UNIVERSIDAD MARIANO GALVEZ DE GUATEMALA

MAESTRA EN EDUCACIN
CURSO: ANDRAGOGA
MSc. Dilia Figueroa de Teos



Mdulo 3 :
Fundamentos pedaggicos de la educacin de personas
adultas


La educacin de personas adultas comprende un amplio abanico de prcticas diversas. Quizs la
definicin que en este momento refleja esta diversidad y que en el momento actual goza de una
mayor aceptacin es la ofrecida por la UNESCO en su XIX Asamblea General celebrada el ao 1976
en Nairobi (Kenia). Dice as:
La expresin educacin de adultos designa la totalidad de los procesos organizados de educacin,
sea cual sea el contenido, el nivel y el mtodo, sean formales o no formales, ya sea que prolonguen
o reemplacen la educacin inicial dispensada en las escuelas y universidades, y en forma de
aprendizaje profesional, gracias a los cuales, las personas consideradas como adultos por la
sociedad a la que pertenecen, desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran
sus competencias tcnicas o profesionales o les da una nueva orientacin, y hacen evolucionar sus
actitudes o su comportamiento en la doble perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre
y una participacin en un desarrollo socioeconmico y cultural equilibrado e independiente.
Como puede constatarse, adems de ser una definicin larga, es una definicin que implica
muchas modalidades (formal o no formal), pretende diferentes objetivos (compensar, reemplazar
o prolongar los aprendizajes iniciales), se dirige a diferentes dimensiones de la persona
(conocimientos, competencias, actitudes) y de la realidad social (desarrollo socioeconmico y
cultural).
Si adems de definir tuviramos que describir cmo se hace habra que tener en cuenta tambin
otros elementos como, por ejemplo, los diferentes agentes que intervienen (profesores,
animadores, orientadores) metodologa (expansiva, extensiva, descendente, ascendente,
creativa), necesidades o demandas de los participantes (alfabetizacin, aprendizaje de idiomas,
acceso a estudios superiores, acceso a un puesto de trabajo, mantenimiento del puesto de
trabajo, participacin social, aprendizaje de habilidades sociales, control y desarrollo de las
emociones ).
Justificar los fundamentos de todas estas actividades es el objetivo de esta unidad didctica.
Justificacin histrica

La especie humana se ha interesado desde el principio por la educacin de adultos. En las
sociedades primitivas toda la gente aprenda por inmersin en la vida y en las relaciones sociales.
Slo cuando las comunidades comienzan a diversificarse y necesitan estructuras de convivencia
ms complejas, aparecen funciones especficas desempeadas por grupos de profesionales
especializados. As ocurre con los distintos oficios y tambin con la educacin.

Los primeros educadores y grandes maestros de la antigedad (Confucio y Lao Tse en China, los
profetas de la Biblia, Scrates en Grecia, Cicern y Quintiliano en Roma) no diferenciaban entre la
enseanza a los nios y a los adultos. La experiencia de estos maestros estaba inserta en una
enseanza muy centrada en las inquietudes, preguntas y problemas de los participantes, la
mayora de ellos adultos.
Muchas de las tcnicas de aprendizaje que ahora nos parecen recin descubiertas ya las
practicaron estos antiguos maestros: los chinos y los hebreos inventaron el mtodo del caso que
consista en comenzar con la descripcin de una situacin; los profetas eran muy partidarios de
explicar mediante parbolas, una manera alegrica de describir minuciosamente una situacin
problemtica con el fin de buscar una solucin; los dilogos socrticos fueron inventados en
Grecia y consistan en enlazar una serie de preguntas con vistas a encontrar alguna respuesta. En
trminos generales, estas metodologas eran todas ellas muy activas, estaban ligadas a la vida
cotidiana y estaban orientadas a participar en la construccin de un determinado saber ms que a
la recepcin pasiva de la enseanza.
En nuestra cultura occidental las escuelas especficas para nios existan en Grecia y en Roma. De
ah viene la palabra pedagogo. La persona que acompaaba a los nios al maestro o a la escuela.
En el siglo VII, la enseanza de nios ya est muy estructurada en las denominadas escuelas
monacales que, en principio, pretendan formar a los adolescentes para el sacerdocio. Son
escuelas religiosas cuya primera misin era inculcar a los alumnos, todos ellos nios o jvenes, las
creencias, la fe y los ritos de la Iglesia y ensearles, adems las habilidades literarias que seran
necesarias para desempear las tareas monsticas. Este modelo pedaggico de enseanza literaria
se desarroll poderosamente en Europa desde el siglo VII al siglo XII de tal manera que se
constituy en modelo dominante y predominante sobre otros modelos de enseanza. Era un
modelo centrado en el libro y en la leccin dirigido a jvenes, por contraste a otros modelos como
el gremial o el caballeresco, modelos centrados en la accin y dirigidos a personas ms adultas.
Una de las misiones de las escuelas clericales era inculcar la fe y ensear los ritos de la Iglesia
La educacin activa y participativa de adultos qued durante largos aos marginada de las grandes
instituciones literarias de enseanza como eran las escuelas de gramtica o las universidades. Los
adultos slo aprendan en los entornos de lo que ha venido en denominarse pequea tradicin o
educacin popular que se desarrollaba mediante la palabra, las imgenes, representaciones,
canciones y espectculos en las calles, en las fiestas, en las casas, en los prticos y cuyos agentes
no eran profesores ni maestros especializados sino lderes sociales, predicadores laicos o
religiosos, actores o cantautores, etc.
A partir del siglo XVII, algunos pedagogos y polticos comenzaron a justificar la necesidad de abrir
las instituciones de enseanza literaria de la gran tradicin a los adultos. Comenio, en el siglo
XVII, difunde un sistema de educacin a todos e imagina en su Pampedia diferentes modelos de
escuelas dirigidas no solamente a las primeras etapas vitales sino a lo largo de toda la vida, desde
la cuna hasta la muerte. As expresa Comenio la necesidad de abrir escuelas para adultos:
Deseamos que puedan ser instruidos plenamente y acceder as a la completa humanidad , no
solamente un hombre, algunos hombres o muchos hombres, sino todos los hombres en conjunto y
cada unos por s mismo, jvenes y viejos, ricos y pobres, nobles trabajadores, hombres y mujeres,
s, cada ser humano. Para que al fin todo el gnero humano sea instruido, sea cual sea su edad, su
estado, su sexo, su nacionalidad... De la misma manera que el mundo entero es para todo el
gnero humano una escuela, desde el comienzo hasta el fin de los tiempos, as tambin la edad
de cada hombre es su escuela desde la cuna hasta la tumba ... Cada edad est destinada a
aprender, y las mismas fronteras que se imponen al hombre para vivir son las que se imponen
para que aprenda. (Jean Amos Comenius 1592-1670. Pages choisies. Paris Unesco 1957. Pg. 103
et 158. (Traduccin propia).
Condorcet fue un gran promotor de la poltica de la educacin de adultos en el marco de la
Revolucin Francesa. En su Informe y proyecto de decreto sobre la organizacin general de la
instruccin pblica, presentado en la Asamblea Nacional, en nombre del Comit de Instruccin
Pblica, los das 20 y 21 de abril de 1792 se dice lo siguiente:
Hemos observado, en fin, que la instruccin no deba abandonar a los individuos en el momento
en el que salen de las escuelas; que debera extenderse a todas las edades; que no debera haber
nadie a quien no se le brindase la posibilidad y la utilidad de aprender, y que esta segunda
instruccin es tanto ms necesaria cuanto la educacin infantil fue ms recortada... No hemos
querido que ni un solo hombre en el imperio, pueda decir en adelante: la ley me aseguraba una
total igualdad de derechos, pero me han negado los medios para conocerlos. Debo depender
solamente de la ley, pero mi ignorancia me hace depender de todo lo que m rodea. Me han
enseado en mi infancia que tengo necesidad de saber, pero, obligado a trabajar para vivir, las
primeras nociones se borraron, y no me queda que el dolor de sentir, en mi ignorancia, no la
voluntad de la naturaleza, sino la injusticia de la sociedad. (Informe y proyecto de decreto sobre la
organizacin general de la instruccin pblica, presentados en la Asamblea Nacional, en nombre
del Comit de Instruccin Pblica, por Condorcet, los das 20 y 21 de abril de 1792)
Otra gran personalidad que la Unin Europea reconoce entre los predecesores del alargamiento
de la educacin ms all de la edad juvenil es la del obispo dans Nicols Federico Severino
Grundtvig (1783-1872). Un siglo despus que Condorcet, pretendi abrir a travs de la formacin
social de los trabajadores un cauce permanente de participacin social, llevando a la prctica un
servicio educativo demandado por los agricultores a quienes se les estaba implicando cada vez
ms en el circuito de produccin econmica pero a quienes se les refutaba el acceso a un rol
poltico o cultural. Con Grundtvig, la educacin popular alcanz un amplio desarrollo en
Dinamarca.

Cuando en el siglo XIX se construyen los sistemas pblicos de enseanza, lo que se hace es
construirlos no a partir del modelo gremial y adulto, ya en decadencia en aquel siglo, sino sobre el
modelo clerical y letrado, mucho ms demandado pero centrado tradicionalmente en las edades
infantiles y juveniles. Los sistemas de enseanza confirman la tendencia de ensear a los nios y
en las primeras etapas de la vida.
Hasta poco despus de la primera guerra mundial no volvi a aparecer el inters en Europa y
EEUU por la educacin de adultos y particularmente por abrir a este sector de poblacin los
sistemas de enseanza. En las ltimas dcadas este inters aument vertiginosamente y hoy se
plantea con ms fuerza la creacin de sistemas educativos que contemplen el aprendizaje de
todas las personas a lo largo de toda la vida.
A pesar de que en los pases desarrollados se ha dado una presencia grande de personas adultas
en procesos de aprendizaje durante casi todo el siglo XX, los profesores de adultos no han tenido
otro modelo de enseanza de ni disponan de otros medios de formacin que los del sistema de
enseanza regular, calcados, como hemos dicho, del modelo infantil medieval que cristaliz en el
sistema escolar. Esto ha conducido a que los adultos hayan sido enseados como si fueran nios.
En este contexto, y ante la presencia creciente de adultos en procesos de enseanza aprendizaje,
desde la segunda mitad del siglo XX se viene planteando la necesidad de construir un sistema
especfico de enseanza y aprendizaje adultos que se adecue a sus propias caractersticas y los
estilos de aprendizaje ms cercanos al conjunto de la poblacin adulta.
Una solucin a esta problemtica es la que se viene buscando desde diferentes marcos terico-
prcticos que vamos a intentar describir y analizar:
la educacin permanente
la andragoga
la educacin social
La andragoga
Definicin
Etimolgicamente andragoga hace referencia a antropos (hombre) por contraposicin a la
pedagoga que hace referencia al paidos (nio).
La andragoga adquiri un gran desarrollo hasta los aos sesenta pero, despus, su excesiva
independencia respecto a las teoras generales del aprendizaje y sobre todo su contraposicin
sistemtica a la pedagoga la precipitaron en un aislamiento que la hizo menos fecunda de lo
esperado. Sin embargo, aunque la palabra como tal haya cado en desuso, las aportaciones de
todo el movimiento andraggico a la educacin de personas adultas han tenido y siguen teniendo
una gran trascendencia.
La andragoga se defini, en sus orgenes, como una pedagoga invertida. La prctica andraggica
era concebida como el reverso de la prctica pedaggica. Haca referencia permanente a las
caractersticas de la pedagoga, como teora y prctica educativa infantil, pero para negarlas en la
andragoga como teora y prctica educativa con personas adultas.
La investigacin sobre el aprendizaje adulto se dividi en los aos veinte en dos grandes
corrientes: la cientfica y la humanista. .
La corriente cientfica estuvo dirigida por Thondike, que public en 1928 Adult Learning y en 1935
Adul Interests. A esta corriente pertenece tambin Herbert Sorenson, que public en 1938 Adult
Abilies.
La corriente humanista ms utpica, denominada tambin artstica, estuvo liderada por
Lindeman, quien publica en 1926 The Meaning of Adult Education, en la que establece una serie
de principios metodolgicos sobre la educacin de adultos.
Principios
Los adultos se motivan en torno a necesidades y centros de inters
El modo de aprendizaje adulto est centrado sobre la realidad por lo que la
educacin se ha de construir no sobre temas sino sobre situaciones.
La experiencia es el factor ms grande de aprendizaje, analizar la experiencia y
construir con ella el aprendizaje es fundamental.
Los adultos aspiran a autodeterminarse, por lo tanto las relaciones a establecer en
el proceso han de ser comunicativas y bidireccionales.
Las diferencias de personalidad se agrandan con la edad, por consiguiente hay
que diferenciar los estilos, duracin, ritmos de aprendizaje.

El aprendizaje adulto est centrado sobre la realidad y la experiencia es un factor clave
Los principios de la andragoga propuestos por Knowles que se encuentran en su
libro El Estudio Autodirigido (Knowles, 1982) se basan en las distintas posibilidades
y recursos que un nio y un adulto tienen para dirigir sus aprendizajes.
Caractersticas
Desde la perspectiva de la andragoga son muchas las caractersticas que diferencian a los adultos
de los jvenes, pero entre las ms importantes podemos destacar las siguientes:
La necesidad de saber. Los adultos tienen necesidad y quieren saber por qu han de aprender
una cosa antes de emprender un proceso de formacin. Un primer paso por lo tanto es la
necesaria toma de conciencia que un adulto exige sobre la utilidad, pragmtica o potica, de
lo que va a aprender. En este sentido a un adulto ya no le vale el ir a estudiar porque le toca
por edad. El va libremente y quiere saber dnde se mete y para qu.
El autoconcepto del adulto es distinto del adolescente. Los adultos se consideran
responsables de sus propias decisiones en la vida. Tienen, por lo tanto, una profunda
necesidad psicolgica de ser tratados por los otros como personas capaces de autodirigirse en
la vida. Las relaciones que se han de establecer con las otras personas que intervienen en su
aprendizaje han de respetar unas mnimas reglas democrticas y comunicativas que rompan
las tradicionales dinmicas de dependencia o de imposicin del maestro.
La compleja intervencin de la experiencia en el aprendizaje adulto. Aprender de la
experiencia. Los adultos no solamente tienen ms experiencia de vida que los adolescentes,
sino que tienen tambin una experiencia de vida diferente. Experiencias como la del trabajo a
tiempo completo, la del matrimonio, la del voto, la de alguna responsabilidad ciudadana... no
se han tenido de adolescente. Qu hacer con tanta experiencia de vida y cmo integrarla en
la construccin de nuevos aprendizajes? Los adultos quieren construir su futuro con su
pasado, con su experiencia y no solamente con el saber acadmico que obtuvieron antes sino
sobre todo con el saber que les dio la vida. Muchas veces la primera riqueza de aprendizaje
est entre ellos mismos, que necesitan ponerla en comn, estructurarla, completarla,
terminarla de comprender. En este sentido, es verdad que el pasado agiliza y acelera el
aprendizaje porque lo integra en una dinmica de sentido para el interesado, pero otras veces
lo puede frenar porque suele resistirse al cambio y a la integracin de nuevas informaciones.
Aprender contra la experiencia o desaprender. Para ciertos autores los conocimientos
populares son conocimientos a desmontar si se quiere tener un conocimiento cientfico de la
realidad. En este sentido, el saber popular es una rmora y un obstculo y obliga a que el
adulto con saber popular d un salto epistemolgico. Una ruptura epistemolgica, en
trminos de Bachelard, es la que se tiene que producir entre el saber popular y el saber
cientfico. Migne, Roqueplo y Lesne, defienden la teora de que el conocimiento anterior es un
obstculo y establecen la necesidad de una pedagoga de la refutacin o de la rectificacin.
Hay que aprender contra y no con las representaciones adquiridas en la experiencia.
Aprender transformando la experiencia. En los aos setenta comienzan nuevas
investigaciones que revalorizan la experiencia de los aprendices. Autores como Giordan y De
Vecchi elaboran una teora intermedia entre la pedagoga de las representaciones, que
defiende el aprendizaje adulto a partir/y con los conocimientos adquiridos en la experiencia y
la denominada pedagoga de la refutacin que defiende lo contrario, el aprendizaje cientfico
contra las representaciones populares. No se puede refutar directamente un saber anterior,
muy resistente a cualquier argumentacin por muy elaborada que est, porque ese saber
popular anterior est muy conectado con una estructura coherente ms amplia, el
pensamiento del adulto, que tiene su lgica y su sistema de significaciones propias. Solamente
a travs de una confrontacin dialctica entre distintas visiones, un determinado saber puede
ser rectificado. En esta perspectiva slo puede haber aprendizaje si se establece una relacin
dialctica con los saberes anteriores y contra los saberes anteriores. En este caso no se trata
de sustituir los conocimientos populares por conocimientos cientficos como pretendera la
pedagoga de la refutacin o de legitimar automticamente los conocimientos populares en
conocimientos cientficos como pretendera la pedagoga de la representacin, sino de
transformar los conocimientos populares en conocimientos nuevos.
La voluntad de aprender. Los adultos asimilan mejor los conocimientos, las competencias, los
valores y las actitudes cuando stas se presentan en un contexto de aplicacin a situaciones
reales.
La libertad de aprender. Los adultos aprenden porque quieren, no por obligacin y son mucho
ms sensibles a motivaciones intrnsecas que a motivaciones extrnsecas.

Las personas adultas aprenden porque quieren, respondiendo a motivaciones intrnsecas
La orientacin del aprendizaje. Al contrario que los nios y adolescentes, cuyo aprendizaje
est orientado en torno a un tema, los adultos se orientan en torno a un problema o en
torno a una tarea. Aprenden en situaciones complejas y para situaciones complejas que
implican interaccin e interdisciplinaridad. Lo complejo es para ellos lo interesante y lo que
realmente se encuentran en la vida. Lo que no se encuentran son los temas aislados de
laboratorio que se presentan en la escuela muchas veces descontextualizados. En este
sentido el aprendizaje adulto no es tan simple como el escolar, necesita hacer intervenir al
mismo tiempo todas las variables que intervienen en la escuela.
Los creadores del paradigma andraggico establecen las siguientes diferencias en los
planteamientos de la pedagoga y de la andragoga:
Insuficiencias

Una pregunta que se presenta intermitentemente a lo largo de la historia de la corriente
andraggica es la siguiente: Son las caractersticas del aprendizaje que los tericos de la
andragoga atribuyen a los adultos exclusivas de los adultos o tambin pertenecen a los nios y a
los jvenes?
La cuestin que subyace es la de si los planteamientos diferenciadores que se atribuye para s la
andragoga no son en realidad comunes a cualquier aprendizaje y propios por lo tanto para ser
estudiados en una teora del aprendizaje en general.
MODELO PEDAGGICO MODELO ANDRAGGICO
El profesor decide con pleno derecho lo que se
aprende, cuando, cmo y si est o no asimilado por
los alumnos. Los objetivos tambin los fija el profesor.
El adulto decide lo que quiere saber o lo que le
interesa saber y es libre para buscar donde,
cmo, con quien y para qu aprender.
Los alumnos solamente necesitan saber, para triunfar
y progresar acadmicamente, lo que el profesor les
ensea.
Los adultos necesitan saber, para triunfar en la
vida, ms cosas de las que el profesor les
ensea.
Los alumnos no tienen necesidad y a veces no quieren
saber ms que lo que el profesor les exige o lo que
viene en el manual.
El profesor exige a los alumnos
Los adultos quieren aprender ms que lo que el
profesor les ensea.
Los adultos exigen al profesor.
El concepto del alumno es de dependiente. Su
aprendizaje depende de la enseanza.
Su identidad social depende de su actividad como
estudiante.
El adulto es una persona autnoma. Su
aprendizaje depende, adems de la enseanza,
de su propia experiencia, de lo que le comunican
sus compaeros, de las informaciones que recibe
fuera del marco acadmico. Su identidad social
no depende slo de su participacin en procesos
de aprendizaje.
La experiencia del alumno es poco til para el
aprendizaje.
El aprendizaje y la enseanza giran en torno a
respuestas
.La enseanza gira en torno a productos
terminados.
La experiencia del adulto es un elemento
fundamental para construir su aprendizaje.
El aprendizaje y la enseanza giran en torno a
preguntas.
La enseanza gira en torno a procesos a
continuar.
El alumno acumula aprendizajes y conocimientos para
aplicarlos posteriormente
El adulto pretende aplicar inmediatamente los
aprendizajes.
Los alumnos orientan su aprendizaje en torno a un
tema. Se trata de conocer cosas sobre algo concreto,
definido y simplificado. El aprendizaje se organiza
lgicamente en torno a los contenidos.
Los adultos orientan su aprendizaje en torno a
problemas. Se trata de aprender a resolver
situaciones conflictivas y complejas. El
aprendizaje se organiza en torno a problemas.

Ante esta problemtica ya conocida por Knowles, ste matiza el uso y el significado del trmino
andragoga cuando dice:
Estas definiciones no implican que haya que ensear a los nios pedaggica y a los adultos
andraggicamente. Ambos trminos slo distinguen entre dos conjuntos de supuestos acerca de
los estudiantes; el profesor que adopte uno de esos grupos de supuestos ensear
pedaggicamente, ya sea que trabaje con nios o con adultos, y el que adopte el otro grupo lo
har andraggicamente, sean sus alumnos adultos o nios (Knowles, 1982: 21).
Algunos educadores de adultos no parecen haber situado las caractersticas propias del
aprendizaje adulto en un marco terico general del aprendizaje, producindose una diferenciacin
y distancia indebida entre determinadas caractersticas de aprendizaje infantil y el aprendizaje de
las personas adultas. A nuestro juicio, y como ya insinuaba Knowles, muchas de las caractersticas
que los andragogos atribuyen exclusivamente al aprendizaje adulto son desde el punto de vista
terico, tico y epistemolgico, injustificables. Veamos esto despacio.
Epistemolgicamente los andragogos llegan a la conclusin, a partir de la observacin de procesos
de aprendizaje con personas adultas, de que el aprendizaje adulto se caracteriza por su
participacin activa en el aprendizaje, su voluntad de aprender, su necesidad de saber, etc. Pero,
nos podemos preguntar, es que estas mismas caractersticas no se pueden observar en los
procesos de aprendizaje de nios y adolescentes? Si analizamos las investigaciones de Piaget,
Bruner y Ausubel sobre el aprendizaje, por citar solamente los ms conocidos en la psicologa del
aprendizaje infantil, nos daremos cuenta de que la mayor parte de las caractersticas que el
discurso andraggico reserva a los adultos juegan un rol fundamental en el aprendizaje de los
nios y adolescentes.
Aportaciones
Aunque es difcil justificar la aplicacin de todos los principios andraggicos exclusivamente a la
educacin de personas adultas y si tambin es difcil mantener un antagonismo sistemtico y
exclusivo entre pedagoga y andragoga, como ya venimos afirmando, hay que reconocer sin
embargo que todo este movimiento centrado en el aprendizaje especfico de las personas adultas
ha sido un revulsivo para transformar no slo la educacin de adultos sino tambin la educacin
infantil.
Se puede decir que muchas de las grandes reformas educativas vienen siendo demandadas desde
el mbito de las investigaciones en educacin de personas adultas. Muchas de ellas no se han
llevado a efecto en el mbito exclusivo de la educacin de adultos precisamente porque su fuerza
renovadora implicaba a corto o medio plazo la reforma de todo el sistema escolar. Por eso no se
puede decir que los andragogos fueran todos ellos desconocedores de las teoras generales del
aprendizaje. Muchas veces el esfuerzo en separarse de la pedagoga no fue una cuestin de
principios, sino una estrategia encaminada a facilitar la renovacin al menos en el mbito de las
personas adultas, sin por ello tener que tocar la reforma escolar. Los resultados han demostrado
que la estrategia de la separacin y el aislamiento de la andragoga no ha sido eficaz y que una
reforma educativa de la educacin de personas adultas implica la reforma de todo el sistema
educativo. Pero eso no quiere decir que los mismos principios andraggicos no estn siendo
utilizados de otra forma y con estrategias diferentes en la construccin de modelos y subsistemas
educativos de personas adultas.
En el marco de la evaluacin de la accin de educacin de adultos del programa Scrates de la
Unin Europea, Ekkehard Nuissl ha editado un informe sobre la educacin y formacin de los
adultos en Europa en el que basa la educacin de adultos del futuro sobre tres grandes pilares:
a. una mayor relacin entre la oferta y la demanda educativa
b. los nuevos servicios de apoyo a la educacin de adultos
c. la habilitacin y acreditacin de competencias adquiridas con independencia de
cmo, dnde y cundo se han adquirido.

Desde el Instituto Internacional de planeamiento de la educacin de la UNESCO, Rosa Mara
Torres; desde la Universidad de las Palmas de Gran Canaria, Oscar Medina y desde la Universidad
de Barcelona, el Centro de Investigacin sobre educacin de Personas adultas (CREA) han
analizado, por separado, el agotamiento del modelo escolar aplicado a los adultos y han defendido
un modelo cuyo de marco de actuacin tiene unas coordenadas ms amplias. Todos ellos
coinciden en denominarlo modelo social de educacin o modelo ampliado. Dicho modelo recoge y
estructura muchos elementos de la andragoga y de la educacin permanente referidos en el
documento.
Bibliografa
BECK, U. (2001). Vivir nuestra propia vida en un mundo desbocado: individuacin,
globalizacin y poltica. En GUIDDENS, A y W. HUTTON (eds) En el lmite: la vida en
el capitalismo global. Barcelona: Tusquets.
BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS (2003): Globalizacin y Democracia. Conferencia
Central del Foro Social Temtico sobre educacin. Cartagena de Indias, Colombia.
CARNOY (2001): El trabajo flexible en la era de la informacin. Madrid: Alianza.
CASTELLS (1998): La era de la informacin. Madrid: Alianza
ECHEVARRA (1995): Cosmopolitas domsticos,. Barcelona: Anagrama.
ECHEVERRIA, J. (1999). Los seores del aire: telpolis y el tercer entorno.
Barcelona: Destino.
OXFAM:
http://www.intermonoxfam.org/cms/HTML/espanol/1110/dc090204ddll.pdf
RIFKIN (1996): El fin del trabajo. Barcelona: Paidos..
Banco Mundial (1999). Informe sobre el Desarrollo Mundial 1998/1999. El
conocimiento al servicio del desarrollo. Madrid: Mundiprensa. Hay un resumen en
http://www.amauta-international.com/Conocimiento.htm