econom y culturales d la regin.
b> La participacin d la comunidad en los procesos d ense@anza aprenj. La participacin
d la comunidad se complementa con la d los propios alumnos& mediante la
integracin d consejos estudiantiles en cada institucin esc.
c> La puesta en prctica d 2 pdg adecuada& *ue de%ne los contenidos& tiempos&
modalidades del aprenj y e!aluacin del tiempo !ital d los ni@o d las regiones
rurales. upone el reconocimiento d 2 sist 0e.ible d promocin& *ue permite el
abandono temporal d las tareas esc y su posterior reincorporacin.
d> La pro!isin d 2 bibliografas con 2KK libros en cada unidad esc& mobiliario para los
alumnos y el maestro.
e> 2 cuidadoso sist inicial y permanente d formacin d los maestros encargados d dirigir
las e.periencias. La formacin inicial se realiza en C talleres d 2 semana d duracin.
El entrenamiento se realiza en los consejos educ piloto y se concentra en el uso d las
guas d aprenj y d ense@anza& en el trabajo en los consejos estudiantiles& en el uso d
la biblioteca& en las metodologas pdg para trabajar con B ^ grados a la !ez& en t)c
y uso d e!aluacin y d solucin d problemas y en sit d promocin 0e.ible.
Los maestros cuentan con 2 sist d apoyo permanente para perfeccionar su formacin e
intercambiar sus e.periencias. Este prog +a producido resultados satisfactorios.
La continuidad y e.tensin del prog constituyen indicadores globales d su ).ito. -odo
parece indicar *ue la cla!e del ).ito d este prog est en su caract integral" act1a sobre los
materiales y m)todos pdg& los e*uipamientos y sobre el desarrollo d 2 pdg 'a medida( d los
problemas *ue es preciso resol!er en el conte.to socioeconmico y cultural d las zonas
rurales. 2 caract distinti!a del prog es el )nfasis dado al factor +umano& desde el pto d !ista
d sus capacidades y actitudes para poner en prctica estrategias pdg dise@adas
especialmente para los %nes prcticos *ue se persiguen.
En el conte.to rural !ale citar B ejemplos" 2> Programa no formal d educ inicial d Per1
=P:5NE/> y B> Programa d padres e +ijos =PPH> d C+ile.
El 2R se propone mejorar el desarrollo intelectual& socio,emocional y psicomotor y los
ni!eles d salud y nutricin d ni@o d C a F a@os en comunidades aymaras y *uec+uas
pobres. Las act! son super!isadas por 2 paraprofesional elegido por la comunidad y se
desarrollan en centros comunitarios donde tambi)n se realizan act! producti!as y se usan
recursos locales.
El PPH d C+ile& se propone inter!enir sobre la educ 2R *ue se desen!uel!e en el mbito d la
0ia d los campesinos. El prog busca mejorar las condiciones en las *ue se desen!uel!en las
2R e.periencias d los ni@o en el seno d la 0ia. 4ediante la realizacin d reuniones
semanales promo!idas por coordinadores monitores se discuten temas relati!os a las !ida
y desarrollo d los ni@o. se inculcan +abilidades orientadas a mejorar la ayuda *ue los
padres pueden prestar para desarrollar las capacidades lingMsticas& d lecto,escritura y
clculo d sus +ijos. 3 este modo los padres se con!ierten en educ racionales d sus +ijos y
aprenden formalmente lo *ue los padres d las familias urbanas saben por familiarizacin.
C.F La esc tiempo completo"
Para mejorar el rendimiento cuantitati!o y la calidad d la educ bsica en las zonas urbanas
se +a instituido la esc d tiempo completo. u e.pansin se fundamenta en 2 doble orden d
razones.
2KJ
a> #rgumentos pdg" se supone *ue el ).ito del apenj depende del tiempo d trabajo
escolar. El factor tiempo tiene 2 signi%cacin particular en el caso d 2 accin pdg *ue
se propone inculcar 2 conj d contenidos y actitudes muy alejadas del capital cultural
ad*uirido por sus aprendices en su e.periencia e.traescolar. En las soc urbanas
modernas& se considera *ue puede obtener ^ educ estando ^ tiempo en la esc. La
e.periencia demuestra *ue para mejorar los procesos d aprenj no basta prolongar la
duracin del proceso pdg& sino *ue es preciso introducir modi%caciones cualitati!as
en el mismo.
b> Las razones soc" en las soc actuales& la prolongacin d la jornada esc tiene otra
racionalidad. u e.pansin en el ni!el 2R en gran parte se rel con las profundas
transformaciones acontecidas en la estruc d la 0ia urbana arg. Para *ue la esc d
tiempo completo sea 2 estrategia *ue efecti!amente bene%cie a los grupos ^
carenciados no asta *ue ofrezca ^ +oras d lo mismo. tampoco es su%ciente *ue se
constituya en 2 espacio d cuidado d ni@o.
-oda accin pdg need basarse sobe los intereses concretos d los educando. No bastan las
estimaciones cuantitati!as d la demanda& es preciso identi%car sus aspectos cualitati!os.
La esc d tiempo completo tiene implicaciones directas en la redencin del trabajo docente.
-ambi)n tiene 2 impacto sobre caract bsicas *ue de%nen al magisterio como cuerpo soc.
Contribuye a la profesionalizacin del maestro& impidiendo *ue se con!ierta en 2 act!
marginal y fragmentada o en 2 fuente complementaria d ingreso.
La ampliacin del tiempo esc debe ser 2 +erramienta 1til para integrar act! di!ersas
tendientes a satisfacer 2 conj d need bsicas d los ni@o. para ellos se re*uiere 2 profesional
d la Educ dotado d 2 nue!o per%l d capacidades y actitudes.
Las estrategias d estos nue!os profesionales re*uieren"
a> perfeccionamiento d los agentes en rel con el estado d a!ance d los conoc cient y
tecnolgicos acerca del fenol del aprenj
b> 2 ampliacin d la formacin pdg +acia otras disciplinas *ue faciliten la
comprensin cient d los determinantes del proceso d ense@anza, aprenj y del
desarrollo personal d los ni@o.
c> 2 formacin adecuada za el trabajo en grupo y para la participacin en procesos
decisionales orientados al establecimiento d reglas y la administracin d recursos
para el aprenj.
C> Estimulos a la inno!acin" La esc d tiempo completo ser 2 opcin si junto con la
e.tensin del tiempo del aprenj se modi%can sustancialmente las prcticas pdg.
La administracin Educ debera establecer 2 sist d alicientes para suscitar la elaboracin d
propuestas. Estas debern ser e!aluadas en funcin d algunos criterios bsicos. Entre ellos
cabe destacar"
a> la consistencia t)c del proyecto
b> la capacidad d aportar recursos e.traescolares en apoyo d las e.periencias.
c> La !oluntad d bene%ciar a los ni@o d los sectores ^ desfa!orecidos d la poblacin.
d> La transferibilidad potencial d la estrategia propuesta a otros conte.tos d aplicacin.
Para cumplir e%cazmente su tarea promotora& el poder p1blico deber estar en condiciones
d aportar"
a> la need autonoma pdg,administrati!a a las instituciones seleccionadas para realizar
la e.periencia
b> 2 sist d incenti!os para los maestros participantes
c> recursos econom para contribuir en el %nanciamiento d la e.periencia.
d> 2 sist 0e.ible y descentralizado d apoyo a la formacin inicial d tecnologas& difusin
e intercambio d las inno!aciones en ejecucin.
22K
La esc d tiempo completo puede constituir el mbito d ejecucin d inter!enciones *ue son
al mismo tiempo puntuales e integrales& en la medida en 2 se dirigen a afectar el proceso
educ y no a alguna d sus !ariables constituti!as.
CONCLUSISN0
Cuando se *uieren +acer reformas para aumentar la e%cacia& rele!ancia y e*uidad del sist
educ& se piensa en inter!enir sobre el plano d la oferta. #l efecto se pre!)n polticas d
reasignacin d recursos& d rede%nicin del saber curricular y d las estrategias pdg. La
mayora d las !eces se cree *ue e.iste 2 solucin& 2 formula *ue& 2 !ez aplicada& permite
resol!er todos los problemas.
C4*. < RLA ESCUELA EN EL CIRCULO VICIOSO DE LA POBREGAM
1. CONSIDERACIONES GENERALES0
El empobrecimiento d la poblacin se da cita con el empobrecimiento d la educ p1blica
nacional& es decir con 2 deterioro d la cantidad y calidad d los ecursos *ue estruc la oferta
educ.
El impacto del empobrecimiento d la soc no tiene manifestaciones dramticas en el campo
d la educ nacional. El problema educ casi nunca llega al gado d urgencia" e puede +ablar d
'emergencia sanitaria( pero es poco probable la 'emergencia educati!a( es poco probable.
En educ& los ).itos y los fracasos no ocurren en 2 momento preciso del tiempo.
El problema educ presenta 2 estado d gra!edad aguda& pero casi siempre 'terica( no
percibida socialmente. La identi%cacin del problema no !a ^ all del plano discursi!o.
Los empobrecimientos se refuerzan mutuamente. 2 podra preg si e.iste 2 relacin d need
entre el empobrecimiento d las familias y el d la educ publica nacional. era lgico pensar
*ue& contrariamente a los *ue sucede& las polticas p1blicas denominadas 'sociales(
tendran *ue compensar las perdidas d ingreso ocasionadas por la crisis econom,social.
No conocemos la amplitud del deterioro del aprenj y menos a1n sabemos como afecta el
logro d los di!ersos objeti!os *ue formalmente se persiguen con las prcticas pdg.
El empobrecimiento d sectores signi%cati!os d la poblacin nacional no se e.presa en el
comportamiento d los indicadores contemplados en las estadsticas grales del sist educ.
#1n el empobrecimiento d los ^ pobre no impacta directamente las posibilidades d acceso
a la esc& al menos en el ni!el bsico y en el conte.to urbano.
Cuando el estado inter!iene tiende a fa!orecer a los grupos mejor situados en las
distribuciones d bienes sociales y cuando se retira& afecta preferentemente a los ^ need.
Cada grupo obtiene del estado 2 serie d !entajas *ue son directamente proporcionales a la
fuerza *ue es capaz d desplegar en la luc+a por la apropiacin d recursos soc.
<. EL DETERIORO DE LA OFERTA Y EL EMPOBRECIMIENTO DEL OFICIO DE
ENSENAR.
Entre los m1ltiples elem *ue estruc la oferta esc& 2 d ellos tiene 2 importancia estrat)gica
fundamental" el factor +umano. La calidad d este recurso resulto determinante para
e.plicar muc+o d lo pasa en la esc.
La e!ol del salario /: docente constituye 2 indicador d empobrecimiento cuyo impacto
sobre la calidad d la educ es indudable.
Los cada del salario docente est asociado con otros fenm *ue afectan directamente la
calidad del trabajo pdg tales como el pluriempleo& el ausentismo esc& la inestabilidad en el
cago& la falta d oportunidades y moti!acin para el mejoramiento profesional& etc.
222
La mayora d los maestros y prof d educ media constituyen 2 d los grupos soc *ue ^ +an
perdido& tanto en t)rminos d ingresos como d consumo y reconocimiento social en la soc
nacional.
>. LA CAPACIDAD CONTRIBUTIVA DESIGUAL DE LAS FAMILIAS.
3urante los 1ltimos a@os& la need d mantener el e*uilibrio en las cuentas p1blicas impacta
neg sobre el !olumen del gasto global en educ.
Las need d alimentacin y !estido d los ni@o pueden ser resueltas por las 0ias. En cambio
no sucede lo mismo con los materiales d uso pdg. Esta p)rdida relati!a d capacidad
contributi!a d muc+as 0ias es reconocida por los decentes y autoridades esc.
D. UNA OFERTA ELASTICA PERO CADA VEG MPS SEGMENTADA.
Haba *ue !er la dimensin cuantitati!a& en especial la matricula esc& la permanencia en la
esc& la promocin y la %nalizacin d los ciclos esc.
Los datos indican *ue no e.iste 2 situacin d catstrofe educ ni nada *ue se le parezca. El
empobrecimiento d las 0ias y el d ciertos factores cla!e d la oferta esc no se traducen& en
forma inmediata& en 2 cada d la escolarizacin. El sist educ es tan elstico *ue puede
recurrir al '+acinamiento( d los ni@o en las aulas& al ac+icamiento d la jornada esc& la
promocin automtica& etc.& para mantener o a1n ele!ar sus performances en t)rminos d
escolarizacin.
La +omogeneidad formal d las esc d educ bsica se !e cada !ez ^ contrastada por la i y
jerar*uizacin d la oferta esc. Los pobres y empobrecidos ti@en con su pobreza a los sit d
prestacin d ser!icios. La calidad d ser!icios es siempre 2 resultante d la combinacin d
factores d la oferta y factores d la demanda. Es muy probable *ue las mejores esc sean
a*uellas donde concurren los 'mejores( alumnos.
La tendencia a la estrati%cacin esc se refuerzan con la acentuacin d las i soc *ue resulta
d la crisis. Las distinciones ente esc para pobres y para no pobres se !uel!en ^ ntidas y
son cada !ez ^ claramente percibidas por los agentes soc.
O. PERCEPCIONES Y E/PECTATIVAS RECIPROCAS
La esc aparece cuestionada en lo *ue es su funcin fundamental" la inculcacin del saber.
Pero esto no es todo. -ampoco resulta satisfactoria la esc como educ moral& esto es la esc
como formadora d +bitos y conductas socialmente !aloradas.
# la demanda d conoc& se agrega la d asistencia y ayuda en t)rminos d bienes o d ser!icios
*ue apuntan a need bsicas d los ni@o *ue las 0ias no estn en condiciones d satisfacer en
forma completa. La crisis produce este efecto paradojal" 2 esc al mismo tiempo sobre,
e.igida y subdotada.
El empobrecimiento d los esc se mani%esta en 2 serie d problemas *ue deben enfrentar los
ni@o y *ue d alguna manera repercuten en sus prcticas esc. Con0ictos en la 0ia& mala
alimentacin& delincuencia infantil& etc.& traen aparejadas situaciones d ausentismo y bajo
rendimiento esc.
Ciertos sntomas en los ni@o generan 2 cierto ni!el d e.pectati!a en los maestros. -oda
e.pectati!a est asociada con 2 desarrollo futuro. 3 los ni@o con problemas no puede
esperarse lo mismo *ue d los ni@o tipi%cados como 'normales(. Las situaciones problema d
los ni@o se resumen todas en lo *ue los maestros llaman 'carencias afecti!as(.
22B
K. REFLE/IONES FINALES0
En la #rg& tanto los pobres desde siempre como los empobrecidos siguen mandando sus
+ijos a la esc. Casi todos los ni@o arg& ^ tarde o ^ temprano& se incorporan al sist esc.
La institucin esc tiende a preocuparse por mantener las apariencias. 3 all la permanencia
d los ritos. Hasta los paros docentes pareceran +aberse incorporado como 2 elem ^ d las
rutinas esc. La esc para las mayoras es cada !ez ^ 2 institucin !aca& +ec+a gestos& d
formas.
La clases medias son las *ue mejor estn e*uipadas para desarrollar estrategias
relati!amente e.itosas d simulacin social para sacar el m. pro!ec+o simblico a sus
materiales limitados. #l respecto es probable *ue muc+as 0ias empobrecidas est)n
dispuestas a sacri%car muc+as otras cosas antes *ue cambiar a su +ijo d esc 'por razones d
costo(.
CAP. > LA CALIDAD COMO PROBLEMA
1. MASIFICACIN Y CALIDAD
Los problemas d la Educ. nacional en esta 1ltima d)cada del siglo se asocian todos con el
+ec+o d *ue el sist +a ad*uirido ya las caract propias d 2 educ d masas. El adjeti!o 'd
masas( indicara 2 juicio peyorati!o acerca d la calidad del sustanti!o con el *ue !a
asociado. 2 esc masi!a& es casi 2 sinnimo d 2 esc d mala calidad.
^ *ue esc d masas +abra *ue +ablar d educ para todos.
Cuando la oferta educ se limita a cubrir a 2 p1blico muy restringido operan C factores d
simpli%cacin"
a> el 2R tiene *ue !er con la deseabilidad soc d la educ. los *ue !an a la esc no !an
'obligados( por las leyes y las disposiciones p1blicas& sino *ue lo +acen con!encidos
del !alor soc del conoc. El educando dispone d 2 actitud pos& *ue la institucin educ
da por descontada y *ue se mani%esta en 2 tendencia a aceptar las prcticas y
procedimientos esc& tal como estos se presentan.
b> La funcionalidad d la seleccin constituye el BR factor d simpli%cacin. Los educandos
*ue no ad+ieren a las reglas pdg d la propuesta formati!a son eliminados.
c> La e.istencia d 2 poblacin d reser!a constituye el 1ltimo factor. #*uellos *ue no +an
tenido acceso a la formacin constituyen 2 especie d lista d espera *ue permite
alimentar el acceso a la esc en la medida d los re*uerimientos *ue se e.presan en la
politica educ.
Cuando 2 determinado sist productor d ser!icios se masi%ca y se con!ierte en 2 'ser!icio
para todos("
a> u legitimidad soc ya no se da por descontada& sino *ue ^ bien es 2 objeti!o *ue la
institucin debe reproducir en forma permanente y siempre reno!ada.
b> La gralizacin del acceso d la educ es el resultado d m1ltiples factores. Nadie puede
ser rec+azado o e.cluido& slo se puede retazar el recorrido d la esc obligatoria =si
repite>.
c> Hasta la dinmica demoga%ca contribuye a 2 tendencia a la estabilizacin d los
contingentes esc en el ni!el d la educ bsica obligatoria d la mayoria d los pases
industrializados del mundo.
El desarrollo cuantitati!o d la esc obliga a tener *ue enfrentar nue!os desa%os& a resol!er
problemas ^ complejos y a utilizar en forma ^ sist los insumos del conoc cient.
La masi%cacin cambia la morfologa del contingente escolarizado. La tarea d la esc se
!uel!e ^ complicada y entran en crisis las soluciones estandarizadas.
22C
El maestro debe estar en condiciones d de%nir problemas& emplear estrategias
e.perimentales y tomar decisiones sobre la base del conoc producido por las cs d la educ.
<. SUPUESTOS Y EVIDENCIAS INCOMPLETAS.
a> El ni!el d los aprenj alcanzados dista muc+o d ser ideal. Las mediciones realizadas
por las instituciones d educ superior muestran *ue e.iste 2 desfase creciente entre
lo *ue certi%can los ttulos y certi%cados esc y los saberes y competencias
efecti!amente incorporados por los estudiantes en los ni!eles educ pre!ios.
b> Los aprenj !aran en funcin d di!ersos factores en funcin del ni!el socioeconmico
d los +ogares d los estudiantes. Duienes tienen ^ capital econom y cultural tienden a
apropiarse en \ medida d las formas ^ complejas y poderosas del saber
contemporneo.
c> No se dispone d 2 panorama global para todos los ni!eles del sist educ.
>. EL PESO DE LA BISTORIA.
El uso d conoc cient como 2 insumo !lido para la toma d decisiones no es la regla en el
sist educ nacional. En el modelo clsico predominan la con%anza en las costumbres& en el
sentido com1n y conoc emprico d los operadores del sist.
-oda propuesta inno!adora *ue afecta prcticas e instituciones soc signi%cati!as suscita
descon%anzas y objeciones.
Los argumentos contrarios a la implantacin d 2 ist Nacional d E!aluacin d la Calidad d la
Educacin"
a> tendera a reforzar las tendencias a la centralizacin y control !ertical *ue atenta
contra las need autnomas locales& la i culturales legtimas y la propia e%ciencia d
todo el sist.
b> La libertad d ense@anza& se asocia con la di!ersidad y 2 sist nacional d e!aluacin
con la !oluntad d +omogeneizar mediante la imposicin d pautas 1nicas d medicin
d la calidad d la educ en todo el territorio nacional.
c> Es imposible medir los resultados d 2 act! tan compleja y espiritual como la educ.
esta afecta a 2 gran !ariedad d dimensiones d la persona +umana y muc+os d sus
efectos en t)rminos d incorporacin d !alores son difciles si no imposibles d medir
con instrumentos objeti!os y uni!ersales.
Lo *ue pasa tradicionalmente como BteoriaB d la educ no es ^ *ue 2 discurso prescriptito
acerca del deber ser d 2 'buena( Educ. completamente ideal *ue no tienen en cuenta los
datos d la /:
D. LA PRESIN DE LA OPININ PTBLICA.
Los juicios *ue +acen los docentes acerca d los desempe@os d los estudiantes tienden a
coincidir con las e.pectati!as del p1blico. La mayora d los maestros es cc d *ue las
e!aluaciones *ue se +acen y los resultados efecti!os del aprenj pueden no coincidir. La
opinin p1blica se considera satisfec+a si los fracasos no se sancionan formalmente. La
calidad efecti!a d los resultados interesa& pero en BR lugar.
Esta complicidad objeti!a entre comportamiento d los docentes y e.pectati!as d las 0ias se
mani%estan en los B modelos tpicos *ue se ofrecen a los docentes. P5: 2 lado el modelo
se!ero d la disciplina clsica. P5: el otro el no directi!ismo la.ista d la actualidad. e
justi%can el resultado d la formacin y se condiciona su desarrollo en funcin d 2 es*uema
pre,dispuesto.
Los fracasos reiterados d todos los modelos *ue pretenden 2 !alidez uni!ersal deberan
aconsejar el abandono d las actitudes prejuiciosas y el desplazamiento desde el terreno
seguro d las certezas apriorsticas d la ideologa +acia el campo del conoc cient d la educ.
22E
El conoc *ue pretende basarse en la e.periencia aparece bastante ^ incierto y asociado
con 2 actitud dispuesta a aceptar el riesgo d 2 las cosas no sean como esperaban *ue
fueran.
O. LA PEDAGOGA CENTRADA EN EL MAESTRO.
El desprecio o el desconocimiento d la actitud e.perimental !a d la mano con 2 cierta
concepcin en las dotes naturales del maestro para resol!er los problemas d la ense@anza.
La capacidad didctica no es 2 cualidad aprendida sino 2 especie d don innato& propio d la
personalidad del maestro. La ense@anza no se basara tanto en los resultados d la pdg
como campo cient organizado& dotado d 2 cierto capital acumulado d conoc& sino en cierta
sensibilidad e intuicin del maestro y en su capacidad d establecer 2 rel pos con sus
alumnos.
Cabe recordar *ue esta representacin del maestro es tan antigua como el propio sist educ
moderno.
K. LA LOGICA CORRIENTE D LA EVALUACION0
Los juicios e!aluati!os se formulan articulando B dimensiones. La 2R tiene 2 !alor
declarati!o y en ella se e.plicitan los elementos *ue +an sido tomados en cuenta para la
e!aluacin. En 2 BR momento se +acen las apreciaciones *ue se mani%estan en el +ec+o d
clasi%car al aprendiz en el interior d 2 espacio comparati!o jerar*uizado.
Este modo d !er las cosas tiene corolario"
a> la obligacin d la adaptacin recae sobre el alumno. Los resultados pos se logran si el
alumno sabe adaptarse efecti!amente a la e.igencia d las tareas d aprenj
propuestas por la esc.
b> La ense@anza *ue se imparte es siempre adecuada& por de%nicin.
c> Las caract personales d los alumnos son interpretadas como si fueran !ariables indep
*ue d ninguna manera s modi%can a tra!)s d la formacin esc.
Es la esc a *uien le corresponde adaptar sus procesos y formas institucionales a las caract
y e.igencias d los educandos. La e.plicacin del ).ito o del fracaso es se encuentra en la
con%guracin particular *ue resulta del encuentro entre ciertas caract d los educando y d
las formas concretas d la propuesta esc.
Es preciso pasar del modelo d causalidad lineal entre !ariables indep y !ariables dep& a 2
modelo circular.
U. VARIABLES Y MODELOS E/PLICATIVOS.
E.isten muc+as formas d 'ordenarB las !ariables o factores constituti!os del complejo
mundo d la educ.
E.isten m1ltiples criterios ordenadores. E.isten !ariables indep y !ariables dep. las 2R
pueden clasi%carse en"
#signadas" cuando sus !alores se de%nen en el e.t d la situacin esc.
Construidas" cuando sus !alores son el resultado d decisiones en el interior del sist
esc.
Las !ariables indep asignadas ^ rele!antes seran"
a> la con%guracin geogr%ca" el +bitat puede plani%car ciertos problemas d
funcionamiento institucional.
b> La con%guracin urbana" las caract i del espacio urbano pueden !ariar en funcin d
las caract ambientales.
c> La estruc producti!a" la estruc econom predominante in0uencia la cultura esc.
d> Los ser!icios disponibles" la estruc d los ser!icios bsicos puede facilitar o di%cultar
el logro d los objeti!os esc.
22F
e> Los recursos culturales" la oferta d bienes culturales d i tipo contribuyen y
complementan a la accin pdg escolar.
f> La estrati%cacin profesional d la poblacin" el ni!el d las act! profesionales
corresponde con 2 conte.to cultural determinado *ue puede apoyar en forma
!ariable la accin esc.
g> La estrati%cacin soc" est rel con la estrati%cacin profesional y se de%ne por la
ubicacin d los grupos poblacionales en los sist d distribucin d recursos.
+> El origen geogr%co d la poblacin
i> El conte.to 0iar
j> Caract propias del educando.
Las !ariables indep construidas"
a> La legislacin esc.
b> Los programas d ense@anza
c> Las normas administrati!as
d> El estatuto jurdico del personal
e> El sist burocrtico
f> La poltica educ
g> La tradicin esc
+> La cali%cacin profesional d los docentes
i> El mo! d la matricula esc
j> La distribucin territorial d las esc
L> La con%guracin del desarrollo curricular propio d 2 determinada esc.
l> La estruc fsica del espacio esc.
m> Los recursos didacticos
n> El proyecto d la esc.
?ariables dep"
a> ?ariables socio, afecti!as" incluyen las descripciones del comportamiento soc y
dinmico interacti!o d los alumnos.
b> ?ariables actitudinales" re%eren a las di!ersas capacidades *ue caracterizan a los
estudiantes y *ue en 2 momento dado pueden predecir los resultados 2 podrn
alcanzar ulteriormente.
c> ?ariables curriculares" comprenden a los di!ersos aspectos *ue de%nen el resultado
del aprenj.
8. DIMENSIONES DE CALIDAD.
E.isten B dimensiones d calidad d la educ.
La 2R tienen *ue !er con la apropiacin del saber& B dimensiones"
a> 2 tiene *ue !er con el desarrollo d conoc y aptitudes. Esto es lo *ue se denomina el
rendimiento y es lo *ue miden las pruebas tradicionales.
b> #sociado con lo anterior& el *ue aprende no solo incorpora info y capacidades
gen)ricas y especi%cas& sino *ue tambi)n desarrolla 2 tipo d rel.
La BR pro!ee 2 importante criterio d calidad d la educ tiene *ue !er con la cuestin )tico,
poltica.
4ientras e la 2R pro!ee d algunos criterios relati!amente uni!ersales& la BR es 2 campo
atra!esado por la di!ersidad& cuando no el con0icto social.
La educ moral d la esc bsica contempornea debera organizarse alrededor d 2 principio
estructurador" el *ue se rel con el !alor asignado a la tolerancia y el respecto y !aloracin d
la di!ersidad. La esc no tiene competencia en materia d aprendj d saberes racionales d
!alor uni!ersal. La legitima di!ersidad d orientaciones morales& la ri*ueza d los
22G
particularismos puede ser no solo preser!ada sino tambi)n incrementada por la accin d
otras agencias d produccin y difusin cultural.
9. APRENDER DE LA E/PERIENCIA DE OTROS PAISES0
El caso colombiano es interesante desde !arios ptos d !ista. 2R .* trata d 2 pas
latinoamericano. BR .* desde +ace tiempo +a implantado 2 sist nacional d e!aluacin d la
educ bsica y secundaria bastante clsico.
En Colombia se presentan e.menes d !alidacin o admisin a la Educ. media o superior
ante el ist Nacional d Pruebas del /C6E. 3 este modo& las instituciones d educ media y
superior toman decisiones *ue afectan profundamente las carreras esc d los estudiantes.
Los resultados d estas pruebas funcionan como criterios d jerar*uizacion cualitati!a d los
establecimientos y d los estudiantes. Concentran los esfuerzos d la orientacin educ +acia
el entrenamiento d sus bac+illeres en la t)cnica d resolucin d pruebas d seleccin
m1ltiple.
Criticas al sist d pruebas d selecciones m1ltiples"
a> La prueba no sir!e para distinguir entre B suj *ue responden acertadamente 2 tem.
e e.cluye la capacidad para emplear apropiada y e%cazmente el leng. No se tiene
en cuenta si el estudiante +a interiorizado o no la e.igencia d fundamentar
discursi!amente sus opciones y sus respuestas mediante 2 argumentacin e.plicita y
organizada y si posee la correspondiente capacidad.
b> i las pruebas *uieren certi%car competencias e incompetencias d aprenj complejos&
deben dar lugar a *ue el estudiante realice 2 act! *ue sean representati!as del
mismo.
c> La prueba d opciones m1ltiples tiene otro defecto *ue es preciso corregir. i se
*uiere e!aluar aspectos tan importantes como la capacidad d e.presin !erbal oral y
escrita del estudiante& *ue seguramente ser 2 buen predictor del desempe@o futuro
del aprendiz no +ay ^ remedio *ue escuc+ar lo *ue el estudiante dice o leer lo *ue
escribe.
d> En Colombia& el /C6E decide *ue 2 estudiante pasa o no pasa& d acuerdo con lo *ue
el estudiante sabe en rel con lo *ue saben los d^ y no d acuerdo con lo *ue el
estudiante sabe en rel con lo *ue debera saber.
e> Es need establecer e institucionalizar los !nculos e interacciones entre las instancias
d e!aluacin y el sist educ.
Para de%nir el contenido d la e!aluacin +abra *ue contemplar la realizacin d talleres d
trabajo donde participen no slo los polticos& e.pertos y maestros& sino tambi)n los
'usuarios( del producto educ.
Los resultados y los anlisis deberan difundirse y llegar no slo *uienes tienen la
responsabilidad d estruc la oferta educ sino tambi)n al conj d los indi!iduos y grupos soc
*ue demandan educ.
CAP D0 DESCENTRALIGAR LA EDUCACIN0
1. INTRODUCCIN0
La educ nacional fue el resultado d 2 esfuerzo colecti!o y cc realizado desde el espacio del
Estado. La e.pansin d la esc obedeci a 2 poltica& a 2 orientacin e.plicita y deliberada d
recursos p1blicos.
El estado educ arg est estruc por 2 conj d reglas y recursos *ue e.presa el desenlace d las
luc+as por la +egemona en el proceso d construccin nacional.
<. EL PROBLEMA DE LA GOBERNABILIDAD0
El campo d la poltica educ arg se caract por 2 rasgo tpico fundamental" la debilidad
poltica e instrumental del estado nacional como instancia capaz d orientar las prcticas e
22H
instituciones educ& en funcin d objeti!os *ue trascienden los intereses particulares d
grupos o sectores soc.
La ausencia y obsolencia d normas y la fragmentacin y anar*ua institucional !uel!en
e.tremadamente di%cultosa la propia formulacin y ejecucin d polticas desde el 4inisterio
d Educ y Xusticia =4EX> d la nacin.
La di!ersidad irracional d la administracin encuentra su correlato en el plano d las normas
*ue regulan las prcticas esc. En este mbito la proliferacin d disposiciones legales !a d la
mano con la anar*ua y el barro*uismo reglamentario.
Llama la atencin la ausencia d 2 ley nacional d educ *ue %je las pautas grales para
orientar las polticas respecti!as. El congreso nac no ejerci la facultad *ue le otorga la
Constitucin Nac d dictar ls ases d la org educ nac.
#l no e.istir en el pas 2 es*uema legal *ue de%na y egule los objeti!os d cada ni!el y las
need articulaciones entre los mismo& la luc+a por la de%nicin d las condiciones d la
transicin se !uel!e permanente. La ine.istencia d 2 es*uema ordenador global +ace !ariar
las esperanzas d lograr ).itos signi%cati!os mediante reformas parciales.
El problema d fondo no es la di!ersidad& sino la ausencia d orientadores y objeti!os grales y
d 2 es*uema d gobierno y administracin consecuente con los mismos.
La presencia d la administracin nac en la e.pansin d la educ bsica se reforz con la
sancin d la denominada Ley Lainez d 2JKF *ue facultaba al gobierno nacional para crear y
sostener esc 2R en el territorio d las pro! a pedido d estas.
>. DESCENTRALIGACIN CON PARTICIPACIN
La need descentralizacin del sist d educ nac debe asegurar B cosas" e%ciencia en la
prestacin d ser!icios d calidad y democratizacin d los procesos decisionales.
3escentralizar la educ y los ser!icios soc en gral& aumenta la probabilidad d la participacin
y al mismo tiempo d la integracin entre o instituciones con %nalidades di!ersas pero
complementarias.
7n sist educ centralizado alienta la conformacin d gremios o corporaciones tambi)n
burocratizados y centralizados en escala nac *ue ejercen 2 presin permanente pobre el
conj del sist cuando no se instalan en su propio mbito. En este conte.to es poco el lugar
*ue se les asigna a los ciudadanos y comunidades locales en los asuntos esc. La
descentralizacin d la esc se sustenta tambi)n en la need d !alorar la e.istencia d unidades
soc d base territorial.
Es need establecer 2 sist permanente d plani%cacin d la educ superior para todo el
territorio nac. # i d la educ bsica& caract por 2 e.cesi!a centralizacin d funciones&
recursos y responsabilidades& el ni!el d la educ superior esta constituido por 2 serie d
unidades educ autnomas y con 2 muy baja capacidad d coordinacin y cooperacin. Es
preciso fortalecer 2 instancia central d conduccin del sist& en el mbito del 4 d educ d la
nac& estrec+amente ligada con la conduccin d la poltica cient y tecnolgica nac. La
formacin d recursos altamente cali%cados no puede desarrollarse en forma efecti!a sin
orientacin nac.
D. LOS RECURSOS PROPIOS DEL CENTRO DEL SISTEMA.
La rede%nicin del es*uema de gobierno debe estar acompa@ada por 2 consecuente
reformulacin d los mec d %nanciamiento d la educ nacional. La educ bsica es
responsabilidad d los gobiernos pro!inciales y a ellos les compete la asignacin d los
recursos para el ni!el. Cada institucin educ podr allegarse otros recursos y usarlos en
forma autnoma en sus rel con otras instancias soc productoras d bienes y ser!icios
materiales y simblicos. Habr *ue dise@ar sist d info *ue +agan transparentes tanto los
22I
procesos d asignacin como el uso d los recursos. Cual*uier poltica racional en material d
recursos para la educ deber tener en cuenta los sig aspectos del problema. 2R dada la
e.pansin *ue +a alcanzado el gasto p1blico ser preciso a%nar loa imaginacin para +acer
mejor uso d los mismos tanto en t)rminos d rentabilidad como d calidad en los resultados.
BR +ay *ue imaginar nue!as formas d articulacin entre esc y comunidad local *ue permita
+acer 2 uso intensi!o d los recursos esc y *ue estimule la orientacin d recursos
comunitarios en apoyo del trabajo esc. CR deberan estimularse e.periencias d articulacin
entre institucin esc y trabajo producti!o *ue d alguna manera generen recursos.
3eben buscarse formas d multiplicacin d recursos y mantener el principio d la gratuidad
del sist d educ p1blica en todos sus ni!eles. Para ello se re*uieren es*uemas 0e.ibles d
organizacin y gestin para *ue cada institucin pueda actuar como instancia capaz d
!ender ser!icios& producir ingresos y asignarlos d acuerdo con sus propias polticas.
O. POSICIONES EN EL CONGRESO PEDAGOGICO NACIONAL0
En lo *ue concierne a la organizacin y gobierno d la educ nac pueden detectarse
posiciones coincidentes tanto en el informe elaborado por la comisin +onoraria d
asesoramiento instituida en el ni!el nac& como en las conclusiones d la asamblea nac. El
doc d la Comisin Honoraria reconoce *ue el ejer d la funcin supletoria d poder central
produce 2 disminucin patente d los derec+os reser!ados *ue corresponden a cTu d las
pro! y sostiene *ue ello incide sobre el desen!ol!imiento del autogobierno en la c)lula
misma del federalismo donde se forma la atmsfera c!ica pre!aleciente en el orden nac.
3ictamen d consenso unnime d la Comisin nR H"
D7E se deje en claro *ue las funciones del estado en materia d educ& estn
establecidas en la Constitucin Nac y pro!. La ley d educ asegurar tambi)n la
progresi!a pro!incializacin y municipalizacin d la gestin educ.
D7E se rede%nan las competencias del estado nac& del estado pro! y del municipio
en materia d educ& teniendo como sustento %los%co y moral la adecuacin d esta
estruc del estado& mediante 2 proceso d regionalizacin& desconcentracin y
descentralizacin para resol!er la problemtica d la demanda educ.
Hay 2 acuerdo global en asignar a la nac B roles bsicos"
Normalizar el sit global para darle unidad y co+erencia a lo largo y a lo anc+o del
territorio nac.
Cumplir 2 funcin d redistribucin d recursos en el orden nac para garantizar el
desarrollo educ armnico d todas sus jurisdicciones.
K. DIMENSIONES DE LA DESCENTRALIGACION.
El problema gral d la descentralizacin del sist educ nac se estruc alrededor d la
concentracin y distribucin del poder& en t)rminos espaciales y soc.
Cuando se trata d la distribucin del poder en el espacio territorial d 2 soc como l arg& la
cuestin pasa por el eje del centralismo y el federalismo. Las instituciones del presente son
el resultado objeti!ado d los desenlaces d la luc+as del pasado.
El sist no es centralista .* la pro! recuperaron la funcin delegada d impartir educ en el
ni!el 2R obligatorio. -ampoco se trata d 2 sist orgnicamente descentralizado& *ue pre!ea
las modalidades d articulacin entre las partes y entre )stas y el ni!el central *ue toda!a
e.iste. El sist no +a logrado encontrar 2 sit d e*uilibrio entre sus tendencias centrpetas y
centrifugas. El problema tiene C dimensiones bsicas"
e trata d e!itar la transferencia a las jurisdicciones pro! del es*uema centralista y
burocrtico *ue rigi para toda la nacin.
22J
La need d dise@ar 2 es*uema organizati!o institucional en el ni!el d establecimiento
esc d educ bsica& *ue de%na atribuciones en el mbito pdg y en el curso d los
recursos& lo su%cientemente 0e.ible como para alentar el desarrollo d pdg
adecuadas.
:econstruir la ar*uitectura del estado nac en materia d educ bsica
Las resp *ue se den a cada dimensin del problema deben articular la resolucin d las sig
need"
a> la need d liberar las iniciati!as autnomas y la participacin d los suj y grupos directa
en la produccin del ser!icio educ local e institucional.
b> La need d garantizar la produccin y reproduccin d la integracin sociocultural del
pas en 2 marco d unidad en la di!ersidad.
c> La need d garantizar 2 desarrollo armnico y e*uilibrado entre jurisdicciones y
espacios territoriales desigualmente dotados d recursos.
U. EL PAPEL DE LA ADMINISTRACIN CENTRAL DEL SISTEMA.
Cual*uier poltica d descentralizacin d la educ debe encontrar los medios para articular la
need d garantizar ni!eles formati!os e*ui!alentes en todo el territorio nacional y al mismo
tiempo desarrollar la ^ amplia autonoma d los grupos e instituciones locales. El gobierno a
tra!)s del ministerio d educ y el consejo federal d educ constituyen la c1spide del sist. us
tareas fundamentales son"
a> Aarantiza la igualdad d oportunidades educ d la poblacin en todo el territorio nac.
2 sist nac d info socioeduc y d e!aluacin d calidad d la educ *ue permita
+acer 2 seguimiento permanente d los patrones bsicos d la e.pansin y
rendimiento diferencial del sist educ en todo el territorio federal.
2 sist d gestin d proa especiales %nanciado con 2 fondo especial *ue permita
actuar sobre las sit d desigualdad en forma e%caz y oportuna.
2 sist d plani%cacin democrtica dotado tanto d la capacidad t)cnica como d
la capacidad constituti!a con los principales actores nac !inculados con el
+ec+o educ.
b> Aarantizar la +omogeneidad y calidad d contenidos bsicos y resultados en las reas
fundamentales del conocimiento en todo el territorio nac mediante"
La actuacin d instancias permanentes d coordinacin del sist educ nac.
La inter!encin directa en los procesos d formacin inicial y permanente d los
maestros& el mejoramiento d sus condiciones d trabajo& la jerar*uizacin
profesional d la prctica docente y la introduccin d criterios acad)micos y d
rendimiento en la carrera magisterial.
La promocin d las in!est educ& la generacin d estrategias pdg y didcticas
adecuadas y la difusin d las inno!aciones nac e internacionales& para lo cual
se promo!ern acciones coordinadas en el ni!el nac y regional.
La presencia orientadora del estado nac re*uiere d la permanencia en esta jurisdiccin d
algunos institutos superiores d formacin d maestros. Estos deberan constituirse en
instancias productoras y difusoras d inno!aciones pdg& lo cual obliga a re!isar su es*uema
d funcionamiento y a establecer las need articulaciones con el resto del sist d formacin
inicial d maestros y con las instancias pro! d perfeccionamiento y educ permanente del
magisterio y las uni!ersidades nac.
1V. INVESTIGACIN EDUCATIVA0 RESPONSABILIDAD DEL ESTADO.
2 d las funciones *ue le corresponde a la administracin educ nac es la *ue se rel con la
promocin e integracin d los procesos d produccin y difusin d conoc y tecnologa
apropiados en rel con el fenm educ. El desarrollo del conoc cient y tecnolgico para el
mejoramiento d la calidad d la educ es 2 tarea *ue insume recursos considerables.
2BK
En la administracin central no slo se pueden concretar los recursos need sino *ue
tambi)n se pueden dar las condiciones objeti!as para e!itar las duplicaciones y las
reiteraciones d in!est y e.periencias. Es preciso dise@ar E sist nac analticamente i pero
rel"
a> 2 sist nac d info socioeduc
b> 2 sist nac d in!est educ
c> 2 sist nac d e!aluacin
d> 2 sist nac d desarrollo d tecnologas pdg.
El campo d la in!est educ =/.E> aparece caract por C propiedades bsicas"
a> /ne.istencia d 2 mercado uni%cado donde circulen los productos del trabajo
intelectual
b> No e.iste 2 alto grado d capital acumulado cuya posesin sea 2 re*uisito para el
ingreso al campo. La entrada a este campo depende ^ del *ue ingresa *ue d las
condiciones *ue ponen los *ue ya estn adentro.
c> La desestructuracin y baja autonoma relati!a +acen *ue los criterios d la
produccin y d e!aluacin d los productos !engan impuestos desde afuera.
Las inno!aciones *ue se producen en el sist educ estn ^ orientadas por el saber d la
e.periencia& el sentido com1n y la buena !oluntad *ue por los descubrimientos d la /.E
e enfatiza la need d transferir el conocimiento producido a los protagonistas d las
practicas pdg. No se trata d alentar la produccin d 2 conoc !lido por si mismo& sino d
2conoc e%caz en la medida en *ue se con!ierte en conoc incorporado en los docentes. e
insiste correctamente en 2 articulacin fuerte entre el momento d la produccin del conoc y
el sist nac d formacin inicial y permanente d los maestros.
En la #rg actual e.iste 2 acuerdo soc bsico acerca d la need d a!anzar en la construccin
d 2 soc capaz d combinar el crecimiento y la produccin d bienes materiales y smbolos con
la e*uidad y la justicia soc dentro del marco d la democracia.
Cual*uier poltica tendiente a fortalecer el campo d la /.E en el pas debe partir d 2
reconocimiento d las principales caract *ue lo de%nen en su estado presente. La
democratizacin y la participacin sustanti!a d todos los in!est *ue componen ese campo
constituye 2 re*uisito para la poltica d /.E en el pas debe contemplar"
a> 5rientar la /.E +acia el tratamiento d los problemas ^ acuciantes d la educ nac.
b> Lograr *ue la /.E desarrolle 2 base terica& met y t)c apta para producir conoc
adecuado y generar alternati!as d solucin adecuada a la /: y need educ nac y
regionales.
c> Contribuir a la m. efecti!idad d la /.E mediante 2 estrategia d fortalecimiento d su
infraestructura& recursos y org *ue asegure su efecti!idad
d> Lograr 2 adecuada !inculacin entre la /.E y el desarrollo cient y tecnolgico nac.
La poltica d /.E debe no slo respetar sino fortalecer la di!ersidad d enfo*ues terico,met
rec+azando en todo momento las !isiones dogmticas y las pretensiones +egemnicas d
ciertas tericas *ue rei!indican !erdades cient e.clusi!as y e.cluyentes.
CAP O0 ESTADO, SOCIEDAD Y EDUCACIN EN LA ARGENTINA ACTUAL.
1. UNA BISTORIA 8UE PESA0
Es difcil modi%car con ).ito 2 sist d reglas& recursos y rel soc cuyo origen y desarrollo no se
comprende adecuadamente. La alfabetizacin se constituyo en 2 objeti!o poltico y
cultural. La ense@anza d la lectoescritura no tena 1nicamente 2 !alor instrumental para la
comunicacin sino *ue se constituyo en 2 poderoso medio d inculcacin d 2 concepcin del
mundo.
2B2
La nac #rg se construy reduciendo las di!ersidades d todo tipo *ue caract a la poblacin
*ue +abitaba el espacio territorial.
El resultado fue el fortalecimiento d 2 centro& situado en 9s.#s con la capacidad poltica&
%nanciera y t)csu%ciente como para orientar la educ bsica nac en gran parte del territorio.
# i d los momentos iniciales& e.isten otras instancias soc con capacidades ^ *ue
su%cientes como para realizar con ).ito act! d inculcacin cultural. -ambi)n e.isten otras
instancias soc *ue tienen inter)s e iniciati!a en el campo del desempe@o d funciones educ
bsicas. La soc arg actual es muc+o ^ densa y rica d iniciati!as en este terreno.
Hoy deben dise@arse nue!as formas d articulacin entre iniciati!as polticas& lgicas del
mercado e iniciati!as soc en la produccin d bienes y ser!icios considerados soc need.
<. LA TENTACIN DEL ES8UEMATISMO0
La discusin acerca del estado a la larga resulta empobrecida por la pobreza d las
categoras analticas utilizadas en forma reiterada por la mayora d los actores soc
implicados. La escena toda!a est estruc por B enfo*ues"
2 estatismo la mayora d las !eces !ergonzante y en retirada& *ue slo
confa en el poder del estado para realizar el bien com1n.
2 mitologa del mercado *ue se niega a reconocer *ue e.isten
objeti!os soc legtimos cuya realizacin no puede dejarse librada a
ninguna forma d automatismo y *ue la suma d los egosmos pri!ados
a !eces produce el bien d todos y otras !eces el mal d muc+os.
9enjamn Constant denomino libertad de los modernos al derec+o d los ciudadanos a gozar
d 2 amplio espacio pri!ado en el cual podra practicar su religin y producir todos los
pensamientos& act! y asuntos comerciales *ue fueran d su inter)s. eg1n esto& lo p1blico y
lo pri!ado son fuerzas potencialmente antagnicas.
>. EL ESTADO, MERCADO Y SOLIDARIDAD0
En toda soc se mo!ilizan C tipos d recursos para realizar el bienestar colecti!o. 2 es el
dinero *ue se obtiene en las transacciones del mercado. El dinero permite producir y
ad*uirir bienes y ser!icios *ue satisfacen need bsicas. 5tro recurso es el poder poltico&
entendido como capacidad d imponer mandatos usando& e!entualmente& ese recurso
especi%co del estado *ue es la amenaza o el uso d la !iolencia fsica legitima& se pueden
producir y distribuir bienes soc need. La soc cuenta con otro medio para realizar el bien
com1n" la solidaridad. Esta es 2 energa soc *ue circula en los ^ di!ersos mbitos.
En el campo d la educ no es difcil identi%car demandas cos min. #*u la e*uidad se re%ere
a la igualdad d acceso y rendimiento en el sist esc.
El estado tiene recursos *ue di%eren no tanto en cantidad sino en calidad d los recursos
*ue son del resorte pri!ado. -iene 2 recurso e.clusi!o y *ue es soc indispensable" la
capacidad efecti!a d imponer decisiones autorizadas para el conjunto d los miembros d la
soc. Este recurso d autoridad es el *ue le permite cumplir 2 funcin d direccionamiento d
orientacin d los recursos y procesos soc +acia %nes y objeti!os soc debatidos y
democrticamente asumidos. -anto las esc estatales& como las pri!adas deben ser
orientadas +acia el logro d estos objeti!os soc asumidos d e*uidad& calidad y e%ciencia.
D. ALGO MPS SOBRE DESCENTRALIGACIN.
Consecuencias indeseables"
a> Efectos per!ersos" cuando la descentralizacin educ& en !ez d resol!er los problemas
espec%cos& los incrementa.
2BB
b> Efectos nulos" es probable *ue muc+os efectos pos esperados o supuestos no se
+ayan registrado
c> Efectos colaterales indeseables" es probable *ue el logro d algunas !entajas d la
descentralizacin traigan aparejado 2 serie d consecuencias en otros aspectos del
sist& *ue se consideran neg.
-odo proceso d descentralizacin racional debe resol!er el problema del e*uilibrio ente la
autonoma y la dependencia. i efecti!amente se desea alcanzar la unidad en la di!ersidad
es preciso estruc 2 dise@o institucional *ue sea capaz d integrar armnicamente funciones
en los i mbitos especiales del sist.
O. REFORMA, CONSENSO Y POLITICAS DE ESTADO.
El sist educ constituye 2 /: densa y compleja. u desarrollo no puede determinarse a
!oluntad. Cuando se +abla d establecer objeti!os y metas para la educ arg no nos estamos
re%riendo a la responsabilidad d 2 pocos sino conj d la soc.
La %jacin d las metas y su logro progresi!o re*uiere la concertacin d acciones y la
mo!ilizacin d recursos del ^ di!erso origen. La declaracin mundial sobre educ indica *ue
+abra la colaboracin e.istente y establecer 2 concertacin entre los nue!os participantes"
la 0ia y las organizaciones comunitarias& etc.
C !alores bsicos deberan orientar la de%nicin d los objeti!os y las metas d los ser!icios
bsicos estrat)gicos. 2R e*uidad& el acceso al ser!icio considerado independientemente d
las caract d genero& etnia& origen so& luga d residencia& etc.
BR calidad" se re%ere a la adecuacin del ser!icio a la need d los usuarios.
CR La realizacin d la e*uidad y la calidad re*uiere *ue se tenga en cuanta a la e%ciencia
como !alor instrumental& pero rele!ante para ma.imizar resultados.
Los objeti!os se transforman en metas cuando ad*uiere mayor determinacin en el tiempo
y en el espacio. La meta tiene *ue !er con el cuanto y el cuando del objeti!o. Este 1ltimo&
la mayora d las !eces& se@ala 2 direccin. La meta es 2 pto d llegada especi%co.
EL PROBLEMA ACTUAL DE LA EDUCACIN QLABAJEI
PEDAGOGA DEL ENCUENTRO Y LIBERTAD.
E# ",-" ) +i #i6&-,ad.
Hay *ue superar la a%rmacin& 'mi libertad termina donde comienza la del otro(& es el otro
*uien genera en mi el proceso de libertad. 3ecir *ue 'mi libertad termina donde comienza
la del prjimo(& supone *ue inicialmente dispongo de todo el espacio y *ue por la presencia
del otro debo aceptar recortarlo. Por*ue la persona es siempre en relacin.
S' in!id&n!ia &d'!a,i2a
Esto& para el dinamismo del proceso educati!o& no ayuda a sobrepasar los lmites del
indi!idualismo& la competiti!idad y la !isin de los otros como obstculos para la e.pansin
de un supuesto derec+o indi!idual pre!io e ilimitado.
El otro& *ue es un lmite& es siempre un intruso es el *ue me origina el proceso de
adecuacin a la realidad. Hoy !amos descubriendo la originalidad de la condicin solidaria&
el reconocimiento de esa condicin y la esencia de la persona" ser en relacin. ?amos
comprendiendo *ue la educacin es un proceso comunitario& nace y se consuma en
relacin. Es as *ue se descubre *ue la libertad nace por la presencia del otro. El 5tro me
libera de la pretensin de ser dios& me abre a un mundo *ue esta centrado en el bien
com1n& sin el cual no se puede dar el bien real de la persona.
E# P-"!&" Ed'!a,i2"
2BC
Cuando +ablamos de Pedagoga del Encuentro& estamos centrando el proceso educati!o en
su !erdadero centro& *ue es la relacin. El educador y el educando deben compartir la
misma !isin& ambos pueden liberarse del egocentrismo solamente descubriendo al otro y
descubrirse a s mismo en el otro. Es en la relacin 8o,-u donde se percibe propiamente el
8o.
-odo el crecimiento de la conciencia lle!a a comprender *ue nadie es sin el otro& nadie
puede ser libre sin el otro& nadie puede educar sin el otro& educarse sin el otro& nadie puede
desconocer sin el otro.
La *"i6i#idad d& &#&$i-
La libertad *ue +umanamente nos interesa no es la posibilidad indiscriminada de elegir&
sino la capacidad progresi!a de elegir conductas cada !ez ms +umanizantes& realizadoras
del bien com1n. La realidad es esa relacin concreta& es lo primero *ue debe reconocer
para partir de la aceptacin del 'ser con el otro(. Nuestros educandos& a*uellos nue!os
miembros de la comunidad *ue debemos ayudar a crecer y madurar& necesitan como el
educador& de la presencia descubierta y aceptada del otro para aprender a ser con )l&
necesitan ser ayudados con el testimonio de la !ida y con la palabra serena y sensata a
descubrir *ue la dimensin ms importante de la libertad es la capacidad progresi!a de ser
con los otros& y *ue esto no e*ui!ale a ninguna castracin ni a ninguna reduccin de la
libertad +umana.
La educacin debe ser ms *ue nunca el proceso de diferenciacin integradora y para ello
es indispensable descubrir *ue la libertad *ue nos interesa es la *ue nace por la presencia
del otro& de la relacin sin la cual no somos. Esto se ubica en el centro de lo *ue llamamos
Pedagoga del encuentro. La educacin es por identi%cacin de modelos y no por absorcin
de simples palabras.
A#$" +4 "6-& #a Li6&-,ad.
-odos +ablamos del derec+o inalienable de la libertad personal. -odos nos oponemos a
todas las formas de enajenacin. Pero tambi)n deberemos +ablar de la condicin dramtica
de nuestra libertad.
artre dijo *ue el +ombre est condenado a ser libre. Es la condicin *ue nos posibilita ser
los autores de nuestra propia creacin& la libertad nos permite a la !ez la posibilidad
tremenda de nuestra propia destruccin. La libertad deja en nuestras manos la eleccin y la
realizacin del camino. omos responsables& es decir libres& por*ue somos seres racionales&
por conocer y disponer de la capacidad de simbolizacin& somos capaces de no *uedar
limitados a puro presente& y es por eso *ue podemos elaborar proyectos y entre ellos elegir
uno y realizarlo o no.
i admitimos *ue el +ombre goza de esta potencialidad y de esta grandeza& si admitimos
*ue el +ombre es responsable de su propia !ida y no puede ni debe renegar de esta tarea&
deberemos admitirlo en toda la e.tensin de su signi%cacin& y no solamente en el plano de
lo social y poltico.
El +ombre& con todas las atenuaciones circunstanciales *ue nadie niega +oy& es tambi)n
responsable en ese mundo interior del compromiso moral. -ambi)n en ese orden puede ser
enajenado o libre& comprometer peligrosamente la !ida o construir generosamente la !ida.
7na pedagoga de la libertad debe comenzar por orientar la comprensin de esta realidad
e.istencial y estructural de la persona.
La fuente del con0icto +umano no es slo e.terna. Con justa razn la corriente culturalista
+a criticado cierta tendencia de 6reud al acentuar casi unilateralmente la preponderancia
de lo intraps*uico. El con0icto +umano es tambi)n paradojal. 9idimensional.
2BE
S&- #i6-&0 i- #i6&-4nd"&.
Hemos dic+o *ue en realidad no disponemos de una libertad pre!ia& lo !erdadero ser *ue
la libertad +umana es una con*uista.
H)ctor 4andrioni comenta el dinamismo de la libertad" desde el ser libre de para llegar a
ser libre para.
Este ser libres& *ue signi%ca ir liberndonos& parte de una condicin de dependencia.
3ependencia de los otros *ue deben pro!eer a todo y dependencia de la e.igencia del
deseo y de la inseguridad ligada al egocentrismo y al etnocentrismo y al intento de
omnipotencia siempre en alerta. Necesitamos liberarnos de todos los inmediatismos *ue
nos someten& del miedo *ue nos +ace +uir& mientras nos estamos +aciendo para abrazar
causas ms !aliosas. Nada menos afortunado *ue negar a las nue!as generaciones el
tiempo y el espacio para ir aprendiendo la libertad& manteni)ndolas como infantilizadas en
sistemas cerrados y paternalistas. Este 1ltimo es el peligro del miedo al cambio.
La *&da$"$%a d& #a #i6&-,ad.
Es la *ue surge naturalmente en el mbito del encuentro personal. Por*ue es un aut)ntico
encuentro personal& es esa realidad total del nosotros& donde cada uno puede ser
!erdaderamente )l mismo. Este es el modo pedaggico *ue genera precisamente la moral
de la esperanza. Por*ue concibe la !ida como una con*uista. No simplemente como un
deber. Por*ue siempre sigue mirando +acia adelante& +acia la esperanza.
LA TRAGEDIA EDUCATIVA E ETCBEVERRY GUILLERMO
UNIDAD V
CAPTULOS II Y III
II. LA SOCIEDAD ANTE LA ESCUELAW E/PECTATIVAS EN MEDIO DE CONFLICTIVAS
TENDENCIAS CULTURALES.
Las tendencias sociales generan una !isin del mundo *ue moldea la forma en *ue se
concibe la educacin.
678 ES9EA :;< LA S;%IEDAD DE LA ES%7ELA=
El descuido de la educacin por parte de la dirigencia social as como el descenso
e.perimentado por el rendimiento acad)mico de los ni@os y j!enes re0ejan una profunda
modi%cacin en las e.pectati!as *ue la sociedad deposita en la escuela. En el pasado el
objeti!o de esta institucin era proporcionar conocimientos espec%cos y concretos *ue
resultaban de difcil transmisin en el +ogar.
Las tendencias educati!as modernas a%rman *ue la ense@anza debe estar centrada en el
ni@o& lo *ue& en muc+os casos& e*ui!ale a plantear *ue sea el alumno *uien decida por s
mismo lo *ue *uiere aprender. 3urante un tiempo prolongado se e.alto la creati!idad y la
libertad de los estudiantes& con cierto desprecio por los contenidos concretos de la
ense@anza. e +abla del saber construido por uno mismo o el conocimiento
conte.tualizado& el paradigma de la clase centrada en el alumno& donde los estudiantes
supuestamente se ense@an unos a otros.
Hasta el mismo t)rmino maestro est en retirada& y es reemplazado por el de facilitador& en
parte gua y en parte testigo *ue obser!a al ni@o *ue se educa a s mismo. Como resultado
de esta formacin posmoderna& cada da importa menos la competencia concreta de los
docentes en los temas *ue& se supone& son los *ue deben ense@ar.
>%;?; SE EST7DIA2 678 SE EST7DIA2 SE EST7DIA=
Las escuelas de formacin docente los entrenan para con!ertirse en agentes de cambio&
cuyo objeti!o es promo!er la justicia social y la e*uidad ms *ue el logro acad)mico. in
2BF
embargo& lo gra!e es *ue se pri!ilegie la construccin de la autoestima y el descr)dito de la
competencia por sobre la ense@anza de la lectura& la escritura y la matemtica. El arraigo
de esas concepciones parece coincidir con la tendencia actual de re+uir al esfuerzo *ue se
asocia con la ad*uisicin de conocimientos concretos& el +ec+o de *ue los estudiantes
ignoren contenidos resulta irrele!ante& solo importa su opinin pues el conocimiento& su
producto paso de moda.
El objeti!o de la educacin es entrenar a los j!enes para cuestionar& criticar y rec+azar el
saber con!encional.
No resulta tan clara la distincin entre el proceso y el producto en campos como la
literatura o la +istoria *ue no cambian tanto con el paso de las generaciones o de los a@os.
Los fundamentos de la gramtica son prcticamente los mismos *ue los *ue se ense@aban
+ace cincuenta a@os. El problema es *ue +oy no interesa tanto *ue se aprendan.
EL %A9ITAL DE %;";%I?IE"T;S-
i pretendemos *ue& en el futuro& los j!enes entiendan algo sobre algo& es preciso dotarlos
de un capital bsico de conocimientos concretos. Las importantes +abilidades de resol!er
problemas o de ejercitar el aprendizaje permanente no se ad*uieren en un !aco de
conocimientos. Las e.pectati!as por los logros acad)micos en la sociedad actual son muy
modestas
e deposita una e.pectati!a desmedida en *ue la escuela resol!er problemas sociales
predominantes& como la delincuencia& la drogadiccin y la desocupacin. e prioriza el
cumplimiento de otras funciones como al asistencia social& centrada en la alimentacin& la
cual sir!e a los grupos carenciados. Los aspectos !inculados directamente al desarrollo
intelectual *uedan postergados a un segundo plano.
#l percibir *ue las e.pectati!as de sus padres con respecto a la escuela no estn tan
directamente ligadas a su desempe@o acad)mico como lo muestran& los ni@os y los j!enes
terminan por ser indiferentes a los logros !inculados a este campo e& inclusi!e& llegan a
despreciarlos.
Por su parte& las familias de ni!eles ms fa!orecidos buscan en la escuela un buen
ambiente para sus +ijos& al mismo tiempo *ue ponen un )nfasis especial en la acti!idad
deporti!a sin ol!idar los conocimientos *ue se +an con!ertido en indicadores actuales del
status" el ingl)s y la computacin.
DI!EE"%IAS %7LT7ALES E" LAS EX9E%TATI@AS DE9;SITADAS E" LA ES%7ELA-
El +ec+o de *ue ms del IKk de los padres en 9uenos #ires o en 4inneapolis est)
satisfec+o con el rendimiento de sus +ijos& mientras *ue slo lo est) el CFk de los padres
japoneses& indica las diferencias en las e.pectati!as sociales depositadas en la educacin.
:especto de esta cuestin& resulta ilustrati!o el contraste *ue permiten ad!ertir esas
diferencias en las e.pectati!as.
Hong Wong& C+ina. En la cultura c+ina& la educacin de los +ijos es considerada una !irtud
tradicional& *ue se justi%ca la postergacin de otras aspiraciones personales de los padres.
Xujuy& #rgentina.
El 4inisterio de Educacin promue!e de manera automtica a los alumnos primarios y
secundarios de la pro!incia debido a los escasos sesenta das de clase *ue +an tenido en el
a@o 2JJI.
e1l& Corea del ur.
2BG
6rente al edi%cio de la 7ni!ersidad PNA Wyun WOan& en una madrugada in!ernal& los
padres rezan abrazados a sus +ijos antes del e.amen para el *ue los j!enes se prepararon
durante un a@o durmiendo cuatro +oras diarias.
A%TIT7DES DE L;S 9ADES2 DESE;S DE L;S "IA;S-
Los +ijos son el espejo de los !alores de sus mayores. El obstculo ms importante para el
aprendizaje e la resistencia a aceptar la responsabilidad de la !ida escolar& tienden a sentir
cierto disgusto& +asta cierto desprecio& por toda acti!idad *ue suponga leer y escribir.
Es en las e.pectati!as *ue los mayores transferimos a los j!enes donde debe buscarse la
e.plicacin de la indiferencia *ue ellos sienten frente al logro educati!o. Ellos se dan
cuenta *ue concebimos a la escuela como un sitio para depositarlos y del *ue esperamos
*ue les den de comer o *ue les brinde una atmsfera amable y protectora para el
agradable transcurrir de una parte importante de sus das.
on muc+as las pistas *ue damos a los j!enes para *ue comprendan rpidamente +acia
dnde orienta el mundo actual su inter)s real. El desprestigio en *ue se +a ido sumiendo la
acti!idad intelectual& uno de cuyos principales centros +a sido durante muc+o tiempo la
escuela& es el re0ejo de la serie de complejas mutaciones *ue se estn produciendo en la
cultura contempornea. Due les de saber& conocimientos concretos parece importarnos
muc+o menos& los ni@os estn dejando de ser +ijos nuestros para pasar a ser +ijos de la
sociedad& son +ijos de la tecnologa de la informacin& lo *ue forma sus cabezas son los
estmulos del mundo moderno.
EL DE%ISI@; 9A9EL DE L;S EBE?9L;S
9ernard 9arber. Propone un cuestionario prestando atencin en los modelos *ue los j!enes
eligen. El HKk de los ni@os no comprende lo *ue lee& es preciso tener presente *ue
posiblemente ellos no comprendan lo *ue leen en los libros& pero comprenden muy bien lo
*ue leen en la sociedad& ignoran lo *ue predicamos e imitan lo *ue practicamos.
L;S @EDADE;S 9EDAG;G;S-
Los j!enes leen con gran agudeza las se@ales *ue en!a el mundo en el debern !i!ir.
iguen con gran dedicacin las ense@anzas de sus maestros en ese mundo& los !erdaderos
pedagogos nacionales$ la tele!isin& la publicidad& el cine& el deporte& la m1sica popular& la
poltica y todo lo *ue entra en los espacios de celebridad *ue ellos de%nen. Lo *ue los
c+icos saben es lo *ue los mayores les ense@amos con el ejemplo.
La escuela& *ue puede y debe ejercer una funcin de liderazgo& est condenada a perder
frente a una sociedad *ue a cada instante la desautoriza.
LA %7ESTIC" DE L;S @AL;ES S;%IALES-
7na in!estigacin realizada no +ace muc+o entre estudiantes secundarios de la Capital
6ederal y el Aran 9uenos #ires por Eduardo E #lessio muestra *ue el FBk de los j!enes
considera *ue tener ).ito en la !ida es +acer lo *ue les gusta& mientras *ue el EGk reparte
sus respuestas entre ganar muc+o dinero& lograr estabilidad econmica& ser profesional
reconocido& ser famoso y ganar dinero sin trabajar. Para el BCk de los !arones& tener ).ito
es ganar muc+o dinero. Ese es un objeti!o muy importante para los j!enes *ue concurren
a escuelas pri!adas.
Como se desprende de estos datos& es e!idente *ue los grupos ms fa!orecidos de la
sociedad transmiten a sus +ijos& con el poderoso ejemplo de sus !idas& *ue el estudio& el
esfuerzo y el trabajo importan poco para triunfar& triunfo *ue es interpretado como
sinnimo de ).ito econmico.
9AA 678 EST7DIA" L;S 67E EST7DIA"=
2BH
4ientras se recogen testimonios de preocupacin por la educacin& se con%rma *ue este
problema no nos interesa tanto aun*ue juguemos bastante bien a 'simular *ue nos
preocupa(.
La ignorancia de los j!enes es nuestra propia ignorancia& *ue ellos asumen con gran
capacidad& el objeti!o es obtener y pronto& muc+o dinero. La acti!idad intelectual es para
gente rara& ratas de biblioteca& perdedores.
Posiblemente e.ista entre nosotros un sentimiento confuso acerca de la crisis de la
ense@anza& pero nadie parece interpretar *ue la tragedia se aloja entre las paredes de
nuestras casas y re0eja %elmente nuestros !alores.
EL %A?'I; DE @AL;ESD DE%LI"A LA ED7%A%IC"-
Los j!enes sostenan *ue& aun*ue todo eso sonaba muy bien& re%ri)ndose al !alor del
pensamiento critico& la importancia de la lectura y la re0e.in& su problema real era tratar
de encontrar el camino& no para ser personas ms completas& como propona el %lsofo&
sino para conseguir trabajo& formar una familia& tener su casa.
#ntes& la ju!entud& educada en la responsabilidad y la autonoma& se propona como
objeti!o modi%car el orden establecido. Los j!enes se sentan responsables y capaces&
nada menos& de cambiar el mundo. Hoy& angustiados por la incertidumbre& se !en
impotentes y tratan de integrarse cuanto antes a ese mundo& sin importarles a *u) precio.
LA %;SI!I%A%IC" DE L;S BC@E"ESD DE TE"E ;'BET;S A SE ;'BET;S-
omos los mayores *uienes mostramos a los j!enes este su triste destino de objetos. No
slo por estimularlos a tener objetos sino& lo *ue es ms gra!e& de resignarse a ser objetos.
# tra!)s de los medios y la publicidad& las acti!idades ms e.itosas de estos tiempos&
creamos permanentemente un inmenso mercado de nue!as necesidades y proponemos a
la ju!entud modelos cada !ez ms super%ciales. Educar para el trabajo resume nuestra
!isin de lo +umano como recurso& como +erramienta *ue re*uiere el mercado y& cada !ez
menos de educar para desarrollar personas autnomas y responsables a las *ue& en
realidad& poco !aloramos.
lo asumiendo nuestra responsabilidad de adultos proponiendo a los j!enes modelos de
conductas diferentes de los tan lamentables *ue +oy les mostramos y ocupndonos de
sacudir su apata para e.igirles el esfuerzo de la confrontacin y la crtica& podremos
intentar *ue recuperen el sentido perdido de sus !idas. 3e otro modo la mayora de los
j!enes seguir& como +asta a+ora& re0ejando nuestra desorientacin y nuestra angustia.
LA DESE%IC" DE LA DIIGE"%IA
Neil Postman& profesor de sociologa de la comunicacin de la 7ni!ersidad de Nue!a CorL&
se@al *ue el !erdadero problema no son las drogas& el tabaco o las dietas ricas en
colesterol& sino la adiccin al entretenimiento diario& la necesidad *ue tenemos de ser
entretenidos. ?i!imos en la sociedad del espectculo& basada en la comercializacin de los
!alores& donde se confunde el Estado con el circo& con el cine& con la tele!isin.
>:A< 7"A DIIGE"%IA 9AA EL LAG; 9LAE;=
En momentos de crisis& resulta decisi!a la !isin *ue de un pas tiene su clase dirigente.
Lester -+uroO sostiene *ue a menudo se a%rma *ue Xapn tiene un establis+ment y
#m)rica Latina tiene una oligar*ua.
E.iste una diferencia esencial. 7n establis+ment act1a demostrando *ue tiene con%anza en
el +ec+o de *ue& si el sistema funciona y si su pas es e.itoso en el largo plazo& a sus
integrantes tambi)n les ir bien en lo personal. No anteponen sus intereses inmediatos
cuando +acen pesar su in0uencia en las decisiones p1blicas.
2BI
En cambio& una oligar*ua est formada por un grupo de indi!iduos inseguros& *ue
acumulan fortunas en cuentas bancarias secretas. No se preocupan por in!ertir tiempo y
esfuerzo en mejorar las perspecti!as de su pas en el largo plazo.
Para ayudar a salir de la crisis& nuestra dirigencia debera comportarse como un
establis+ment& es decir& !ol!er a preocuparse por el por!enir del pas concebido como un
conjunto de personas& como una comunidad de intereses. 3eberan entender *ue son el
*uien *ue falta& por medio de su ejemplo deberan contribuir a estabilizar en lugar
desestabilizar& asumir un mayor compromiso& mostrar ms responsabilidad en relacin con
los problemas del pas.
Necesitamos recibir se@as permanentes de la cultura *ue perduren ms all del espejismo
fugaz de la fama. Para ello +ay *ue abandonar la cultura del ).ito& *ue domin en los a@os
oc+enta& *ue identi%ca el triunfo y la sabidura con el dinero y el poder.
EL ?7"D; ?;STAD; 9; L;S ?EDI;S DE %;?7"I%A%IC"D EL DES9;B; DEL I"TEI;-
Hu.ley piensa *ue& en la era de la tecnologa a!anzada& la gente !i!ir entre placeres y
lujo& pero des!astada espiritualmente por un enemigo disimulado tras un rostro sonriente.
Para destruir la cultura& bast con *ue el pueblo terminara con!irti)ndose en audiencia& *ue
aceptara ser distrado por lo super%cial& paralizado por el entretenimiento perpetuo.
4ientras 5rOell teme *ue la cultura se con!ierta en prisionera& Hu.ley !e el peligro de *ue
se transforme en tri!ial& preocupada por lo irrele!ante. El problema no es *ue la gente se
ra en lugar de pensar& sino *ue no sabe de *ue se re& ni por *ue +a dejado de pensar.
in educacin& las personas son ms !ulnerables por*ue& como carecen del mundo interior
*ue ella construye& *uedan limitadas al espacio enrarecido de su e.periencia cotidiana. Es
una nue!a manera de perder la libertad& una prisin in!isible.
LA 'A"ALIEA%IC" DE LA @IDA-
i bien son muc+os los medios de difusin *ue contribuyen al espectculo en el *ue
!i!imos& este +a encontrado su sede principal en las pantallas de nuestros tele!isores.
#trados por el tentador anuncio de escndalos& se.o& drogas y poder& atra!esamos& a diario
y sin salir de nuestros +ogares& las puertas del circo electrnico *ue nos admite por
millones a la amplia carpa !irtual *ue se esfuerza por cobijarnos.
omos nosotros *uienes nos ofrecemos al espectculo pagando la entrada con lo 1nico
realmente !alioso *ue tenemos" nuestro tiempo.
Nuestro tiempo es lo *ue se !ende con el rating. La gente siempre +a ansiado llegar a
formar parte de lo *ue su sociedad !alora como ms importante. 3e a+ la importancia de
los modelos sociales& en nuestra )poca lo realmente !alioso es el espectculo *ue se
alimenta con lo *ue confusamente se percibe como la actualidad.
LA TI@IALIDAD %;?; ?;DEL;
Nietzsc+e" lo *ue ms le importa al +ombre moderno no es ya el placer o el displacer& sino
ser e.citado. Los medios +an ido in!adiendo a los ni@os mediante esta e.citacin y dejan a
sus padres con la culpa.
Due argumentos ayudaran a un padre o a una madre a e.plicarle a su +ijo *ue su !ida
depende del esfuerzo y del trabajo& ninguno mientras *ue los +ijos !ean *ue las conductas
opuestas no slo son socialmente admitidas& sino *ue +asta parecen constituir un re*uisito
imprescindible para alcanzar el ).ito& re0ejado en la admiracin de los dems.
#l !i!ir en el marco de la cultura tele!isi!a& *ue ense@a *ue todo es descartable& *ue slo
sir!e para el momento& los c+icos asimilan ese tono de permanente de!aluacin y de esa
sensacin de *ue nada importa. Xuzgan el mundo en t)rminos de popularidad& y solo
2BJ
distinguen entre ganadores y perdedores. e ocupan +asta un e.tremo demencial por las
ropas *ue usan y parecen alejarse de todos los dems interese +umanos.
7"A GE"EA%IC" DES%7LT7IEADA-
Las mayores transformaciones se estn produciendo en el grupo de ni@os *ue tienen entre
oc+o y doce a@os.
-al !ez nos ayude a reaccionar la re0e.in sobre estos aterradores anticipos de lo *ue
puede llegar a ser el futuro de nuestros j!enes.
LA :;?;GE"EIEA%IC" DEL 9E"SA?IE"T;-
7no de los objeti!os de la cultura popular contempornea es eliminar las di%cultades&
simpli%carlo todo. Las creaciones +umanas ad*uieren grandeza cuando logran transmitir la
dimensin de complejidad *ue es in+erente a nuestra naturaleza.
#ntes& la fantasa era un modo de apro.imarse a la realidad. #+ora& la realidad de una obra
de arte es usada como material para generar fantasas *ue permitan pasar un rato
di!ertido.
Este con!encimiento de *ue las personas slo son capaces de recibir mensajes muy
simples re!ela el desprecio por su inteligencia y su capacidad de realizar el esfuerzo
necesario para comprender la complejidad del mundo.
3eberamos aceptar *ue no todo es entretenimiento& *ue somos nosotros los encargados
de establecer la manera en *ue incorporaremos las grandes creaciones del +ombre a
nuestras !idas. Para lograrlo +acen falta maestros y ejemplos.
III. 7BACIA DNDE PARECE ORIENTARSE LA EDUCACIN;
Las tendencias *ue se obser!an en la sociedad actual& algunas de las cuales acabamos de
analizar& in0uyen en la manera en *ue se est encarando la educacin. Entre otras
estrategias& se pri!ilegia lo 1til& se busca desesperadamente di!ertir para educar& se confa
ciegamente en la tecnologa para resol!er los problemas de la educacin y se intenta
aplicar la lgica democrtica a la relacin docente alumno.
LA ED7%A%IC" FTIL5 EL TA'AB;2 ;'BETI@; EX%L7<E"TE
#mpliar la !ida. ?i!ir en una& miles de !idas. ?er el mundo +aciendo propias las
e.periencias de los dems. Esa es la razn de ser del conocimiento. Por*ue si una persona
no siente la necesidad de conocer *ueda con%nada al lmite estrec+o de su e.periencia
personal& esta condenada a ser un animal. /gnorancia *ue lo con!ierte en dcil objeto de la
manipulacin& es cierto *ue el +ombre de +oy tiene su cabeza llena de datos y opiniones&
pero ad*uiere las opiniones prefabricadas& son de otros& no pensadas. 8 la a!alanc+a de
datos *ue lo aturde& ms *ue acercarlo al conocimiento& lo aleja de )l.
La preocupacin central de nuestra sociedad es *ue lo *ue aprenden los j!enes les sir!a y
lo *ue sir!e esta cada !ez ms relacionado con la !ida profesional& con el bene%cio
econmico. i decidimos seguir las tendencias de moda en la educacin +acia lo rele!ante&
lo e.clusi!amente contemporneo& lo inmediatamente disfrutable& podemos enfrentar el
terrible peligro de producir una generacin de j!enes des+eredados culturales.
!;?A SEES :7?A";S DES9;BAD;S DE :7?A"IDAD-
Cuando nos !ol!emos mediocres al des!alorizar la cultura& lo ms gra!es es *ue& con
nuestro ejemplo& *uitamos a los j!enes la posibilidad de ser personas& si no mejores& al
menos& ms completas. e desprestigia rpidamente lo *ue padres y alumnos juzgan in1til&
es decir in1til para generar dinero. Por eso tantas !eces se considera irrele!ante para la
!ida lo *ue se ense@a en la escuela. Es necesario regresar a la idea de *ue mediante la
educacin& la sociedad pretende& sobre todo& formar personas lo ms completas posibles.
2CK
'El inter)s de los dirigentes de empresas no es con!ertir las escuelas p1blicas en escuelas
!ocacionales. Nosotros podemos ense@ar a interpretar balances& lo *ue nos resulta muy
difcil es tener *ue ense@arles a leer y a calcular& a comunicarse y a pensar(& son muc+os
los dirigentes empresarios *ue reclaman *ue la escuela cumpla las funciones para las *ue
fue creada y *ue esta dejando de cumplir.
9E9AA"D; GAD7AD;S ;'S;LET;S-
Cual*uiera *ue sepa leer y escribir y *ue +aya desarrollado una razonable capacidad de
abstraccin y de razonamiento lgico puede aprender un programa de computacin en
cual*uier momento de su !ida. Por eso& es importante *ue la educacin bsica bus*ue
desarrollar en la persona esas capacidades y destrezas fundamentales con las *ue podr
acceder al conocimiento y superar los desafos *ue constantemente le presentar la
realidad.
La concentracin en tecnologa en las computadoras simplemente producir graduados
obsoletos. e tiende a especializarlos en las categoras laborales del mercado& *ue& por otra
parte& nadie sabe muy bien cules sern en menos de una d)cada. El problema no es&
pues& ense@ar los aspectos de una tecnologa *ue progresa rpidamente& sino ense@ar a los
j!enes a pensar. La escuela puede desarrollar la aptitud ms importante *ue es saber
aprender.
Lo importante es proporcionar a los j!enes la +abilidad del pensamiento desarrollada
sobre la base de conocimientos concretos& *ue le permitan reaccionar inteligentemente
ante los cambios incesantes& incluso los tecnolgicos& *ue ine!itablemente aparecern en
las d)cadas por !enir. #s tambi)n se lograr el objeti!o de garantizar la igualdad de
oportunidades culturales& re*uisito imprescindible para superar las desigualdades sociales.
3e continuar con la tendencia *ue busca pri!ilegiar la ense@anza de lo 1til& no +aremos
sino pri!ar a las nue!as generaciones del conocimiento de las inmensas posibilidades de lo
+umano puestas de mani%esto por los testimonios *ue el +ombre +a ido dejando de su
trnsito por la +istoria.
L; I"FTIL 97EDE ES7LTA L; ?GS FTIL-
El graduado en disciplinas +umansticas no constituye una presencia e.cepcional en una
empresa ya *ue& compitiendo con ingenieros y economistas& realiza +oy una carrera *ue lo
lle!a muc+as !eces a ocupar las ms altas posiciones directi!as.
E.plica Pas*uale Aagliardi& /talia& los %lsofos estn entrenados para razonar& se adaptan a
ambientes muy di!ersos& saben +ablar y escribir& con!encen.
%;?9E"DE LA %;?9LEBIDAD-
Lo *ue caracteriza este aporte +ec+o por el +umanismo a la gestin empresaria& es *ue
re!ela la posibilidad de elegir entre di!ersas representaciones del mundo.
El peligro es *ue la educacin se con!ierta& rigurosamente en una forma de ganarse la !ida
y *ue deje de ser una e.periencia *ue permita e.plorar el modo de !i!ir mejor. El rol de la
escuela no es el de producir operarios de lujo& sino seres +umanos pensantes y creati!os&
*ue es lo *ue cada !ez ms estn pidiendo los empresarios.
3e continuar esta tendencia cada !ez menos personas comprendern otros aspectos
polticos si su educacin no +a ido ms all de la 1ltima +abilidad t)cnica o los +ec+os
transmisibles de manera e%ciente.
LA ED7%A%IC" ES9E%TG%7L;5 LA TELE@ISIC"2 LA ES%7ELA HDI@ETIDAI
Como el resto de las instituciones contemporneas& la escuela no +a podido escapar al
signo *ue de%ne a nuestra sociedad actual" la supremaca del espectculo. Por eso&
2C2
paulatinamente& la educacin recibe estmulos *ue pro!ocan la adaptacin de sus
acti!idades a la lgica *ue impone el entretenimiento.
Lo gra!e es *ue esta lgica del espectculo est orientando muc+os intentos
contemporneos de reformar la educacin. Para los padres y para los ni@os actuales asistir
a la escuela es ir a di!ertirse& creen *ue la escuela le da una oportunidad ms de ser
entretenidos.
En los EE.77. se +a creado un t)rmino *ue de%ne muc+os programas educati!os. e los
denomina edutainment& +brido *ue combina la educacin con el entretenimiento.
Precisamente& a este mimetismo con el entretenimiento omnipresente responde el inter)s
por el empleo de t)cnicas *ue prometen atajos para lograr mejores notas aprendiendo sin
esfuerzo. El peligro de esta simbiosis reside en *ue se transmite el siguiente mensaje" si
uno no se di!ierte& no aprende.
A9E"DE SI" ES!7EE;-
Esta es la nocin *ue se +a ido perdiendo. Due aprender es un trabajo& *ue demanda
sacri%cios. Due aprender supone *ue cada persona emprenda un esfuerzo indi!idual
destinado a modi%carse a s misma& por lo general con ayuda de otros. #ll inter!iene el
docente *uien gua al alumno en esa e.ploracin y sobre todo& lo interesa en emprenderla.
#%rma un pro!erbio c+ino 'Los maestros abren la puerta& t1 debes entrar por ti mismo(.
Los mayores contribuyen al desprestigio del esfuerzo$ los padres estadounidenses piensan
*ue sus +ijos tienen ).ito en la escuela slo si son inteligentes& mientras *ue los japoneses
consideran *ue sus ni@os lograrn el ).ito si se esfuerzan y trabajan duro.
Lo ms gra!e& es *ue los estudiantes no saben *ue no saben. Esta desinformacin !a a
generar& en una parte de las nue!as generaciones& una e.periencia de fracaso por la
contradiccin entre altas e.pectati!as y conocimientos insu%cientes.
LE"G7ABE E?9;'E%ID;2 ?7"D; 9E67EA;-
i bien a menudo se critican& no sin razn& di!ersos aspectos relacionados con el contenido
de las emisiones tele!isi!as& su in0uencia ms trascendente se +a +ec+o sentir en nuestra
forma de concebir el mundo y& sobre todo& de acceder a )l.
Posiblemente& el elemento *ue caracteriza al ser +umano y lo diferencia sea su capacidad
de manejar smbolos. Esa +abilidad ad*uiere su m.ima e.presin cuando logra comunicar
signi%cados mediante el uso de sonidos y palabras& es decir& mediante le lenguaje.
Precisamente& el +ombre se piensa a s mismo y al mundo en palabras y& con ellas& logra
comunicarse con los dems. La capacidad de abstraccin se desarrolla manejando
palabras& *ue no slo e!ocan representaciones de cosas concretas sino *ue& en su gran
mayora& se re%eren a conceptos abstractos sin correlato con objetos reales& cuyo
signi%cado no se puede traducir a imgenes.
Nuestra posibilidad de actuar sobre la realidad poltica& social y econmica esta basada en
un pensamiento conceptual sobre entidades in!isibles y no en la simple percepcin del
mundo por los sentidos. La tele!isin in!ierte esta e!olucin indi!idual y social *ue
conduce de los sensorial y concreto +acia lo inteligible y abstracto& regresando al +ombre al
puro y simple acto de !er& produciendo imgenes relacionadas con el mundo percepti!o
concreto y anulando los conceptos abstractos& la tele!isin atro%a nuestra capacidad de
entender. -erminando por empobrecerse de signi%cados& *ue es otra forma de nombrar a la
singularidad +umana.
DE LA 9ALA'A A LA I?AGE"-
2CB
Esta tendencia se fortalece con el ad!enimiento de los multimedios& es decir& de la
moderna electrnica *ue re1ne en un solo e*uipo la posibilidad de acceder a la palabra
escrita y a la +ablada y *ue& mediante el sonido y la imagen& agrega& a la realidad !isible&
realidades simuladas o !irtuales. La palabra cede su sitio a la imagen& esto retrotrae al
espectador a su calidad de animal !idente y lo aleja de la singularidad simblica *ue los
diferencia del animal. Lo representado en imgenes comienza a ser ms importante *ue lo
dic+o con palabras. El entender +a terminado por transformarse en el !er.
La ignorancia se est con!irtiendo en una !irtud por*ue el culto de la imagen est re,
prestigiando lo irracional. i bien la tele!isin es instrumento de progreso cuando despierta
a la gente a la realidad del mundo& cuando ad*uiere las caractersticas *ue +oy la de%nen&
lo +ace al algo precio de la regresin de la capacidad de entender. #l re!ocar la capacidad
de abstraccin& de re0e.in y de pensamiento& la cultura audio!isual predominante es
esencialmente inculta. Por eso& el regreso de la capacidad de pensar slo tendr lugar si
sabemos defender la lectura& el libro& en una palabra la cultura escrita.
La perdida de la capacidad de abstraccin tiene serias consecuencias& por*ue tambi)n lle!a
a perder la capacidad de distinguir entre lo !erdadero y lo falso& esto se debe a *ue su
sentido critico es menor *ue el del animal simblico& a*uel *ue maneja smbolos
abstractos.
Es preciso reconocer *ue la escuela ms in0uyente actual no tiene su sede en las aulas&
sino en el +ogar& frente a una pantalla. La educacin +a *uedado fuera del alcance de los
maestros y es dirigida por los responsables del entretenimiento.
>ESTIL;S DE A9E"DIEABE=
4ientras *ue el aula es un sitio de interaccin social& el espacio frente al tele!isor es un
mbito pri!ado. #l maestro se le puede preguntar& pero al tele!isor no. La escuela est
centrada en el manejo del lenguaje& la tele!isin manipula imgenes. #sistir a la escuela es
obligatorio& mirar tele!isin es !oluntario.
La tele!isin +a contribuido a la %losofa educati!a contempornea introduciendo la idea de
*ue la ense@anza y el entretenimiento son inseparables. Esto +a lle!ado a *ue la escuela
intente reorganizarse con el propsito de con!ertirse en un mbito en el *ue tanto la
ense@anza como el aprendizaje sean acti!idades di!ertidas.
En la escuela lo ms importante *ue uno aprende es siempre algo acerca de la forma en
*ue aprende.
LA SATIS!A%%IC" DES9LAEA AL %E%I?IE"T;-
La tele!isin !ino a ofrecer una alternati!a original& atracti!as& de poco esfuerzo y trabajo.
e basa en tres pilares" eliminar todo condicionamiento a la e.periencia pre!ia& e!itar la
perplejidad y& sobre todo& desterrar la e.posicin de conceptos e ideas complejas.
#l no re*uerirse conocimiento pre!io& se est ense@ando *ue el conocimiento no es
jerr*uico& es decir& *ue es un edi%cio *ue puede comenzar a construirse por cual*uier
parte& sin cimientos. Eliminando as la e.istencia de una cierta secuencia y continuidad en
la educacin& se consolida la idea de *ue la secuencia y la continuidad nada tienen *ue !er
con el pensamiento. #l ni@o formado por la tele!isin le resulta difcil comprender
abstracciones& entender conceptos.
Las consecuencias se obser!an no slo en la declinacin del poder del aula& sino&
paradjicamente& en su transformacin en un sitio en el *ue la ense@anza y el aprendizaje
tratan de ser acti!idades relacionadas con la di!ersin.
LA ED7%A%IC" ?;DE"A2 LA %;?97TA%IC"2 LA S;L7%IC" ?ILAG;SA-
2CC
3escartada por los padres argentinos la alternati!a de una mayor dedicacin de los
alumnos a la tarea escolar y tambi)n de una mayor e.igencia en las e!aluaciones& la
propuesta destinada a mejorar la educacin es la obligatoriedad de la computacin en las
escuelas.
Con%amos ciegamente en *ue la tecnologa solucionara todo& +asta la insu%ciencia del
tiempo *ue se dedica a la escuela. Parecera +aberse perdido el sentido de la proporcin&
pues& si bien la tecnologa puede contribuir con +erramientas al aprendizaje& el motor
central del aula sigue siendo un buen maestro& encargado de dar testimonio del !alor
+umano de conocer.
7" "7E@; ATAB; TE%";LCGI%;-
No se debe perder de !ista *ue las computadoras son +erramientas y no %nes en s
mismas. No son capaces de sustituir las +abilidades intelectuales y el conocimiento *ue los
ni@os deben aprender a manejar para poder incorporarse a la economa mundial. Los
esfuerzos para encontrar atajos tecnolgicos para superar estas carencias slo alientan a
los estudiantes a no dedicarse a la seria y trabajosa tarea de aprender.
DE LA 9;?ESA AL DESE"GAA;-
Duienes +an estudiado la introduccin de las inno!aciones tecnolgicas en las escuelas
describen un ciclo *ue se reitera. Este comienza con grandes promesas apoyadas en
in!estigaciones auspiciadas por las mismas empresas *ue desarrollan la tecnologa. Los
maestros nunca pueden llegar a implementar la nue!a tecnologa y por lo tanto no se logra
una mejora acad)mica.
No se ad!ierte *ue +oy& como siempre la ense@anza es cuestin de ejemplos y se resume
en un buen docente *ue interact1e con estudiantes moti!ados.
LA @EL;E DE%ADE"%IA DE LAS I"";@A%I;"ES T8%"I%AS-
La introduccin de la computacin cuente con un aliado *ue no +an tenido los otros medios
tecnolgicos" los docentes. Las empresas promue!en acti!amente la computacin en la
escuela por*ue de esa forma se colocan en una posicin inmejorable para captar clientes.
3urante d)cadas& la escuela +a incorporado nue!as tecnologas con la esperanza de
mejorar el aprendizaje. #un*ue cada uno de estos recursos prometi mejores estudiantes y
un aprendizaje ms fcil ninguno tu!o ).ito.
>?EB;A EL A9E"DIEABE DE L;S "IA;S=
7n anlisis cuidadoso de la e!idencia demuestra *ue& en realidad& los ni@os discapacitados
parecen ser los 1nicos en bene%ciarse signi%cati!amente con el empleo de las
computadoras. La prctica de cortar y pegar atenta contra la creati!idad. #l imponer la
lgica de la respuesta correcta& la computadora +ace perder la rica ense@anza *ue resulta
del anlisis de las razones *ue lle!an a una respuesta& dilapida el con!encimiento de *ue
comprender es ms importante *ue acertar las soluciones.
4ientras algunos psiclogos sostienen *ue los juegos de computadora e.panden la
imaginacin de los ni@os& otros piensan *ue la pantalla aplasta la informacin y la con!ierte
en datos aislados e incone.os.
>ES TA" I?9;TA"TE EL A%%ES; A LA FLTI?A I"!;?A%IC" < LA %;"EXIC" %;" EL
?7"D;=
-al !ez la llegada a las aulas de la 1ltima informacin por la /nternet resulte 1til. Pero& como
+emos !isto& el problema no est all& +oy ni si*uiera se e.plora la *ue est en los libros.
Cual*uier bibliotecario puede e.presar *ue la informacin disponible en las bibliotecas
antes del arribo de las computadoras era rara !ez consultada por los estudiantes.
2CE
El problema no es la falta de datos" lo *ue falta es tiempo en el aula para analizar los *ue
ya estn disponibles. Por eso& la escuela se debera ms bien ocupar de la comprensin& de
la crtica y de la sabidura. El objeti!o de la escuela no es la informacin& es lograr *ue los
ni@os mediten sobre la informacin.
LA @ISIC" DEL ?7"D; 67E A9;TA LA "7E@A TE%";L;G$A
7no de los problemas ms serios *ue presenta el uso de la nue!a tecnologa en el proceso
educati!o es& precisamente& el aislamiento de la realidad. Aradualmente& estamos
con!irtiendo a la ense@anza& como a la !ida& en un deporte para espectadores& en el *ue la
imagen reemplaza a la realidad. #prenden *ue las relaciones +umanas son transitorias
super%ciales& como mantenidas por medio del correo electrnico. e esta ense@ando a los
ni@os *ue e.plorar lo *ue esta en una pantalla es ms importante *ue manipular los
objetos reales o *ue sentarse a con!ersar con amigos& padres o maestros& reduciendo la
importancia de la con!ersacin& la escuc+a atenta& y de la ad*uisicin de la capacidad de
e.presarse ordenadamente con e.actitud e indi!idualidad.
?E";S %;?97TA%IC" < ?GS A9E"DIEABE-
El dinero *ue se gasta en computacin estara mejor aplicado en ense@ar +abilidades
slidas en lectura& pensamiento& capacidad de escuc+ar y de +ablar& emprender
e.cursiones originales y otras e.periencias enri*uecedoras basadas en la realidad concreta
y por supuesto& en construir el n1cleo de docentes capaces de ser un moti!o de inspiracin
para sus alumnos. Necesitamos ense@ar los por*ue y los como del mundo& las +erramientas
!ienen y !an.
La esencia de la ense@anza es la presencia de un adulto con conocimientos y
comprometido& *ue establece una relacin con uno o ms estudiantes para ayudarlos a
aprender lo *ue ese maestro& los padres& y la comunidad consideran importante.
La ense@anza descansa en el to*ue +umano para introducir cambios perdurables en lo *ue
los estudiantes conocen y son capaces de +acer& as como en la forma en *ue se
comportan.
LA DE?;%A%IA ES%;LA2 EL E%LI9SE DE LA A7T;IDAD2 LA @I;LE"%IA-
No son pocas las propuestas de abrir la escuela a la !ida& lo *ue supone a%rmar *ue los
conocimientos de los *ue se ocupa la escuela poco tienen *ue !er con la !ida. i la escuela
debe construirse a semejanza de la !ida& entonces es preferible el original a la copia&
llegando al fondo de esta lgica inepta" cerremos las escuelas y dejemos a los ni@os en la
calle.
L;S 9E;ES AS9E%T;S DE LA EALIDAD I"GESA" A LA ES%7ELA-
Como parte de esta apertura a la realidad social& se nos trata de con!encer por todos los
medios posibles de *ue la escuela es una democracia dirigida por la mayora. Es indudable
*ue& por la propia naturaleza de la tarea *ue realiza& no puede serlo y no debe serlo. 3ebe&
eso s& ser una escuela al ser!icio de la democracia *ue es algo muy distinto. La institucin
educati!a es un lugar de transmisin y de trabajo. -ambi)n de obediencia y respeto& por*ue
la relacin entre el docente y el alumno no es una relacin entre iguales& de all *ue la
escuela sea un lugar singular& por*ue es un lugar jerr*uico en el *ue a pesar de lo *ue se
intenta& los roles no son intercambiables como en la democracia. i el maestro fuera igual
*ue el alumno& la escuela dejara de tener sentido& y los ni@os guiaran en su aprendizaje a
otros ni@os.
lo si se conser!a la asimetra de un !nculo necesariamente desigual& *ue se establece
en el contrato de aprendizaje& puede esperarse *ue la escuela no sea un sitio !iolento.
2CF
Cuando desaparecen las di%cultades y las obligaciones& se genera incertidumbre y se
estimula la !iolencia.
Las normas morales se res*uebrajaron cuando la educacin perdi su funcin tradicional en
la formacin de j!enes. #ntes nadie dudaba de *ue los padres y los maestros tu!ieran el
deber de transmitirles un cuerpo de conocimientos y de !alores& introducirlos en la cultura
y de desarrollar en ellos el respeto por la condicin +umana. Estos objeti!os se cumplen
cada !ez menos por*ue se +a erosionado la jerar*ua moral necesaria para *ue los adultos
puedan ejercer la autoridad. Hoy ya no se piensa *ue e.ista una sabidura superior *ue
deba ser transmitida. Nada es superior& todo es igual& este relati!ismo moral y cultural
+iere de muerte la autoridad de la familia y la escuela& representada por los padres y los
maestros. -odos no sentimos autorizados a ser nuestro propio juez moral.
En la pedagoga esta libertad para todos se +a traducido en el repliegue de la ense@anza& el
desprestigio del conocimiento y la falta de respeto por el intelecto. Esta igualdad propone
*ue los errores no se corrijan& se pri!ilegie un !ago conocimiento conceptual y se e!ite
ense@ar lo *ue tiene apariencia de regla o de ley& se de!al1a el esfuerzo y la seriedad.
A9E"DE A DE%I ";-
Estas transformaciones se producen en un conte.to familiar en el *ue las reglas& las
estructuras y los lmites sucumben ante el a!ance irrefrenable de los derec+os de los
adultos y los ni@os. Estos reciben responsabilidades de grandes por parte de padres *ue se
infantilizan. En esta cultura del yo& lo *ue antes era un deber +oy est subordinado al
derec+o de esos adultos a su desarrollo personal. Los c+icos gozan de una autonoma *ue
+a con!ertido en tab1es la disciplina y el castigo.
Los ni@os necesitan modelos maduros y no d)biles como ellos. Hu)rfanos de %guras con las
*ue puedan identi%carse tanto en la casa como en la escuela& los j!enes muestran signos
de confusin y malestar& y buscan llamar la atencin con conductas agresi!as o criminales&
los padres trans%eren a la escuela responsabilidades de las *ue se retiran& pero luego ante
la crisis culpan a los maestros.
Los ni@os +oy desarrollan una !ida +ogare@a independiente& estn en su cuarto con sus
cosas& frente al -? o la computadora& al consentir ese aislamiento& se pri!a a los c+icos de
la posibilidad de confrontacin generacional& esencial para su crecimiento. e esta
perdiendo el arte de educar& *ue debera ser ejercido fundamentalmente por la familia con
el apoyo de la escuela y *ue consiste en transmitir los !alores recibidos.
uprimir las obligaciones no implica la aparicin de la libertad& sino *ue nos +ace entrar en
el reino de la barbarie& la tontera& el egosmo y la !iolencia.
EL A?;2 LA LI'ETAD < LA ";?A-
Parecemos +aber ol!idado *ue nunca se parte de la libertad. Para llegar a ser libre& es
necesario someterse a reglas. Para educar se re*uieren reglas& obligaciones& pro+ibiciones.
El ni@o necesita pro+ibiciones y autoridad. i se las elimina& se genera en )l angustia. 8 la
!iolencia& contra s mismo o contra los otros& es a menudo el 1nico medio *ue tiene a su
disposicin para reclamarlas. Padres *ue parecen orgullosos de *ue su +ijo sea insoportable
lo justi%can a%rmando *ue 'tiene personalidad(.
Contrariamente a lo *ue se +a sostenido muc+as !eces& es la ausencia de poder la *ue
resulta peligrosa para el desarrollo de los ni@os. Es necesario *ue el docente se +aga
respetar en la escuela& as como los padres deberan +acerlo en el +ogar& se re*uiere dejar
la complacencia y comprender *ue el objeti!o no es +acerse *uerer.
LA BEA67$A < EL ES9ET;-
2CG
Lo *ue es gra!e es *ue se cuestione toda jerar*ua& no solamente entre los distintos ni!eles
de ense@anza& sino la misma posicin jerr*uica necesaria en la ense@anza& de los *ue
saben en relacin con los *ue toda!a no saben.
#l abandonar su responsabilidad de ejercer la autoridad y la disciplina *ue podran inspirar
el respeto de sus +ijos& los adultos obtienen in0uencia a tra!)s de una suerte de amistad y
complicidad con ellos& transformndose en amigos ms grandes con algo ms de
e.periencia. Compran esta complicidad mediante una amplia tolerancia de los gastos
culturales de sus +ijos& *ue re0ejan la manipulacin de la *ue los ni@os y j!enes son
objeto& as como mediante el aporte del dinero necesario para drselos.
DE LA !ALTA DE A7T;IDAD A LA @I;LE"%IA-
#s como los ni@os estn siendo abandonados por sus padres y mayores& los dirigentes
traicionan a la sociedad por*ue dejan de ser el referente ejemplar para el resto de los
ciudadanos. 6omentan la !iolencia cuando& rompen descaradamente las normas y
renuncian a !alores como la !erdad& la justicia& la +onestidad& la tolerancia y la solidaridad.
#nte este entorno el ciudadano se siente cada !ez ms legitimado para ser agresi!o con el
entorno. Estas condiciones lo lle!an a rec+azar agresi!amente el mundo en el *ue !i!en y
la escuela soporta las consecuencias.
-al !es se ayude a los ni@os y a los j!enes si se abandona la tendencia a asignarle a la
escuela m1ltiples responsabilidades y se la !uel!e a centrar en su labor original& y se la
concibe como un ambiente de trabajo protegido& en el *ue debe imperar el respeto por el
docente y por lo *ue este transmite. Los alumnos deben percibir las reglas de la institucin
y el respeto por los otros.
El respeto es tan poderoso como la !iolencia& es ms fcil imponerse por medio de el *ue
mediante la !iolencia.
Las causas de la !iolencia ju!enil son una sociedad permisi!a *ue educa a los ni@os en sus
derec+os pero no en sus deberes& no poner lmites y dejar +acer abortando una correcta
maduracin. La sociedad +a perdido la fuerza moral. 3esde la corrupcin no se puede
e.igir&se intenta modi%car conductas& pero se carece de !alores.
Bi6#i"$-a1%a
P HE::E:# 6/A7E:5#& 4." 7ni!ersidad y Educacin tri!ersitaria& BR parte Cap. /?& ?& ob.cit.
b> Psicologa y Educacin" la dimensin institucional. La institucin educati!a. us actores.
/nteracciones y funciones de los participantes en el proceso. La institucin educati!a en
todos sus ni!eles El diagnstico /nstitucional.
71/ %#/0%08,%.#E/ ED8,10%61/ ,141 5 ,E,1
94%3E4%.:;.33%:0%41<.#0%
INTRODUCCIN0
2. /ntroduccin
2CH
Los roles son el resultado d 2 construccin +istrica& en la cual la dinmica d la institucin y
los actores +an dejado +uella. Los roles prescriptos desde la normati!a *ue regula el sist
educ se resigni%can& en cada establecimiento en rel con +itos importantes d su +istoria y d
la +istoria personal y profesional d *uienes los desempe@an.
B. Composicin e interacciones del e*uipo de conduccin del establecimiento escolar"
#l realizar el curso de formacin en Aestin Educ& en 2 grupo conformado por super!isores
y directi!os& se efectu 2 tarea sobre las caract *ue 2 director debera tener para conducir
2 institucin educ"
4odelo director uperman" caract deseables" acti!o& !isible& informal& ejecuti!o&
carismtico& democrtico& profesional& coordinador& moderador& negociador.
4odelo director Participati!o" caract deseables" *ue establezca rel personales cara a cara$
facilite la negociacin en t)rmino d contrato$ tenga capacidad para org& etc.
El director y !ice,director conforman 2 e*uipo& el cual puede estar pre!isto en el
organigrama& pero ad^ conforman 2 unidad funcional& *ue supone 2 diferenciacin d tareas
y funciones y d las responsabilidades.
3esde el pto d !ista d la normati!a& en algunas se discriminan ambos roles asignando al
director la mayor responsabilidad en las dimensiones org y administrati!a y al !ice,director
la responsabilidad en los aspectos pdg. e podra a%rmar *ue el director debe constituirse
en el coordinador gral d la institucin.
9rassard y 9runet +an in!entariado 2F funciones *ue tanto directores como !ice, directores
desempe@an"
2> el !ocero" *uien rele!a y recoge las demandas d la soc y la comunidad pro..
B> El in0uyente" *uien presenta sus opciones y persuade para +acer !aler sus ideas.
C> El encargado d las polticas" traduce las polticas educ d 2 instancia central y las formula en
proyectos institucionales.
E> El enlace" desarrolla rel con los di!ersos agentes interesados en la educ.
F> El animador pdg" coordina las decisiones rel con las act! pdg.
G> El e!aluador" !eri%ca el logro d los objeti!os institucionales.
H> El negociador" logra acuerdos y establece consensos entre los actores institucionales y con la
comunidad.
I> El organizador d la !ida estudiantil" organiza las act! esc y e.traesc d los alumnos.
J> El smbolo" el el representante d la institucin en la comunidad.
2K> El integrador" facilita los intercambios y las rel& a tra!)s d la gestin d los con0ictos.
22> El agente d cambio" promue!e iniciati!as y proyectos inno!adores.
2B> El distribuidor d recursos" encargado del reparto d los recursos +umanos& materiales y
%nancieros.
2C> El gestionario del personal" se encarga d la org& administracin y conduccin d los recursos
+umanos.
2E> El promotor" procura *ue los i inter!inientes en 2 establecimiento trabajen en rel a 2 !isin
del conj.
2F> El ense@ante" procuro el bienestar d los alumnos en todas sus formas.
C. #lgunas funciones del e*uipo d conduccin"
C.2 La toma de decisiones" decidir supone la posibilidad d efectuar 2 o !arias elecciones
respecto d alguna cuestin. Para comprender la complejidad del proceso d toma d
2CI
decisiones& es importante reconsiderar el poder d elegir y otros factores inter!inientes
*ue complican la tarea d elegir.
bCul es el problema *ue se le presenta a cada persona *ue decidec El d la racionalidad&
algunos autores pre%eren +ablar d modelos d racionalidad limitada. Entendemos por
modelo d racionalidad limitada a*uellos en los *ue las decisiones racionales& delineadas
por el *ue decide& se +allan permanentemente enmarcadas por limitaciones *ue
condicionan esos criterios d racionalidad.
a> -ipos d decisiones"
Et+ier discrimina entre C tipos d decisiones"
Estrat)gicas" se caract por el impacto *ue producen en las funciones sustanti!as y en las
%nalidades d cada establecimiento
Aestin" +acen a la org y a la estruc d las acciones d la institucin.
5peracionales" se toman cotidianamente y conciernen d modo directo las acti!idades del
resto del personal del establecimiento.
b> El proceso decisional" se i G etapas
2R 3eterminacin del problema" es d fundamental importancia la identi%cacin del problema& ya *ue
d ello depende el resto del proceso. Pueden e.istir B modos d concebir la apro.imacin del
problema" 2lineal& mecanicista y esttica& la otra sistemtica& compleja y dinmica.
BR #nlisis d la situacin" e trata d 2 fase d estudio y rele!amiento d info. La info debera ser
completa& pertinente y factual.
CR 3e%nicin d los objeti!os y criterio d cada proceso decisional" precisar los objeti!os es
fundamental en este momento& ya *ue puede suceder *ue no todos a*uellos concernidos por el
problema !isualicen los mismos objeti!os. 2 !ez establecidos los objeti!os se leeran %jar los criterios
*ue orientarn la decisin.
ER Estudio d soluciones alternati!as" el +abitual *ue se presenten m1ltiples posibilidades&
constituyendo !arias d ellas soluciones !iables y plausibles. Para e!aluar cTu d ellas es need e
imprescindible efectuar 2 confrontacin con los recursos +umanos& materiales y %nancieros
disponibles& d modo d considerar las !entajas y des!entajas d cada alternati!a.
FR Eleccin d 2 las alternati!as" la eleccin podr !erse facilitada por las etapas anteriores. 2 !ez
efectuada la eleccin& el *ue decide !a aportando en la accin *ue )sta desencadena elem no
pre!istos durante el proceso.
GR E!aluacin d la eleccin" es la accin en donde se pone a prueba la +abilidad del decidor& as
como rele!ar info pertinente para retroalimentar el proceso. 2 buena e!aluacin conduce a otras
decisiones *ue aseguran el ).ito d la 2R.
C.B La 3elegacin d tareas"
2CJ
3istintos factores pueden inter!enir en esta situacin. La delegacin es la transferencia
plani%cada d autoridad y responsabilidad a otros para *ue ejecuten el trabajo dentro d
limites establecidos d com1n acuerdo. e le puede delegar funciones y autoridad$ pero la
responsabilidad nunca puede ser delegada totalmente. upone la asignacin d 2 o !arias
tareas a otros actores institucionales con la consiguiente responsabilidad absoluta respecto
d la marc+a del proyecto institucional permanece en el e*uipo d conduccin.
La delegacin puede con!ertirse en 2 situacin d aprenj& constituirse en 2 situacin a
construir .* incrementa la capacidad d todo el personal implicado. e pueden discriminar i
modalidades d delegacin& las cuales suponen ni!eles crecientes en la adjudicacin d
responsabilidades a los actores en *uienes se delega.
C fases d delegacin"
2R> La asignacin d tareas y la atribucin d poder comprende i cuestiones seg1n se trate del e*uipo
d conduccin del establecimiento o d otros actores implicados. Consiste en la de%nicin& precisin y
distribucin d tareas entre los miembros del e*uipo d conduccin. 3esde la conduccin del
establecimiento& en esta etapa se debern precisar las tareas& funciones u objeti!os a asignar&
tomando en cuenta el rol *ue desempe@an en la institucin& los per%les profesionales y otras caract
personales.
BR> Creacin d obligaciones" consiste en pre!er *ue se !a a delegar& %jar cronogramas& discutir con
los actores *ue se +arn cargo& pro!eer la info need as como acceder a los pedidos d consulta&
establecer claramente cuales son las responsabilidades mutuas.
CR> ist d control y e!aluacin" etapa estrat)gica para e!aluar 2 seguimiento& acompa@amiento y
e!aluacin centrado sobre los resultados esperables.
5bstculos" 2> No *uerer reconocer *ue 2 no puede +ace todo& B> 4iedo a los errores d los
subordinados& C> Estar con!encido del +ec+o d *ue si *ue +ace las tareas& )stas se realizan
^ rpidamente& E> Duerer aparecer como muy ocupado& F> -emor a *ue otro se capacite y
pueda reemplazarlo& G> No reconocer *ue otros pueden cumplir algunas tareas mejor *ue 2
mismo.
C.C La Conduccin d e*uipos d trabajo"
Para conformar e*uipos d trabajo"
2R> Las act! combinadas d !arias personas producen 2 mejor resultado *ue la suma d
!arias act! indi!iduales.
BR> Cuando se mejoran las rel interpersonales y las comunicaciones entre los miembros del
e*uipo& se reducen las comunicaciones clandestinas& *ue gralmente circulan bajo la forma
d rumores.
CR> se fa!orece el proceso d delegacin& ya *ue al contar con 2 e*uipo d trabajo& integrado
por coordinadores d rea yTo docentes u otras personas.
ER> Los otros actores sienten 2 mayor grado d pertenencia institucional.
FR> tanto el e*uipo d conduccin como los e*uipos d trabajo tienen ^ oportunidades d
trabajar las tensiones *ue +abitualmente surgen en todas las rel interpersonales y *ue
2EK
pueden deri!ar en con0ictos& d modo tal *ue no se constituyen en obstaculizadoras d la
tarea.
-anto la conformacin d 2 e*uipo como los logros *ue este pueda desarrollar se fa!orecen
con reuniones peridicas y formales. Las reuniones pueden ser"
3 info descendente" se transmite info desde *uien conduce la reunin +acia el
auditorio.
#scendente" se trata d recoger info pro!eniente del grupo. e denomina tmb d
encuesta o sondeo.
:esolucin d problemas" se intenta buscar i alternati!as a 2 situacin problemtica
mediante la utilizacin d procesos lgicos e in!enti!os.
4i.tas" suelen tener momentos destinados a cTu d las i cuestiones *ue se abordan
en las modalidades anteriores.
El coordinador d la reunin puede desempe@ar i funciones. B en particular"
2> 6unciones d produccin" se rel con la tarea para la cual se +a con!ocado a la reunin.
B> 6unciones d facilitacin" permite *ue el grupo o e*uipo progrese +acia los objeti!os y
tareas %jadas.
C.E La conduccin d la negociacin"
C.E.2 Estilo d negociacin"
Estilo competiti!o" se caract por a*uello *ue se denomina el juego d suma cero
'ganar o perder( no e.iste 2 CR oportunidad. En este estilo todo recurso o estrategia
es 2 medio !lido si se logran los objeti!os buscados$ las posiciones iniciales son
e.tremas$ el ad!ersario es considerado 2 oponente y si )ste realiza alguna
concesin$ no se act1a en forma reciproca$ se act1a en 2 marco d atemporalidad& se
recurre +abitualmente a tcticas emocionales y a actitudes e.asperadas. Los riesgos
pueden ser *ue se abandone la negociacin o aceptar la situacin y entrar en el
juego del oponente.
El estilo cooperati!o" este se ejempli%ca con la frase 'ganar,ganar(. No +ay disputa
por !encer al otro ya *ue en este estilo se obtienen bene%cios aceptables para las i
partes. 3ebe e.istir el compromiso d ambas partes& la con%anza mutua.
C.E.B Elementos prcticos para conducir 2 negociacin.
H elem prcticos"
Preparar la negociacin" puede incluso establecer 2 planeamiento en donde cTu
clari%*ue a*uello *ue est dispuesto a cede u ofrecer. Esto implica establecer y %jar
los objeti!os ds la negociacin.
E!itar respuestas sim)tricas 'en escalada(" a*uello *ue com1nmente se denomina
reacciones en cadena& frente a actitudes o conductas consideradas inapropiadas en
el ad!ersario.
Efectuar 2 e!aluacin y e.amen crtico d las propias actitudes.
Aenerar alternati!as creati!as para *ue pueden aparecer nue!as opciones o
posibilidades.
epara el proceso decisorio del creati!o y dedicar algunos encuentro d trabajo para
*ue surjan ideas u opciones alternati!as.
:ealizar recapitulaciones y e!aluaciones parciales para !eri%car la comprensin d las
partes comprometidas.
2E2
Conocer las !entajas d la negociacin indi!idual y en el e*uipo" es 2 +erramienta 1til
para decidir por 2 u otra seg1n las circunstancias.
C.F La funcin d super!isar"
En el sist el rol del super!isor se constituye en 2 ne.o pri!ilegiado entre el e*uipo d
conduccin del establecimiento y el ni!el d conduccin central. i bien el rol del super!isor
est diferenciado en el sist educ& las funciones d super!isar estn incluidas con matices en
el e*uipo d conduccin d cada establecimiento.
#lgunas d las principales tareas a desempe@ar *ue AliLman destaca son" la ayuda o
asesoramiento profesional acordado con la persona super!isada respecto d las i facetas
contenidas en el desarrollo curricular& la deteccin d las need d perfeccionamiento y los
recursos y las acciones para asegurarlo& y el desarrollo d e*uipos d trabajo orientados por
objeti!os institucionales comunes.
2> El periodo preparatorio d la super!isin" En duc+a reunin *uien super!isa y el
e*uipo d conduccin d la institucin intercambian ideas y llegan a acuerdos sobre las
acciones o tareas *ue se realizarn& los objeti!os *ue las orientan& las funciones y
roles respecti!os& los tiempos pre!istos y toda otra regla *ue oriente las relaciones
entre los actores.
B> El periodo d obser!acin en el proceso d super!isin" se re!elan datos e info& supone
2 cuota d objeti!idad y 2 distancia ptima en la rel.
C> El periodo d anlisis en el proceso d super!isin" super!isor y super!isado efect1an
a+ora 2 anlisis crtico y 2 interpretacin d los +ec+os rele!ados.
E> El perodo d retroalimentacin en el proceso d super!isin" a *uien super!isa le toca
la responsabilidad d ofrecer algunas alternati!as para mejorar falencias y con!ertir
esta etapa en 2 instancia d perfeccionamiento *ue contribuya a la profesionalizacin
d los actores incluidos.
F> El perodo d la e!aluacin del proceso d super!isin" este implica re!isar lo sucedido
en las etapas anteriores para *ue los actores incluidos puedan emitir juicios
!alorati!os sobre las mismas.
Los procesos d super!isin suelen fracasar si"
e analizan los aspectos personales en el lugar del desempe@o en la tarea.
e se@alan slo o e.clusi!amente problemas en lugar d destacar tmb los logros.
e formulan criticas sin proponer o sugerir ideas *ue permitan superar o modi%car
las situaciones problemticas.
e eluden los temas problemticos.
e +ala d aspectos grales& ideales y no se abordan cuestiones operati!as y prcticas.
e fa!orece 2 situacin d dependencia por parte del e*uipo o d la persona
super!isada& *uien slo pide recetas al super!isor.
Bi6#i"$-a1%a
P HE::E:# 6/A7E:5#& 4." 7ni!ersidad y Educacin tri!ersitaria& ob. cit.
c> ?iolencia en la institucin educati!a. La !iolencia silenciosa" bullyng. La mediacin como
resolucin de con0ictos. Educacin e /ntegracin.
2EB
VIOLENCIA ESCOLAR DIAGNOSTICO Y PREVENCION
QDIAG ATIENGAI
La !iolencia escolar +ay *ue estudiarla desde una perspecti!a muilticausal$ en ella se
encuentran implicadas !ariables !inculadas al indi!iduo& la sociedad y el propio centro
escolar.
RIESGOS RELACONADOS CON EL NINO
Estos trastornos se caracterizan por fa!orecer la aparicin de acting agresi!os en los ni@os
y adolescentes& pero se necesita de la con0uencia de otras circunstancias para *ue la
agresi!idad aparezca& como as tambi)n la condicin psicolgica sir!e como sustrato
facilitador$ los trastornos paidopsi*uiatricos susceptibles de fa!orecer las conductas
!iolentas son"
,-rastorno por d)%cit de atencin con +iperacti!idad& se caracteriza por tres sntomas& el
d)%cit atencin al& la +iperacti!idad y la impulsi!idad$ estos sntomas !ienen asociados a
otros como& los espec%cos del desarrollo& problemas de conducta y la ansiedad$ pero el
ni@o con e.cesi!a in*uietud motora es disrupti!o pero no necesariamente agresi!o& si su
impulsi!idad e in*uietud lo pueden lle!ar a una situacin de rec+azo por parte de sus
compa@eros$ este c+ico puede ser !ulnerable a cometer agresiones cuando la impulsi!idad
es un sntoma predominante y cuando !a unido con la +iperacti!idad y con un
temperamento +iper,reacti!o& a esto con0uyen otras circunstancias como$ cocientes
intelectuales limites y trastornos espec%cos del aprendizaje *ue disminuyen la capacidad
de autocontrol$ pautas educati!as inadecuadas en el mbito familiar con generalizacin de
comportamientos restricti!os en la relacin con sus compa@eros.
,-rastornos de Conducta$ es un patrn conductual caracterizado por la presencia de
agresiones recurrentes a personas o animales& destruccin de la propiedad& robos y
!iolaciones repetidas y gra!es de las normas.el patrn psicopatolgico se caracteriza por$
el ni@o adolescente percibe mal las intenciones de los compa@eros las interpreta como
+ostiles$ pueden ser insensibles$ tender a culpar a sus compa@eros$ escasa tolerancia a la
frustracin& bajo rendimiento acad)mico y tendencia temprana al consumo de drogas y
alco+ol. El curso e!oluti!o se caracteriza por su remisin& pero una presentacin precoz de
estos trastornos su pronstico es peor.
,-rastorno 3esa%ante& es un patrn recurrente de conductas negati!itas y desa%antes&
desobediencia y +ostilidad frente a las %guras de autoridad& el per%l psicopatolgico
consiste en$ se encoleriza& discute con adultos y los desafa$ desobediencia$ molesta a
otros$ es resentido& reconroso$ y presenta deterioro de la acti!idad escolar.& Este trastorno
es de presentacin anterior a los I a@os y comienza en el mbito familiar y luego se
generaliza.
2EC
,-rastorno e.plosi!o intermitente$ son episodios aislados de agresi!idad& !iolencia o
destruccin de la propiedad& la agresi!idad es desproporcionada al estimulo *ue la pro!oca
y no se e.plica por otro tipo de patologas$ pueden asociarse a pacientes con trastorno
obsesi!o compulsi!o& paranoides& y situaciones pos,accidentes.
,-rastorno adaptati!o con alteracin mi.ta de La emocin y de la conducta$ es una reaccin
emocional y conductual e.agerada a un estresor psicosocial identi%cable =como cambio de
domicilio& de colegio& di!orcio de los padres& muertes etc.>Due puede alterar la relacin
social y el rendimiento acad)mico$ este trastorno puede estar encubriendo& trastornos
depresi!os& de ansiedad& de conducta y de las emociones.
RIESGOS PSICOSOCIALES
e entiende por esto la interaccin entre !ariables de tipo social y per%l psicopatolgico del
indi!iduo$ cuando nos referimos a un bajo ni!el intelectual como factor de riesgo +ay *ue
plantearse de *ue el problema de conducta este detrs del bajo rendimiento acad)mico
como la e.istencia de los d)%cit neurocogniti!os o ambos& es mas frecuente en ni@os *ue
en ni@as por diferentes de formas de crianzas& la ni@a lo e.presa en una se.ualidad precoz$
en cuanto al temperamento como riesgo& cunado este es +iperreacti!o +ay mas con0icto
entre los padres con pautas educati!as anmalas Ej." demanda al ni@o,ni@o no responde,
padre grita,ni@o no obedece y grita,el padre arremete,el ni@o arremete al padre,padre
protesta y se retira. Esta situacin da lugar a una serie de aprendizajes& el padre al no
lograr conseguir el control e.perimenta un sentimiento de ine%cacia y el ni@o consigue lo
*ue desea& as aprende a conseguir lo *ue *uiere a tra!)s del enfrentamiento y la
desobediencia.
Los d)%cit en el desarrollo neurocogniti!o tendra como consecuencia mayor di%cultad en el
desarrollo de la conducta pro social& como di%cultad en la demora de la satisfaccin etc.$
los ni@os agresi!os y !iolentos interpretan la demanda social con mayor +ostilidad
condicionando el tipo de respuesta$ los abusos se.uales y fsicos dan lugar a trastornos de
depresin,ansiedad o trastornos disrupti!os$ las anormalidades en el !inculo afecti!o trae
aparejado a ni@os con baja autoestima& inseguros y baja competencia en +abilidades
sociales& los riesgos ligados al mbito familiar pueden ser& recursos econmicos
insu%cientes& negligencia en cuidados parentales& familias numerosas& alco+olismo&
enfermedad psi*uiatrita de alguno de los padres& drogas& maltrato etc.
5tros factores de riesgo ligados a la comunidad son$ carencia de estructuras asistenciales y
de apoyo comunitarios& procesos ligados a la inmigracin& !i!iendas precarias etc.
PREVENCION DE LA VIOLENCIA ESCOLAR
La !iolencia como manifestacin conductual es un problema 9/5P/C55C/#L y no solo un
problema escolar& parece ser *ue el incremento de la !iolencia escolar !a paralelo con el
2EE
incremento de esta en las sociedades urbanas& por lo tanto su origen es multicausal& su
disminucin !endr a tra!)s de la aplicacin de programas 47L-/3/4EN/5N#LE& por lo
*ue es necesario la participacin de " padres o tutores& administracin educati!a& justicia y
polica& centro de salud mental infanto,ju!enil& organizaciones de barrio y culturales&
ser!icios de atencin al menor etc.
e recomienda respecto a la poltica de pre!encin *ue esta sea co+erente y precisa& el
proyecto debe ser claro y comprensible& debe estar en armona con el programa el *ue se
apoya y debe contemplar las agresiones y la aplicacin de tolerancia cero.
:especto a los programas& para aplicarlos se necesita el apoyo por parte de la
adimistracion& establecer mecanismos de coordinacin con otros ser!icios& los alumnos
deben participar en la redaccin y deben adaptarse con medidas especi%cas para cada
centro.
:especto a la %losofa en *ue deben sustentarse& las consecuencias deben adaptarse a la
edad del alumno *ue infringe las normas& su aplicacin debe ser uni!ersal& tanto la
!iolencia de los alumnos como la del personal& los documentos deben ser lo mas completos
y e.plcitos posible& las medidas judiciales *ue se puedan tomar son competencia de los
jueces$ deben establecerse medidas especiales de proteccin a ni@os con minus!alas etc.
TIPOS DE PROGRAMAS PREVENTIVOS
,Programas de inter!encin fsancin& son de naturaleza reacti!a& se basan *ue pre!enir la
!iolencia escolar es +acer saber *ue un acto de indisciplina frente a un cdigo de conducta
conlle!a una consecuencia& es la %losofa de( tolerancia cero(.
,Programas de conducta esperada& se basan en reglas de con!i!encia justas& se impide la
conducta inaceptable& en este programa se inter!iene antes *ue aparezca la !iolencia.
,Programas de detencin,pre!encin& se basan en *ue el con0icto es ine!itable& por tanto
+ay *ue ense@ar a los alumnos a saber reaccionar positi!amente ante situaciones
con0icti!as.
,Programas de orientacin comunitaria o preacti!os& parten del supuesto *ue los orgenes
profundos de la !iolencia estn fuera del centro escolar& se basan en el modelo de alud
Publica& implican una coordinacin con instituciones y programas e.ternos al colegio&
proponen m)todos de ense@anza *ue fa!orezcan la implicacin de alumnos profesores en
la resolucin de con0ictos& suelen ser multidimensionales.
MODELO PROACTIVO O COMUNITARIO
La salud publica distingue entre pre!encin Primaria& ecundaria y -erciaria.
,Primaria& son medidas encaminadas a modi%car situaciones socio,culturales *ue
fa!orezcan la !iolencia& para sensibilizar al publico& pre!enir !iolencia en el mbito escolar&
2EF
mejorar las condiciones de +abitats& reglamentacin *ue regule la emisin de programas
!iolentos en la -?& luc+a contra el consumo de drogas etc.
,ecundaria& ac se debe implicar la familia& ser!icios de atencin al menor y ser!icios
sociales comunitarios$ dentro del mbito escolar debe +aber normas anti!iolencia claras&
programas *ue ense@en +abilidades prososciales& promo!er el deporte& desarrollar
sentimientos de cooperacin y solidaridad etc.
,-erciaria& plantea como actuar cuando la !iolencia +a aparecido& la aplicacin de castigos
debe ser proporcional a la gra!edad del acto !iolento y basado en$ programa de
e.pulsiones bien articulado& medidas alternati!as a la e.pulsin de%niti!a o sea tiene *ue
+aber algo alternati!o etc.
YE/9E:A 8 ELL/#& encuadran la !iolencia en una !isin e.tensa del concepto de salud y
proponen una ense@anza plani%cada desde las guarderas +asta el %nal de la secundaria
*ue contemple las diferentes fases del desarrollo psicolgico$ se fundamenta en el
aprendizaje de +abilidades cogniti!as y conductuales *ue generen actitudes& !alores y una
correcta percepcin y de aceptacin de normas sociales.
PROPUESTA CONCRETA DE UN PROGRAMA DE PREVENCION
-PROGRAMAS ESPECIFICOS DE CENTRO =esta dirigido a modi%car la !iolencia y
indisciplina ocasional>$ este programa podra ser considerado como un subprograma del
comunitario y debe tener el apoyo de padres& alumnos y profesores y sustentarse en la
%losofa de tolerancia cero a la +ora de aplicar medidas disciplinarias& este programa no
debe permitir la presencia de armas en el centro& +ay *ue !igilar el 0ujo de personas ajenos
a el& controlar conductas o amenazas entre ellos& no permitir el !andalismo y la
discriminacin por razones de se.o& raza & acoso de tipo se.ual& organizacin de bandas&
consumo de alco+ol o drogas y de%nir claramente un cdigo de conducta& promo!er
canales de comunicacin entre los afectados& por ello se debe creara la %gura del
mediador$ se debe perfeccionar al personal en t)cnicas y m)todos de promocin de la
seguridad y pre!encin de la !iolencia& crear un comit) de seguimiento del programa
anti!iolencia etc.
Hay indicadores *ue sir!en para de%nir sujetos en riesgo para cometer actos !iolentos
como$ alumnos con frecuentes episodios de ira incontrolada& o patrones de
comportamiento impulsi!o y bromas pesadas& +istorial pre!io de indisciplina& conductas
!iolentas& intolerancia a las diferencias etc...
-odas estas medidas se deben adaptar a los riesgos particulares de cada centro y siempre
la responsabilidad debe ser compartida y deben ser los interlocutores de la asociacin de
padres los *ue comuni*ue la situacin de riesgo *ue presenta el ni@o y informar a los
padres las medidas *ue se tomaran de producirse& esto lima las asperezas entre padres,
2EG
profesores& como as tambi)n les transmitirn lo necesario *ue es *ue ellos +ablen con sus
+ijos acerca de la con!eniencia de los programas de disciplina.
PROGRAMA INTEGRAL DE INTERVENCION PARA PROBLEMAS DE CONDUCTA
#c se deben generar recursos especializados de atencin y tratamiento con la idea de *ue
se deteriore lo menos posible la continuidad en la escolarizacin del alumno& +asta a+ora la
forma de solucionar el problema en el mbito del colegio es la e.pulsin temporal& pero el
alumno desmoti!ado !e en estas medidas el recurso fcil para e!itar el colegio& as se
contribuye a la marginalidad y creacin de futuros delincuentes.
Hay recursos de inter!encin y de infraestructuras *ue son e.periencias *ue se estn
produciendo en otros pases y *ue son"
,:ecursos +umanos de un e*uipo anti!iolencia escolar$
2> Psi*uiatraT Psicol. /nfantil& estos se encargaran de las e!aluaciones t)cnicas y de
diagnsticos pertinentes y tratamiento y seguimiento de los sujetos *ue +ayan presentado
problemas de !iolencia.
B> Profesores$ responsables de las inter!enciones acad)micas y desempe@ar funciones co,
terap)uticas.
C> cuidadores& estarn encargados de super!isar y !igilar las acti!idades ocupacionales.
E> trabajador social& inter!encin en los aspectos psicosociales.
F> alumnos& a*uellos !oluntarios con +abilidades de liderazgo *ue actuaran como
elementos sanos de cambio.
G> familia& esta debe implicarse directamente en la modi%cacin de las disconductas de sus
+ijos y deben participar en acti!idades especi%cas del e*uipo para modi%car aspectos
disfuncionales *ue puedan e.istir.
,:ecursos de infraestructura
3ebe +aber un espacio propio para el desarrollo de acti!idades acad)micas y terap)uticas&
los talleres deben estar dotados de recursos para poder realizar programas de formacin
profesional.
,3eri!acin& al detectar el problema de !iolencia este ser !alorado por el e*uipo
especializado y se !era la con!eniencia o no del tratamiento.
,5bjeti!os& esta encaminado a la pre!encin primaria& secundaria y terciaria y consiste en "
e!aluacin clnica y psicosocial de cada caso& establecer un programa de tratamiento
indi!idualizado para modi%car las !ariables del sujeto *ue se consideren en relacin con el
trastorno de la conducta& como as utilizar acti!idades terap)uticas como la inter!encin
2EH
grupal& tambi)n trabajar con las 0ias para eliminar disfunciones en la dinmica familiar y un
programa de tratamiento psicoT neurofarmologico en cuanto efectos terap)uticos.
Las acti!idades a ni!el terciario consistirn en.
4antenimiento de los resultados positi!os del tratamiento actuando sobre los aspectos mas
!ulnerables& desarrollo de factores de proteccin en el indi!iduo& familia& colegio y
conte.tos psicosociales& seguimiento sobre to.icomanas& poder administrati!amente poder
crear estructuras para recibir las BE +s a indi!iduos en situaciones de crisis y los centros
escolares estaran obligados a comprometerse con el tratamiento y seguimiento de los
alumnos junto al e*uipo especializado.
1#1791=E0%/<. E<.,%.#17
,1/04. /1#01#DE4
PALABRAS DEL AUTOR
'i la 1nica +erramienta *ue posees es el martillo& todo problema te parecer un cla!o(
=4asloO>.
Nos estamos con!irtiendo en analfabetos emocionales& incompetentes sociales& incapaces
de escuc+ar y dialogar. 8 la escuela muestra la temperatura social.
No basta slo con atenerse a las normas de indisciplina y !iolencia de las escuelas& ya *ue
esto no modi%ca la conducta !iolenta. 4uc+as de las !iolencias cotidianas tienen su origen
en la di%cultad para comunicar a los dems una idea& un estado de nimo& etc. Este libro
propone a la escuela una propuesta superadora& a partir de la formacin de la Competencia
ocial =C>.
INTRODUCCIN
Las Habilidades ociales =H>& +an recibido ms atencin durante los 1ltimos a@os debido a
*ue se +a comprobado su importancia en el desarrollo infantil y en el posterior
funcionamiento social y psicolgico. Las relaciones entre iguales en la infancia contribuyen
al desarrollo interpersonal y proporcionan oportunidades 1nicas para el aprendizaje de
+abilidades espec%cas *ue no pueden lograrse de otro modo ni en otros momentos.
e eligi en este trabajo desarrollar la C ya *ue la conducta interpersonal se aprende y se
desarrolla y mientras ms temprano se inicien los procesos de su ense@anza y aprendizaje&
mejores sern los resultados.
Educar en la 'Era de la 4elancola(" 3urante los 1ltimos a@os se +a !isto un ascenso del
indi!idualismo y una disminucin de la contencin de la comunidad y de la familia& lo cual
permita ali!iar los fracasos de la !ida. e obser!a *ue las limitaciones en el desarrollo
emocional,social +an generado di!ersos riesgos entre los *ue se encuentran el abandono
escolar& el bajo rendimiento& las conductas !iolentas& y otras di%cultades en la adaptacin
personal y social. Aoleman a%rma *ue 'el precio de la modernidad es el aumento de la
depresine(.
2EI
La escuela tiene una funcin social y debera estar preparada para desarrollar las H en los
alumnos& como una estrategia para pre!enir el aprendizaje de conductas !iolentas y su
desaprendizaje en el caso de presentarlas. Esta doble tarea educati!o,pre!enti!a e.ige por
los menos dos cambios"
*ue los docentes acepten *ue educar es muc+o ms *ue transmitir conocimientos y
*ue la familia y dems miembros de la comunidad se in!olucren ms con la acti!idad
escolar.
7na de las cosas ms urgentes *ue debe resol!er la escuela es *ue los educadores reciban
no slo capacitacin para +acer una nue!a lectura de la /: infantil y ju!enil& sino tambi)n
la preparacin para poder comprender y desarrollar la personalidad bsica de sus alumnos.
Nue!o alumno& nue!o ciudadano" Xunto con la familia la escuela es un n1cleo bsico de
socializacin. El per%l del nue!o ciudadano del <</ *ue debemos educar es el de una
persona con capac para adaptarse a los cambios& autnomo pero no indi!idualista& con
espritu cooperati!o& defensor de una pluralidad de !alores& capaz de alcanzar un
pensamiento abierto *ue le permita comprender la complejidad del mundo y ad*uirir
+abilidades para entender& aceptar y !i!ir consigo mismo.
LAS COMPETENCIAS EN LA ESCUELA
E.iste una urgencia de formar a ni@os y adolescentes en diferentes H& pero no de
cual*uier modo sino creando una !erdadera Competencia Emocional,ocial" saber estar
con los dems.
9uscando una nocin de competencia" No e.iste una de%nicin clara y unnime de la
palabra& puede interpretarse como autoridad& incumbencia& capacitacin& +abilidad&
competicin& cali%cacin. 3e acuerdo con el 3iccionario Larousse es 'el conjunto de
conocimientos& cualidades& capacidades y aptitudes *ue permiten discutir& consultar y
decidir sobre lo *ue concierne al trabajo($ para Perrenoud es 'una capacidad de actuar de
manera e%caz en un tipo de%nido de situacin& capacidad apoyada en conocimientos& pero
*ue no se reduce a ellos(& a diferencia de C+omsLy& considera a las competencias como
ad*uisiciones& aprendizajes construidos& y no solo potencialidades de la especie. =En la Pg.
2J y BK da como 2C de%niciones ms>
Las competencias son entidades amplias& combinan dimensiones *ue se tienden a separar"
lo cogniti!o =conocimientos y +abilidades>
lo afecti!o =moti!aciones& actitudes& rasgos de personalidad>
lo psicomotriz o conductual =+bitos y destrezas>
lo psicofsico o psico%siolgico
-endemos a pensar *ue los atributos o rasgos son algo in+erente a la persona& *ue e.iste
fuera del conte.to en *ue se pone de mani%esto& mientras *ue las Competencias estn
2EJ
claramente conte.tualizadas& de modo *ue para ser obser!adas es necesario *ue la
persona est) en el conte.to de la accin de una tarea espec%ca.
#lgunos autores creen *ue una Competencia puede ser una moti!acin& la autoimagen& una
destreza& etc.
Cual*uier Competencia"
supone conocimientos razonados" ya *ue no +ay competencia completa los
conocimientos tericos no son acompa@ados por las cualidades y la capac para ejecutar
las dediciones *ue la competencia re*uiere.
9odemos entenderla como el con(unto de saberes2 cualidades * comportamientos
puestos en (ue)o para resolver situaciones concretas
Esto implica *ue"
a> las competencias pro!ienen de la aplicacin de los conocimientos en situaciones crticas&
son inseparables de la accin y para ser desarrolladas necesitan conocimiento.
b> las competencias no se determinan slo por lo *ue la persona sabe sino tambi)n por lo
*ue puede +acer =capacidades>& lo *ue tiene la !oluntad de +acer y lo *ue es =personalidad
y actitud>.
Una *&-"na & !"+*&,&n,& i a6& 5a!&- #a !"a, &n,i&nd& #" :'& &,4
5a!i&nd" ) !"+*-&nd& #a i+*#i!a!i"n& d& ' a!!i"n&
En general se utiliza la acepcin de saber +acer& es un concepto *ue integra C
componentes"
2. el per%l personal determinado por aptitudes y rasgos de personalidad =moti!aciones&
carcter& conocimientos generales& concepto de s mismo>
B. los conocimientos ad*uiridos en la formacin =+abilidades para pensar&
argumentacin& formulacin de +iptesis&>
C. los conocimientos ad*uiridos en la prctica =plan de desarrollo personal& formacin
continua& etc.>
El desarrollo de las capacidades complejas" Las competencias integran diferentes
capacidades en estructuras complejas *ue se pueden simpli%car en"
Capacidades intelectuales" +acen referencia a los procesos cogniti!os necesarios para
operar con smbolos& ideas& imgenes& etc.
Capacidades prcticas" re%eren a un saber +acer& incluyen +abilidades comunicati!as&
tecnolgicas& etc.
Capacidades sociales" re%eren a la participacin de las personas como miembros de un
grupo& en diferentes mbitos.
#s& cada competencia es un conjunto identi%cable y e!aluable de conocimientos& actitudes&
!alores y +abilidades relacionadas entre s *ue permiten desempe@os satisfactorios en
situaciones reales.
2FK
/mplica C tipos de aprendizaje interrelacionados"
a> Conceptuales" referidos a la parte terica =conceptos& datos& +ec+os>
b> Procedimientos" manejo de t)cnicas& m)todos y estrategias *ue se aplican para
conseguir meta
c> #ctitudinales" suponen una determinada disposicin de la persona& con !alores e
intereses espec%cos>
-ransformacin educati!a y competencias" 2JJC" se implanta a partir de la Ley 6ederal de
Educacin& un nue!o modelo pedaggico para efectuar la programacin curricular
orientada al desarrollo de competencias. Para esta transformacin curricular los C9C
=Contenidos 9sicos Comunes> son sumamente importantes. Los C9C integrarn el
programa de ense@anza en todo el pas y se orientarn a la formacin de competencias.
La 'Competencia Personal(" 9rasla!sLy distingue desde la perspecti!a de la persona *ue
construye su competencia I dimensiones"
2. Dimensin %o)nitiva" referida a los procesos internos necesarios para operar con
smbolos& representaciones& ideas& conceptos& imgenes y otras abstracciones.
B- ?etaco)nitiva" relacionada con la toma de conciencia de los propios procesos de
aprendizaje mediante la re0e.in.
C. Interactiva" relacionada con la capacidad de las personas de participar como miembros
de grupos de referencia pr.imos como la familia & y los grupos de pares.
E. 9r3ctica" referida a un 'saber +acer con recursos(& manifestndose en accin con
elementos materiales.
F. 8tica" relacionada con la capacidad de distinguir lo bueno de lo malo. ?a desde la
creencia en !alores uni!ersales +asta las pautas de con!i!encia& amor& etc.
G- Est+tica" relacionada con la capacidad de distinguir lo *ue es bello para uno de lo *ue
no lo es.
H. Emocional" referida a la inteligencia emocional& en donde los afectos recuperan su
ol!idado lugar y a la capacidad de las personas para automoti!arse& perse!erar en la
prosecucin de sus objeti!os y distinguir y orientar sus sentimientos.
I. %orporal" relacionada con las capacidades para proyectar el dominio del cuerpo de
manera adecuada a las propias necesidades y apropiado a las relaciones con los dems y
con el ambiente.
bCompletar programas o formar competenciasc" No e.iste en la escuela un espacio y un
tiempo pensado para la Competencia ocial& o para cual*uier otra competencia. i bien
muc+as !eces la escuela se encuentra ante un dilema de prioridad entre poner )nfasis en
completar los programas de conocimientos sin preocuparse de la mo!ilizacin de estos
saberes& o +acer lo in!erso$ lo cierto es *ue si se considera *ue al %nalizar el proceso
2F2
escolar el alumno debe ser capaz de trasladar sus aprendizajes escolares fuera de la
escuela en situaciones di!ersas y complejas& se obtiene *ue"
para ser 1tiles& estos saberes escolares debern ser transferibles
esta transferencia e.ige no slo el dominio de los saberes& sino tambi)n la
integracin de )stos en competencias de re0e.in& decisin y accin& relacionadas
con las situaciones *ue debe enfrentar el alumno.
Consecuencias para la tarea docente" P. Perrenoud menciona las contradicciones de una
escuela *ue oscila entres B paradigmas" enseJar saberes =conocimientos> o desarrollar
competencias& y sostiene *ue"
La escuela contin1a considerando el aprendizaje en t)rminos de saberes& por*ue es lo
*ue ella maneja mejor
un enfo*ue por competencias la asusta& por*ue )ste pone en crisis la transposicin& la
plani%cacin& etc.
es ms fcil e!aluar los conocimientos de un alumno *ue sus competencias& ya *ue para
encontrarlas se lo debe obser!ar en accin& en tareas complejas *ue toman tiempo.
#l mismo tiempo considera *ue una educacin basada en competencias transformara el
trabajo de los adolescentes y alumnos y su aplicacin lle!ara a cambios reales en la
educacin si" se reconstruye la transposicin didctica$ se modi%can disciplinas y el dise@o
de los +orarios$ no se conforma un ciclo de estudios a la espera del siguiente$ se in!entan
nue!as formas de e!aluar$ se modi%ca la formacin de los docentes.
BABILIDADES SOCIALES Y COMPETENCIA SOCIAL
4uc+os autores utilizan el t)rmino C y H de forma indistinta& pero el libro considera
con!eniente usar el t)rmino C por ser mas abarcador& ya *ue las H pueden incluirse
dentro de )stas.
BS =4onjas>" 'condiciones o destrezas sociales espec%cas re*ueridas para ejecutar
competentemente una tarea de ndole interpersonal. /mplica un conjunto de
comportamientos ad*uiridos y aprendidos y no un rasgo de personalidad. on un conjunto
de comportamientos interpersonales *ue se ponen en juego en la interaccin entre las
personas(.
CS =:ojas>" 'constructo +ipot)tico y terico global& multidimensional y amplio& mientras *ue
las H pueden !erse como parte del constructo de C. Las H son comportamientos
sociales espec%cos *ue& en conjunto& forman las bases del comportamiento socialmente
competente. El t)rmino competencia se re%ere a una generalizacin e!aluati!a y el
t)rmino +abilidad se re%ere a condiciones espec%cas(.
CS =libro>" !"n='n," d& 5a6i#idad&, !a*a!idad&, d&,-&3a -&# a #a !"nd'!,a, :'&
*"i6i#i,an :'& &# niL", &# ad"#&!&n,& " &# ad'#,", +an,&n$a -&#a!i"n& *"i,i2a
!"ni$" +i+" ) !"n #" :'& a1-"n,&, d& +"d" &1&!,i2" ) ada*,a,i2", #a
d&+anda d& ' &n,"-n" "!ia#.
2FB
3iferentes in!estigadores +an demostrado *ue la inhabilidad o incompetencia social en la
infancia& est asociada con la inadaptacin personal& social y escolar.
Concepto de +abilidades sociales
Los tericos de la conducta consideran a la H como respuestas o +bitos ad*uiridos por el
aprendizaje& ligadas a conte.tos espec%cos y en gran parte controladas por el ambiente&
*ue sir!en para resol!er problemas de naturaleza interpersonal inmediatas y espec%cos de
la situacin =da diferentes de%niciones de H>.
%lasi,cacin de las habilidades sociales infantiles
2FC
U cumplidos
U *uejas
U decir no
U pedir fa!ores
U defender los propios derec+os
U empata
U interaccin con el otro se.o
U tomar decisiones& etc.
%lasi,cacin de habilidades sociales en adolescentes
2. iniciacin de +abilidades sociales"
U atender
U comenzar una comunicacin
U mantener una con!ersacin
U dar gracias
U presentarse a s mismo
U saludar
B. +abilidades sociales a!anzadas"
U pedir ayuda
U estar en compa@a
U dar y seguir instrucciones
U discutir
C. +abilidades para manejar sentimientos"
U conocer y e.presar los
sentimientos propios
U comprender los sentimientos de
los dems
U afrontar la clera de alguien
U manejar el miedo
E. +abilidades alternati!as a la agresin"
U pedir permiso
U ayudar a los otros
U negociar
U utilizar el control personal
U e!itar pelearse con los dems
U impedir el ata*ue fsico
F. +abilidades para el manejo del estr)s"
U e.poner una *ueja
U manejo de situaciones
embarazosas
U ayudar a un amigo
U manejo de una acusacin
U manejo de mensajes contradictorios
G. +abilidades de plani%cacin
U decir *u) caus el problema
U establecer una meta
U recoger informacin
U concentrarse en una tarea
2FE
2FF X P g i n a P s i c o l o g a E d u c a c i o n a l B K 2 K

Las diferentes de%niciones lle!an a decir *ue las H "
, son conductas mani%estas& es decir& son un conjunto de estrategias de
actuacin aprendidas y *ue se mani%estan en situaciones de relaciones
interpersonales
, estn dirigidas a la obtencin de reforzamientos sociales tanto e.ternos
como internos o personales
, implican una interaccin recproca& etc.
BS0 "n #a d&,-&3a "!ia#& &*&!%C!a +ani1&,ada *"- 'n
indi2id'" &n 'n !"n,&@," "!ia#, -&:'&-ida *a-a &=&!',a- 'na ,a-&a
in,&-*&-"na#. E,a !"nd'!,a "n a*-&ndida *"- &@*&-i&n!ia
di-&!,a ' "6&-2a!i(n ) *&-+i,&n a #a *&-"na in,&-a!,'a- !"n ",-"
d& 'n +"d" "!ia#+&n,& a!&*,a6#& ) 2a#"-ad" ) :'& &a
+','a+&n,& 6&n&C!i"".
Habilidades sociales centrales de la competencia social" La C es una
e.presin *ue abarca diferentes dimensiones cogniti!as y afecti!as
positi!as& *ue se traducen en conductas adecuadas *ue !alora la
comunidad. Estos comportamientos +biles fa!orecen la adaptacin& la
percepcin de autosu%ciencia& la aceptacin de los otros& etc. La C es un
indicador social de salud mental& y su desarrollo es sumamente importante
para todos los alumnos. La C puede trabajarse en el aula y en la escuela a
partir de F pilares"
L# EMPATA" es la capacidad para ponerse en el lugar del otro& en ella se
encuentran implicados procesos racionales y emocionales. La +abilidad para
reconocer los estados de nimo ajenos re*uiere sensibilidad& comprensin&
destreza percepti!a& capacidad para adoptar diferentes papeles sociales y
madurez.
3e emplearse correctamente esta +abilidad facilita el desen!ol!imiento y
progreso de todo tipo de relaciones& es decir *ue la empata es el punto de
partida de las relaciones sociales positi!as. Es importante destacar *ue el
proceder con empata no signi%ca estar de acuerdo con el otro. La
insu%ciencia en nuestra +abilidad emptica es el resultado de una sordera
emocional.
L# ASERTIVIDAD" la condicin aserti!a o socialmente +bil es la e.presin
directa de los propios sentimientos& deseos& derec+os legtimos y opiniones
sin amenazar o castigar a los dems. La asercin implica respeto +acia un
par& al e.presar sentimientos propios y defender los propios derec+os y
respeto +acia los derec+os y sentimientos de las otras personas.
L# AUTOESTIMA" es un aspecto nuclear de la personalidad. eg1n como la
persona siente *ue la perciben& aceptan y re*uieren los seres importantes
2FG X P g i n a P s i c o l o g a E d u c a c i o n a l B K 2 K

de su !ida y seg1n se +aya desarrollado desde la primera infancia su
seguridad& autoconcepto& sentido de pertenencia& moti!acin y competencia
y las +aya integrado a su personalidad& as se +abr formado su ni!el de
autoestima. La autoestima supone un conocimiento de las capacidades y
debilidades *ue se poseen& y una aceptacin positi!a& realista y e*uilibrada
de uno mismo. La autoestima es una actitud *ue se aprende& *ue 0uct1a y
se puede mejorar.
7na persona con autoestima su%ciente es capaz de obrar seg1n lo *ue cree
ms acertado& tiene con%anza bsica en su capacidad para resol!er sus
propios problemas& se considera y siente igual *ue los dems& da por
supuesto *ue es interesante y !aliosa para los otros& etc.
COMUNICACIN" e.isten diferentes ni!eles de la 'competencia
comunicati!a("
- Habilidades bsicas no !erbales" funciona como prerre*uisito en la
con!ersacin y en la interaccin comunicati!a& dependen de los
!alores y usos sociales& la edad& el tipo de interaccin& etc.
- Competencia en con!ersaciones" relacionada con el atracti!o de la
persona& su capacidad para despertar inter)s de alguien +acia la
con!ersacin& etc.
- Habilidades lingMsticas y de persuasin" e*ui!alen a tener aptitud
!erbal y a conocer las reglas *ue controlan di!ersos tipos de
situaciones con!ersacionales. =Pg. GH +abla de componentes
paralingMsticos>.
3E#::5LL5 45:#L" el crecimiento moral est muy !inculado con el
desarrollo de la C y emocional.
bPor *u) una persona act1a de manera socialmente inadecuadac" E.isten
diferentes factores"
r d+,cit en habilidades" las respuestas +abilidosas necesarias no estn
presentes en el repertorio de respuestas de un indi!iduo o no son las
apropiadas
r ansiedad condicionada" el sujeto siente una ansiedad *ue le impide
responder de manera socialmente adecuada
r evaluacin co)nitiva de,ciente" el sujeto considera de forma
incorrecta su actuacin social& auto !alorndose negati!amente
r falta de motivacin para actuar apropiadamente en una situacin
determinada
r el sujeto no sabe discriminar las situaciones en las .ue una respuesta
determinada es probablemente efectiva
r obst3culos ambientales restrictivos .ue impiden a la persona
eKpresarse apropiadamente =+abla de fobia social>
e@ales de ad!ertencia para pre!enir la !iolencia interpersonal"
2FH X P g i n a P s i c o l o g a E d u c a c i o n a l B K 2 K

:etraimiento social" puede ser indicador de un ni@o con problemas. El
retraimiento por lo general pro!iene de sentimientos de depresin&
rec+azo& persecucin& desmerecimiento y falta de con%anza.
entimientos e.cesi!os de aislamiento y soledad" si bien la mayora de
los ni@os *ue son aislados y *ue parecen no tener amigos no son
!iolentos& puede +aber casos en los *ue estos ni@os se comporten
agresi!a y !iolentamente
entimientos e.cesi!os de rec+azo" las respuestas al rec+azo pueden ser
muy !ariadas& sin ayuda estos ni@os corren el riesgo de e.presar su
tensin emocional en formas negati!as& incluyendo la !iolencia.
er una !ctima de la !iolencia" los ni@os *ue son !ctimas de la !iolencia
en la comunidad& la escuela o la familia& corren el riesgo de !ol!erse
!iolentos +acia s mismos o +acia otros.
entimientos de ser molestado o perseguido" los j!enes *ue se sienten
ridiculizados& +umillados& maltratados& etc. en una la primera infancia
pueden retraerse socialmente& pero si no se les brinda ayuda para
enfrentar esos sentimientos algunos ni@os pueden e.teriorizarlos a
tra!)s de la agresin y la !iolencia.
E.presin de !iolencia por escrito =poemas& relatos& etc.> o en dibujos.
/ra incontrolada" si bien la ira es una e.presin natural& a*uella *ue se
e.presa frecuente e intensamente en respuesta a incidentes
insigni%cantes puede se@alar un comportamiento !iolento potencial
+acia s mismo o +acia otros.
Historial de problemas disciplinarios" los problemas de comportamiento y
disciplina pueden surgir de necesidades internas *ue no estn siendo
satisfec+as. ;stos pueden manifestarse en comportamientos dramticos
y agresi!os.
/ntolerancia por diferencias y actitudes perjudiciales" cuando el prejuicio
intenso +acia otros basado en factores de raza& etnicidad& religin& etc.
se combina con otros factores& puede conducir a asaltos !iolentos en
contra de a*uellos percibidos diferentes.
7so de drogas y alco+ol" reduce la capacidad de controlarse a s mismo.
/ngreso a pandillas
Peleas fsicas serias con compa@eros o familiares
3estruccin se!era de la propiedad& etc.
/ncompetencia emocional,social" Como contracara nos encontramos con
personas *ue no son competentes socialmente. En este grupo incluimos a
los in+ibidos y a los agresi!os. Los indi!iduos in+ibidos se caracterizan por la
torpeza& tanto en el desarrollo como en el mantenimiento de las relaciones
sociales& as como la falta de energa e iniciati!a. on esas personas *ue
abandonan sus derec+os ante cual*uier con0icto& no permiten *ue los
dems sepan lo *ue piensan& blo*uean sus sentimientos y tienden a
deprimirse. Los indi!iduos agresi!os no consideran los derec+os de los
dems& pretendiendo alcanzar de inmediato sus metas. on sujetos *ue
basan todo en sus propios derec+os& logrando sus objeti!os a e.pensas de
los dems.
2FI X P g i n a P s i c o l o g a E d u c a c i o n a l B K 2 K

?ientras .ue el niJo a)resivo reacciona como si las intenciones de los
i)uales hubieran sido hostiles2 los asertivos interpretar3n las ideas de sus
i)uales como si fueran bondadosas-
3ado *ue desarrollo social del ni@o comienza al nacer y luego durante la
etapa preescolar a!anza rpidamente& es importante *ue los programas de
educacin para la ni@ez incluyan oportunidades para el juego social
espontneo ya *ue a tra!)s del juego simblico los ni@os pe*ue@os se
desarrollan en lo social e intelectual.
#lgunos indicadores de la Competencia ocial en ni@os pe*ue@os" carcter
indi!idual" usualmente est de buen +umor& no depende e.cesi!amente de
los padres& capacidad de empata& muestra tener sentido del +umor.
Carcter de las Habilidades ociales" se acerca a otros de forma positi!a& no
es fcilmente intimidado por ni@os !iolentos o agresi!os& muestra inter)s
por los otros& e.presa sus derec+os y necesidades en forma apropiada& etc.
6amilia y escuela ense@an H" Para ense@ar H a terceros& la utilizacin del
ejemplo es el mejor modo. E.isten ciertas condiciones *ue pueden ayudar a
realizar esta ense@anza como" permitir a los ni@os y adolescentes
e.perimentar las emociones normales como miedo& ira& frustracin& tristeza&
etc& y facilitarles situaciones en las *ue puedan ponerse en el lugar del otro.
3esarrollo de la competencia social" La C se desarrolla y aprende a lo largo
del procesos de socializacin& merced a la interaccin con otras personas y
posibilitada por ciertos mecanismos"
a> aprendizaje por e.periencia directa Ej." si cuando el ni@o sonre a su
padre )ste lo grati%ca& esta conducta tender a repetirse y con el tiempo
formar parte del repertorio de conductas del ni@o
b> aprendizaje por obser!acin muc+os comportamientos se aprenden por
obser!acin de otra persona& de modo *ue tanto los comportamientos *ue
el ni@o !e en los ambientes en los *ue se mue!e como los *ue obser!a en
-? son muy importantes.
c> aprendizaje !erbal o instruccional es cuando la persona aprende a
tra!)s de lo *ue se le dice. Ej." cuando los padres le solicitan al ni@o bajar el
tono de !oz& a pedir las cosas por fa!or& etc.
d> aprendizaje por feedbacL interpersonal es la e.plicitacin por parte de
los interactores y los obser!adores de cmo +a sido nuestro
comportamiento. La otra persona nos comunica su reaccin ante nuestra
conducta& lo cual ayuda a la correccin de la misma. Ej." si un ni@o est
+ablando y la otra bosteza interpretar *ue la est aburriendo y cambiar
de tema.
-;CN/C# AENE:#LE P#:# 3E#::5LL#: L# C54PE-ENC/# 5C/#L la
conducta social se aprende& de modo *ue puede ense@arse y modi%carse&
2FJ X P g i n a P s i c o l o g a E d u c a c i o n a l B K 2 K

por medio de diferentes estrategias de inter!encin *ue pueden aplicarse
indi!idualmente o de manera combinada. En general a estas estrategias se
las conoce como de 'Entrenamiento en Habilidades ociales( =EH>.
#lgunas de las principales aplicaciones son" ni@os rec+azados por sus
iguales$ ni@os tmidos& retrados y socialmente aislados$ ni@os maltratados$
ni@os con necesidades especiales$ etc.
Estrategias usadas en programas de inter!encin *ue pueden aplicarse
tanto en el medio escolar como en el familiar"
O T+cnicas %onductuales" son apropiadas cuando la persona no tiene una o
!arias H en su repertorio. 4ediante estas t)cnicas puede ad*uirir las
destrezas re*ueridas inicialmente en conte.tos muy controlados para
posteriormente generalizarlos a otros entornos y situaciones.
O
, modelo e imitacin" es un aprendizaje por medio de la obser!acin& se
e.pone al sujeto a modelos y luego el sujeto debe practicar la conducta o la
+abilidad obser!ada. Las conductas a imitar deben responder a la necesaria
/: del obser!ador& debe resultar un aprendizaje signi%cati!o y funcional. El
aprendizaje de la +abilidad ser ms efecti!o si )sta tiene consecuencias
positi!as.
:ole,playing" sir!e para incorporar las +abilidades entrenadas a su
repertorio y ponerlas en prctica en situaciones naturales
:eforzamiento" para la estabilidad y mantenimiento de las H *ue el
jo!en est poniendo en prctica o aprendiendo es fundamental el
reforzarlas adecuadamente. Hay diferentes tipos de refuerzos"
material =dinero& premios& comida>& refuerzo social =sonrisa& palabras
de aprobacin> y auto refuerzo =tanto sociales como materiales>.
O T+cnicas %o)nitivas" no inciden directamente sobre la conducta o la
+abilidad sino en los procesos cogniti!os y emocionales *ue subyacen a
ella.
, :eestructuracin cogniti!a" conjunto de estrategias *ue ayudan a percibir
e interpretar el mundo de una manera ms adaptada. e intenta *ue el
sujeto sea consciente de los errores y distorsiones cogniti!os *ue comete
O T+cnicas de %ontrol del Ambiente5 el adecuado manejo de las emociones
y e!entualidades ambientales puede fortalecer el repertorio de +abilidades
interpersonales de una persona.
- -utoras entre iguales" los mismos alumnos pueden con!ertirse en
educadores.
, Conte.to facilitador y reforzante" un conte.to en el *ue las Habilidades
ociales y de relacin interpersonal sean !aloradas y premiadas
fa!orecer en los alumnos el inter)s por ad*uirirlas y ponerlas en prctica.
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P#5 P#:# ENEj#: Habilidades ociales" el modelo de 4errel y Aimpel
para la ense@anza de +abilidades interpersonales posee pasos y puede
aplicarse tanto con un objeti!o pre!enti!o como con un objeti!o
re+abilitador. Pasos" 3e%nir el problema$ /denti%car las soluciones$
E.posicin de un modelo$ Ensayo y representacin de la conducta$
/nformacin sobre la actuacin$ Eliminacin del problema de conducta$ #uto
instruccin y auto e!aluacin$ Entrenamiento para generalizar y mantener lo
aprendido =estn todos desarrollados pero no me pareci importante>
LA COMPETENCIA SOCIAL EN LA ESCUELA
Las +abilidades sociales en el currculum" Ciertas H no mejoran por la
simple obser!acin& ni por la instruccin informal& sino *ue necesitan una
instruccin directa. Lo *ue opina el autor"
2. la ense@anza de las H es competencia y responsabilidad de la escuela
y la familia
B. es con!eniente la formacin de los docentes y de todos los profesionales de la educacin en el
campo de las +abilidades de interaccin social
C. es necesario *ue en la escuela las H se ense@en directa y
sistemticamente. Hay *ue buscar un lugar dentro del currculo escolar
La formacin inicial y continua en los docentes" Los docentes necesitan
formacin conceptual& procedimental y actitudinal para realizar diferentes
funciones"
, Crear un clima escolar positi!o" promo!iendo la participacin& la
comunicacin interpersonal& la asuncin de responsabilidades& etc.&
mediante diferentes t)cnicas como el debate& teatro& juegos
cooperati!os& etc.$ orientar a los ni@os +acia la autogestin y +acia la
autodisciplina& elaborando contratos de trabajo& estableciendo normas
de con!i!encia& etc.
, /ncorporar nue!as estrategias de apro.imacin curricular" desarrollo de
estrategias de autocontrol& desarrollo de la empata& de la autoestima&
de +abilidades de comunicacin& etc.
, 4anejo y utilizacin de programas y m)todos espec%cos" m)todos
disuasi!os& programas integradores& etc.
bPodemos reconstruir la con!i!enciac" Estamos preocupados por las
carencias *ue se obser!an en las propias familias y en los sistemas
educati!os& de una correcta educacin de las +abilidades para las relaciones
interpersonales& pero no solo para facilitar la incorporacin de los indi!iduos
j!enes a la !ida adulta y social& sino por*ue tambi)n proporciona
atributos para la aceptacin y con!i!encia con sus compa@eros& lo cual
in0uye en la autoestima y futuro desarrollo.
,.#97%,0./ E/,.714E/, E/0410E3%1/ ;141 4E/.76E47./
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1#1 ;41>D1
Este artculo es la presentacin de una in!estigacin *ue puso de relie!e la
importancia de generar y fa!orecer un espacio de encuentro entre el
alumno y el adulto donde la medida disciplinaria tenga un !alor
interpelati!o y resulte mo!ilizadora de re0e.iones& razones y
responsabilidades.
CONFLICTOS ESCOLARES
e obser!o *ue tanto en pases de #m)rica como de Europa& las
'di%cultades de conducta( en las di!ersas situaciones son tan sistemticas
*ue dejan de constituir simples anomalas y obligan a buscar sus causas
mas all de la justi%cacin relati!a al desarrollo e!oluti!o o espontneo del
ni@o. Duienes trabajan en instituciones educati!as estn obligados a
resol!er un n1mero creciente de situaciones de disputa entre alumnos$ y las
estrategias *ue utilizan para solucionarlas& muc+as !eces se relacionan con
medidas drsticas y autoritarias *ue no generan la construccin de nue!os
modelos de comunicacin sino solo una 'tran*uilidad aparente y necesidad(
para continuar la tarea.
La !erdad es *ue si no se capacita a los docentes para inter!enir en cada
situacin nue!a& no pueden ense@ar. Los docentes solicitan recursos
didcticos y formas de inter!encin *ue les sir!an como +erramientas en su
tarea cotidiana.
La con!i!encia escolar e.ige la apuesta de la escuela como modelo
generador de espacios de participacin& de dilogo& de re0e.in y de
construccin democrtica. Esto necesita *ue los educadores promue!an en
el aula un clima constructi!o de trabajo y no bus*uen +acer un uso
coerciti!o& impositi!o o represi!o de su autoridad& ni recurrir a la amenaza
del castigo o de las sanciones.
Cuando en la esuela se suscitan entre alumnos con0ictos considerados
'social] gra!es( se puede a%rmar *ue se estn concentrado en ellos las
falencias de todos los *ue anterior] se acercaron y fracasaron en su intento
de 'ayudar(.
La escuela& contin1a presentndose como un espacio pri!ilegiado para el
ensayo y puesta a prueba de di!ersas cond y e.periencias para ni@o&
j!enes y adultos.
El proyecto de capacitacin sobre '4ediacin escolar( es 2 propuesta cuya
originalidad reside en la mediacin escolar sin mediadores designados para
el rol. Los objeti!os se centran en encontrar mecanismos de resolucin de
con0ictos *ue resulten e%caces y persistan a lo largo del tpo en la
instruccin escolar.
Las conclusiones indican *ue e.iste e%cacia en el modelo propuesto ya *ue
sin la presencia de 2 agente e.terno espec%co *ue actuara como mediador&
2GB X P g i n a P s i c o l o g a E d u c a c i o n a l B K 2 K

se produjeron cambios signi%cati!os y persistentes en rel con el tipo y fr de
aparicin de con0ictos en la escuela asi como en la manera de resol!erlos.
Como recuerdos de la capacitacin de los docentes pueden identi%carse
modi%caciones en una serie de indicadores de importancia relati!as a sit
con0icti!as dentro de los establecimientos educati!os. e destaca en 2R
lugar la mayor posibilidad de discriminacin de los tipos de con0ictos& a
partir de poder obser!ar y escuc+ar al alumno desde otro lugar& atendiendo
a las opiniones de cada uno de los in!olucrados =es decir *ue se amplia el
espectro de conoc sobre las moti!aciones y actitudes de los alumnos>. En BR
lugar se obser!a *ue +a mejorado la posibilidad de resolucin de los
con0ictos& a partir de la modi%cacin de los modelos de comunicaron entre
pares. Estas modi%caciones se obser!an tb en los alumnos capacitados&
e!idencindose una !entaja en la resolucin de con0ictos.
Las conclusiones obtenidas permiten se@alar las siguientes re0e.iones"
2. Los docentes se encuentran con di%cultades *ue e.ceden las
correspondientes a la funcin de ense@ar contenidos curriculares. 4uc+as
de estas son producto de la sit socioeconomica& con lo cual en ocasiones el
rol incluye tareas asistenciales.
B. Los padres presionan al adulto *ue esta frente al curso con demandas&
*uejas& pedidos de au.ilio o delegando en )l responsabilidades.
C. Los problemas e.ternos cotidianamente generan con0ictos entre pares
yTo con los adultos de la institucin.
E. Las estrategias +abituales puestas en prctica por los docentes no logran
las e.pectati!as esperadas y en ocasiones son )stas las *ue generan
mayores con0ictos.
F. #nte estas sit los docentes se !en necesitados de +erramientas *ue los
ayuden a encontrar estrategias de accin adecuadas y piden colaboracin
para ello.
G. Los docentes solicitan 2 capacitacin *ue no les resulte alejada de la
prctica diaria.
H. # partir del modelo de capacitacin se e!idencia un efecto cascada +acia
sus alumno& obteni)ndose paralelamente otros logros" Ulegitimar el lugar de
referente del saber en *uien es la prctica lo representa$ Ue!itar introducir
un agente e.terno en la escuela$ Udifundir rapidamente la informacin a un
conjunto de docentes$ Ucapacitar al conjunto de la poblacin escolar sobre
nue!os modelos de comunicacin$ U pre!enir it de con0icto.
El conjunto de los +allazgos de esta in!estigacin permiten desprenderse las
!entajas de la propuesta particular de mediacin escolar sin mediadores
cuyos ejes conductores pueden sintetizase de la siguiente manera"
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- mediacin escolar sin mediadores designados para el rol
- capacitacin a los actores escolares en tec de resolucin de con0ictos
- trabajo interdisciplinario
Bi6#i"$-a1%a
P C#-:5 #N-#N3E:& #." 3esaprender la !iolencia& Edit. 9onum& 9s.
#s& BKKE.
P C#-:5 #N-#N3E:. #. ?iolencia ilenciosa& Edit. 9onum& 9s #s.&
BKKH.
P Ley BBC Aobierno de la Ciudad de 9s. #s. istema Escolar de
con!i!encia..
Unidad VI
a> Nue!as tecnologas y Educacin. El siglo de la tecnologa y su utilizacin
en el proceso de autoeducacin. #lcances y Limitaciones" +erramienta o %n
en si misma. La tecnologa en la escuela. u utilizacin en el desarrollo de
las capacidades biopsicocogniti!as.
La /n!estigacin en Psicologa educacional. #lcances y limitaciones. La
importancia de la in!estigacin para el mejoramiento del proceso educati!o.