ANTONIO MONTERO ALCAIDE / Inspector

de Educacin. Profesor de la Facultad de

Ciencias de la Educacin, Universidad de
Sevilla
L
a relacin entre las competencias
educativas y los objetivos como
capacidades es una de las cues-
tiones que inciden en la compresin y
el diseo del currculo en los centros.
Interesa ocuparse, por ello, del anlisis
de ambos elementos, con la intencin
de precisar ideas bsicas que orienten su
manejo. El trayecto recorrido por la na-
turaleza de los objetivos y la vinculacin
actual entre stos y las competencias dan
contenido, entonces, a los aspectos que
ahora se estiman.
DE LAS CONDUCTAS A LAS COMPETENCIAS,
PASANDO POR LAS CAPACIDADES
El rango de capacidades, atribuido a los
objetivos, no resulta ajeno a los modelos
que explican las situaciones y los proce-
sos de enseanza y de aprendizaje. De
forma sucinta, cabe referir la primaca
de las conductas en la dcada de los pa-
sados 70 y la manera en que se estiman
en la Ley General de Educacin: as, las
conductas deban observarse, demostrar-
se y evaluarse con registros objetivos,
tras situaciones de enseanza magistral
dirigidas al alumno-medio, desde el
apremio del programa, y procesos de
aprendizaje resueltamente memorsti-
cos. En las ltimas dcadas del XX tan
cerca como lejos por el salto de milenio,
toman espacio las teoras y los mo-
delos de aprendizaje que acentan
la significacin, la relevancia o la
funcionalidad del conocimiento
adquirido a partir de una cons-
truccin personal del aprendi-
zaje, mediada por la intervencin
docente y las interacciones edu-
cativas: tal es el espacio de los ob-
jetivos como capacidades y de los
contenidos diversificados (concep-
tos, procedimientos, actitudes). Y,
en los aos ms recientes, paradig-
mas como el de la complejidad o
el de la incertidumbre, la preocu-
pacin por la calidad y los resulta-
dos, as como la economa basada
en el conocimiento, sostienen la
pujanza de las competencias para
afrontar requerimientos sociales
en clave de situaciones complejas.
Estas diferencias pueden apreciar-
se mejor si se repasa una muestra
de objetivos en el tiempo. Los Pro-
gramas de la Educacin General
Bsica, promulgada la Ley General
de Educacin (1970), establecan,
entre otros, el siguiente objetivo
para el rea de Matemticas: Lo-
gro de los mecanismos del clculo
operacional elemental, partiendo
de situaciones cuantificables. Las
Enseanzas Mnimas de la Educa-
cin Primaria (1991) de la LOG-
SE (1990) establecen: Reconocer
situaciones de su medio habitual
en las que existan problemas para
cuyo tratamiento se requieran
operaciones elementales de clcu-
lo, formularlos mediante formas
sencillas de expresin matemtica
y resolverlos utilizando los algo-
ritmos correspondientes. Y en las
Enseanzas Mnimas de la Edu-
cacin Primaria (2006) de la LOE
(2006) figura este otro, prximo al
anterior, aunque de ms alcance: Reco-
nocer situaciones de su medio habitual
para cuya comprensin o tratamiento
se requieran operaciones elementales
de clculo, formularlas mediante for-
mas sencillas de expresin matemtica
o resolverlas utilizando los algoritmos
correspondientes, valorar el sentido de
los resultados y explicar oralmente y por
escrito los procesos seguidos. Es fcil
apreciar que la capacidad operatoria ele-
mental, presente en las intenciones de
los tres objetivos, puede interpretarse a
la luz de la evolucin anterior: impor-
tancia de la cuanticacin (situaciones
cuanticables) o prioridad del proceso
(reconocer situaciones, comprensin,
tratamiento, formulacin, resolu-
cin, valorar el sentido, explicar los
procesos); aprendizajes mecnicos (me-
canismos del clculo) o vinculados al con-
texto (reconocer situaciones de su medio
habitual).
As las cosas, el trayecto de las con-
ductas a las competencias es casi parejo
a la evolucin del principio de igualdad
de oportunidades. No se trata ya de ga-
rantizar el acceso al sistema educativo -
aunque preocupen el abandono tempra-
no de ste en la educacin bsica y los
bajos ndices de continuidad en las en-
seanzas posobligatorias-, sino de igua-
lar en las posibilidades de xito: ni las
mismas ni idnticas para todos, pero s
aqullas que cada alumno puede alcan-
zar y experimentar cuando las situacio-
nes educativas son propicias y facilitan
la adquisicin general de las competen-
cias bsicas.
CAPACIDADES Y COMPETENCIAS
Tras esta aproximacin al desarrollo de
los objetivos, hay que estimar las rela-
ciones con las competencias. Habitual-
mente, el anlisis se aplica al grado de
jerarqua o de inclusin, entre unos y
otras. Y, para ello, es necesario precisar
los conceptos y convenir su alcance. Con
respecto al de capacidad, puede adver-
tirse su cercana al potencial o a la ap-
titud que todas las personas presentan
-de ah su carcter universal-, de mane-
ra permanente, para acceder a nuevos
aprendizajes. Por eso las capacidades se
formulan de manera abierta y su lo-
gro se deduce de las situaciones y con-
diciones propias de quien aprende. El
concepto de competencia ya nos ocup
en la entrega anterior y, de manera ge-
neral, incluye dos aproximaciones: una
funcional o externa, que tiene que ver
con la resolucin satisfactoria de tareas
y de demandas individuales y sociales; y
otra estructural o interna, propia de la
actividad mental para integrar y poner
en juego distintos elementos y recursos
(habilidades, conocimientos, motiva-
cin, emociones, valores, actitudes)
que permiten afrontar las demandas. No
resulta fcil, por tanto, establecer dife-
rencias consistentes entre capacidades
y competencias, ni tampoco ayuda la
insuficiencia de modelos tericos. Aun-
que es interesante esta aportacin que
acude a la dialctica entre la poten-
cia y los actos, entre lo esttico y lo
dinmico: La capacidad puede en-
tenderse como la potencialidad de
hacer una cosa. Implica poder, ap-
titud, pero es un concepto esttico.
La competencia sera la plasmacin
de esa potencialidad en acto, la ca-
pacidad llevada a contextos deter-
minados, concretos, ligados a la ac-
cin. Se trata pues de un concepto
dinmico. Los dos conceptos estn
ntimamente unidos: se necesita ser
capaz para ser competente; la capa-
cidad se demuestra siendo compe-
tente (Mentxaka, 2008, Cuadernos
de Pedagoga, 377, p. 82).
Estimada la naturaleza y el al-
cance de cada uno de estos dos con-
ceptos y su relacin con los apren-
dizajes, las capacidades personales
pueden incluir competencias o ayu-
dar a su adquisicin. Mientras que,
desde el mbito propiamente curri-
cular, las competencias, en el siste-
ma educativo, incluyen las capacida-
des. Pero esta relacin jerrquica
o de inclusin est matizada por
un mutuo condicionamiento, en el
que competencias y capacidades son
interdependientes, tanto en el plano
de la naturaleza general de los con-
ceptos como en el de su perspectiva
curricular. De la misma manera que
los elementos o dimensiones inte-
grados en las competencias guardan
cierto correlato con los contenidos
educativos; sobre todo, al formular-
se stos de manera diversa, a partir
de conceptos (conocimientos), pro-
cedimientos (habilidades, destre-
zas) y actitudes (valores, emociones,
motivacin). Queda pendiente, y
ser en la prxima, vincular la eva-
luacin al carcter y al alcance de las
competencias y los objetivos.
Competencias educativas y objetivos
como capacidades
foro de debate
10 de abril de 2008 Nm. 3.783 (539) ESCUELA 35
Conceptos como
la economa basada
en el conocimiento
sostienen la pujanza
de las competencias
No se trata de
garantizar el acceso
al sistema educativo
sino de igualar
las posibilidades
de xito
A
L
IC
IA

C
A

A
S
Desde el mbito
curricular, las
competencias en
el sistema educativo
incluyen las
capacidades