Nombre del Recurso: La gestin del conocimiento social transformador

Propsito: Proponer la revisin de modelos, fases,

estrategias y procesos para la gestin del aprendizaje
creador y reconocer los participantes en los procesos
de creacin del conocimiento social transformador.
Dirigido a: Docentes de Instituciones de Educacin
Universitaria que deseen participar en la construccin,
desarrollo, actualizacin de saberes para mejorar su
gestin en la creacin de experiencias educativas que
generen conocimiento social transformador.
Palabras claves: Modelos, Estrategias, Procesos,
Gestin del Aprendizaje
Estructura del recurso:
Crditos:
Autor: Oficina de Articulacin para la Gestin del
Conocimiento y las Tecnologas Libres -
pilotoinnovacion@gmail.com
Tratamiento de mediacin pedaggica del texto:
Oficina de Planificacin del Sector Universitario. ProFe-
Programa de Fomento del Sector Universitario. Jenyree
lvarez-jenyreealvarez@gmail.com y Yeisa Rodrguez-
yeisarodriguez@gmail.com
Montaje y Edicin: Aula7 A.C www.aula7.net.
Fecha de Elaboracin: Mayo, 2012
Licencia del recurso:



Ms informacin en: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/ar/legalcode





Introduccin
Las corrientes didcticas en relacin con la modernidad a partir de los aos 50 proponen la
reflexin colectiva sobre problemas comunes. Parte de la reflexin y el anlisis de la
problemtica social y sus relaciones dialcticas establecieron acciones, aspectos importantes del
proceso que revalora la formacin docente y propone nuevos elementos para el proceso de
aprendizaje. La relacin docente y estudiante se estrecha, se discute la relacin de poder y sus
contradicciones y se recupera el aspecto afectivo. El conocimiento forma parte del
constructivismo social, parte de la problematizacin de la realidad para una transformacin
social.
As, la didctica crtica establece la enseanza y el aprendizaje como una dualidad inseparable
para introducir al hombre en un proceso de formacin que le permita solucionar sus problemas
haciendo buen uso de su libertad, privilegiando la creatividad, solidaridad, cooperacin y el
cultivo de los valores humanos.
Ahora bien, esta propuesta de reconstruccin de los conocimientos, actitudes y modos de
actuacin de los estudiantes/participantes no se consigue ni exclusiva ni prioritariamente
mediante la transmisin o intercambio de ideas, por ricas y fecundas que sean, sino mediante la
vivencia de un tipo de relaciones sociales en el aula y de experiencias de aprendizaje,
intercambio y actuacin que justifiquen y requieran esos nuevos modos de pensar y hacer.
Por ello, este material trata de provocar la reconstruccin crtica del pensamiento docente que
exige una educacin y un ambiente de aprendizaje donde pueda experimentarse y vivirse el
contraste abierto de pareceres y la participacin real de todos en la determinacin efectiva de las
formas de vivir, de las normas y patrones que gobiernan la conducta, as como de las relaciones
del grupo y del colectivo. Slo viviendo de forma democrtica se puede aprender a vivir y sentir
en la sociedad, a construir y respetar el delicado equilibrio entre la esfera de los intereses y
necesidades individuales y las exigencias de la colectividad.

Modelo para la gestin del aprendizaje creador y transformador

Antes de asumir un modelo de gestin del conocimiento social transformador nos parece
importante asumir una postura de diversidad de pensamiento y considerar que los modelos de
gestin no son recetas preinscritas que seguimos para obtener el mismo resultado, sino que es
producto de las crticas ante las condiciones propias del sistema universitario.

Sin embargo, proponemos la tesis central de Derrida (2001) sobre La universidad sin condicin
donde se fundamenta el papel de la universidad y se reivndica el hecho de reconocer su libertad
incondicional de cuestionamiento y proposicin, adems del derecho a decir pblicamente lo que


exige la investigacin, el saber y el pensamiento de la verdad. La verdad que permite
encontrarse con la luz, smbolo de muchas universidades. Puesto que la universidad tiene un
compromiso ilimitado con la verdad. Una verdad que es tambin tema privilegiado de discusin.

Aunque la universidad sin condicin no existe de facto, es un lugar posible de resistencia frente a
todos los poderes de apropiacin dogmticos e injustos, para producir acontecimientos:
escribiendo, para que le ocurra algo al concepto de verdad o de humanidad que conforma la
profesin de fe de toda universidad. Un principio de resistencia incondicional es un derecho que
toda universidad debe inventar y plantear, a travs de las nuevas humanidades capaces de
trabajar las cuestiones de este derecho. Una resistencia, que por ser incondicional, puede
oponer la universidad a un gran nmero de poderes: estatales, mediticos, polticos, econmicos,
ideolgicos, religiosos y culturales: todos los poderes que limitan la democracia.
La universidad debe ser el lugar donde todo puede ser cuestionado y todo puede ser dicho: la
figura actual de la democracia, la idea tradicional de crtica, como crtica terica. La universidad
sin condicin es el derecho primordial a decirlo todo, y el derecho a publicarlo, en el espacio
pblico que es el vnculo de filiacin de las nuevas humanidades .
Para ello, es preciso consolidar una fuerza de resistencia y disidencia, que tambin emprenda
una crtica del concepto de soberana, sin hacer peligrar la independencia de la universidad. La
deconstruccin, que es la resistencia al poder usurpador, no slo tiene lugar en las humanidades,
pero se origina en ellas, en su espacio. Por ello, la deconstruccin tiene un lugar privilegiado en
la universidad como lugar de resistencia, cual principio de desobediencia civil, de disidencia en
nombre de una ley y una justicia del pensamiento superior a las leyes violentadas y a la
inteligencia burlada. Un pensamiento que rige, segn la ley por encima de las leyes, a la
resistencia y a la disidencia. Un pensamiento que promueve la deconstruccin.








Entendamos por Universidad moderna aquella cuyo modelo
europeo tras una rica y compleja historia medieval, se ha
tornado predominante, es decir clsica, desde hace siglos, en
unos Estados de tipo democrtico. Dicha universidad exige y se
le debera reconocer en principio, adems de lo se denomina la
libertad incondicional de cuestionamiento y proposicin, e
incluso, ms an si cabe, el derecho de decir pblicamente todo
o que exigen una investigacin, un saber y un pensamiento de la
verdad.
http://www.jacquesderrida.com.ar/textos/universidad-sin-condicion.htm


Adems, este espacio universitario caracterizado por la fuerza de disidencia, tambin debe tener
sus races en lo que propone Canclini (1990) en su tesis Culturas Hbridas, ya que los saberes
sistemticos que estn por fuera del sistema social de produccin de conocimiento cientfico, a
pesar de la deslegitimacin de la que son objeto por parte de los sistemas del saber hegemnico
de la racionalidad moderna occidental, tienen reconocimiento y validez en las sociedades del
llamado tercer mundo. La coexistencia de lgicas y saberes en estas sociedades,que
construyen estrategias, no puede ser leda como una contradiccin, o como un conflicto cuya
resolucin necesaria sea el triunfo de un paradigma epistemolgico sobre el otro (Kuhn, 2006),
ms bien, habra que entender que, en las redes de produccin y reproduccin del
conocimiento, son determinantes los criterios pragmticos y la respuesta que demandan al
saber colectivo diferentes niveles de necesidad simblica y material humanas. En este
sentido, la coproduccin del saber de la ciencia estara respondiendo, en nuestro contexto, a las
demandas polticas de nuestras ciudadanas multiculturales.
De all que, desde la praxis universitaria es importante develar los marcos de comprensin y de
los modelos explicativos construidos por el hombre pero desde referentes que vayan ms all del
sentido comn, del orden establecido desde la lgica absolutista y cartesiana, para comprender
el conjunto de relaciones donde se dan, su historia, sus prcticas, los efectos que hacen se est
ubicado dentro de un ordenamiento determinado, el reconocimiento de las estructuras esenciales
sobre las cuales se ha instalado nuestra manera de conocer y conocernos, aprender y
aprehender la realidad.
En este sentido, la gestin del conocimiento nos ayuda a tomar conciencia de cules son las
prcticas con las que construimos una metodologa de aprendizaje, adems de las
regularidades, lo singular, lo que les es ms propio, puesto que la gestin es sociocrtica y debe
analizar la sociedad u orden social en el que vivimos.

Por tanto, el conocimiento social transformador tiene consecuencias metodolgico-didcticas de
la teora sobre la enseanza:
1. Se sita en el campo de la teora de la accin. Y dentro de ella, en la accin comunicativa.
2. Las acciones tienden a cumplir intenciones, se rigen por normas y buscan producir cambios.
3. Las acciones que se ajustan a intenciones y normas comunitarias generalmente son ticas, y
por tanto educativas. Pero podran estar distorsionadas, por lo cual se impone la reflexin y la
crtica acerca de la accin. Las acciones que se necesitan son las acciones crticas, no
cualquier actividad.
4. Por lo tanto, la accin didctica es una accin transformadora de situaciones sociales,
organizativas y de realidades fsicas.
5. La accin cultural para ser racional y humana necesita adquirir un sentido de la accin,


lo cual requiere un lenguaje o de signos codificables, inteligibles y compartidos para transformar
la accin personal y particular en hecho pblico, ya que la cultura se ajusta a intenciones o
valores universales y comunes, colectivos, consensuados a travs del lenguaje y del dilogo.
6. La teora y la prctica; el sujeto y el objeto son mutuamente referenciales. Ambos son
necesarios para la construccin del sentido de la accin.
7. La pretensin de verdad que se supone a la accin se fundamenta en la relacin sujeto-
objeto-sujeto, es decir, en la intersubjetividad argumentada, lo cual exige rigurosidad en el
uso del lenguaje y de la metodologa grupal.
8. La rigurosidad metodolgica exige la investigacin de la accin, lo cual requiere, a su vez,
utilizar bien las fases de recogida de datos, el anlisis y la validacin de los mismos.
9. El rigor comunicativo en el grupo requiere utilizar las tcnicas grupales de comunicacin
eficaz, la autonoma personal de cada uno de sus miembros para descubrir los engaos, las
alienaciones y los influjos perversos del poder. Slo as se podr tomar decisiones que
transformen a mejor las prcticas docentes y de aprendizaje.
10. La mejor metodologa de la didctica crtica se percibe cuando sta usa la investigacin como
instrumento para la enseanza. Aprender investigando pudiera ser un buen lema
metodolgico de la didctica crtica.

En la perspectiva de reconstruccin social se agrupan aquellas posiciones que, con matices
diferentes, conciben la enseanza como una actividad crtica, una prctica social saturada de
opciones de carcter tico, en la que los valores que presiden su intencionalidad deben
traducirse en principios de procedimiento que rijan y se realicen a lo largo de todo el proceso de
enseanza-aprendizaje. El profesor/a es considerado un profesional autnomo que reflexiona
crticamente sobre la prctica cotidiana para comprender tanto las caractersticas especficas de
los procesos de enseanza-aprendizaje, como del contexto en que la enseanza tiene lugar, de
modo que su actuacin reflexiva facilite el desarrollo autnomo y emancipador de quienes
participan en el proceso educativo.
En palabras de Zeichner(1990):
"la tradicin radical en la formacin del profesor apoya solamente aquellos enfoques
que pretenden desarrollar a la vez el pensamiento reflexivo y la accin de
reconstruccin (pedagoga crtica) que, por definicin, implica la problematizacin,
tanto de la propia tarea de ensear, como del contexto en que se realiza



Estrategias para la gestin del conocimiento social transformador
Dentro de la amplia perspectiva es necesario considerar desde aquellos autores que se


manifiestan abiertamente defensores de trabajar y desarrollar en la escuela y en el aula una
propuesta tica concreta de justicia, igualdad y emancipacin social en los procesos de
enseanza y en los programas de formacin de los profesores/as (Giroux, Smith, Zeichner,
Apple, Kemmins), hasta aquellos otros que desde posiciones ms liberales defienden la
coherencia tica entre los principios, intencionalidades y procedimientos educativos
democrticos, sin especificar de antemano un modelo concreto de sociedad (Stenhouse, , Elliott,
McDonald).

Con el fin de orientar las posibilidades pedaggicas en el conocimiento social transformador
Figueroa y Rivero (2012) proponen la definicin de una serie de estrategias que pretenden solo
ser orientaciones ante el abordaje crtico del aprendizaje considerando los referentes antes
expuestos y que abren un abanico de posibles como las que presentaremos a continuacin:

Estrategia: MOTIVACION E INTERACCION SOCIAL
Es una estrategia que busca generar sentido de pertenencia y generar comunidad, lo que aporta
los elementos necesarios para la construccin de presencia social, sentido de pertenencia e
identidad grupal.
Recomendamos...
Rompehielos (cosas en comn, quin soy, etc.)
Expresin de emociones (mostrar, empatizar)
Edutainments (uso de imgenes metafricas y humorsticas)
Creacin colaborativa de expresiones
Reconocimiento de situaciones (humor, sentidos, alteridad)
Auto revelacin
Uso de recursos literarios (irona, poesas, canciones, paradoja, personificacin)
Ancdotas
Juego de roles
Construccin colectiva de organizadores grficos

Estrategia: ACCESO A INFORMACIN DE DIFERENTES TIPOS DE SABERES
Como estrategia que evoca teoras trata de conciliar de una manera integradora los puntos de
vista acadmicos y a su vez de incorporar el saber expresado desde la experiencia y el conocer.
Recomendamos...
Saberes explcitos

Saberes tcitos



Investigaciones acadmicas
Revisin de Objetos de aprendizaje
Entrevistas a acadmicos
Podcast
Programas de Radio web
Video y/o audio conferencias
Exploracin de Organizadores grficos
(Mapas Conceptuales, Mapas Mentales,
Esquemas, Ilustracin de procesos,
Lneas de Tiempo, CIRCEPTS,
Mandalas)
Talleres
Investigaciones de campo
Observacin directa
Revisin de ideas, creencias y
realidades
Charlas
Ideas
Programas de Radio web
Entrevistas a libros vivientes
video y/o audio conferencias
Conversatorios
Analogas (comparacin de
experiencias)

Estrategia: APRENDIZAJE ESTRATGICO
El abordaje de dicha estrategia pretende desarrollar procesos de autorregulacin en la
planificacin, regulacin y monitoreo del aprendizaje, as como de los procesos cognitivos de
orden superior que se ponen en prctica para el abordaje del tema.
Recomendamos...
Autorregulacin y alcance de autonoma Desarrollo de procesos cognitivos de orden
superior
Actividades asociadas a la planificacin,
monitoreo y evaluacin de lo que
internalizamos o asociamos con el manejo de
contenido acadmico.
Exploracin libre
Portafolio
Autobiografa
Dilogo reflexivo
Planeacin
Evaluacin del aprendizaje
Seguimiento de actividades
Meta cognicin
Actividades asociadas al anlisis crtico por
encima de todo para develar la realidad.
Memoria crtica
Ensayo
Artculo de opinin
Actividades metafricas asociadas a
teoras
Resolucin de problemas
Creatividad
Toma de decisiones
Investigacin
Lectura de contextos


Estrategia: PROBLEMATIZACIN Y DECONSTRUCCIN DE SABERES
Las actividades previstas para dicha estrategia, son denominadas por Diz Barriga como


actividades de atencin focal, pero que desde una perspectiva critica estn destinadas adems a
movilizar conocimientos e imaginarios previos como acto que devela los modos con que miramos
la realidad tanto desde la ciencia cartesiana absolutista como desde los imaginarios sociales y
culturales que hemos venido siguiendo y confirmando personal y colectivamente como guiones
de vida. Se trata entonces de actividades en el encuentro didctico que nos permitan
...deshacer, sin destruir, un sistema de pensamiento que se nos revela como nico y/o
hegemnico y/o dominante. (Skliar, 2005)
Recomendamos...
Investigacin guiada
Webquest
Preguntas conflictuadoras y/o problematizadoras
Cuadros comparativos
Comparaciones contextuales, tericas, culturales y experienciales
PNI (Positivo, negativo e interesante)
Problemas lgicos
Acertijos
Proyecto de vida
6 sombreros para pensar (Bono)
Esquemas mentales
Anlisis contextuales
Relatos movilizadores

Estrategia: COGNICION SITUADA
Pretende ser una estrategia que apoye especficamente el reconocimiento de situaciones o
teoras en la asociacin con el estudiante y su contexto en tiempo y espacio, donde se enfatiza
cmo se vivencian los conceptos y/o propuestas tericas en los escenarios reales en donde los y
las participantes se encuentran, as como analizar la utilidad o funcionalidad de lo aprendido y el
aprendizaje en los mismos.

Recomendamos...
Anlisis situacional del estado del arte
Aprendizaje basado en problemas
Estudio de casos
Aprendizaje por proyecto



Estrategia: DILOGO REFLEXIVO
Se enfoque en las actividades que dejan ver las reflexiones personales producto del encuentro
con los saberes tangibles e intangibles, incluyendo el dialogo con los otros.
Consigo mismo Con los otros
Actividades que fomentan la capacidad de
reflexin sobre lo que se sabe, se siente o
acta, en relacin a temas o planteamientos
abordados.

Meta cognicin: libre o dirigida
Reflexin crtica
Elaboracin verbal o imaginaria
Textos libres
Podcast
Autoevaluacin
Poesa
Dibujo
6 sombreros para pensar (Bono)
Auto entrevista (escrita o audio)
OPV (Otros puntos de vista)
Preguntas que preguntan
Actividades que fomentan desde los otros la
capacidad de reflexin desde lo que evocan los
otros, en relacin a temas o planteamientos
abordados.

Discusin en foros
Interpretacin y/o anlisis de historias
colaborativas
Interpretacin y/o anlisis de textos
colaborativas
Retroalimentacin
Conversatorios sincrnicos

Estrategia: CONSTRUCCION E HIBRIDACIN DE SABERES
El por que de este tipo de estrategia se refiere a propiciar la integracin de los temas abordados .
Son actividades que denominamos de hibridacin desde la propuesta que hace Garca Canclini
se refiere al mestizaje de saberes como caracterstica del conocimiento situado que se construye
con el aporte de todas las fuentes de saberes posibles. Se tratan de actividades en donde
unimos y combinamos los saberes tangibles, los intangibles, los saberes situados en los
contextos a los que pertenecen las y los participantes, los alcanzados en los dilogos con los
otros, para llegar a la construccin de nuevos saberes y nuevas propuestas, que trascienden lo
que dice el texto acadmico o lo que dice el docente.
Recomendamos...
Actividades en donde se combinan los saberes tangibles, los intangibles, los saberes situados en
los contextos a los que pertenecen.
Justificacin de proyectos
Ensayos y/o Disertaciones
Reflexiones crticas
Monografas
Creacin de videos
Creacin de audio


Radio novelas
Creacin de blog
Artculos de opinin
Conversatorios
Foros
Presentaciones

Estrategia: ANCLAJES
Esta estrategia se puede abordar de dos maneras. La primera como anclaje personal donde las
actividades hacen referencia a tareas de metacognicin en la fase de evaluacin de las
actividades ya realizadas, como actividad de reconocimiento de los procesos cognitivos, las
emociones, amenazas y obstculos que tuvimos en los recorridos de los itinerarios formativos
previstos. Por otro lado, las actividades de anclaje situacional que pertenece al mbito de
cognicin extendida y distribuida que slo se construyen estableciendo enlaces con miembros de
los contextos reales de pertenencia y que tienen como propsito una comprensin compartida de
los temas que se abordan.
Recomendamos...
Personales Situacionales
Actividades para el reconocimiento del saber y
como l mismo se activa en el individuo.
Anlisis de contextos personales
Qu y cmo (teoras aplicadas a la vida
personal)
Proyeccin de vida
Planificacin estratgica
En mi lugar (posicionamiento ante el
contexto)
Actividades para la evaluacin de cmo el saber
se aplica en los otros, en la comunidad.
Prcticas situadas
Investigacin accin participacin
(IAP)
Proyectos de carcter cualitativo
Ensayos experimentales
Evaluacin de procesos y resultados


Estrategia: TRANSFORMACIN DE REALIDADES
Es una estrategia donde se realizan aportes a un proyecto por desarrollar o en desarrollo, que
necesariamente debe impactar y transformar la realidad universitaria en donde estn insertos los
participantes.
Recomendamos...
Prcticas situadas
Investigacin accin participacin (IAP)
Proyectos de carcter cualitativo


Ensayos experimentales

No estamos hablando de un mtodo educativo concreto, sino de una filosofa pedaggica que,
eso s, requiere una implementacin coherente, o bien, de una prctica que tiene que ver con
referentes emancipadores. Se trata, por tanto, de un enfoque que admite la pluralidad dentro de
s, incluso en los nombres: hay quien habla de educacin crtica, educacin transformadora,
educacin liberadora, educacin popular, educacin emancipatoria.
Creemos en una escuela que despierte los sueos de nuestra juventud, que cultive la
solidaridad, la esperanza y el deseo de aprender, ensear y transformar el mundo


Asume una posicin crtica ante ...
Cul o cules son las actividades que frecuentemente proponemos?
Cuando diseamos una actividad en dnde ponemos nfasis? en la informacin o en
el proceso? por qu?

Al margen de las crticas realizadas desde el campo conservador o liberal a la pedagoga crtica,
desde el postmodernismo se han cuestionado sus mismos fundamentos, en lnea con la
deconstruccin, la crtica de la crtica, la destruccin de las metanarrativas y la denuncia de
nuevos regmenes de verdad foucaltianos. Desde posiciones menos contundentes, otros
autores y autoras han tratado de buscar nuevos enfoques educativos crticos, o enriquecer los
existentes, buscando aportaciones en la filosofa postmoderna. Podemos mencionar a Giroux
(1994), McLaren (1998), Ball y otros/as (Ball, comp., 1993), Carr (1993), Bayer y Liston (2001);
los diversos autores/as incluidos en Popkewitz & Fendler (eds., 1999) o Prez Gmez (1997,
2000). Sin embargo, sus posturas son muy variadas, pues hay entre estos autores quienes
intentan conjugar aspectos ilustrados y postmodernos, quienes se sitan claramente desde el
postmodernismo o quienes lo critican en trminos generales, aunque reconozcan algunas
aportaciones.
De forma ms contundente, Ramn Flecha y CREA (Flecha, 1994-1997) denuncian como
ntidamente perjudicial para los intereses crticos la filosofa postmoderna y su influencia
educativa, al desconfiar de las posibilidades transformadoras y no realizar propuestas que
alienten los cambios. As critican la visin tradicional de la modernidad respecto a las


instituciones educativas, en sus vertientes conservadora (nostalgia de supuestos tiempos
pasados mejores...) y adaptadora (reforma y extensin continua de la escuela, vista como
entidad totalizadora), pero tambin los enfoques genealgico (Foucault) y posmoderno (Lyotard),
por suponer stos un debilitamiento de lo transformador en el campo de la cultura y la educacin:
"La nueva teora crtica contempla los aspectos ambivalentes de las
instituciones tradicionales y analiza las potencialidades de la modernidad para
nuevos desarrollos institucionales que contribuyan a hacer avanzar el proyecto
del derecho igual a la cultura para todas las personas sin ningn tipo de
discriminacin. Pertenecen a esta orientacin los nuevos desarrollos de la
sociologa (Habermas, Giddens) y las corrientes vinculadas a los movimientos
sociales.
Se diferencia del postmodernismo por su apoyo a las instituciones de la
modernidad y su valoracin de la mejora que supusieron respecto de las
posibilidades de garantizar ese derecho en cualquier modelo premoderno. Se
diferencia del modernismo tradicional por su crtica a los efectos que han
contribuido ms a realizarlo y por su voluntad de superacin de sus
consustanciales limitaciones no slo a travs de una reforma de las mismas
instituciones sino tambin con el desarrollo de otras nuevas.
Esta nueva visin crtica basa su concepto de cultura en un proceso de
comunicacin entre iguales. No es esttico, sino que resulta de la interaccin
entre diferentes personas y comunidades. No hay culturas superiores a otras,
aunque algunas de sus concreciones logran imponerse sobre las dems en el
transcurso de la evolucin social. No hay gente culta y gente inculta, aunque
la privacin de determinados conocimientos y habilidades puede crear
dificultades de desenvolvimiento en un marco sociocultural concreto.
Las instituciones culturales deben asegurar que toda persona y comunidad
puedan adquirir, si lo desean, las destrezas que sirven para desenvolverse mejor
en un marco concreto. Pero tambin para el mantenimiento y la renovacin de
todos aquellos elementos culturales que responden a sus necesidades colectivas
e individuales." (Flecha, 1994, pp. 33-34)

Los fines y los mtodos del conocimiento social transformador
Necesariamente, al caracterizar una educacin liberadora, comprometida, los fines y los medios
aparecen ntimamente relacionados, aunque no sean lo mismo. Los fines son anteriores a los
medios, puesto que stos estn en funcin de aqullos. Sin embargo, hablar de fines sin hablar
de medios para ponerlos en prctica lleva al verbalismo, e incluso a no entenderse de forma real


sobre lo que se pretende; los conceptos son utilizados con diferentes intenciones y slo al
empezar a relacionarlos con la realidad se revela el verdadero sentido. Por el contrario, hablar de
los medios sin referirnos a los fines es caer en un activismo ms o menos superficial,
tecnocrtico o ingenuo. Quienes quieren ensear una concepcin crtica de la sociedad sin
cuestionar el modelo educativo bancario se hallan en un error; quienes reducen todo a una
cuestin de mtodos a usar caen en otro. En la tarea educativa, y seguramente en cualquier
situacin social, los medios no son neutrales, y menos cuando lo que se pretende implica el
desarrollo de cualidades humanas y de pensamiento que, por definicin, slo pueden crecer
mediante la prctica relevante. Una pedagoga emancipatoria no se reduce a una metodologa, y
an menos a identificarse con un mtodo cerrado, pero negara su compromiso con la realidad si
no contase con medios y mtodos coherentes con sus fines.
a) El fundamento moral y poltico
La educacin no es neutral, y puede hablarse de la complementariedad de los proyectos
pedaggico y poltico, en su sentido amplio (Charlot, 2003). La educacin emancipatoria debe
hacer explcitos sus fines y presupuestos para que puedan ser sometidos a crtica, en lugar de
ocultarlos como hace la educacin dominante. Son vlidos los valores propios de los
movimientos sociales emancipatorios (igualdad no uniformizadora, libertad real y en todas las
esferas, solidaridad universal y sustentabilidad ambiental). Como afirman Giorux y McLaren:
"El imperativo de este curriculum es crear condiciones para el ejercicio del poder
y la auto-constitucin del estudiante como un sujeto activo poltica y moralmente.
Estamos usando el trmino `ejercicio del poder para referirnos al proceso en el
que los estudiantes adquieren los medios para apropiarse crticamente del
conocimiento existente fuera de su experiencia inmediata, para ampliar la
comprensin de s mismos, del mundo, y las posibilidades de transformar las
presuposiciones, vistas como dadas para siempre, acerca de la forma en que
vivimos." (Giroux y McLaren, 1998, pp. 113-114)
El objetivo consiste en la emancipacin de quienes participan en cada acto y, simultneamente,
la construccin de condiciones para que la misma sea para toda la sociedad. Hemos de incluir en
la emancipacin el empoderamiento ( tomar el control de las propias vidas de forma personal y
colectiva, por parte de los grupos sociales que disponen de menos poder) y la igualacin de las
condiciones econmicas y simblicas. Todo ello ha de ser generalizable y potencialmente
universal, pero la atencin primera la reclaman para s los sectores ms oprimidos y menos
poderosos, en todos los sentidos de la palabra.
El fundamento de la accin pedaggica es, por tanto, moral o ideolgico: la opcin por el amor, la
cooperacin humana y el desarrollo personal constituye el punto de partida que defendemos,


sabiendo que el modelo social, para que ello sea posible, ha de ser otro. Por otro lado, una
educacin emancipadora, a diferencia de otros modelos, abre a la discusin pblica los fines que
persigue, es autocrtica, lo que le confiere mayor racionalidad y valor democrtico.
b) La praxis: accin consciente, reflexin transformadora
En la educacin emancipatoria, el conocimiento no se estudia por s mismo, sino que es
contemplado como una mediacin entre el individuo y la realidad social ms amplia (Giroux,
1990, p. 110). El conocimiento es tambin de otro tipo: a diferencia del conocimiento tcnico-
instrumental (causa-consecuencia) o del prctico (entendimiento, interpretacin), el conocimiento
crtico se corresponde con un inters emancipador: tomar el control de las propias vidas y
transformar la realidad, mediante la reflexin y control sobre las metas y no slo sobre los
medios. Incluye as a los otros tipos de conocimiento al abarcarlos en la praxis desde una
perspectiva autorreflexiva, tal como defiende Habermas.
Tal como la entendemos, la praxis realiza la sntesis entre teora y prctica, es la accin
consciente y reflexiva que desborda los lmites de lo concreto, tanto como accin como reflexin,
dado que abarca lo que es externo al acto concreto, para ir ms all de l. La relacin entre
accin-prctica y teora-reflexin es dialctica, pues si el pensamiento influye en la accin, sta
tambin transforma el pensamiento, al ponerse ste en contacto con lo concreto. Freire define la
concienciacin como el proceso mediante el cual los seres humanos participan crticamente en
un acto transformador (Freire, 1990, p. 120), y defiende la necesidad tanto del contexto terico
(cuando se produce la reflexin) como de la insercin en el contexto concreto, la realidad social
que ha de ser transformada:
"No puede haber contexto terico si no es en una unidad dialctica con el
contexto concreto. En este contexto en el que estn los hechos- nos
encontramos tambin nosotros mismos (...). Hablar de contexto terico es
expresar la bsqueda afanosa de la razn de ser de los hechos" (Freire /
Cuadernos de Pedagoga, 1984, p. 42)
En esta integracin entre accin social y educacin, la educacin popular latinoamericana se ha
convertido en referente indiscutible. Desde el contexto ms escolar, Concejo Educativo ha
desarrollado la propuesta de actividad con sentido personal y social (Concejo Educativo de
Castilla y Len, 2002).
c) El dilogo como encuentro pedaggico
Incluso si comenzamos pensando sobre cmo es aprehendido el conocimiento, David Lusted
puntualiza que ste no se traspasa, sino que ha de ser entendido en la interaccin:
"El conocimiento no se produce en las intenciones de los que creen que lo


poseen, ya sea en la pluma o en la voz. Se produce en el proceso de interaccin,
entre escritor y lector durante la lectura, y entre profesor y alumno durante las
acciones en el aula. El conocimiento no es algo que se ofrece sino algo que es
entendido. Concebir los campos o los cuerpos de conocimiento como si fuesen
propiedad de acadmicos y profesores es un error. Niega la igualdad de
relaciones en los momentos de interaccin, y privilegia falsamente un lado del
intercambio y lo que ste sabe por encima del otro." (Lusted, citado en
McLaren, y Giroux, 1997)
La cita anterior nos ha hecho ver tambin que la opcin por el dilogo en la educacin no tiene
solamente implicaciones para el aprendizaje de conocimientos. Bruner, a propsito de los
postulados de la perspectiva psicolgico-cultural que defiende, enfatiza las capacidades de la
conciencia, la reflexin, la amplitud del dilogo y la negociacin, dndose cuenta de que y todos
estos factores son peligrosos en sistemas que dependen de la autoridad, por lo que afirma que
"La educacin es arriesgada, ya que refuerza el sentido de la posibilidad" (Bruner, 1997). El
dilogo juega un papel primordial en la creacin de nuevas posibilidades, al superar la idea de
sujeto-objeto en la educacin y tambin los lmites de la individualidad: "la toma de conciencia,
no se da en los hombres aislados, sino en cuanto traban, entre s y el mundo, relaciones de
transformacin, as tambin, solamente ah puede instaurarse la concientizacin" (Freire, 1973).
La educacin emancipatoria, por tanto, ya no ha de entenderse como una accin de unas
personas sobre otras, pues sera inconsecuente con sus presupuestos bsicos: nadie educa a
nadie nadie se educa a s mismo los hombres se educan entre s mediatizados por el mundo
(Freire, 1997). As, el verdadero dilogo rene a los sujetos en torno al conocimiento de un
objeto cognoscible que acta como mediador entre ellos(Freire, 1990).
As, para Freire, la educacin problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la
superacin de la contradiccin educador-educandos. Sin sta no es posible la relacin dialgica"
(Freire, 1997):
"Nuestro papel [educador/a o lder social] no es hablar al pueblo sobre nuestra
visin del mundo, o intentar imponerla a l, sino dialogar con l sobre su visin y
la nuestra. Tenemos que estar convencidos de que su visin del mundo,
manifestada en las diversas formas de su accin, refleja su situacin en el
mundo en el que se constituye. La accin educativa y la accin poltica no
pueden prescindir del conocimiento crtico de esta situacin, so pena de que se
transformen en bancarias o en una prdica en el desierto."(Freire, 1997)
"Ni a los campesinos, ni a nadie, se persuade, se somete, a la fuerza mtica de la
propaganda, cuando se tiene una opcin liberadora. En este caso, se les


problematiza su situacin concreta, objetiva, real, para que, captndola
crticamente, acten, tambin crticamente sobre ella."
(Freire, 1973, p. 23)
Ramn Flecha destaca la participacin social, la transformacin del contexto y el dilogo como
las claves de una educacin crtica. Resume en siete los principios del aprendizaje dialgico
(Flecha, 1997):
Dilogo igualitario: "El dilogo es igualitario cuando considera las diferentes aportaciones
en funcin de la validez de sus argumentos, en lugar de valorarlas por las posiciones de
poder de quienes las realizan" (Flecha, 1997).
Inteligencia cultural: "Todas las personas tienen las mismas capacidades para participar
en un dilogo igualitario, aunque cada una puede demostrarlas en ambientes distintos"
(Flecha, 1997a, p. 20). "Todas las destrezas son funcionales en sus propios contextos y
pueden ser transferibles a otros en determinadas condiciones" (Flecha, 1997).
Transformacin: "El aprendizaje dialgico transforma las relaciones entre la gente y su
entorno. Como dice Paulo Freire, `las personas no somos seres de adaptacin sino de
transformacin" (Flecha, 1997). La transformacin igualitaria es resultado del dilogo, no
como en la modernidad tradicional, que un sujeto transforma a otros, y a diferencia de la
postura posmoderna que niega la posibilidad y conveniencia de la transformacin.
Dimensin instrumental: "El aprendizaje dialgico abarca todos los aspectos que se
acuerdan aprender. Incluye, por tanto, el aprendizaje instrumental de aquellos
conocimientos y habilidades que se considera necesario poseer. El dialgico no se opone
al instrumental, sino a la colonizacin tecnocrtica del aprendizaje" (Flecha, 1997).
Creacin de sentido: todo el mundo puede soar y sentir, y dar sentido a su existencia, la
aportacin de cada uno es diferente, por eso es irreemplazable para las dems. "La clave
para que la enseanza realice una contribucin positiva a esa perspectiva es que
promueva la comunicacin t a t entre las personas" (Flecha, 1997, pp. 35-36). "El
aprendizaje dialgico afirma (...) que son las personas quienes crean los medios, los
mensajes y los sentidos de ambos en nuestras existencias. De esta forma, supera el
dogma postestructuralista que lleva a negar la produccin humana de los medios."
(Flecha, 1997)
Solidaridad: "Las prcticas educativas igualitarias slo pueden fundamentarse en
concepciones solidarias." (Flecha, 1997)
Igualdad de diferencias: "La igualdad es el valor fundamental que debe orientar toda
educacin progresista." (Flecha, 1997). En lo escolar, adems de criticarse las reformas


de la diversidad:
"Se atacan dos posturas: la concepcin homogeneizadora de la igualdad y su
reduccin a la igualdad de oportunidades. La primera pretende integrar a todo el
alumnado en un currculo homogneo, llevando as al fracaso a quienes tienen
en sus familias y comunidades saberes diferentes a los que impone la escuela.
La segunda intenta que toda nia o nio tenga las mismas oportunidades de
llegar a las posiciones altas o bajas de una sociedad, pero sin cuestionar las
distancias existentes entre ellas. (...) El aprendizaje dialgico se orienta hacia la
igualdad de las diferencias afirmando que la verdadera igualdad incluye el mismo
derecho de toda personas vivir diferente." (Flecha, 1997)
d) Participacin y empoderamiento
http://www.youtube.com/watch?v=-8mirD3Zjto
Federico Mayor Zaragoza Tecnologas para la Accin Social y el Empoderamiento Ciudadano.

Suele hablarse en cualquier modelo educativo no transmisivo, pero no necesariamente crtico, de
la participacin como principio pedaggico. En algunos casos, esto ha llegado a formularse de
manera ms radical, partiendo de la necesidad y el derecho del alumnado a la negociacin del
currculo (Boomer, 1992). Tambin se han denunciado las modalidades de participacin
habituales como formas ms sofisticadas de control o de disfrazar la realidad:
"El alumnado no est interesado en participar cuando se le prescribe
externamente y adems se hace en unas condiciones ajenas. En las clases que
hemos analizado el profesor coaccionaba a la participacin y el alumnado se
resista, lo que era indicativo de una terrible paradoja" (Martnez Rodrguez,
1999)
Partiendo de ello, Juan Bautista Martnez Rodrguez ha propuesto que la negociacin del
currculo con el alumnado se convierta en una realidad, pero teniendo en cuenta la desigualdad
de poder de ciertos grupos sociales. Por ejemplo, al negociar los contenidos: es necesario
reconocer que existen dos culturas en interaccin, la popular y la dominante y que "quien ve la
cultura legtima desde el punto de vista de la cultura dominada no ve la misma cultura que aquel
que se ve [sic] legitimada su posicin por la misma cultura" (Martnez Rodrguez, 1999, p. 160).
Incluyendo a toda la comunidad educativa e incluso a la local, hay quienes defienden (y estamos
de acuerdo con ello), que la transformacin educativa no puede hacerse ms que mediante la
participacin comunitaria, ms all de los cauces formales de la democracia representativa,


haciendo que toda la prctica educativa se transforme mediante las aportaciones tericas
(intereses, prioridades...) y prcticas (recursos, colaboraciones, presencia...) de asociaciones,
padres, madres, instituciones, profesorado y alumnado. Esta es la idea base de las escuelas
aceleradoras iniciadas principalmente por Henry M. Levin en EEUU o de las comunidades de
aprendizaje
Muy conectada con la idea de participacin comunitaria aparece la idea de democracia radical.
Henry A. Giroux, pensando en la educacin institucional, ha realizado la propuesta de contemplar
las escuelas como esferas pblicas democrticas y contrahegemnicas, al hilo del pensamiento
de Gramsci y de Freire:
"la necesidad de contemplar las escuelas como esferas pblicas democrticas es
central para una pedagoga crtica viable. Esto significa que las escuelas se han
de ver como lugares democrticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a
la persona y la sociedad. En este sentido, las escuelas son lugares pblicos
donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades necesarios
para vivir en una autntica democracia. (...) las escuelas como esferas pblicas
democrticas se construyen en torno a formas de investigacin crtica que
ennoblecen el dilogo significativo y la iniciativa humana. Los estudiantes
aprenden el discurso de la asociacin pblica y de la responsabilidad social. Este
discurso trata de recobrar la idea de democracia crtica entendida como un
movimiento social que impulsa la libertad individual y la justicia social." (Giroux,
1990)
Michael W. Apple y James A. Beane, a partir de Dewey, defienden la necesidad y recogen las
experiencias de lo que llaman `escuelas democrticas, afirmando que stas son resultado de
intentos explcitos por parte de los educadores/as, implicando dos lneas de trabajo: "Una es
crear estructuras y procesos democrticos mediante los cuales se configure la vida en la
escuela. La otra es crear un curriculum que aporte experiencias democrticas a los jvenes"
(Apple, y Beane, 1997, p. 24). As, las personas implicadas en estas escuelas democrticas "se
ven a s mismas como participantes en comunidades de aprendizaje." (Apple, y Beane, 1997, p.
26). Jaume Martnez Bonaf habla de dos claves para formular la idea de democracia en la
escuela: "queremos interpretar, comprender y transformar las relaciones de poder y la
construccin del saber en la escuela, para hacer su vida ms democrtica (...) el poder y el
saber, y sus interrelaciones." (Martnez Bonaf, J., 1995, p. 62). El Seminario Democracia y
escuela, que ha elaborado una carpeta de materiales para `vivir la democracia en la escuela
habla de cuatro claves: saber, poder, ciudadana e identidad (Martnez Bonaf, ., coord., 2002).
Particularmente interesante nos resulta el concepto de empoderamiento (del trmino ingls


`empowerment, aplicado en las situaciones educativas de grupos con escaso poder en la
sociedad. Lo define de forma muy acertada Juan Bautista Martnez Rodrguez:
"Podramos definir este concepto como el proceso de adquisicin de poder o el
proceso de transicin de una falta de control a la adquisicin del control sobre la
propia vida y el entorno inmediato. Es identificado con la posesin de poder para
actuar o con la adquisicin de un status asociado con el juicio de los derechos
humanos y privilegios universalmente y supraculturalmente reconocidos
acordados por los miembros de una raza humana Delgado Gaitn). (Martnez
Rodrguez, 1993)
En el terreno educativo, y especficamente referido a la multiculturalidad y desigualdad, afirma
que los principios del empoderamiento, se refieren a:
"1) Los grupos infrarrepresentados, entre los que se incluyen las mujeres, los
tnica y lingsticamente diferentes, y los pobres a los que se asigna un status
no igualitario en la sociedad. Una autntica sociedad democrtica est
organizada para proporcionar a todas las personas, cualquiera que fuese su
bagaje, elecciones y oportunidades para ejercitar el poder. 2) Todos los grupos
de alumnos/as tienen fuerzas y el cambio cultural debera emanar de esa
posicin. 3) Para determinar las estrategias apropiadas para la reduccin de la
desigualdad, es indispensable entender la historia de una comunidad o grupo de
alumnos/as determinados, incluido el lenguaje, los valores y las convenciones
asociadas con significado cultural. 4) El aprendizaje de nuevos roles proporciona
a la gente acceso a recursos y dicho aprendizaje ocurre a travs de la
participacin en esos nuevos contextos. 5) La reflexin crtica colectiva es un
proceso integral para la participacin y el empowerment al llevar las cuestiones a
un nivel consciente. Una definicin de empowerment engloba tres dimensiones
del poder que incluyen las nociones de proceso colectivo, reflexin crtica y
respeto mutuo." (Martnez Rodrguez, 1993)
En el contexto de la educacin popular latinoamericana, Mara Gracia afirma que "ejercer el
poder significa que los sectores populares se apropien de ese poder que han generado" (Gracia,
2003). Por tanto,
"la tarea del educador consiste en crear las condiciones para que los sectores
populares con los que trabaja, sean sujetos del poder. Objetivo estratgico de la
educacin popular, es que los movimientos populares se apropien de su poder a
nivel poltico, a nivel econmico y a nivel cultural. Este poder popular no se
decreta; es fruto de un prolongado proceso de lucha, de organizacin, de


autoeducacin." (Gracia, 2003)
e) El contexto educativo y el contexto social como lugar de intervencin
"Cuando las actividades autnticas son transferidas al aula, su contexto se transmuta
inevitablemente, se convierten en tareas acadmicas y forman parte de la cultura escolar"
(Brown, Collins y Duguid, en Prez Gmez, 2000, p. 263). Siendo esto cierto, quiz haya que
transformar todo lo que entendemos por contexto y cultura escolar, de tal manera que la
separacin deje de ser tan ntida como aparece en la cita y como resulta habitual. Pocas dudas
caben de que un contexto educativo enriquecedor constituye uno de los factores clave para el
aprendizaje, aunque tiende a olvidarse en la prctica con demasiada facilidad. En una
concepcin comunicativa del aprendizaje, un contexto educativo enriquecedor es aquel lugar en
el que se dan relaciones humanas vivas y en el que se realizan acciones de forma colaborativa
en un ambiente de desafo intelectual y prctico. La creacin de este contexto, por tanto, ha de
ser una de las preocupaciones bsicas de todas las personas intervinientes.
El medio educativo no se circunscribe al centro de estudio, sino que ste se halla incluido en un
medio social concreto. La educacin transformadora se vincula con la comunidad en la que se
halla el centro educativo:
"La mayor parte de autores de pedagoga crtica consideran esenciales tanto las
relaciones internas de la escuela como las que se producen en el exterior. En este
sentido, vinculan el proyecto educativo al mbito de la comunidad en la que se inscribe y
participa en la vida de sta. Parten de un cuestionamiento y una reflexin constante de los
hechos sociales, culturales y polticos de ms trascendencia y toman posturas ante los
actos de injusticia, discriminacin y violencia." (Ayuste, 1994)
Pero, frente a quienes utilizan la realidad del medio cultural para justificar la rebaja de
expectativas (la peligrossima caracterizacin como medio sociocultural pobre) y la adaptacin
a un medio limitador, la orientacin debe ser la transformacin del contexto tal como propona
Vygotsky y como proponen las teoras sociales (Beck; Giddens; Habermas) y educativas (Freire)
ms referenciadas actualmente en el mundo (Flecha, 2000, p. 13). Para tal transformacin, se
necesita la participacin social. Simultneamente, la prctica educativa y el contexto sociocultural
podrn enriquecerse mutuamente. En este sentido, podemos considerar, con Antonio Saldvar
que con este enfoque "la realidad no es vista slo como escenario, sino como el espacio de
interaccin donde de manera permanente se estn construyendo nuevos conocimientos"
(Saldvar, 2001, p. 24), tal como l ilustra con una experiencia concreta.
Illich (1974) complement su crtica a la escolarizacin con algunas propuestas interesantes,
facilitadas por las tecnologas de la informacin (entonces incipientes, aunque l ya las nombra):


"Servicios de Referencia respecto de Objetos Educativos" (para facilitar el acceso a cosas
o procesos usados en el aprendizaje; bibliotecas, museos, fbricas, granjas, etc.).
"Lonjas de Habilidades" (las personas que quieren, hacen una lista de sus habilidades,
condiciones bajo las cuales pueden servir de modelos para el aprendizaje y cmo se las
puede encontrar)
"Servicio de Bsqueda de Compaero" (mediante red de comunicaciones,
computadores..., se trata de encontrar a personas con los mismos intereses de
aprendizaje).
"Servicios de Referencia respecto de Educadores Independientes" (catlogo con las
direcciones y las descripciones, hechas por ellos mismos, de profesionales, para
profesionales e independientes, con las condiciones de acceso a sus servicios).
f) La experiencia vital y el deseo
No puede haber educacin liberadora reduciendo a la nada la cultura y las experiencias de los y
las aprendices (seguramente, tampoco hay aprendizaje relevante de ningn tipo). Como escribe
Henry A. Giroux:
"Para el desarrollo de unas relaciones sociales progresistas del aula resulta
crucial la apertura de canales de comunicacin en los que los estudiantes utilicen
el capital lingstico y cultural que llevan consigo al aula. Si se encuentran
sometidos a un lenguaje y a un cuadro de creencias y valores cuyo mensaje
implcito los considera culturalmente analfabetos, los estudiantes aprendern
poco acerca del pensamiento crtico y mucho sobre lo que Paulo Freire ha
llamado la `cultura del silencio" (Giroux, 1990)

Participantes en los procesos de creacin del Conocimiento Social Transformador
La educacin transformadora tiene como misin el ser humano, en la madurez integral de sus
procesos, para que construya el conocimiento y transforme su realidad sociocultural, resolviendo
problemas desde las innovaciones educativas.
Esta misin permite relacionar el ser- competencias antropolgicas- con el saber- competencias
acadmicas- y con el saber hacer- competencias ocupacionales, y desarrollar la capacidad de
sentir competencias afectivas, pensar- competencias cognitivas-, y actuar- competencias ticas
y morales - de quien aprende.
De all que, para crear espacios transformativos deben generarse nuevas alternativas educativas
y pedaggicas, que replanteen el cambio de roles en los agentes educativos:


El educando-lder emprendedor como sujeto y agente activo de su propio desarrollo,
constructor de su propio proyecto de vida y de sus propios aprendizajes; autnomo,
significativo y colaborador; artfice de la construccin de su propia cultura y de su propio
futuro y devenir.
El educador-mediador como promotor del bienestar y el desarrollo humano; como
facilitador de los aprendizajes y del desarrollo bio-psico-social, afectivo y cognitivo de los
educandos; como orientador en la construccin de los conocimientos disciplinares, los
contenidos del aprendizaje y el desarrollo del pensamiento cientfico desde uno
estndares de calidad; como formador de lderes transformadores y de mentes
emprendedoras, eficientes, eficaces, efectivas y con excelente desempeo en los campos
del saber y en la prctica cotidiana; como ingenioso, creador, innovador e inventor, con
pensamiento divergente, de estrategias pedaggicas, didcticas, curriculares y
evaluativas coherentes y pertinentes.
Los nuevos saberes relacionados con los nuevos aprendizajes antropolgicos, afectivos,
ticos, morales, axiolgicos, espirituales y ciudadanos aprender a ser, sentir, pensar,
actuar, vivir y convivir y, los nuevos aprendizajes acadmicos, cientficos, laborales,
ocupacionales, cognitivos, investigativos, tecnolgicos, de liderazgo y emprendimiento
aprender a saber, saber hacer, pensar, aprender, liderar y emprender.
Las condiciones del entorno expresadas en los contextos histrico, familiar, social,
econmico, poltico, cultural, ambiental, tico, cientfico y tecnolgico en los que se da la
accin educativa y las concepciones y prcticas pedaggicas que permiten poner a
operar los nuevos roles.
Este cambio de roles exige actualizar los fundamentos educativos filosficos, psicolgicos,
epistemolgicos, sociolgicos y pedaggicos tradicionales y, con ello, responder a las tareas del
desarrollo humano, la educacin por procesos, la construccin del conocimiento, la
transformacin sociocultural y la innovacin educativa y pedaggica.









Referencias Bibliogrficas

Apple y Beane (1997). Escuela democrtica. Edit Morata
Bruner, J. S. (1997). La educacin, puerta de la cultura. Madrid: Visor
Canclini (1990). Culturas hbridas. Poderes Oblicuos
Derrida (2001). La universidad sin condicin. Disponible en:
http://www.jacquesderrida.com.ar/textos/universidad-sin-condicion.htm
Perz Gmez (2000) La Cultura Escolar En La Sociedad Neoliberal. Edit Morata
Freire (1990) Alfabetizao - Leitura do mundo, leitura da palavra. Ro de Janeiro: Paz e Terra.
Freire (1990) Conversando com educadores. Montevideo: Roca Viva.