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Psicologia na educao:

contribuies da Anlise
Institucional para o processo
pedaggico
TaniaRibeiro Catharino1
Introduo
A relao psicologia-educao no Brasil tem histria: uma histria
singular, contextualizada, mas que tambm compartilha de uma mesma
gnese, no que diz respeito a aproximaes com outros casos, que
ocorrem e ocorreram em realidades distintas da brasileira. Neste texto,
1Professora Assistente da Faculdade de Educao da UERJ . Doutoranda do I nstituto de Psicologia da
USP.
iremos tecer algumas consideraes sobre a forma como a psicologia tem
sido, historicamente, apropriada e incorporada ao cenrio educacional.
Interessa-nos entender que tipos de contribuies ela pode oferecer,
visando implementao de um processo pedaggico que atenda s
necessidades de nossos alunos e, claro, de nossos professores. A
experincia tem mostrado que esses ltimos se vem, constantemente,
s voltas com questes que lhe so colocadas, cotidianamente, pelo
exerccio profissional e para as quais se impe, ou uma ausncia de
respostas, ou respostas inadequadas e insatisfatrias. Tal fato tem como
resultado o aumento de um desejo de lanar mo de frmulas milagrosas,
que os auxiliem a manejar as dificuldades encontradas, aceitando e
ansiando por toda e qualquer contribuio que as cincias afins os
famosos fundamentos da educao2podem lhe oferecer. Dentre esses, um
campo terico ocupa um lugar especial a psicologia educacional.
Cremos que isso s,ejustifica por alguns motivos: em primeiro lugar,
diferentemente das outras disciplinas que se constituem nos referidos
fundamentos, a psicologia da educao possui um discurso que
dirigido diretamente ao professor. E claro que sua presena no mbito
da administrao escolar e nas polticas educacionais inequvoco.
Porm, diferentemente da economia da educao, por exemplo, ela vai
ao encontro de micro problemas, atingindo o professor, no que diz
respeito s suas indagaes, aos seus impasses e s suas angstias. E
ento, colhida num movimento de atender a uma demanda por solues
rpidas e prticas para os famosos problemas emocionais e de aprendi
zagem viles aos quais se imputa a culpa de grande parte das mazelas
educacionais e conseqncia bvia profissionais.
1Tradicionalmente, sao considerados fundamentos da educao, conhecimentos advindos de outros
campos do saber, tais como: filosofia, histria, economia, sociologia e psicologia da educao. Tal
nomenclatura, no entanto, vem sendo questionada e, em alguns casos substituda por outras denomi
naes - como estudos gerais da educao, por exemplo - com o objetivo de afirmar aautonomia
cientfica do campo educacional.
Mas... como toda demanda, essa tambm no natural3. Ou seja, sua
produo remonta a um raciocnio, segundo o qual, os responsveis
ltimos pelos insucessos educacionais, seriam nica e exclusivamente os
atores deste mesmo processo, excluindo, portanto, as condies macro
estruturais, que acabam por ficar margem da maior parte das leituras que
tenham sua base de sustentao no discurso psicolgico.
Este texto tem por objetivo nos levar ao encontro de possveis
compreenses dos caminhos que a Psicologia Educacional tem percorri
do, tecendo algumas reflexes acerca de possibilidades de intervenes/wz
no contexto educacional. Numa primeira parte sero discutidas questes
relacionadas s abordagens tericas vinculados Psicologia do Desenvol
vimento e da Aprendizagem; j na segunda parte, nos propomos a
problematizar algumas concepes que se encontram naturalizadas, con
tribuindo dessa forma para a construo de uma prtica mais crtica e
articulada aos princpios da autonomia e da cidadaniaeixos norteadores
deste livro.
1 - Psicologia e educao
Os encontros da psicologia com a educao tm seguido caminhos
tortuosos, nem sempre facilmente detectveis. Logo de incio, deparamo-
nos com uma distino formal, entre duas definies: Psicologia Escolar
e Psicologia Educacional. Diferentemente do que se possa pensar, tal
distino no est ligada ao binmio educao escolar e no escolar, mas
sim diviso teoria e prtica. Por Psicologia Escolar, entende-se a ao
intervencionista do psiclogo na escola, enquanto a Psicologia Educaci
onal diz respeito a um corpo de conhecimentos, que por sua vez ir
subsidiar a ao educativa.
10 movimento da Anlise Institucional - que ser abordado mais adiante neste texto - afirma que as
demandas no so naturais, mas sim produzidas histrica, social e politicamente. Um bom exemplo
disso a prpria demanda por explicaes e intervenes psicolgicas. Basta pnsar no quo sem sentido
seria uma demanda por psicoterapia na sociedade medieval, ou nos tempos atuais, numa comunidade
de esquims, por exemplo.
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Tant uma como outra tm sua origem no incio do sculo XX,
quando nos Estados Unidos lanou-se mo dos recm criados testes de
inteligncia, objetivando a alocao de alunos, segundo seu nvel intelec
tual, procedendo a uma homogeneizao das turmas. J nesse seu primeiro
momento, a Psicologia revela um de seus mais caros objetivos, que a
acompanharia at os nossos dias: a classificao. Em verdade, para que
possamos entender essa sua vocao, teremos que tecer algumas consi
deraes h istricas, mais precisamente sobre a doutrina liberal. Sustent-
culo ideolgico da Revoluo Francesa, seus princpios liberdade,
igualdade e fraternidade, dentre outros anunciavam a apologia de uma
sociedade democrtica, com nfase na possibilidade de mobilidade social,
onde a herana de bero seria substituda pelo esforo e pelo mrito
pessoal. No sistema capitalista, a capacidade ser o novo aferidor, que
determinar o fracasso ou sucesso dos indivduos. Porm, para que essa
frmula funcione,' preciso que todos tenham as mesmas oportunidades
de desenvolver suas aptides. E a que entra a educao que no
capitalismo ocupar uma posio privilegiada uma vez que ela a
responsvel por transformar a matria bruta os potenciais em
habilidades bem desenvolvidas. E a tambm, que entra a psicologia, que
colocar seus conhecimentos, mtodos e tcnicas a servio da educao
para classificar e avaliar os dons de cada um. No preciso muito esforo
para enxergamos o equvoco dessa frmula. Todo professor sabe muito
bem o quanto as oportunidades educacionais so diferenciadas, segundo
a classe social de origem do aluno. Tambm sabe que as aptides exigidas
para o aprendizado escolar so muito especficas, ao mesmo tempo em que
arbitrrias. Isso, porque a escola toma como parmetro a realidade da
classe social que a controla: a classe dominante. Portanto, as classes
populares acabam numa tremenda desvantagem, uma vez que suas apti
des no so valorizadas no processo pedaggico. Algum talvez possa
estar se perguntando: mas as aptides no so naturais, no nascem com
a gente? E aqui que comea a nossa discusso sobre Psicologia do
Desenvolvimento e da Aprendizagem.
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1.1 - A psicologia do
desenvolvimento e da aprendizagem
A abordagem inatista
Quando respondemos pergunta acima afirmativamente, isso signi
fica que compartilhamos mesmo que no o saibamos de um ponto
de vista inatista do desenvolvimento humano. Segundo esse ponto de vista,
todo indivduo quando nasce, j traz consigo uma espcie de bagagem
psquica que imprimir caractersticas muito especficas sua personali
dade, ao seu intelecto, enfim, ao seu ser. Os defensores dessa concepo,
sempre levantam questes tais quais: Como irmos com mesmo pai e
mesma me, criados do mesmo jeito, podem ser to diferentes? Essa,
aparentemente, uma prova cabal da abordagem inatista. E interessante
observar o fato de estarmos lidando com uma idia do senso comum, que
possui correlato no discurso psicolgico. H autores que chegam a afirmar
que, independentemente das condies nas quais se processe o desenvol
vimento adversos ou favorveis ele seguir o seu curso natural,
aprioristicamente determinado.
Este tipo de abordagem acarreta alguns desdobramentos: ao se
postular a existncia de uma essncia humana imutvel, inevitavelmente
deparamo-nos com a questo da qualidade da mesma seria a natureza
humana boa ou m? Vejamos: caso a concebamos como boa, educao
caber zelar para que a sociedade no a corrompa. No que diz respeito ao
processo pedaggico, essa posio traz algumas conseqncias inevitveis
quanto ao papel do professor. Ora, se o desenvolvimento o desdobra
mento de uma essncia boa, ao adulto s cabe acompanh-lo, pois que no
deve interferir com o seu curso natural. Este ponto de vista articula-se no
cenrio educacional com a proposta da Escola Nova e no terreno psico
lgico, com as abordagens no-diretivas. Por outro lado, caso conceba
mos a natureza humana como m, educao caber a tarefa de dobrar-
lhe, de adulterar-lhe, transformando-a numa boa natureza. Note-se que,
de acordo com essa idia, a educao apenas iria arrematar, dar um tipo
de polimento quilo que a natureza criou. Baseia-se nessa perspectiva, a
Educao Tradicional e algumas leituras psicanalticas, que advogam um
determinismo psquico.
Pois bem, exatamente com essas concepes que a psicologia ir
trabalhar. E importante dizer, que no a psicologia que inventa essas
questes, que em verdade sofrem mltiplos atravessamentos: filosficos,
epistemolgicos, sociolgicos, histricos, econmicos etc. Mas impor
tante tambm dizer, que no se trata de encontrar a paternidade desse ou
daquele conceito, dessa ou daquela teoria. Trata-se sim de indagar de que
forma apsicologia e a educao se apropriam deles, os incorporam e os
reproduzem, ao mesmo tempo em que produzem a si prprias.
A concepo ambientalista
O maior argumento que se ope viso inatista do desenvolvimento
aquele segundo o qual o homem uma tbula rasa ao nascer.
Baseando-se nessa mxima do empirismo ingls, a corrente ambientalista
advoga que o meio capaz de moldar o homem segundo seus imperativos,
de tal forma, que este convertido em um mero marionete das contingn
cias. Todos ns seriamos completamente passivos e submissos face aos
ditames do ambiente, que aparece nesse raciocnio identificado ao meio
fsico e natural e, portanto, destitudo de seus atributos histricos, sociais
e polticos. No que diz respeito aprendizagem, esse tipo de raciocnio nos
leva de encontro a uma proposta conhecida como condicionamento ou
modelagem do comportamento. A aprendizagem aqui concebida
como o resultado de reforos e punies contingenciais, de maneira que,
quanto mais uma resposta for reforada, mais chances ela ter de se repetir.
Questes como, o que reforador e o que no , assim como a
considerao dos parmetros culturais e histricos que os definem, no so
levados em conta. Por conseqncia, os reforos so referidos generica
mente como estmulos ambientais.
A cincia dualista
e o modelo dialtico
Como podemos observar, o par indivduo ambiente compe um
modelo de cincia dualista, que funda e mantido por inmeras dicotomias:
corpo e alma; bom e mau; cu e inferno; masculino e feminino etc. E
interessante notar que todos esses pares de opostos, quando confrontados,
esterilizam a discusso, pelo simples fato de que, em verdade, constituem
falsas questes. Isto porque parecem no deixar sadas, levando-nos a um
raciocnio linear, onde se isso, ento aquilo, como se a realidade fosse
controlvel, previsvel e passvel de ser esgotada e/ou contida por nossos
conhecimentos acadmicos. No quero defender a idia de que no h
conhecimento possvel. Porm, acredito que devemos pensar o conheci
mento no como uma fotografia que se bata da realidade, mascomo
processo de construo que emerge em meio a relaes. Nesse empreen
dimento, devemos levar em conta que, como em toda a relao, nessa
tambm existem contradies, movimentos e sinuosidades que configu
ram uma dinmica singular e nica, que requer ser apreendida em sua
produo.
Uma forma alternativa a esse modelo dicotmico, vem a ser a
abordagem scio-histrica. Segundo ela, o desenvolvimento humano s
adquire sentido, se pensado em relao dialtica com a realidade na qual
ele se processa. Buscando ultrapassar a dicotomia indivduo meio,
caracteriza esse ltimo enquanto construo poltica, um elemento indis
pensvel no qual as caractersticas humanas adquirem e expressam seu
significado. Nesta perspectiva, at mesmo os atributos biolgicos s
podem ser pensados em relao ao contexto no qual se realizam. Por
exemplo: no importa se a inteligncia determinada ou no biologica
mente. Em verdade, no existe inteligncia em abstrato, mas sim o ato
inteligente, e esse s se efetiva nas condies sociais que lhe do susten
tao. Sendo assim, no que diz respeito s determinaes biolgicas, estas
no devem ser negligenciadas, mas pensadas em sua relao dialtica com
o contexto no qual iro se atualizar. No importa que um beb tenha
nascido com um potencial x de inteligncia, pois ela s se tomar
^ i Y l ) dC aiO [OWlUlgn M Itldld em que se transforme em
atos (que so polticos, psicolgicos, histricos, biolgicos, sociais etc.) .
Da mesma forma, no importa que biologicamente tenhamos potencial
para nos reproduzirmos enquanto espcie, pois isso no faz de ns pais ou
mes. Em verdade, somente o seremos se realizarmos de maneira efetiva
nossa paternidade ou maternidade, atributo que ultrapassa as fronteiras do
biolgico, distinguindo-se em funo de aspectos culturais, histricos e
tantos outros. Vale observar que a grande contribuio oferecida pela
abordagem scio-histrica apontar para uma maneira no linear de
pensar sobre os fenmenos psicolgicos, assim como enfatizar sua articu
lao com a totalidade da existncia humana.
m
Em sua histria, a psicologia vem sofrendo algumas transformaes,
tanto em relao ao seu mtodo, como em relao ao seu objeto. Do estudo
de partes abstratas, tomadas em separado do prprio ser humano, chegou
ao estudo do ser humano, enquanto totalidade, inserido num contexto
scio-histrico. Porm, essa forma de pensar a psicologia no exclui as
abordagens inatistas e ambientalistas. Tal qual num acordo de cavalheiros,
os diferentes enfoques psicolgicos convivem no sem confrontos, no
sem embates o que lhe confere um carter plural e muitas disputas
acadmicas.
psicologia, a multi, a inter e a
transdisciplinaridade
Comecemos por tomar como exemplo a psicologia da aprendiza
gem. Quando fazemos isso, em geral nos vem mente o conceito de
inteligncia. Isto porque h na escola todo um sistema de avaliao, no
qual se reserva para os mais capazes sendo estes considerados os mais
inteligentes o sucesso e para os demais, o fracasso. Para dar um cunho
mais cientfico a esta frmula, a educao correu em direo s explica-
oespsicologjcas. Porm, da mesma orma que apontamos anteriormente
uma hipervalorizao de algumas habilidades e aptides, em detrimento
de outras, tambm no que diz respeito inteligncia temos que reconside
rar sua definio. Essa uma questo bsica, mas poucos lhe do a devida
ateno. Afinal, o que inteligncia? Essa pergunta aparece respondida
em muito compndios de psicologia, e incrvel a diversidade de defini
es encontradas, denotando uma quase total falta de acordo entre as
teorias e os tericos. Um ponto, no entanto, parece unific-los: a
identificao de inteligncia com eficincia, produtividade e iniciativa
todos atributos indispensveis na ordem social e econmica vigente.
Outro aspecto diz respeito plasticidade do conceito, que sofre metamor
foses e no poderia ser diferentesegundo os movimentos histricos.
Por exemplo: estamos vivendo na era da globalizao e do neoliberalismo.
Hoje feita a apologia do profissional generalista e no mais do especia
lista como o era h algum tempo atrs. E interessante observar que, na
medida em que se modificam as demandas socias (e tais demandas se
expressam, claro, no mundo do trabalho) , vemos novas subjetividades
serem produzidas, ao mesmo tempo em que diferentes tipos de inteligncia
so privilegiados. Refletir sobre esta questo nos leva, inevitavelmente, de
volta a algumas reflexes sobre o desenvolvimento humano e sua relao
com o movimento de constituio da psicologia, com suas divises
internas e suas relaes com outros campos do saber.
Agora, vejamos: em primeiro lugar, esse vaivm aqui registrado no
fortuito. Muitos j devem ter percebido e alguns at se incomodado
com o fato de nos remetermos a questes do desenvolvimento, quase
que ao mesmo tempo em que tomamos um exemplo da aprendizagem..
Poderamos tambm falar de afeto, para chegarmos a alguma concluso
relativa inteligncia. Acontece que, durante muito tempo, a psicologia
produziu seus conhecimentos, tomando como referncia de anlise a
fragmentao do ser humano. Realizou ento, o estudo de panes isoladas
(inteligncia, motivao, emoo, memria etc) , como se elas no tives-
sem qualquer relao entre si e como se no pertencessem a ningum.
Como resultado, criou-se conceitos e teorias desarticulados tanto do ser
humano, quanto do real social que o cria e por ele criado. Em verdade,
hoje percebemos, que impossvel estudarmos um aspecto humano
isolado, da mesma forma como no podemos estudar um homem abstrato.
Todo homem atravessado por mltiplas pertenas, como classe social,
cultura, etnia, educao, gnero e tantas mais. Portanto, importante
estarmos atentos s relaes que se impe, tanto internamente como, com
outras reas do saber. Agir diferentemente, isolando aspectos psquicos ou
tomando uma instncia psicolgica dissociada da realidade onde ela se
constri, implica na criao de estudos cujos resultados tangenciam a
fico. Portanto, no s uma postura integrativa da psicologia requerida,
como tambm o uma viso interdisciplinar, dado que o fenmeno-
psicolgico no ocorre sem que suas dimenses sociais, econmicas, de
mdia, religiosas etc. estejam presentes, imbricadas umas s outras. Por
outro lado, o rigor cientfico marca registrada do mundo acadmico
nos prope que consideremos os fenmenos estudados como se estes
estivessem separados d prpria vida.
Quando criticamos todas as dissociaes e fragmentaes que so
produzidas, temos dois caminhos possveis. Por um lado, podemos recor
rer a uma postura interdisciplinar. Nesse caso, assumimos que todo
conhecimento decorre de uma anlise que se d no nvel macro, no
contexto das relaes entre os diversos campos do saber. Porm, ainda
cremos ser possvel e at mesmo inevitvel a diviso do conhecimen
to nesses campos. como se acreditssemos que fosse impossvel isolar
o fenmenopsicolgico. Porm, uma vez que esse isolamento inevitvel
metodologicamente, ele teria que se processar, mesmo que tivssemos que
assumir os riscos gerados pelo emprego deste artifcio.
J se optarmos por uma tica transdisciplinar, estaremos nos
posicionando para alm de qualquer tipo de diviso institucionalizada e de
qualquer totalizao. Isso porque nosso interesse se desloca da idia de um
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fenmeno psquico em si, para um processo de construo da realidade e
dos sujeitos; processo este, que nunca se esgota e sempre provisrio. Ou
seja, se o nosso conhecimento percebido como incompleto, isso no se
deve simplesmente ao fato de o fracionarmos; mas principalmente, porque
julgamos que ele possa ter uma unidade. A perspectiva transdisciplinar se
prope a desnaturalizar divises cristalizadas entre os diferentes campos
acadmicos, questionando suas relaes, bem como os objetos que elas
engendram. Interroga, ainda, suas pretenses de neutralidade e de
cientificidade categorias que caminham juntas e que nos levam a
apreender a realidade enquanto totalidade esttica, passvel de ser esgota
da por seus conhecimentos. Em contraponto, prope-se a promover
conexes entre as diferentes reas de saber, visando um tipo de produo
que expresse a diferena, a multiplicidade e a provisoriedade.
' 1.3 - Uma outra tica:
a produo de subjetividades
A referncia a uma tica transdisciplinar nos remete possibilidade
de deslocarmos o nosso foco do sujeito daaprendizagemedo desenvolvimento,
para acompanharmos os modos desubjetivao. No entanto, tal empreendi
mento requer que adentremos em uma outra lgica. Isso porque, as
abordagens tradicionais apesar de se fundarem em conceitos especfi
cos, tais co mo comportamento (behaviorismo) , conscincia do eu (humanismo) ,
inconsciente (psicanlise) referem-se, em alguma medida (exceo feita ao
behaviorismo) , ao conceito de subjetividade. Esta identificada como o
mundo interno, que constitudo por uma dimenso consciente e/ou por
outra, inconsciente (dependendo da abordagem terica adotada) . Dessa
forma, no importa se esse tipo de concepo toma a subjetividade como
construo social, ou como algo natural, pois o que prevalece o que
chamo de lgica do produto. Ou seja, depois de percorrido um trajeto,
teramos um produto acabado, possuidor de uma unidade (a subjetivida
de) , que seria o alvo de nossos discursos e de nossas prticas. Ao contrrio,
quando pensamos nos modos de subjetivao, nosso interesse se volta para o
processo, que concebido como permanentemente recomeado. Portan
to, se podemos falar de subjetividades, o fazemos sempre referidos a um
tipo de produo, coletivamente engendrada no tecido social. Isso no
quer dizer que devemos ignorar a existncia de uma individuao das
subjetividades afinal, no se trata de negar a existncia do sujeito, mas
afirm-lo como uma forma provisria, prismtica e avessa idia de
totalizaao. Desse modo, as subjetividades no sero o alvo de nossas
anlises, mas sim os modos de subjetivao, ou seja, o processo e as
maneiras de produo atravs das quais elas se plasmam e se efetivam no
campo social. Haver, pois, um deslocamento: do produto a idia de
sujeito para o processo os modos de subjetivao.
Devemos esclarecer que a incluso dessa discusso aqui, no se
deve ao fato de considerarmos que essa abordagem possa ser inserida em
qualquer proposta de desenvolvimento. Este ltimo,sugere uma seqn
cia razoavelmente previsvel, com um lugar de chegada antecipadamente
dado, mesmo que este lugar seja genericamente definido como a constitui
o do indivduo (seja ele encarado como essncia, produto do aprendiza
do ou de foras scio-histricas) . Essa tica difere das outras, pois todas
as demais partem do mito de que h um indivduo natural ou, pelo menos,
que o natural se constituir enquanto indivduo, entendido enquanto
totalidade, identidade e instncia egica ainda que essa constituio
sejajjensada em bases scio-histricas.
2 - Educao como
prtica de / para cidadania
Aps esse breve percurso sobre algumas abordagens e uma
antiabordagem do desenvolvimento humano, surge a seguinte questo:
qual aquela que pode auxiliar professores e alunos a superarem alguns
impasses com que se deparam na prtica pedaggica? E afinal: qual a
verdadeira?
Vamos por partes. Em primeiro lugar devemos deixar bem clara uma
questo: realidade e conhecimento no so duas categorias estanques. Ou
seja, a realidade no algo esttico, j dado, que fica a espera de que
algum, ou mais precisamente, algum cientista a desvende. Ao contrrio,
ela produo dinmica e incessante, que se constri tanto nas relaes
cotidianas, como nas relaes que so travadas na academia, com o saber
institucionalizado. Da mesma forma, no h um homem acabado, mas um
homem que se faz enquanto tal, tanto localmente, como em suas relaes
como social global.
Portanto, no se trata de elegermos a abordagem mais verdadeira,
mas de nos apropriarmos daquela cujos efeitos sejam mais compatveis
com nossos objetivos. H ento, algumas perguntas que so anteriores
quela e que urgem serem colocadas: o que pretendo com minha ao
pedaggica? Que tipo de homem e de sociedade eu quero formar? Em que
tipo de sociedade eu quero viver? Que tipo de profissional e de homem eu
quero ser? Com essas questes avessas neutralidade abrimos
espao para recolocarmos a dimenso relacionai portanto, psicolgica
em termos polticos e no mais referida a uma esfera de abstrao
marca que habitualmente acompanha as formulaes psi. Ou seja,
precisamos promover uma reconciliao entre os nveis micro (nvel das
relaes) e macro sociais (nvel das polticas de Estado, por exemplo) , o
que a meu ver s poder ser realizado se pensarmos as relaes pedaggi
cas em suas conexes com o real histrico, que por sua vez se produz e
adquire sentido nas relaes cotidianas, entre elas, aquelas que tm lugar
no espao escolar.
Sabemos que as questes aqui levantadas so por demais abrangentes.
Porm, creio que podemos apontar em direo a duas categorias
autonomia e cidadania e consider-las como objetivos desejveis de
serem alcanados na prtica pedaggica. Essa no uma verdade axiomtica
e, portanto, para discuti-la teremos que tentar conceituarmesmo que
de forma provisria esses dois termos.
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2.1 - Cidadania e
autonomia algumas reflexes
Procuramos apontar para alguns aspectos e eventos constitutivos
dos saberes psi, assim como para as sinuosidades de sua trajetria no
terreno educacional, buscando compreend-lo a partir de uma perspectiva
desnaturalizante. Porm, quando esses saberes acabam por se efetivar em
prticas e em especial naquelas articuladas ao pedaggica o que
de fato acontece? Haver sadas, brechas a serem inventadas, ou apenas
triste destino repetio e capturas que nos remetam ao institudo?
Ou, em outras palavras: ser possvel construir prticas que se aliem a uma
perspectiva de cidadania e de autonomia? Ou s nos resta a repetio e a
reedio cada vez mais sofisticada porque mais atentas aos rigores do
cientificismo de teorias e tcnicas adaptacionistas e normatizadoras?
Comecemos essa reflexo por uma crtica ao prprio conceito de
cidadania: sua gnese remonta ao surgimento da sociedade capitalista,
uma vez que nasce vinculada viso de mundo da classe que a instaurou:
a burguesa. No contexto dessa nova ordem, tornam-se indispensveis os
dispositivos que legitimem as noes de igualdade, assim como os princ
pios democrticos e de participao consensual. A idia de cidadania nessa
perspectiva , no s funcional, como necessria para manter a crena
numa sociedade igual itria. Ou sej a, longe de ser a expresso de movimen
tos reivindicatrios, de lutas e de conquistas, a cidadania burguesa traz
em sua histria a marca de prticas legalistas, que tm um de seus maiores
momentos aps a 2 aGuerra Mundial. Com o advento do Estado de Bem-
Estar Social (Welfare State) , a concepo liberal de cidadania volta a
seduzir o mundo com suas promessas assistencialistas, atreladas a uma
tecnologia organizatria, de planejamentos e polticas sociais de Esta
do. Estabelece-se um caminho de mo dupla: avana-se no terreno das
idias de cunho socializante porm, desmobiliza-se no terreno da
prtica, que no campo social, revela a misso de conter e conduzir os bons
cidados, alvos de aes paternalistas paralisantes. Assim, vemos que em
sua histria, a noo de cidadania esteve muito mais ligada a um tipo de
prtica que apresenta o direito como um bem de consumo. Nesse contexto,
as dimenses polticas do desejo e a constituio social dos sujeitos se
reduzem a idias abstratas e universais, que apresentam o direito como
concesso, o coletivo como consenso e as necessidades como foras ,~
naturais, intrnsecas natureza humana.
Outra forma de se pensar a cidadania implica no seu '
redimensionamento no espao pblico. Isto implica na construo de
estratgias que possibilitem um rompimento com a cultura da V
interioridade, segundo a qual, tudo reduzido ao mbitprivadp. Implica
tambm, numa subverso do cotidiano, de tal forma que possamos
retom-lo como espao de inveno e de utopia. No se trata de negar as :-
leis formais e sua importncia numa sociedade capitalista, mas sim de ..
restituir-lhes seu verdadeiro lugar, ou sej a, enquanto produo humana e,
portanto, expresso de autonomia, sendo passveis de transformao,
segundo as necessidades e o desejo daqueles que a criaram. Vale ressaltar -
que ao falarmos de autonomia, no a confundimos com individualismo ou
voluntarismo. Ao contrrio, entendemos-lhe como um encontro de dese- '
jos, que se constituem enquanto tal, pelo e no prprio encontro, revelando-
se polticos e histricos.
Em verdade, esse tipo de definio se contrape ao significado que
a noo de autonomia adquiriu na modernidade. Isso porque, com- o
enfraquecimento da Igreja no sistema feudal, operou-se uma mudana, na
qual os dogmas e a ideologia crist foram substitudos por relaes
legalistas, onde a noo de direitos e deveres foi paulatinamente constitu- :
indo um novo sujeito. Este passou a centrar suas atividades em si mesmo, '
com suas prprias intenes e vontades. Hoje, as noes de responsa
bilidade, direito e deveres so constitutivas do carter humano. De tal
forma essas noes esto presentes e permeiam o espao intersubjetivo,
que contm como resultado a produo de relaes de comando-obedin-
cia que iro se instalar intra e intersubjetivamente. Portanto, ao mesmo '
tempo em que se produz esse indivduo nico, capaz, responsvel e ;
autnomo, produz-se um indivduo massificado e assujeitado, porm, sem
perder a iluso de individualidade e unicidade. ^
Do exposto at aqui emergem duas questes: possvel uma prtica
educativa que forme cidados autnomos? De que maneira apsicologia
(pode auxiliar nesse empreendimento?
t
/
2.2 - Psicologia
e autogesto pedaggica
Para falarmos de autogesto pedaggica, temos que nos reportar,
mesmo que brevemente, Anlise Institucional e seu surgimento, enquan
to um dispositivo de anlise dos movimentos sociais e educacionais
que tiveram incio na dcada de 60, na Frana e em vrias partes do
mundo.4Tais movimentos apontavam para alternativas s formas
institucionalizadas das relaes produzidas no terreno pedaggico. Desse
modo, questionaram as instituies educacionais em seustatus de natura
lidade, concebndo-as como uma unidade dialtica entre um lado ativo e
um lado passivo. Este' ltimo se identifica com a prpria noo de
instituio, tal como concebida pela sociologia funcionalista: conjunto de
normas, regras, valores tradies. E a lei, refere-se ao que deve ser
mantido por ser considerado como inevitvel, negando-se assim a
historicidade dos produtos sociais. J o primeiro refere-se ao movimento,
possibilidade da transformao e da criao. Do confronto entre esses
dois aspectos se d uma superao dialtica, em que as velhas estruturas
do lugar a um novo homem, a um novo grupo, a uma nova instituio e,
portanto, a uma nova educao. Note-se que, a produo desse movimen
to articula-se, inevitavelmente, produo de um cidado autnomo,
desde que o concebamos como aquele que reflete sobre a sua insero no
mundo e interfere de forma ativa nos produtos que ele cria, assim como
no processo atravs do qual ele mesmo produzido.
4A Autogesto Pedaggica e a Anlise Institucional integram o chamado Movimento Institucionalista,
sobre o qual indico a leitura de Baremblitt, G. Compndio da A nlise Institucional. Rio de Janeiro: Rosa dos
Tempos, 1993
Curiosamente, em nossos meios, as propostas articuladas anlise
institucional e autogesto pedaggica foram apropriadas, na dcada de
80, por psiclogos inconformados com a clivagem instituda micro
macro; relacionai poltico; psquico social. E bem verdade que desde
entao, vrios esforos vm sendo empreendidos, principalmente no cam
po educacional, no sentido de evitar as capturas pelo institudo. Porm, o
Estado tem se mostrado extremamente hbil em digerir e dar um colorido
prprio s mais diversas contradies de variados setores sociais. Esse fato
apontado com grande vigor pelos crticos da autogestao pedaggica,
sugere uma situao sem sada, uma vez que concebe o Estado como se
este fosse uma instituio monoltica. Tais crticas se esquecem, n
entanto, que para se auto-intitular democrtico, o Estado precisa abrir
espao para que se efetivem algumas prticas, tambm democrticas. Com
isso, cria brechas que podem ser apropriadas e transformadas em disposi
tivos de autogesto, que se valem desses descuidos, dessas eventualida
des, dessas brechas.
Eis o objetivo, que a nosso ver, deve ser perseguido pelo psiclogo
no terreno educacional. Eis o tipo de apropriao que o educador,,
engajado na construo de uma sociedade verdadeiramente democrtica,
deveria se propor. Talvez essa afirmao fique mais clara, se expusermos
os trs princpios de uma autogesto educativa, tal como expostos por
Boumard e Cohn-Bendit (1995) : formao de cidados responsveis;
/'aprendizado de conhecimentos intelectuais que favoream a elaborao
de processos estratgias autnoma^ e desenvolvimento da"dImnso
relacionai. Outra contribuio desses autores a anlise que fazem, sobre
a superao da clivagem (instituda) entre o poltico (como dimenso
. especfica de conscientizao) e o psicolgico (como dimenso
institucionalmente regressiva) . Ao conceberem o relacionai como uma
. ^ dimenso do real social, esses autores apontam para o fato de que a
o negao do psicolgico em favor do institucional uma postura to
; totalitria quanto o reducionismo efetivado pela psicologia, quando essa
nega a existncia do poltico. Para a perspectiva de autogesto, o relacionai
no reducionista, desde que substituamos a noo de um indivduo
natural, pelo conceito de sujeito social global. Outro aspecto ligado a
esse e de igual importncia, vem a ser o destaque atribudo s aes
cotidianas. Se, por um lado, a autogesto pedaggica reconhece que no
possvel uma independncia total do Estado, por outro lado, aponta para
a possibilidade de uma autonomia interna, voltada para a produo
cotidiana da realidade social, o que implica o reconhecimento do chamado
instituinte ordinrio, onde os atores sociais elaboram no cotidiano suas
prprias regras e modalidades de funcionamento. Isso no quer dizer que
haja um desconhecimento das instituies externas. Porm, rompendo
com a lgica da chamada utopia pedaggica, no h uma relao direta
entre mudar a educao e mudar o mundo. O carter ilusrio de uma
autogesto realizada em toda a sociedade substituda por uma proposta
de autogesto educativa, que visa formar cidados autnomos, capazes de
tomar decises, de pensar coletivamente e de se darem conta que existem
outras dimenses na sociedade que precisam ser vividas.
2.3 - Psicologia e
educao repensando as contribuies
Faamos um retrospecto: falamos sobre os diferentes maneiras de
compreenso do humano e da produo do conhecimentopsi e acabamos
por perfilamo-nos ao lado daquelas que negam qualquer tipo de naturali
zao, seja essa entendida como essncia, ou como aquisio. Tambm
vimos que a escolha intelectual que fazemos acaba por interferir na
construo da realidade, dado que essa no existe em separado de ns e
nossas aes. Por fim, falamos da autogesto e apontamos sua importn
cia para a educao, uma vez que pode contribuir para produzir cidados
autnomos, objetivo ltimo de nossos esforos.
Devemos agora acentuar que, ao tentarmos articular as dimenses
psi e poltica, no nos baseamos numa lgica do espelho, segundo a qual
o nvel local seria um simples reflexo do global. Ao contrrio, reafirmamos
que o local tambm produtor do sentido social, graas sua
heterogeneidade. Portanto, essa caracterstica da autogesto pedaggi
ca, de Valorizao do cotidiano ordinrio, que nos leva de volta
necessidade da repensarmos a dimenso psquica no como algo em si
mas como construo; como inveno permanente; instncia produto
ra de sentido e avessa lgica dos bons modelos e das boas formas. E dessa
forma que queremos pensar em nossos escolares: como seres que tm o
direito de inventar sua prpria histria e que merecem ser respeitados em
seus desejos e at mesmo naquilo que hoje possa ser chamado de utopia.
Acreditamos que privilegiando aproduo do cotidiano poderemos criar
uma psicologia que supere tanto a iluso pedaggicaque reduz tudo s
relaes interpessoais como a prtica politiqueira que v em tudo
um toque diablico: no Estado, na educao, na psicologia. Apontar
alternativas no para serem seguidas incondicionalmente mas
simplesmente pensadas e experimentadas extremamente desej vel e com
certeza um bom exerccio para educadores.
Referncias bibliogrficas:
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BOCK, AnaM. Bahia et al Psicologias. So Paulo: Saraiva,1993.
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Editions Ivan Davy, 1995.
COIMBRA, CecliaMariaBouas. Gerentes da Ordem-, algumasprticaspsi nos
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