Um jogo de luz e de sombras

Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 33 set./dez. 2006 461

Introduzindo a discusso
Entre os desafios que a escola pblica continua a
enfrentar no Brasil, a aquisio e o domnio da leitura
e da escrita, especialmente pelas crianas das classes
populares, continua a destacar-se como um problema
longe de ser resolvido.
Desde a dcada de 1980, como pesquisadoras do
GRUPALFA,
1
investigamos a entrada das crianas das
classes populares no universo da linguagem escrita,
buscando compreender as diferentes lgicas desses
educandos, tanto no espaotempo da escola quanto
nos diferentes espaostempos de sua vida cotidiana.
E, paralelamente, as aes das professoras alfabeti-
zadoras que possam contribuir para que todas as crian-
as se alfabetizem, rompendo com o estigma do fra-
casso escolar que historicamente vitima alunos e
alunas das classes populares.
Quando falamos na aprendizagem da leitura e da
escrita, entendemos que esta no se restringe apenas s
chamadas classes de alfabetizao, sem desconsiderar-
mos, contudo, a especificidade e o papel das sries ini-
ciais na insero das crianas, especialmente das clas-
ses populares, no universo da linguagem escrita.
Os baixos ndices de escolarizao da populao
brasileira continuam a desafiar a todos: pesquisado-
res da universidade, professores do ensino fundamen-
tal e mdio, gestores do sistema educacional e, espe-
cialmente, os responsveis pela formulao das
polticas pblicas. Em sntese, defendemos que ser
alfabetizada na escola um direito da criana e uma
responsabilidade de toda a sociedade.
Hoje, embora os dados do Ministrio da Educa-
o (MEC) apontem a quase universalizao da edu-
cao bsica na sociedade brasileira, os altos ndices
de fracasso escolar continuam revelando a face per-
versa de um sistema educativo que recebe quase to-
dos, mas no capaz de ensin-los. A democratiza-
o do acesso escola so cerca de 55 milhes de
matrculas nas quase 218 mil escolas, distribudas em
5.560 municpios brasileiros, segundo dados do cen-
Um jogo de luz e de sombras:
lgicas de ao no cotidiano escolar
Mairce da Silva Arajo
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Faculdade de Formao de Professores
Carmen Lcia Vidal Prez
Universidade Federal Fluminense, Programa de Ps-Graduao em Educao
1
Grupo de Pesquisa Alfabetizao dos Alunos e Alunas das
Classes Populares, coordenado pela professora Regina Leite
Garcia, vinculado Faculdade de Educao e ao Programa de Ps-
Graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense.
462
Mairce da Silva Arajo e Carmen Lcia Vidal Prez
Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 33 set./dez. 2006
so escolar de 2001 no representou uma real demo-
cratizao do acesso ao saber e cultura letrada.
2
A
entrada da quase totalidade dos alunos nas classes de
alfabetizao no significa, ainda, a permanncia des-
se contingente na escola. Segundo dados do estudo
Geografia da educao brasileira 2001, divulgado
somente em 2003 pelo Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), do
total de alunos que ingressam nos primeiros anos do
ensino fundamental, 60% no concluem o ensino
mdio. De cada 100 crianas que entram no 1 ciclo
do ensino fundamental, 41 no terminam o 4 ciclo.
Outro importante dado diz respeito distoro srie/
idade. O mesmo estudo do INEP mostra que 39% dos
alunos tm idade superior regular da srie que est
cursando (Brasil, 2003a).
Em relao s habilidades de leitura e escrita das
crianas e jovens brasileiros, os resultados tambm
no so nada satisfatrios. De acordo com o Sistema
de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), a partir da
avaliao realizada em 2001, apenas 4,48% dos estu-
dantes de 4 srie apresentam um nvel adequado ou
superior ao necessrio para continuar seus estudos no
segundo segmento do ensino fundamental. Uma par-
cela um pouco maior, 36,2%, est situada em um n-
vel intermedirio, ou seja, comeam a desenvolver as
habilidades de leitura, porm ainda abaixo do nvel
esperado para a 4 srie (Brasil, 2003b).
Nos estgios mais elementares de compreenso
da leitura e da escrita encontra-se a grande maioria
dos alunos: 59%. Ainda segundo o SAEB, cerca de
37% desse total esto no estgio crtico de constru-
o de habilidades de leitura, o que significa que lem
de forma truncada apenas frases simples. Os outros
22% representam os que no sabem ler e, por encon-
trarem-se num estgio muito crtico, no desenvolve-
ram habilidades de leitura e de escrita, embora este-
jam na escola (Brasil, 2003b).
O diagnstico de tal situao claro: um gran-
de contingente de crianas no aprende a ler e a es-
crever na escola brasileira. Diante de tal diagnstico,
perguntamo-nos: o que acontece dentro da escola?
Tendo como objetivo compreender as lgicas de
ao subjacentes s prticas escolares, orientamos
nossa ao pesquisadora no sentido de investigar os
mecanismos que dificultam e/ou impedem a aprendi-
zagem da leitura e da escrita nos ciclos iniciais do
ensino fundamental.
De onde partimos...
O trabalho que vimos desenvolvendo nos cursos
de formao inicial e continuada de professoras do
ensino fundamental busca fundamentar-se na articu-
lao prtica-teoria-prtica, pois concebemos a esco-
la como um espao de teorizao permanente.
O princpio poltico-epistemolgico que funda-
menta nossa pesquisa reconhece a professora como
capaz de teorizar sobre a prpria prtica. No exerccio
da prtica cotidiana, a professora depara-se com pro-
blemas para os quais no tem resposta imediata, sen-
do forada a buscar solues, procurar alternativas,
construir caminhos. E, nesse movimento de investiga-
o, produz novos conhecimentos. Como desdobra-
mento de tal princpio poltico-epistemolgico, desen-
volvemos uma abordagem metodolgica que investe
na formao do investigador coletivo o grupo.
Tomando o cotidiano escolar como objeto de re-
flexo, procuramos visibilizar as lgicas que caracte-
rizam a ao da escola, buscando desvelar os disposi-
tivos disciplinares que se criam, se repetem, se inovam
e se renovam na prtica escolar, ao mesmo tempo em
que exercitamos, junto com o grupo de professoras,
um outro olhar sobre o olhar que olha (Morin, 1999).
Uma brincadeira das crianas na hora do re-
creio o brincar de merece , uma situao de con-
selho de classe uma criana retida na turma de
progresso por no escrever com a letra manuscrita ,
so flashes que nos fornecem pistas para pensar os
mecanismos de interdio e controle praticados no
cotidiano da escola. Historicamente, as prticas es-
colares tm utilizado a escrita manuscrita como um
mecanismo de domesticao de corpos e mentes; em
2
A esse respeito ver Arajo e Moraes (2004).
Um jogo de luz e de sombras
Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 33 set./dez. 2006 463
contrapartida, ao no reconhecer a complexidade do
brincar de merece, a escola naturaliza e aproxima
prticas disciplinares que produzem mecanismos de
subjetivao.
Voc merece: leituras pelo avesso
do cotidiano escolar
um absurdo essa deciso do conselho de classe!
Mesmo com todo o progresso que apresentou durante o
ano, o Luiz no foi promovido para a segunda fase do
ciclo, pois no escreve com a letra cursiva.
As brincadeiras dessas crianas so to violentas!
Tambm, no para menos! No meio em que vivem s
isso que aprendem! Reprimir no adianta. Elas acabam
voltando essa violncia contra ns!
Quantas vezes ouvimos afirmaes como estas?
Quantas professoras j no saram indignadas de reu-
nies de conselho de classe que, mesmo consideran-
do os progressos de determinados alunos, no os re-
conhecem como suficientes, retendo-os por no
atenderem aos padres normativos da escola? Quantas
professoras no justificam os comportamentos vio-
lentos das crianas como decorrncia do meio onde
vivem?
Falas cotidianas, discursos reveladores de mo-
dos de funcionamento (Certeau, 1994) que produzem
o sucesso ou o fracasso da criana na escola. Tais fa-
las nos instigam a pensar sobre verdades banaliza-
das que se criam, se repetem e se renovam na prti-
ca escolar, e que nos desafiam a pensar alternativas
para que outros modos de funcionamento se instituam.
Uma brincadeira de crianas na hora do recreio
e uma situao de conselho de classe, episdios ba-
nais do cotidiano escolar, constituram-se em objeto
de reflexo junto ao grupo de professoras com o qual
trabalhamos. Na pesquisa, temos procurado investir
na formao do investigador coletivo o grupo. Re-
cuperar a capacidade (nossa e das professoras) de in-
terrogao dos mistrios do mundo o eixo episte-
molgico mais vital de nossa ao pesquisadora.
Temos percebido que a experincia de rever e narrar
a prtica desencadeia um processo auto-reflexivo
fundamental compreenso das formas particulares
de ser e viver a docncia (Prez, Sampaio & Tavares,
2001, p. 86).
Narrar a prtica, rever o discurso, no exerccio
coletivo de estranhar o banal, o comum, o ordinrio,
tm nos fornecido pistas para pensar os mecanismos
de interdio e controle praticados no cotidiano da
escola.
Do nosso ponto de vista, as duas situaes apon-
tadas anteriormente so emblemticas no que se refe-
re aos dispositivos disciplinares, presentes e pouco
visibilizados, no cotidiano escolar.
Situao 1. Em um dos encontros realizados, Luciana,
professora de uma turma de progresso, relatou indignada
sua experincia no ltimo conselho de classe do ano, que
decidiu a promoo ou reteno de seus alunos:
Sa indignada da reunio. O Luiz uma criana que,
aps trs anos de ciclo, chegou turma de progresso
com grandes dificuldades na leitura e na escrita. Com
o trabalho realizado na turma de progresso, ao lon-
go do ano, ele foi apresentando um progresso signifi-
cativo na aquisio da leitura e da escrita. Hoje o Luiz
j l, escreve com relativa autonomia, consegue ex-
pressar suas idias atravs de uma escrita legvel, mas
no escreve com a letra manuscrita. um absurdo
essa deciso do conselho de classe! Mesmo com todo
o progresso que apresentou durante o ano, o Luiz no
foi promovido para a segunda fase do ciclo, pois no
escreve com a letra cursiva.
Situao 2. Ana Maria, com a mesma indignao de
Luciana, relata-nos com a voz emocionada uma cena pre-
senciada na hora do recreio:
Estava na hora do recreio e havia crianas de vrias
idades no ptio. Um grupo, em especial, me chamou
a ateno, por sua brincadeira. Eram nove crianas,
com idades variadas entre 7 e 11 anos, que brinca-
vam de merece. Todos queriam ser o traficante, o
dono do morro. Depois de uma discusso acalora-
464
Mairce da Silva Arajo e Carmen Lcia Vidal Prez
Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 33 set./dez. 2006
da, o dono do morro foi escolhido: o mais forte, o
mais alto, o que gritava mais, ou seja, era o dono da
brincadeira. Chega a polcia, os bandidos se escon-
dem, gritos e correria para todo lado. As carteiras de
bolso so as armas de fogo, as pistolas. Os canudos
de papelo representavam os fuzis M9, AK, AR15,
que s os bandidos possuam. As crianas corriam,
gritavam e reproduziam os sons das balas, alm de
verbalizar o calibre da arma. A regra do jogo consis-
tia no seguinte: os bandidos podiam ser atingidos e
morrer, jamais capturados. Quem fosse capturado le-
varia um merece. Expresses como os cana to
subindo, a chapa t esquentando, passa o ferro
no alemo, vaza que suj, t dominado eram
gritadas pelas crianas. Ao final, os bandidos saram
vencedores. Os policiais mortos ficaram pelo cho. E
o nico sobrevivente levou o merece: as crianas
em roda simulavam chutes e tapas naquele alemo.
Os canudos de papelo eram utilizados para bater.
Neste momento, surge uma professora e pergunta o
que est havendo. As crianas respondem que esto
brincando de merece. Ela avisa que o recreio j aca-
bou e que est na hora de lavarem as mos e o rosto
para voltarem para a sala de aula. Enquanto as crian-
as voltavam para a sala, a professora comenta em
voz alta: As brincadeiras dessas crianas so to vio-
lentas! Tambm no para menos! No meio em que
vivem, s isso que aprendem! Reprimir no adian-
ta. Elas acabam voltando essa violncia contra ns...
A indignao de Luciana e Ana Maria, ao narrar
para o grupo tais situaes, detonou um movimento
de reflexo coletiva que, partindo do imediatamente
visvel, nos desafiava a mergulhar na complexidade
do cotidiano escolar. Um olhar simplificado e menos
atento sobre as situaes narradas conduz a uma cr-
tica apressada e superficial ao comportamento das
professoras, tanto no que se refere ao conselho de clas-
se, quanto ao comentrio pejorativo da professora
sobre a brincadeira das crianas.
Sabemos que na vida cotidiana circulam precon-
ceitos e esteretipos que orientam as nossas aes e
fundamentam nossas crenas. Na discusso inicial,
as professoras de nossa pesquisa, contaminadas pela
emoo dos relatos de Luciana e Ana Maria, s con-
seguiram perceber o aparente: era visvel o precon-
ceito na fala da professora ao criticar a brincadeira
das crianas. Era visvel o esteretipo de um modelo
de aprendizagem presente na avaliao do conselho.
Um desafio colocava-se para ns, pesquisado-
ras, naquele momento: como problematizar as situa-
es apresentadas fugindo das armadilhas de um olhar
simplificador? Como contribuir para que as profes-
soras pudessem abandonar velhas certezas, crenas e
concepes, abrindo-se para o novo? Como dar con-
seqncia ao postulado terico-prtico que nos anun-
ciam Morin (1999) e Santos (1993): todo conheci-
mento autoconhecimento?
Numa tentativa de complexificar a discusso,
desafiamos o grupo a refletir sobre as possveis cone-
xes entre as duas situaes. Procurando articular pr-
tica-teoria-prtica, buscamos a reelaborao das ex-
perincias vividas por meio do dilogo com os
elementos de produo/criao/reproduo.
3
Com esse objetivo, lanamos uma provocao
para o grupo: Como podemos explicar a indignao
de Luciana e Ana Maria?
Mrcia toma a palavra:
Luciana est revoltada com a rigidez do conselho de clas-
se, e a Ana, com o preconceito da professora.
Virgnia retruca:
, mas as duas situaes so injustas com as crianas...
Perguntamos: injustas em que sentido?
Virgnia complementa:
De forma diferente, cada uma delas penaliza as crianas:
uma ao reter a criana, e outra ao estigmatiz-las como vio-
lentas.
A fala de Ana Lcia amplia a discusso:
Sua fala me faz pensar que o conselho de classe pode ser
to violento quanto a brincadeira de merece...
3
A esse respeito ver Prez, Sampaio e Tavares (2001, p. 101).
Um jogo de luz e de sombras
Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 33 set./dez. 2006 465
As intervenes de Virgnia e de Ana Lcia re-
velaram para ns, pesquisadoras, leituras indicirias
das situaes.
Segundo Ginzburg (1991), a partir do exerc-
cio da sensibilidade que o pesquisador encontra ind-
cios que visibilizam zonas opacas da realidade e nos
permitem mergulhar na complexidade do real. Ana e
Virgnia, pelo uso da sensibilidade, apreenderam e
interpretaram o real, desvelando mecanismos de in-
terdio e controle praticados na escola que as situa-
es ocultavam.
Investir na formao do grupo como investiga-
dor coletivo tem sido bastante desafiador para ns,
professoras pesquisadoras. A pesquisa em colabora-
o implica o questionamento permanente da relao
poder-saber no grupo. Implica ainda o movimento de
alternncia de mediaes: a mediao exercida por
todas aquelas que se colocam disponveis para inter-
veno. Dessa forma, procuramos instituir, na prtica
da pesquisa, outras relaes de poder-saber: o outro
(no caso, as professoras) co-participante da pesqui-
sa, e no apenas um informante.
4
As leituras indicirias das professoras conduzi-
ram-nos a novas conexes, possibilitando visibilizar
aspectos (ainda ocultos para o grupo) da relao vio-
lncia-disciplina no cotidiano da escola.
Na perspectiva da interdio e do controle, en-
tendemos a escola como uma ordem social complexa
(Sarmento, 1998), ou seja, como um conjunto estru-
turado de ordens e lgicas institucionais, polticas e
simblicas. Assim sendo, identificamos a lgica da
violncia como uma prtica institucional, poltica e
simblica uma violncia tcnica que muitas vezes a
escola no v, no se d conta, e que pratica de forma
naturalizada. Tanto a normatizao da letra cursiva
quanto a naturalizao da brincadeira de merece
esto inseridas numa rede de poder-saber que se ins-
titui no cotidiano da escola. E essa discusso, de um
modo geral, no enfrentada pelas professoras.
Avanando em nossas reflexes com as profes-
soras, perguntamos: Por que importante escrever
com a letra cursiva? S sabe escrever quem escreve
com a letra cursiva? No tambm uma violncia
impor uma nica forma de escrita criana?
Diante de respostas tais como: Essa exigncia
sempre existiu..., Nunca pensei nisso, convidamos as
professoras a exercitarem o estranhamento sobre a ba-
nalidade das prticas cotidianas, a partir do questiona-
mento sobre a exigncia do uso da letra manuscrita.
Ao buscar a genealogia desta prtica, procura-
mos evidenciar como se constroem no cotidiano da
escola regimes de verdade
5
que, associados a uma tec-
nologia do adestramento humano, da vigilncia do
comportamento e da disciplinarizao dos corpos,
procuram responder aos objetivos de socializao da
instituio escolar.
[...] no se permita que as crianas fiquem entregues
a si mesmas ao traarem as primeiras letras: devem ter a
mo educada no modo de pegar e manej-la de acordo com
o tipo de letra adotado. (apud Faria Filho, 1998, p. 36)
Tal recomendao, expressa na Reforma da Ins-
truo Primria e do Ensino Normal, proposta em
Minas Gerais em 1906, se articula adoo da letra
cursiva como caracterstica do ensino primrio (idem,
ibidem). No bastava escrever, era preciso escrever
de uma determinada forma. O que estava por trs dessa
recomendao? Um mecanismo de disciplinarizao/
escolarizao dos corpos, fundado num discurso m-
dico, de carter higienista, vinculado a uma raciona-
lizao escolar, exigncia dos novos tempos e ritmos
do capitalismo nacional e mundial (idem, ibidem).
4
A esse respeito, ver Esteban (2003, p. 130).
5
Segundo Foucault (1996), a verdade, como fruto de uma
operao abstrata do intelecto, no existe. As verdades so produ-
zidas por meio da correlao de foras, e circulam no interior da
sociedade conectadas com o poder. Nesse sentido, a cincia uma
forma de saber que institui um dos mais poderosos regimes de
verdade em nossa sociedade.
466
Mairce da Silva Arajo e Carmen Lcia Vidal Prez
Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 33 set./dez. 2006
Ontem como hoje, o ensino da escrita torna-se
um dispositivo de constituio de uma corporeidade
escolarizada de adequao do corpo, em suas di-
menses biopsquicas s exigncias escolares e so-
ciais. A fabricao de tal corporeidade se mantm in-
timamente associada ao processo de adaptao dos
indivduos ordem social. A questo no o que se
vai escrever, para quem se vai escrever, ou o que vai
se escrever; como escrever e o que a escola tem de
fazer para desenvolver essa forma de escrita, e no
outra.
Nesse sentido, o exerccio da caligrafia um
dispositivo disciplinar que pela domesticao e con-
trole da atividade produz a transformao da corpo-
reidade da criana em corporeidade do aluno (idem,
ibidem). Esse dispositivo engendra uma determinada
forma de ser criana, de ser aluno, produzindo um
processo de subjetivao.
O disciplinamento do corpo e da mente da
criana um regime de verdade to presente na prti-
ca escolar que mesmo a Escola Nova, com sua peda-
gogia renovada, dedicou especial ateno questo
da forma da escrita, como podemos ver no captulo
Ensino da escrita: a escrita manuscrita, do manual
da Didtica da Escola Nova:
to complexo o ato de escrever que, segundo al-
guns fisiologistas, exige o concurso de 500 msculos do
corpo humano. Todos eles devem trabalhar perfeitamente
coordenados durante a escrita. Assim, por exemplo, os ms-
culos do brao devem contrair-se no momento preciso para
mover a mo ao longo da linha sem impedir os movimentos
do dedo. Por outro lado, os msculos do corpo que no
trabalham durante a escrita devem estar imveis para no
embaraar os que entram em jogo. Nada mais difcil para a
criana que essa imobilidade. De acordo com a opinio de
H. S. Curtis, os indivduos menores de cinco anos, quando
sentados, no podem permanecer tranqilos mais de meio
minuto. Nos de cinco a dez anos a imobilidade no excede
de minuto e meio. Para estudar a fisiologia do ato de escre-
ver foram necessrias muitas investigaes, que versaram
sobre os movimentos do antebrao e dos dedos, a rapidez e
o ritmo da escrita, a posio do papel, a maneira de segurar
o lpis e a pena, a inclinao e o carter da letra, os efeitos
da prtica e vrios outros problemas. (Aguayo, 1935, p. 320)
Copiar, cobrir pontinhos, fazer o caderno de ca-
ligrafia, escrever em cadernos de pauta dupla so
atividades que fazem parte de uma tradio pedag-
gica, fundada em dispositivos disciplinadores que ser-
vem no s ao adestramento do corpo, mas da mente:
ao cobrir pontinhos, fazer exerccios de caligrafia, a
criana est focando sua ateno e disciplinando a
sua mente. Esse processo de disciplinamento atua
sobre os indivduos, mas atua tambm sobre as popu-
laes. o que Foucault chama de biopoder.
6
Quem que fracassa na escola? Quem que no
consegue concentrar-se por muito tempo? Quem que
no tem a disciplina corporal exigida pela escola?
Quem so as crianas hiperativas? Toda uma popula-
o est sendo cobrada e punida porque no conse-
gue enquadrar-se nas regras e normas estabelecidas
pela escola, tais como: escrever com a letra manus-
crita, manter a postura correta na sala de aula, con-
centrar-se no intervalo de tempo exigido, falar e calar
na hora certa. Tais prticas disciplinares so veicu-
ladas no discurso pedaggico como requisitos funda-
mentais convivncia social. Na verdade, por trs da
funo socializadora da escola, oculta-se uma prtica
de domesticao.
[...] a escola , depois da famlia (mas, muitas vezes,
antes dessa), a instituio de seqestro pela qual todos pas-
6
Foucault assinala que ao final do sculo VIII surge um
novo tipo de poder, o biopoder que, ao tomar o corpo coletiva-
mente, num conjunto de corpos, inventou um novo corpo, a popu-
lao. Trata-se de um poder que se aplica vida dos indivduos e
a seu pertencimento a uma espcie. Segundo o autor, o poder dis-
ciplinar fazia uma antomo-poltica do corpo, enquanto o biopoder
produz uma biopoltica da espcie humana, engendrando novos
objetos de saber que se destinam ao controle da prpria espcie. O
biopoder fabrica o conceito de populao para dar conta de uma
dimenso coletiva que, at ento, no havia sido problematizada
no campo dos saberes (Veiga-Neto, 2003, p. 87).
Um jogo de luz e de sombras
Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 33 set./dez. 2006 467
sam (ou deveriam passar...) o maior tempo de suas vidas,
no perodo da infncia e da juventude. Na medida em que a
permanncia na escola diria e se estende ao longo de
vrios anos, os efeitos desse processo disciplinar de subje-
tivao so notveis. (Veiga-Neto, 2003, p. 85)
Os padres normativos da escola articulam me-
canismos disciplinares (que atuam sobre o corpo) com
mecanismos regulamentadores (que atuam sobre a
populao). As normas so dispositivos que se apli-
cam tanto ao corpo dos indivduos quanto popula-
o. Ao mesmo tempo em que individualizam, reme-
tem ao conjunto de indivduos, por isso permitem a
comparao entre eles. Essas comparaes apontam
as anormalidades comportamentos e atitudes cujas
diferenas em relao maioria se estabeleceram
como intolerveis. Nesse sentido, intolervel que
uma criana ao final de quatro anos de escolaridade
(como no caso de Luiz) ainda no escreva com letra
manuscrita. Para a escola, assim como para a socie-
dade, a normalidade associa-se homogeneidade.
Tal perspectiva nos possibilita estabelecer uma
conexo entre as duas situaes. Foucault (2002) apon-
ta que a sano normalizadora engendra tcnicas de
vigilncia que permitem qualificar, classificar e casti-
gar. Assim, como Luiz foi castigado com a reten-
o, as crianas que brincavam de merece na hora
do recreio foram classificadas como violentas.
Crianas que vivem em meios violentos repro-
duzem a violncia em suas relaes cotidianas: esta-
mos diante de mais um dos regimes de verdade que
circulam no cotidiano da escola.
Como espao de socializao, a escola investe
poltica e ativamente no controle dos indivduos e das
populaes, articulando mecanismos disciplinares e
mecanismos reguladores. Essas estratgias de controle
esto intimamente vinculadas tanto ao nvel do corpo
individual exigncia da letra manuscrita quanto
ao nvel da coletividade por meio da produo de
um discurso sobre a violncia das classes populares.
Tais esferas situam-se em plos opostos, mas no
antagnicos: num plo, a unidade; no outro o conjun-
to (Veiga-Neto, 2003, p. 88).
A necessidade de controle da populao justifica
a produo/difuso de um regime de verdade que qua-
lifica como potencialmente violentas crianas que
vivem em lugares violentos.
7
Ao se fixar no aparentemente visvel, a escola
nega o potencial cognitivo-afetivo da brincadeira in-
fantil: ao brincarem de merece, as crianas explici-
tam suas leituras de mundo, elaboram cdigos e valo-
res que no necessariamente iro incorporar/aderir,
como (pre)v a lgica simplificadora que orienta a
ao escolar , ao mesmo tempo em que (re)elaboram
modos de ser e estar no mundo.
A brincadeira representa a possibilidade de soluo
do impasse causado, de um lado, pela necessidade de ao
da criana e, de outro, por sua impossibilidade de executar
as operaes exigidas por essas aes [...] Assim, atravs
do brinquedo, a criana projeta-se nas atividades dos adul-
tos procurando ser coerente com os papis assumidos.
(Rego, 1999, p. 82)
Complexificando a brincadeira de merece, per-
cebemos que as crianas reconhecem a escola como
um locus de disciplinarizao, e trazem para o coti-
diano escolar prticas disciplinares institudas em seu
contexto social. Ao no problematizar a questo da
violncia em sua perspectiva social e poltica mais
ampla, a escola mostra-se incapaz de ajudar as crian-
as a ampliarem suas leituras de mundo, pelo conhe-
cimento de si, da natureza e da sociedade.
Em contrapartida, a escola no se pergunta so-
bre a violncia que ela mesma pratica. Numa pers-
pectiva etnocntrica, reconhece a violncia do outro,
entretanto, no capaz de identificar sua prpria vio-
lncia.
Como um jogo de luz e sombras, a leitura pelo
avesso das situaes apresentadas permitiu-nos, a
7
No pretendemos discutir aqui a multiplicidade de senti-
dos da categoria lugares violentos, no entanto, gostaramos de as-
sinalar a linearidade presente na lgica simplificadora que estabe-
lece a relao: lugares violentos crianas violentas.
468
Mairce da Silva Arajo e Carmen Lcia Vidal Prez
Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 33 set./dez. 2006
partir da discusso sobre a violncia na escola, des-
velar a violncia da escola sobre as crianas.
Consideraes finais:
ainda que (sempre) provisrias
Na tentativa de elaborar uma concluso, ainda
que (sempre) provisria, gostaramos de assinalar que
ao assumirmos, teoricamente, o cotidiano em sua com-
plexidade, procuramos, numa perspectiva dialgica,
romper com uma tradio positivista de pesquisa
que reconhece as professoras apenas como informan-
tes. Ao investir na formao de grupo de professoras
como investigador coletivo, subvertemos a relao
pesquisadoras-pesquisadas: no mais a relao bin-
ria sujeito/objeto, e sim a relao solidria sujeito-
sujeito; no mais a escolha entre o sujeito metafsico
e o objeto submetido ao olhar positivista, e sim a
multiplicidade do acontecer humano; no mais a iden-
tidade-mesmidade, e sim a complexidade das dife-
renas que nos constitui (Prez, 2003, p. 31).
Afirmar uma concepo de pesquisa que v a
investigao como uma prtica de formao e faz das
prticas de formao instrumentos de investigao nos
tem possibilitado questionar verdades estabelecidas,
desnaturalizar prticas banais, problematizar as aes
cotidianas, enfrentando, coletivamente, o desafio de
pensar alternativas para que outros modos de funcio-
namento se instituam no cotidiano da escola.
Referncias bibliogrficas
AGUAYO, Alfredo M. Didtica da escola nova. So Paulo: Na-
cional, 1935.
ARAJO, Mairce da Silva; MORAES, Jaqueline de F. S. Alfabe-
tizao: fios e desafios da prtica alfabetizadora. Niteri, 2004.
Mimeografado.
BRASIL, Ministrio da Educao, Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Geografia da educa-
o brasileira 2001. Braslia: MEC/INEP, 2003a.
BRASIL, Ministrio da Educao. Qualidade da educao: uma
nova leitura do desempenho dos estudantes da 4 srie do ensino
fundamental. Braslia: MEC/INEP/SAEB, 2003b.
CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano: artes de fazer.
Petrpolis: Vozes, 1994.
ESTEBAN, Maria Teresa. Sujeitos singulares e tramas comple-
xas; desafios cotidianos ao estudo e pesquisa. In: GARCIA,
Regina Leite (Org.). Mtodo, mtodos, contramtodo. So Paulo:
Cortez, 2003. p. 199-212.
FARIA FILHO, Luciano Mendes de. Ensino da escrita e escolari-
zao dos corpos: uma perspectiva histrica. In: _________. (Org.).
Modos de ler; formas de escrever. Estudos de histria da leitura e
da escrita no Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 1998. p. 31 e 46.
FOUCAULT, Michel. Os anormais. So Paulo: Martins Fontes,
2002.
. Vigiar e punir. Petrpolis: Vozes, 1996.
GINZBURG, Carlo. Mitos, emblemas e sinais. So Paulo: Com-
panhia das Letras, 1991.
MORIN, Edgar. Cincia com conscincia. Rio de Janeiro: Bertrand,
1999.
PREZ, Carmen Lcia Vidal. Professoras alfabetizadoras; hist-
rias plurais, prticas singulares. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
PREZ, Carmen Lcia Vidal; SAMPAIO, Carmen Sanches;
TAVARES, Maria Tereza Goudard. Quem conta o fazer, aumenta
no coletivo o conhecer. In: GARCIA, Regina Leite; LEITE FI-
LHO, Aristeu (Orgs.). Em defesa da educao infantil. Rio de
Janeiro: DP&A, 2001. p. 81-108.
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cul-
tural de educao. Petrpolis: Vozes, 1999.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Introduo a uma cincia ps-
moderna. Porto: Afrontamento, 1993.
SARMENTO, Manuel Jacinto. Lgicas de aco nas escolas. Lis-
boa: Fundao Mrio Soares e Gradiva, 1998.
VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault e a educao. Belo Horizonte:
Autntica, 2003.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formao social da mente. So
Paulo: Martins Fontes, 1989.
MAIRCE DA SILVA ARAJO, doutora em educao pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), professora ad-
junta da Faculdade de Formao de Professores da Universidade
do Estado do Rio de Janeiro (UERJ-So Gonalo). Publicaes
recentes: Quotidiano escolar, memria e alfabetizao: algumas
aproximaes (In: GARCIA, Regina Leite; SERRALHEIRO, Jos
Paulo (Orgs.). Afinal onde est a escola? Porto: Profedies, 2005.
p. 85-100); Os caminhos da prtica alfabetizadora; uma contribui-
Um jogo de luz e de sombras
Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 33 set./dez. 2006 469
o ao debate (Presena Pedaggica, Belo Horizonte, Dimen-
so, v. 10, n. 57, p. 18-28, maio/jun. 2004). Pesquisa atual: Al-
fabetizao, memria e formao de professores. E-mail:
mairce@hotmail.com.
CARMEN LCIA VIDAL PREZ, doutora em educao
pela Universidade de So Paulo (USP), professora adjunta da
Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense,
atuando no Programa de Ps-Graduao em Educao. Publica-
es recentes: Imagens do conhecimento do mundo: uma reflexo
sobre a funo alfabetizadora da geografia (In: GARCIA, Regina
Leite; SERRALHEIRO, Jos Paulo (Orgs.). Afinal onde est a
escola? Porto: Profedies, 2005. p. 85-100); Sentidos emancipa-
dores das narraes de memrias (Presena Pedaggica, Belo Ho-
rizonte, Dimenso, v. 12, n. 67, p. 16-25, jan./fev. 2006). Pesqui-
sa atual: O lugar da memria e a memria do lugar na formao
de professores; o cotidiano como espao-tempo de reinveno da
escola. E-mail: vidalperez@urbi.com.br
Recebido em fevereiro de 2005
Aprovado em janeiro de 2006
Resumos/Abstracts/Resumens
562 Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 33 set./dez. 2006
Mairce da Silva Arajo e Carmen
Lcia Vidal Prez
Um jogo de luz e de sombras: lgicas
de ao no cotidiano escolar
Procurando visibilizar as lgicas que
caracterizam a ao da escola, e com o
objetivo de desvelar os dispositivos
disciplinares que se criam, se repetem,
se inovam e se renovam na prtica es-
colar, articulamos uma brincadeira das
crianas na hora do recreio e uma si-
tuao de conselho de classe, flashes
que nos forneceram pistas para pensar
os mecanismos de interdio e controle
praticados no cotidiano da escola. His-
toricamente, as prticas escolares tm
utilizado a escrita manuscrita como um
mecanismo de domesticao de corpos
e mentes; em contrapartida, ao no re-
conhecer a complexidade do brincar
de merece, a escola naturaliza e aproxi-
ma prticas disciplinares que produzem
mecanismos de subjetivao. A ao
pesquisadora que vimos desenvolven-
do com professoras do ensino funda-
mental tem procurado investir na for-
mao do investigador coletivo o
grupo. Assim sendo, como num jogo
de luz e sombras, exercitamos, coleti-
vamente, a leitura pelo avesso das si-
tuaes apresentadas, o que nos permi-
tiu, a partir da discusso sobre a
violncia na escola, desvelar a violn-
cia da escola sobre as crianas.
Palavras-chave: cotidiano escolar;
violncia; disciplina
A game of light and shadows: the
logic of action in school routine
Trying to bring to light the logic
which characterizes action in school
and with the objective of revealing the
disciplinary mechanisms which are
created, repeated and renewed in
school practice, we connected a game
children play during the break between
lessons and a situation during
teachers council; these flashes
suggested ways of reflecting on the
Resumos/Abstracts/Resumens
Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 33 set./dez. 2006 563
prohibition and control exercised in
the school routine. Historically, schools
have used handwriting as a mechanism
to tame bodies and souls; on the other
hand, when they do not recognise the
complexity of the deserving game,
the school adopts and colligates
disciplinary measures which produce
subjectivity mechanisms. The action
research which we have been developing
with primary school teachers aims at
investing in the formation of a collective
researcher the group. Thus, just like in
a game of light and shadows, we have
jointly promoted the reading and
understanding of those situations from
the inside out, which allowed us to reveal
the existence of violence of school
towards children, through the debate
about violence in schools.
Key words: school routine; violence; dis-
cipline
Un juego de luz y de sombras: lgicas
de acciones en el cotidiano escolar
Buscando visualizar las lgicas que
caracterizan la accin de la escuela, y
con el objetivo de descubrir las reglas
disciplinares que se crean, se repiten, se
innovan y se renuevan en la prctica es-
colar, articulamos un juego de los nios
en la hora del recreo y una situacin de
consejo de clase, flashes que nos
suministraron pistas para pensar en los
mecanismos de interdiccin y control
practicados en el cotidiano de la
escuela. Histricamente, las prcticas
escolares han utilizado la escritura ma-
nuscrita como un mecanismo de
domesticacin de cuerpos y mentes; por
otro lado, al no reconocer la
complejidad del jugar de merece, la
escuela naturaliza y aproxima prcticas
disciplinares que producen mecanismos
de subjetividad. La accin investigado-
ra que venimos desenvolviendo con
profesoras de la Enseanza Primaria
ha intentado investir en la formacin
del investigador colectivo o grupo.
Del mismo modo, como en un juego de
luz e sombras, ejercitamos,
colectivamente, la lectura por el revs
de las situaciones, lo que nos permiti,
a partir de la discusin sobre la
violencia en la escuela, desvelar la
violencia de la escuela sobre los nios.
Palabras claves: cotidiano; violencia;
disciplina