You are on page 1of 161

ESTRATEGIA DIDCTICA PARA LA CLASIFICACIN DE

TRINGULOS Y CUADRILTEROS ORIENTADA POR EL


MODELO VAN HIELE Y GEOGEBRA





Nadia Vanessa Ramrez Gutirrez





Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ciencias
Maestra Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Medelln, Colombia
2014




























ESTRATEGIA DIDCTICA PARA LACLASIFICACIN DE
TRINGULOS Y CUADRILTEROS ORIENTADA POR EL
MODELO VAN HIELE Y GEOGEBRA





Nadia Vanessa Ramrez Gutirrez



Trabajo de investigacin presentado como requisito parcial para optar al ttulo de:
Magister en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales.




Director:
Magister Wilson Alonso Piedrahita Restrepo




Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ciencias
Maestra Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Medelln, Colombia
2014















A Dios, a Mara, a mi madre y a mis
hermanos por su presencia
incondicional.













Agradecimientos

A mi asesor Wilson Piedrahita por compartir sus conocimientos, experiencias y ser
partcipe de mi aprendizaje, a mis compaeros del taller de lnea en Didctica de las
Ciencias y las Matemticas, por sus aportes significativos.













VI

Resumen
En la presente investigacin, se pretende caracterizar avances en el proceso cognitivo de
visualizacin en estudiantes del grado sptimo de la Institucin Educativa Pedro Luis Villa
de la ciudad de Medelln, mediante la clasificacin de tringulos y cuadrilteros segn
sus propiedades, utilizando una estrategia didctica orientada por el modelo de Van Hiele
y por el uso de Geogebra; investigacin que ser de tipo cualitativo evidenciada en un
Estudio de Casos.



Palabras claves:
Proceso cognitivo de visualizacin, tringulos y cuadrilteros, Van Hiele, Geogebra.









VII


Abstract

In the present researching we intend to characterize progress in the cognitive process of
visualization in the students of the seventh grade of the Institucin Educativa Pedro Luis
Villa of Medelln City, trough the classification of triangles and quadrilaterals according
their properties using a didactic strategy orientated by Van Hiele`s model and the use of
Geogebra; investigation that will be of qualitative type demonstrated in a study of cases.



Keywords:
Cognitive process of visualization, triangles and quadrilaterals , Van Hiele, Geogebra.










Tabla de contenido
Resumen ......................................................................................................................... VI
Abstract ...................................................................................................................... VII

1. Introduccin ................................................................................................................. 13
2. Objetivos ..................................................................................................................... 17
3. Marco Terico ............................................................................................................. 18
3.1 Educacin matemtica ........................................................................................... 18
3.2 Historia de la geometra ......................................................................................... 21
3.3 Desarrollo de pensamiento geomtrico .................................................................. 23
3.4 Procesos cognitivos ................................................................................................ 24
3.5 Habilidades de visualizacin ................................................................................... 26
3.6 Modelo de razonamiento van Hiele......................................................................... 28
3.6.1 Niveles de razonamiento ................................................................................. 28
3.6.2 Fases para el aprendizaje ............................................................................... 30
3.7 Pensamiento geomtrico y tecnologas computacionales ....................................... 32
3.8 Software Geogebra ................................................................................................ 37
4. Estado del arte ............................................................................................................ 40
5. Diseo metodolgico ................................................................................................... 45
5.1 Poblacin y muestra ............................................................................................... 45
5.2 Estudio de caso como tcnica de investigacin ..................................................... 47
5.3 Elementos del diseo ............................................................................................. 48
5.4 Descriptores de nivel .............................................................................................. 53
5.4.1 Nivel 1: Reconocimiento .................................................................................. 53
5.4.2 Nivel 2:Anlisis ................................................................................................ 54
5.5 Intervencin didctica ............................................................................................ 55
6. Anlisis ........................................................................................................................ 62
6.1 Prueba diagnstica ................................................................................................ 62


6.2 Anlisis grupo experimental ................................................................................... 64
6.2.1 Anlisis habilidades de visualizacin ............................................................... 65
6.2.1.1 Interpretacin articulada resultados obtenidos..................................... 98
6.2.2 Anlisis Van hiele .......................................................................................... 101
7. Conclusiones ............................................................................................................. 114
8. Limitaciones de la investigacin ................................................................................ 119
9. Recomendaciones ..................................................................................................... 120
10. Bibliografa .............................................................................................................. 121







Lista de grficas

Grfica 3.1 Ruta exploracin investigacin ...................................................................... 39
Grfica 5.1 Aplicacin prueba diagnstica ....................................................................... 56
Grfica 5.2 Actividad 1 .................................................................................................... 57
Grfica 5.3 Actividad 2 .................................................................................................... 58
Grfica 5.4 Actividad 3 ..................................................................................................... 59
Grfica 5.5 Actividad 3 .................................................................................................... 59
Grfica 5.6 Actividad 4 .................................................................................................... 60
Grfica 5.7 Fase expliciatacin ........................................................................................ 60
Grfica 5.8 Ruta exploracin diseo metodolgico .......................................................... 61
Grfica 6.1 Resultados prueba diagnstica referente conceptual ngulos ....................... 62
Grfica 6.2 Resultados prueba diagnstica referente conceptual paralelismo y
perpendicularidad ............................................................................................................. 63
Grfica 6.3 Avance visualizacin .................................................................................... 111
Grfica 6.4 Habilidades grupo experimental ................................................................... 113
Grfica 7.1 Resultado IRS prueba diagnstica ............................................................... 114
Grfica 7.2 Resultado IRS dada la intervencin ............................................................. 115
Grfica 7.3 Resultado PV prueba diagnstica ................................................................ 116
Grfica 7.4 Resultado PV dada la intervencin............................................................... 116







Lista de tablas
Tabla 5.1 Subprocesos y habilidades ............................................................................... 50
Tabla 6. 1 Anlisis resultados Emilia ................................................................................ 65
Tabla 6.2. Anlisis resultados Amalia ............................................................................... 72
Tabla 6.3 Anlisis resultados Mara .................................................................................. 79
Tabla 6.4 Anlisis resultados Juan ................................................................................... 87
Tabla 6.5 Anlisis resultados Sakura ................................................................................ 97
Tabla 6.6 Anlisis resultados Van Hiele Emilia ............................................................... 101
Tabla 6.7 Anlisis resultados Van Hiele Amalia .............................................................. 102
Tabla 6.8 Anlisis resultados Van Hiele Mara ............................................................... 102
Tabla 6.9 Anlisis resultados Van Hiele Juan ................................................................. 103
Tabla 6.10 Anlisis resultados Van Hiele Skura ........................................................... 104
Tabla 6.11 Caracterizacin avances visualizacin .......................................................... 106




12






Lista de anexos
Anexo A: Prueba diagnstica I ...................................................................................... 126
Anexo B: Prueba diagnstica II ..................................................................................... 129
Anexo C: Actividad 1 ..................................................................................................... 133
Anexo D: Actividad 2 ..................................................................................................... 139
Anexo E: Actividad 2B ................................................................................................... 144
Anexo F: Actividad 3...................................................................................................... 147
Anexo G: Actividad 3 ..................................................................................................... 155
Anexo H: Actividad 4 ..................................................................................................... 158




13







1. Introduccin
Desde el MEN (2004), se plantea que: el conocimiento geomtrico, es un componente
matemtico que aporta a la formacin de un estudiante. Es una herramienta que permite
describir el espacio e interactuar con l, y es considerado como una disciplina cientfica
que descansa sobre importantes procesos de formacin como el rigor la abstraccin y la
generalidad. La enseanza de esta disciplina ha llevado a la construccin de modelos
matemticos, estrategias didcticas entre otros elementos que describen como se llega a
los procesos de formacin mencionados anteriormente. Piedrahita (2009) explica:

14





El Modelo de Razonamiento Van Hiele, describe cmo se lleva a cabo el
desarrollo del razonamiento geomtrico y como se les puede acompaar para
que avancen de un nivel a otro. El Modelo divide el conocimiento en cinco
niveles de razonamiento en cada uno de los cuales se plantean diferentes
fases de aprendizaje de contenidos y habilidades que permiten a los
estudiantes pasar de un nivel de pensamiento a otro ms avanzado.

En los Estndares Bsicos de Matemticas, propuestos por el Ministerio de Educacin
Nacional de Colombia MEN (2003), se establece dentro del pensamiento espacial y
sistemas geomtricos, que un estudiante del grado sptimo de educacin bsica debe
clasificar polgonos en relacin con sus propiedades. De acuerdo a su madurez evolutiva
y desde la mirada el Modelo de Razonamiento de los esposos Van Hiele, un estudiante
de este grado puede estar trasegando en el nivel dos de anlisis, donde establece
interrelaciones entre las figuras y las identifica de acuerdo a sus propiedades.

La observacin, a partir de la interaccin inicial con estudiantes de este grado, en la
Institucin Educativa Pedro Luis Villa, mostr que, sus definiciones frente a un polgono
estaban ligadas al trabajo con material concreto y a sus ideas previas. La clasificacin
estuvo limitada a la cantidad de lados, poniendo de manifiesto las dificultades para la
comprensin de conceptos y la apropiacin de propiedades y atributos de las figuras.

Surgen interrogantes que llevan a considerar que este escenario al igual que otros,
requieren de intervenciones acordes a las necesidades de los estudiantes, estrategias
didcticas fundamentadas al desarrollo del pensamiento geomtrico, a los fines de la
educacin matemtica y a los cambios en las prcticas educativas que ha venido
impulsando los avances de la tecnologa.



15





El modelo de razonamiento Van Hiele, gracias a su carcter secuencial y didctico, ha
sido transversal en el momento de disear estrategias por el docente para el desarrollo
del pensamiento geomtrico, las experiencias de enseanza basadas en l, han
permitido progreso por parte de los estudiantes en el campo de la geometra.

La geometra involucra tres procesos cognitivos, visualizacin, construccin y
razonamiento que, aunque se desarrollan separadamente, su articulacin confiere
comprensin para la resolucin de situaciones geomtricas. Razn por la cual se hace
necesario disear estrategias que privilegien las diferentes maneras de aprender a la luz
de los tres procesos cognitivos antes mencionados. Particularizando en el proceso
cognitivo de Visualizacin, se rescata entre otros elementos, las habilidades de
visualizacin y los subprocesos. Dichos elementos proporcionan a travs de su
descripcin las acciones que manifiestan los estudiantes que van presentando avances
en dicho proceso al momento de interactuar con una situacin apoyada en geometra.

Los programas de geometra dinmica, favorecen la integracin de procesos de
visualizacin, la posibilidad de estudiar objetos y propiedades geomtricas, gracias a su
capacidad de arrastre y animacin de las figuras. Entre los diferentes software de
geometra dinmica, se rescata Geogebra por su gratuidad, su fcil acceso y porque
proporciona los principios bsicos para reconocer las invariantes de una construccin y la
animacin de esta.

Ante estos planteamientos surge la pregunta:

Qu avances en el proceso cognitivo de Visualizacin, se identifican en los estudiantes
del grado sptimo de la I. E. Pedro Luis Villa, a partir de la clasificacin de Tringulos y
Cuadrilteros, utilizando una estrategia didctica orientada por el modelo de Van Hiele y
el software Geogebra?


16





Para resolver esta pregunta, el presente documento refleja los mtodos y los resultados
de una investigacin que se desarroll en la I E Pedro Luis Villa, en un estudio de casos,
con estudiantes de grado sptimo de educacin bsica. Se apoy en referentes rectores
como los Lineamientos Curriculares de Matemticas y los Estndares Bsicos de Calidad
y Pensamiento Geomtrico y Tecnologas Computacionales del Ministerio de Educacin
Nacional de Colombia (MEN), el Modelo de Razonamiento segn Van Hiele y el Proceso
Cognitivo de Visualizacin. Busca aportar a la didctica de las matemticas una
herramienta que de la posibilidad de conocer los avances de los estudiantes en el
desarrollo del pensamiento geomtrico a la luz del proceso cognitivo de Visualizacin y el
nivel de razonamiento de los estudiantes.
















17






2. Objetivos

2.1 Objetivo General

Caracterizar avances en el proceso cognitivo de visualizacin en estudiantes del
grado sptimo mediante la clasificacin de tringulos y cuadrilteros, segn sus
propiedades, utilizando una estrategia didctica orientada por el modelo de Van
Hiele y el uso de Geogebra..


2.2 Objetivos especficos:

Disear e implementar una estrategia didctica orientada por el modelo de
razonamiento Van Hiele apoyada en el software Geogebra.

Caracterizar elementos propios del proceso cognitivo de visualizacin en la
clasificacin de tringulos y cuadrilteros.







18





3. Marco terico

Los referentes tericos representan un elemento fundamental en el desarrollo de una
investigacin, en la medida que soportan la construccin de instrumentos de anlisis y
son el insumo para la interpretacin del trabajo de campo y los resultados. En este
apartado se dar a conocer cules son los fundamentos tericos que soportaron el
desarrollo de la investigacin.

3.1 Educacin Matemtica

La educacin matemtica, entendida desde su significado, est relacionada con el
aprendizaje, la prctica, y la enseanza de las matemticas; desde un componente
cultural y social, est involucrada con actividades humanas en la medida que es una
disciplina cambiante, que busca ser llevada a la escuela, apoyada en investigaciones y
posturas filosficas, promoviendo la adopcin de metodologas que se puedan adaptar a
una comunidad con caractersticas especficas, con el fin de que los estudiantes le den
un significado propio a los referentes conceptuales y puedan utilizarlos en su formacin.

El MEN, en su documento lineamientos curriculares de matemticas ha expuesto, desde
el resultado de una encuesta, que el conocimiento matemtico es considerado por
algunos como el conocimiento cotidiano que tiene que ver con los nmeros y las
operaciones, reflejado en el desarrollo de las habilidades y destrezas para resolver
situaciones de la vida prctica haciendo uso de procedimientos y algoritmos y por otros,
como el conocimiento matemtico elemental que resulta de abordar superficialmente
algunos elementos mnimos de la matemtica disciplinar. (MEN , 1998)


19





MEN (2003) plantea: La historia muestra que el conocimiento matemtico escolar
proviene de diferentes posturas expuestas por filsofos, matemticos y educadores
matemticos. Entre ellas se resaltan: el platonismo, el intuicionismo, el logicismo, el
formalismo y el constructivismo.

El conocimiento matemtico representa las experiencias de personas que interactan en
entornos, culturas y perodos histricos particulares y que, adems, es en el sistema
escolar donde tiene lugar gran parte de la formacin matemtica de las nuevas
generaciones, y por ello la escuela debe promover las condiciones para que estas
favorezcan la construccin de los conceptos matemticos, mediante la elaboracin de
significados simblicos compartidos.

El conocimiento matemtico en la escuela es considerado hoy como una actividad social
que debe tener en cuenta los intereses y la afectividad de los estudiantes. Como toda
tarea social debe ofrecer respuestas a una multiplicidad de opciones e intereses que
permanentemente surgen y se entrecruzan con la cotidianidad no formalizada. Estas
reflexiones han dado lugar a que la comunidad de educadores matemticos, haya ido
decantando una nueva visin de las matemticas escolares basada, en:

Aceptar que el conocimiento matemtico es resultado de una evolucin histrica,
de un proceso cultural, cuyo estado actual no es, en muchos casos, la culminacin
definitiva del conocimiento y cuyos aspectos formales constituyen slo una faceta de este
conocimiento.

Valorar la importancia que tienen los procesos constructivos y de interaccin
social en la enseanza y en el aprendizaje de las matemticas.
Considerar que el conocimiento matemtico (sus conceptos y estructuras),
constituyen una herramienta potente para el desarrollo de habilidades de pensamiento.

20





Reconocer que existe un ncleo de conocimientos matemticos bsicos que debe
dominar todo ciudadano.
Comprender y asumir los fenmenos de transposicin didctica.
Reconocer el impacto de las nuevas tecnologas tanto en los nfasis curriculares
como en sus aplicaciones.
Privilegiar como contexto del hacer matemtico escolar, el planteamiento y la
resolucin de situaciones.

Es importante resaltar que el valor del conocimiento histrico, al abordar el conocimiento
matemtico escolar, no consiste en recopilar una serie de ancdotas y curiosidades para
presentarlas ocasionalmente en el aula. El conocimiento de la historia puede ser
enriquecedor, entre otros aspectos, para orientar la comprensin de ideas en una forma
significativa.

Como afirma Piedrahita (2007,67). El objetivo central de la Educacin Matemtica y sus
acciones, se basan en el compartir con los estudiantes una parte de la estructura terica
ya construida, utilizando para ello diferentes recursos y herramientas. Si se consideran
las matemticas como el objeto de aprendizaje de los estudiantes, el objetivo y las
acciones, se deben centrar en encontrarle sentido a una parte del gran acumulado de
significados validados en el campo matemtico desde la teora, y compartidos por el
docente, de tal forma que sean utilizados por ellos en su vida diaria, en los mbitos
profesional y cotidiano no formalizado.

Cuando se trata de los mbitos que cobijan a la Educacin Matemtica, se reconoce que
es una disciplina que hace converger el campo de la educacin con el campo de las
matemticas. Adems, cuando se trata de verificar la interaccin que puede llevarse a
cabo entre ella y otras reas del conocimiento, se reconoce como un campo nutrido
desde varias ramas del conocimiento, tales como: la pedagoga, la didctica, la

21





psicologa, la semitica, la epistemologa, la sociologa, las ciencias cognitivas, la
informtica y lgicamente, la matemtica ( DAmore, B; 2000).

3.2 Historia de la geometra

Piedrahita (2009), citando a Castiblanco, Urquina, Camargo y Acosta (2004) afirma: La
geometra tiene una larga historia siempre ligada a las actividades humanas, sociales,
culturales, cientficas y tecnolgicas Es el resultado de una combinacin entre diversos
procesos cognitivos asociados a la actividad geomtrica y a la comunicacin de los
resultados de dicha actividad.

Los apuntes histricos han mostrado que la geometra se ha estructurado desde una
evolucin que surgi de la necesidad del hombre por representar el espacio, limitar
territorios, establecer medidas, entre otros. En la actualidad, permea las prcticas
humanas, puesto que es un referente para profesiones, oficios y para la solucin de
problemas cotidianos. En este sentido cabe hacer reflexiones de carcter histrico que
sirvan para conocer como ha sido su desarrollo a lo largo de la historia.
Cardona, C; Cardozo, C; Lpez, G; Posada, R y Ramrez, E. (2001) afirman que: Los
egipcios, 2000 aos antes de Cristo, dieron vida a esta rama de las matemticas. Su
modelo econmico y social estaba dado por el aprovechamiento de las tierras y era
necesario establecer un mtodo de reparto equitativo que permitiera establecer lo que le
corresponda a cada uno, puesto que el rio Nilo se desbordaba con frecuencia y los
linderos desaparecan. Los Babilonios dejaron en tablillas sus inquietudes geomtricas
que se caracterizaban por ser de un aspecto artstico y arquitectnico dado que usaban
las figuras para adornar.



22





Hasta ese momento la geometra se basaba en la experiencia y fueron los griegos
quienes le dieron el carcter de ciencia a la geometra, con los aportes de Thales de
Mileto a quien se le atribuyen los teoremas sencillos pero importantes; Pitgoras quien
hizo aportes relevantes a las construcciones geomtricas, que no haban sido resueltas
al igual que unos teoremas que no haban sido probados; y el xito de Euclides con su
obra Los Elementos, donde se planteaba adems una sistematizacin de lo
desarrollado hasta el momento, un texto introductorio que cubra toda la matemtica
elemental.

En el siglo XVIII, nacen las geometras no Euclidianas, al tratar de demostrar el V
postulado de Euclides, apareciendo simultneamente en Alemania, Hungra y Rusia. Sus
precursores fueron Gauss, Bolyai y Lobatchevshy respectivamente, cambiando la
concepcin de axiomas como verdades evidentes a ser puntos de partida.

En el siglo XV se observa la Geometra desde una visin esttica con aportes hechos por
Leonardo Da Vinci, que se combinaron en el siglo XVII con el lgebra para dar resultado
a la Geometra Analtica. Hacia el siglo XVIII los mtodos de representacin
tridimensionales, a travs de dibujos, generaron la Geometra Descriptiva. Desde el siglo
XX y durante el XXI se viene desarrollando la teora de los espacios vectoriales que
permiti llegar a la teora fractal y la geometra proyectiva.
El recorrido histrico permite destacar lo siguiente:
La geometra es una disciplina cientfica ntimamente relacionada con la
percepcin espacial y encuentra su fuente de significado en ella

La geometra tiene algunas de sus fuentes en las artes, oficios, tcnicas y otras
ciencias lo que le da un carcter dinmico, cultural y es til para el aprendizaje.




23






3.3 Desarrollo del pensamiento geomtrico

Segn lo planteado en los lineamientos curriculares de matemticas. MEN (1998). El
desarrollo del pensamiento espacial es considerado como el conjunto de los procesos
cognitivos mediante los cuales se construyen y se manipulan las representaciones
mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones y
sus diversas traducciones a representaciones materiales.

Los sistemas geomtricos se construyen a travs de la exploracin activa y la
modelacin del espacio tanto para la situacin en la que los objetos que se encuentran
como cuando se encuentran en movimiento. Esta construccin se entiende como un
proceso cognitivo de interacciones, que avanza desde un espacio intuitivo o sensorio-
motor (que se relaciona con la capacidad prctica de actuar en el espacio, manipulando
objetos, localizando situaciones en el entorno y efectuando desplazamientos, medidas,
clculos espaciales, entre otros), a un espacio conceptual o abstracto, relacionado con la
capacidad de representar internamente el espacio, reflexionando y razonando sobre
propiedades geomtricas, tomando sistemas de referencia y prediciendo los resultados
de manipulaciones mentales.

Este proceso de construccin del espacio, est condicionado e influenciado tanto por las
caractersticas cognitivas individuales como por la influencia del entorno fsico, cultural,
social e histrico; por lo tanto, el estudio de la geometra en la escuela, debe favorecer
estas interacciones. Se trata de actuar y argumentar sobre el espacio ayudndose con
modelos y figuras, con palabras del lenguaje ordinario, con gestos y movimientos
corporales.



24






3.4 Procesos cognitivos

La geometra involucra tres procesos cognitivos, la Visualizacin, la Construccin y el
Razonamiento, los cuales pueden ser realizados separadamente; Sin embargo, estas
tres clases de procesos cognitivos estn cercanamente conectados y su sinergia es
cognitivamente necesaria para la competencia en geometra. (Duval , 2001). En esta
investigacin En este apartado se har nfasis en el proceso cognitivo de visualizacin.

La visualizacin es un proceso matemtico que est relacionado con el hecho que a
partir de la observacin de una representacin, es posible generar conclusiones,
comunicar y llegar a resolver situaciones

Al respecto para definir este concepto se plantean algunas posturas una abordada desde
desde Hitt: y otra desde Cantoral y sus colaboradores.

Por un lado Torregrosa y Quesada (2007) citan a, (Hitt 2002), quien destaca que:

La visualizacin matemtica tiene que ver con el entendimiento de un enunciado y la
puesta en marcha de una actividad, que si bien no llevar a la respuesta correcta s
puede conducir al resolutor a profundizar en la situacin que se est tratando. Una de las
caractersticas de esta visualizacin es el vnculo entre representaciones para la
bsqueda de la solucin a un problema determinado.

Por su parte Cantoral y Montiel (2001) manifiestan que:

La visualizacin es la habilidad para representar, transformar, generar, comunicar,
documentar y reflejar informacin visual y Hershkowitz (1996) referenciado por

25





Torregrosa et al. La define como como la trasferencia de objetos, conceptos, fenmenos,
procesos, es decir, el proceso de transferencia de un dibujo a una imagen mental.

Para esta investigacin se tomar como referente a Gualdrn (2011) quien manifiesta
con respecto a la visualizacin citando a Gutirrez (1996) que consideramos la
visualizacin en matemticas como la clase de razonamiento basado en el uso de
elementos visuales o espaciales- mentales o fsicos- que se ponen en juego en la
resolucin de problemas o en la demostracin de propiedades

Para fundamentar este proceso cognitivo, Gualdrn (2001) citando a Gutirrez (1996),
propone que la visualizacin est constituida por cuatro elementos: Imgenes mentales,
representaciones externas, procesos de visualizacin y habilidades de visualizacin.
Para Gutirrez, una imagen mental es cualquier clase de representacin cognitiva de un
concepto matemtico o propiedad, por medio de elementos visuales o espaciales; una
representacin externa es cualquier clase de representacin grfica de conceptos o
propiedades incluyendo dibujos, bosquejos, diagramas, entre otros, que ayuda a crear o
transformar imgenes mentales y a hacer razonamiento visual; un proceso de
visualizacin es una accin mental o fsica en donde las imgenes mentales estn
involucradas; y las habilidades de visualizacin, son aquellas que los individuos deben
adquirir y perfeccionar para interpretar los procesos necesarios con imgenes mentales,
en la resolucin de un problema. En el presente informe de investigacin se abord solo
las habilidades y los proceso de visualizacin.








26





3.5 Habilidades de visualizacin

Gutirrez (1996) citado por Gualdrn (2001) habl de siete habilidades de visualizacin
expuestas por Hoffer(1997), las cuales son: Coordinacin motriz de los ojos,
Identificacin visual, Conservacin de la percepcin, Reconocimiento de posiciones
en el espacio, Reconocimiento de relaciones en el espacio, Discriminacin visual y
Memoria visual, adems sugiri una ms: Rotacin mental teniendo en cuenta a Del
Grande (1990)

Coordinacin motriz de los ojos: es la habilidad para coordinar la visin con el
movimiento del cuerpo.

Identificacin visual: es el acto visual de identificar una figura por aislamiento en un
contexto complejo dado
.
Conservacin de la percepcin: involucra el reconocimiento de ciertas figuras
geomtricas presentadas en una variedad de medidas, colores, texturas y posiciones en
el espacio y su discriminacin como figuras geomtricas semejantes.

Reconocimiento de posiciones en el espacio: es la habilidad para relacionar un
objeto en el espacio con uno mismo (el observador) o con otro objeto que acta como
punto de referencia. Involucra la discriminacin de figuras mediante la inversin y
rotacin de las mismas.

Reconocimiento de las relaciones espaciales: es la habilidad para imaginar dos o
ms objetos en relacin con uno mismo o en relacin entre ellos


27





Discriminacin visual: es la habilidad para identificar las semejanzas y diferencias entre
varios objetos.

Memoria visual: es la habilidad para recordar las caractersticas de objetos que no
estn a la vista y relacionar sus caractersticas con otros objetos que estn a la vista o
no.

Rotacin metal: es la habilidad para producir imgenes mentales dinmicas y para
visualizar una configuracin en movimiento.

Por otra parte, Gualdrn (2011) se basa en Bishop (1983) para redefinir dos procesos
que, en trminos de este ltimo, son habilidades; pero la argumentacin dada por
Gutirrez plantea que estos encajan mejor en la categora de procesos, dado que
involucran informacin de las acciones a ponerse en prctica as, los dos procesos
redefinidos a considerar, son:

La habilidad para interpretar informacin figurativa (IFI): involucra el conocimiento de
convenciones y vocabulario espacial usado en el trabajo geomtrico, grficas, tablas, y
diagramas de todos los tipos e incluye la lectura e interpretacin de stas.

La habilidad para el procesamiento visual (VP): implica la visualizacin, la interpretacin
de relaciones abstractas y datos no-figurativos en trminos visuales, la manipulacin y la
transformacin de unas representaciones visuales e imgenes visuales en otras.






28





3.6 El modelo de razonamiento Van Hiele

En las ltimas dcadas ha existido una preocupacin en reflexionar sobre la forma cmo
se ensean y cmo se aprenden las matemticas. En este sentido, existen diversos
modelos que se aproximan a dicha realidad. En el caso particular del razonamiento
geomtrico, existe el llamado Modelo Educativo de Van Hiele que ha sido ampliamente
estudiado y validado por diversas investigaciones e incluso ha sido explorado en reas
de las matemticas fuera del campo geomtrico.

El modelo est conformado por cinco niveles de razonamiento: Reconocimiento, Anlisis,
Deduccin Informal, Deduccin Formal y Rigor, que describen las caractersticas del
desarrollo del razonamiento geomtrico en los estudiantes. En cada uno de los niveles se
plantean cinco fases de aprendizaje que permiten el paso de un nivel de razonamiento a
otro siguiente, haciendo una articulacin de los elementos aprendidos anteriormente con
los nuevos, presentndose as avance en el proceso de pensamiento geomtrico.
Crowley (1987)

3.6.1 Los niveles de razonamiento

Estos son entendidos como el componente descriptivo, dado que identifica una
secuencia de tipos de razonamiento, a travs de los cuales progresa la capacidad de
razonamiento matemtico de un individuo.

A continuacin se plantea los niveles de razonamiento expuestos por (Piedrahita 2009)





29





Nivel 0: Bsico, Reconocimiento o Visualizacin.

Los individuos perciben las figuras como un todo global, por su apariencia fsica y no por
sus partes o propiedades; estn conscientes en el espacio slo como algo que existe
alrededor de ellos. No reconocen las partes y componentes de las figuras. No explicitan
las propiedades determinantes de las figuras.

Nivel 1: Anlisis.

Los individuos comienzan un anlisis de los conceptos geomtricos; pueden analizar las
partes y propiedades particulares de las figuras. A travs de la observacin y la
experimentacin, los estudiantes empiezan a discernir las caractersticas de las figuras
pero no explican relaciones entre propiedades de distintas familias de estas, ni entienden
las definiciones.

Nivel 2: Deduccin informa.

Los individuos pueden establecer las interrelaciones entre las figuras y entre figuras;
identifican las figuras por sus propiedades pero son incapaces de organizar una
secuencia de razonamientos que justifiquen sus observaciones puesto que no
comprenden el significado de la deduccin como un todo ni el rol de los axiomas. Se
pueden seguir las pruebas formales; pero los estudiantes no ven cmo el orden lgico
poda ser alterado ni perciben tampoco cmo articular una demostracin a partir de
premisas diferentes o no familiares. En este nivel se pueden comprender las primeras
definiciones que describen las interrelaciones con sus partes constituyentes.





30





Nivel 3: Deduccin formal.

Los individuos pueden desarrollar secuencias de proposiciones para deducir una
propiedad desde otra. De esta manera entienden el significado de la deduccin como
procedimiento vlido para establecer una teora geomtrica utilizando un sistema de
axiomas, postulados, definiciones y teoremas. Pueden construir demostraciones, verificar
la validez en el desarrollo de una prueba de varias maneras.


Nivel 4: Rigor.

Los individuos estn capacitados para analizar el grado de rigor de varios sistemas
deductivos. Pueden estudiar geometras no euclidianas y compararlas y apreciar la
consistencia, la independencia y la interrelacin de los axiomas que conforman los
fundamentos de la geometra.

Van Hiele afirma que el avance a travs de los niveles depende ms de la instruccin
recibida que de la edad o madurez. As, el mtodo y organizacin de la instruccin,
adems del contenido y los materiales empleados, son reas importantes de referencia
pedaggica, para favorecer el aprendizaje

3.6.2 Fases para el aprendizaje

Para llevar a cabo esos principios, en el modelo Van Hiele se proponen cinco fases
secuenciales: interrogacin, orientacin directa, explicacin, orientacin libre e
integracin, la instruccin desarrollada de acuerdo con esa secuencia promueve la
adquisicin de un nivel.


31





Fase 1: Interrogacin/Informacin

En esta etapa, el maestro y los estudiantes llevan a cabo conversaciones y actividades
acerca de los objetivos de estudio para ese nivel. Se hacen observaciones, se plantean
preguntas y se introduce el vocabulario especfico de cada nivel. El propsito de esa
actividad consiste en primer lugar, en que el maestro aprende qu conocimiento previo
tienen los estudiantes acerca del tema y, en segundo, los estudiantes aprenden en qu
direccin se dar el estudio posterior del mismo.

Fase 2: Orientacin dirigida

Los estudiantes exploran el tema de estudio mediante materiales que el maestro ha
ordenado cuidadosamente. Esas actividades podran revelar gradualmente a los
estudiantes las estructuras caractersticas de este nivel. As, la mayora de los materiales
sern tareas breves, diseadas para lograr respuestas especficas.

Fase 3: Explicacin

Al construir sobre sus experiencias previas, los estudiantes expresan e intercambian sus
expresiones acerca de las estructuras que han estado observando. Aparte de auxiliarlos
en el uso de un lenguaje cuidadoso y apropiado, el papel del maestro es mnimo. Es
durante esa fase que el sistema de relaciones del nivel comienza a hacerse claro.

Fase 4: Orientacin libre

Los estudiantes se encuentran con tareas ms complejas: tareas con muchos pasos,
tareas que pueden ser completadas de varias maneras y tareas de final abierto. "Ganan
experiencia en el encuentro con sus propias maneras de resolver las tareas. Muchas

32





relaciones entre los objetos de estudio se hacen explcitas a los estudiantes mediante la
orientacin as mismos". (Piedrahita, Londoo, y Uribe, 2009)

Fase 5: Integracin.

Los estudiantes repasan y resumen lo que han aprendido con la meta de formacin de un
panorama de las nuevas redes de objetos y relaciones. El maestro puede apoyarse en
estas sntesis, "proporcionando perspectivas globales" de lo que los estudiantes han
aprendido.
Y al final de la quinta fase, los estudiantes han alcanzado un nuevo nivel de
pensamiento. El nuevo dominio de pensamiento reemplaza al viejo y estn listos para
repetir las fases de aprendizaje en el siguiente nivel.


3.7 Pensamiento geomtrico y tecnologas
computacionales.

En este apartado se desarrollan algunas ideas bsicas sobre el uso de la tecnologa en el
rea de matemticas expuestas por diferentes investigadores, estableciendo cmo han
cambiado paulatinamente la concepcin sobre la enseanza y el aprendizaje de la
geometra y su aplicabilidad.

Segn Laborde, C. (2003) los computadores se han convertido en una herramienta
tecnolgica de uso cotidiano para el matemtico y el estudiante en la medida que
permiten pensar y modelar, porque al presentarse una situacin, quien la desarrolla debe
estar en la capacidad para representar mentalmente las relaciones que se puedan

33





presentar, permitiendo comprender la situacin, buscar y encontrar estrategias para
interpretar y obtener informacin del objeto o situacin.

Moreno, L. (2002, a. p. 82) al referirse al papel de las herramientas informticas en el
aprendizaje y en la enseanza de las matemticas, menciona las posiciones divergentes
que se observan en las concepciones que hay sobre la cognicin y las matemticas. Al
respecto plantea que: Hay una tendencia que supone que las matemticas son resultado
de un intelecto puro, sin relacin con alguna forma de tecnologa; analizando este
problema desde diferentes perspectivas. La primera perspectiva se refiere a la
ejecutabilidad de las representaciones computacionales, la segunda perspectiva trata
aspectos centrales de la mediacin instrumental, y en tercera y ltima perspectiva se
refiere a las herramientas computacionales:

La ejecutabilidad
Se refiere a que una representacin se puede procesar y manipular cuando est en el
lenguaje computacional; por ejemplo la ejecutabilidad en una calculadora se produce
cuando se introduce un comando y ste queda bajo el control interno del sistema, que
como resultado efecta una accin interna que da cuenta de un comando insertado,
proceso que lleva el nombre de acto cognitivo exteriorizado ya que no se realiza en la
mente humana. Es as como un instrumento ejecuta acciones, provee relaciones y
proporciona resultados gracias a las caractersticas intrnsecas que posee para un fin
determinado.

La mediacin instrumental

Establece que la mediacin instrumental est fundamentada en el siguiente principio:
Todo acto cognitivo est mediado por un instrumento que puede ser material o
simblico. En esta medida el computador y los diferentes software entendidos como

34





instrumentos posibilitan al estudiante el acceso a la informacin por consiguiente la
adquisicin de conceptos. (Moreno 2002)

La medicin instrumental comienza desde el momento en que se puede re-definir los
objetos matemticos en trminos de las construcciones ejecutables; de modo que al usar
una computadora, adems de la misma disposicin de un espacio de representacin
externa, se tiene posibilidad de procesar esa informacin de cierta manera debido a la
ejecutabilidad del sistema de representacin que le suministra la mquina.

Las herramientas computacionales

Con respecto a esta perspectiva citando a Balacheff y Kapput (1996) han sealado que el
mayor impacto es de carcter epistemolgico afirmando que: las herramientas
computacionales han generado un nuevo realismo matemtico. En efecto, los objetos
virtuales que aparecen en pantalla se pueden manipular de tal forma que se genera una
sensacin de existencia casi material.

Bajo estos planteamientos quien est en contacto con estos objetos, al manipularlos
descubre propiedades y adapta las herramientas a s mismo; para el caso de la
geometra al construir una figura en un software de geometra dinmica ocurre que las
reglas y las propiedades se van conservando.

Particularizando la enseanza y el aprendizaje a la geometra el MEN (2004) propone
que los software de geometra dinmica se consideran ms que simples editores
grficos, estos han revolucionado la manera de hacer matemticas y la forma de
ensearlas proporcionando contextos de aprendizaje con nuevas y potentes
posibilidades de representacin; dado que su componente fundamental son las figuras
geomtricas y sus relaciones, a partir de las cuales se tiene la posibilidad de hacer
diferentes conjeturas apoyados en su invariabilidad.

35





Al respecto Perry, Camargo, Samper y Rojas, (2006) se refieren a la geometra dinmica,
bajo los planteamientos de Laborde (1998) quien afirma que:

La geometra dinmica es un universo virtual que provee un mundo real del campo
terico de la geometra euclidiana en la cual es posible manipular, en el sentido fsico, las
representaciones de los objetos geomtricos, en la pantalla de un computador o
calculadora, mediante figuras que mantienen intactas las relaciones geomtrica utilizadas
en su construccin, as como las implicadas por stas.
Un software de Geometra Dinmica permite que una figura conserve las relaciones
geomtricas declaradas en su construccin y las propiedades implcitas que stas
puedan tener dotando a las figuras de dinamismo, por consiguiente de temporalidad y
movimiento, confirmando la idea de que sus propiedades deben conservarse ante las
posibles posiciones que la figura tome en la pantalla; conduciendo a consolidar un
conocimiento matemtico en construccin, es decir, con la manipulacin de este tipo de
programa los estudiantes podrn adquirir habilidades mentales que le darn acceso
paulatinamente a la geometra formal.

El MEN (2004, p. 6) plantea dos principios fundamentales para trabajar con Geometra
dinmica, estos son:

Dudar de lo que se ve: Significa no tomar por verdaderas relaciones percibidas en una
imagen esttica, sino tratar de confirmar su invariabilidad durante el arrastre. Ver ms de
lo que se ve: significa estudiar una figura para tratar de descubrir relaciones que no
estn presentes a simple vista, es decir, enriqueciendo la figura con construcciones
auxiliares, marcas y mediciones, lo que constituye un verdadero trabajo de
experimentacin.



36





Como se menciona en la literatura, a travs del arrastre se distingue entre el dibujo, un
objeto que tiene caractersticas requeridas y la figura, una representacin caracterizada
por las propiedades geomtricas de cada una de sus partes, que permanecen invariantes
desplegando las relaciones que subyacen de estas.

Los principios de la geometra dinmica favorecen directamente la articulacin e
integracin de los procesos visualizacin y justificacin; por medio de los cuales los
estudiantes obtienen conclusiones o un discurso informal a partir de los objetos bi o
tridimensionales, las relaciones y transformaciones observadas en construcciones y
manipulaciones en la pantalla del medio tecnolgico; avanzando progresiva y
significativamente a la geometra deductiva.

Los procesos de visualizacin y elaboracin de discursos pueden favorecer una
alternativa razonable, consiste en comprender las relaciones y mutuas influencias entre
los procesos de visualizacin y los procesos de organizacin discursiva de hechos
geomtricos para estrechar sus lazos, de manera que puedan superarse los obstculos
que representan tales relaciones y se logre un aprendizaje significativo. El trabajo
complementario entre los procesos de visualizacin y la elaboracin de discursos puede
favorecer el pensamiento deductivo, pues se evidencia las relaciones de equivalencia o
de inferencia entre distintos enunciados y as la deduccin adquiere sentido para los
alumnos como posibilidad de explicacin, de comprensin y de argumentacin. Es all
donde el trabajo en geometra dinmica cobra gran significacin.

Finalmente se puede concluir que el potencial didctico de la geometra dinmica va ms
all de su poder ilustrativo, se trata de problematizar la visualizacin, hacerla operativa,
de manera que surja de manera natural la necesidad de explorar, conjeturar, predecir,
verificar. La elaboracin de proposiciones geomtricas adquieren sentido para los
alumnos al responder ya sea necesidad explicitita de los fenmenos observados. Y
haciendo alusin a la Geometra Dinmica el (MEN 2004) concluye: Los dibujos

37





dinmicos ofrecen fenmenos visuales ms fuertes que los dibujos estticos. Una
propiedad especial puede surgir como invariante en el movimiento, lo cual puede ser
imposible de percibir en un dibujo esttico.


3.8 Software Geogebra

Geogebra es un software de matemtica dinmica (DMS) para la enseanza y
aprendizaje de las matemticas proporciona funciones bsicas de sistemas de lgebra
computacional (CAS) para cubrir algunos vacos entre geometra, lgebra y clculo. Es
un software de cdigo abierto bajo la Licencia Pblica General GNU y disponible
gratuitamente.

Geogebra fue creado para ayudar a los estudiantes a obtener una mejor comprensin de
las matemticas. Orientada a los problemas, promoviendo experimentos y
descubrimientos en el aula.

Geogebra fue creado por Markus Hohenwarter en 2001/2002, como parte de su tesis de
maestra en la enseanza de matemticas y ciencias de la computacin en la
Universidad de Salzburgo en Austria. Apoyado por una beca DOC de la Academia de
Ciencias de Austria fue capaz de continuar con el desarrollo del software como parte de
su proyecto de doctorado en educacin matemtica. Durante ese tiempo, Geogebra gan
varios premios internacionales, entre ellos los premios de software educativos europeos y
alemanes, y ha sido traducido por instructores de matemticas y los profesores de todo el
mundo a ms de 25 idiomas.



38





Desde 2006 Geogebra es apoyado por el Ministerio de Educacin de Austria para
mantener la libre disponibilidad del software para la enseanza de las matemticas en las
escuelas y universidades. En julio de 2006, Geogebra encontr su camino a los EE.UU.,
donde contina su desarrollo en la Universidad Atlntica de Florida en el NSF proyecto
Standard Mapped Graduate Education and Mentoring.

A continuacin se presenta un esquema de la ruta de exploracin para el cumplimiento
de los objetivos de la investigacin.





39





Grfico 3.1 Ruta de exploracin

40





4. Estado del arte

El auge de las TICs en los ltimos tiempos, ha tenido gran influencia en el ambiente
escolar especialmente para el rea de la tecnologa computacional, la cual desarrolla
notablemente programas que influyen en las diferentes reas del conocimiento. stas
han tenido sus inicios en Colombia desde la Poltica Nacional de Ciencia y Tecnologa
(PNCyT) (Departamento Nacional de Planeacin 2000), la cual plante promover la
utilizacin de las TICs en la educacin. A partir de ah se propuso, entre otras acciones,
mejorar las habilidades en el campo de la tecnologa computacional introduciendo el uso
intensivo de stas en el sistema escolar y promoviendo el desarrollo de software con
fines educativos (DNP. 2000, p. 6).

Algunas investigaciones han propiciado a las TICs la introduccin en el campo de la
educacin desde una perspectiva pedaggica. Una de ellas es la presentada por
Laborde, C. (2003, p. 3) en la conferencia plenaria Buscar la enseanza y el aprendizaje
de las matemticas en la nocin de variacin con geometra dinmica, donde expresa
que los objetos matemticos son esencialmente objetos variables y que la geometra
dinmica puede ser utilizada para hacer que los estudiantes caigan en la cuenta de la
importancia de la variacin en matemticas.
El inters de trabajar con programas de geometra dinmica radica precisamente en el
hecho de que los dibujos son dinmicos; el dibujo no solo representa un caso particular
que ocupa una posicin sobre la pantalla sino que, debido a la posibilidad de variar su
posicin, se pueden obtener distintos casos representativos del objeto geomtrico.
(Laborde, C. 2003, p. 4)


41





La investigacin anteriormente mencionada, permite evidenciar las siguientes
conclusiones:

Con Software de geometra dinmica se pueden proponer actividades imposibles
de realizar con lpiz y papel (i.e. construccin de objetos dinmicos con
comportamientos predeterminados).
Con Software de geometra dinmica se puede pedir la reproduccin de dibujos
dinmicos.
La nueva tecnologa crea curiosidad intelectual.
Cabri Geometry se constituy en una ventana sobre las concepciones de los
alumnos al permitir la exteriorizacin de su pensamiento.

De igual manera Moreno, L. (2002) viene desarrollando investigaciones acerca de la
utilizacin de las Tics en la clase de matemticas: entre sus publicaciones sobre el tema
se reconocen: Evolucin y tecnologa; Instrumento matemticos computacionales;
Cognicin y computacin: el caso de la geometra y la visualizacin e Ideas
geomtricas del currculum presentadas mediante Cabri Geometry. En Cognicin y
computacin: el caso de la geometra y la visualizacin, plantea que los procesos de
visualizacin en los estudiantes por medio de los entornos computacionales, ayudan a
experimentar las relaciones entre los cdigos simblicos y fenmenos visuales, incluso la
identificacin de caractersticas y el reconocimiento de figuras geomtricas.

Retomando a Laborde (2011), en cuanto a los procesos de visualizacin, establece que
la resolucin de problemas en geometra involucra dos tipos de procesos: la visualizacin
icnica y la visualizacin no icnica. La visualizacin no icnica consiste en descomponer
una figura geomtrica en partes de la misma o menor dimensin, unidas por relaciones.

42





Este proceso cognitivo es crucial para resolver problemas en geometra, porque es
necesario establecer relaciones entre los elementos o partes de la figura. Este proceso
no es espontneo y los alumnos deben aprenderlo. Adicionalmente, cmo los ambientes
de geometra dinmica con manipulacin directa y herramientas especficas, amplan la
visualizacin icnica y ayudan a la visualizacin no icnica. Un ejemplo es Cabri 3D, el
cual es utilizado para ilustrar el anlisis.

Por su parte. Torregrosa, H. Quesada H, y Martnez (2010) en la investigacin titulada
Razonamiento Configural como coordinacin de procesos de Visualizacin presentan
un estudio que identifica los procesos de visualizacin de estudiantes, cuando resuelven
problemas de geometra, que requieren una prueba matemtica, en un entorno de lpiz y
papel. Los resultados muestran la influencia que tienen las figuras iniciales, que
acompaan a los problemas, y las modificaciones posteriores de estas figuras en el
desarrollo de las aprehensiones discursiva y operativa, que constituyen los vnculos entre
los procesos de razonamiento matemtico y la visualizacin en la resolucin de
problemas de geometra en contexto de lpiz y papel. Convirtindose as para la
presente investigacin, en un apoyo bibliogrfico que permitir sustentar tericamente
los avances de los estudiantes en el proceso mencionado con respecto a la clasificacin
de tringulos y cuadrilteros mediados por la herramienta de geometra dinmica

En cuanto se refiere a software de geometra dinmica y su utilizacin en los espacios de
conceptualizacin, se tiene como referente la investigacin realizada por Barrios, H. E;
Muoz, E. y Zetin I, (2008) denominada El proceso cognitivo de visualizacin por
estudiantes de nivel superior mediante el uso de software dinmico (Cabri) en la
resolucin de problemas geomtricos. En este estudio se describen y analizan los
procesos cognitivos que intervienen en el desarrollo de la visualizacin, en estudiantes
de nivel superior, cuando resuelven una actividad con lpiz y papel y lo comparan con el
entorno geomtrico de Cabri.

43





En el caso especfico de Geogebra se encuentra recientemente publicada la
investigacin presentada por (Rodriguez, 2012) titulada: Construccin de polgonos
regulares y clculo de reas de superficies planas, utilizando el programa GeoGebra:
Una estrategia metodolgica para la construccin de aprendizajes significativos en
estudiantes de grado sptimo, donde se presenta una estrategia de enseanza basada
en el uso de un software de geometra dinmica llamado GeoGebra, que fue aplicada a
nios de grado sptimo de una institucin educativa del norte del Tolima, en esta se tuvo
en cuenta la teora del aprendizaje significativo de Ausubel, los pre-saberes de los
estudiantes, el uso de manipulables fsicos y virtuales y el trabajo cooperativo. La
investigacin centr la atencin en la enseanza de figuras geomtricas, la clasificacin
de tringulos y cuadrilteros en los conceptos de rea y permetro.

Respecto al uso del modelo Van Hiele, (Piedrahita 1999), en su Investigacin La
enseanza de la geometra con fundamento en la solucin de problemas cotidianos,
desarroll una alternativa didctica orientada por el Modelo de Van Hiele para el
aprendizaje y la enseanza de la geometra en estudiantes del grado dcimo de la I. E
Rafael J Meja. Basada en la resolucin de problemas cotidianos, con el fin de favorecer
la formacin de hombres capaces de analizar, comunicar e interpretar el medio, en busca
de alternativas para el mejoramiento de su contexto. Propuesta que puede ser
considerada como una valiosa alternativa transformadora de los aprendizajes donde se
sugiere a las Instituciones Educativas utilizar la solucin de problemas cotidianos,
orientados por el modelo de Van Hiele, como elemento impulsador para el aprendizaje de
la geometra.

Gualdrn (2011), en su Tesis de Doctorado, Anlisis y caracterizacin de la enseanza y
aprendizaje de la semejanza de figuras planas da a conocer, El modelo de Van Hiele
como organizador de la enseanza y el aprendizaje de la semejanza, describiendo cada
uno de los niveles de razonamiento en el contexto de la semejanza, de la misma manera
explica el proceso cognitivo de visualizacin, describiendo los cuatro elementos que lo

44





constituyen: Imgenes Mentales, Representaciones externas, Procesos de Visualizacin
y Habilidades de Visualizacin concluyendo que hay una conexin entre los niveles y el
proceso cognitivo.


























45






5. Diseo metodolgico

La metodologa en una investigacin, permite que se d, una reflexin anticipada en la
medida que se ponen en juego todos los factores que influyen en esta; con el fin de
obtener herramientas que favorezcan el anlisis y se de viabilidad a los objetivos
planteados en un principio.

En este captulo se dar a conocer el mtodo de investigacin implementado, la
importancia que tiene para el desarrollo de este trabajo e incluso se presentar el
contexto en el cual se desarrolla y la unidad de anlisis.

5.1 POBLACIN Y MUESTRA

La poblacin objeto de investigacin, estuvo conformada por estudiantes de sptimo
grado de educacin bsica de la Institucin Educativa Pedro Luis Villa, institucin de
carcter pblico, ofrece los niveles de Preescolar, Bsica Primaria y Secundaria, Media
Tcnica, est ubicada en la ciudad de Medelln, Barrio Manrique, cuya direccin es Cra
43 66 C- 40. La institucin cuenta con dos sedes, Versalles y Marco Fidel Suarez. La
comunidad educativa, est conformada por las familias de los barrios aledaos a ella,
como La cruz, Jardn, Versalles, Manrique central, La Honda. Tiene como visin ser lder
en el sector por sus procesos de formacin humana, inclusiva y acadmica, con una
propuesta pedaggica centrada en el ser, el saber y el hacer; que oriente en los
estudiantes el fortalecimiento de su identidad, basada en principios ticos y proyecto de
vida que busque desarrollar competencias a nivel cientfico, tcnico y tecnolgico, a
travs de las medias tcnicas.

46





Los estudiantes, provienen de estratos socioeconmicos bajos (1 y 2), con condiciones
difciles en lo social y econmico, con problemticas familiares destacando, desempleo,
separacin, conflictos intrafamiliares y bajos recursos econmicos.

En el aspecto acadmico se puede considerar en un nivel bajo dado que los resultados
en el primer semestre de 2013 en el rea de matemticas fueron 37,5% desempeo bajo,
43,75% desempeo bsico y 18,75% desempeo alto o superior, segn lo establecido
por la escala nacional.

Dentro del aula de clases se percibe que la mayora de los estudiantes tienen respeto por
la autoridad, buenas relaciones con sus compaeros y buscan el bienestar general del
grupo. Sus procesos van de la mano de la labor docente, considerado este como
transmisor de conocimientos en un rea especfica, encargado del proceso de
enseanza.

Las clases de matemticas siguen un sistema tradicional, guiadas por textos escolares
aislados del contexto de los estudiantes, tal como lo expresa Piedrahita (1999) haciendo
alusin a los Lineamientos Curriculares de Matemticas alejados de la experiencia
prctica y de una educacin matemtica servida mediante una distribucin por
pensamientos y sistemas Lo que implica en ocasiones, baja motivacin por el rea de
matemticas y la adquisicin de hbitos de estudio.

Para el proceso de enseanza- aprendizaje de la geometra se est empezando a
disear estrategias didcticas y se ha visto la necesidad de cederle un espacio dentro del
rea de matemticas, dado que venan relegadas por actividades de orden aritmtico y
algebraico.




47





5.2 ESTUDIO DE CASO COMO TCNICA DE
INVESTIGACIN

La caracterstica primordial de la investigacin cualitativa segn (Stake 1998) es la
interpretacin, para lo cual se destaca la presencia de un experto en el tema que observe
el desarrollo del caso, alguien que recoja con objetividad el desarrollo del mismo y que al
tiempo analice, describa y d a conocer los resultados obtenidos en la investigacin, con
la finalidad de reorientar las actividades planteadas.

El mtodo investigativo de estudios de caso segn Stake (2003), Mertens (2005),
Williams, Grinnell y Unrau (2005) (citados en Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006, p.
2) dan a conocer que este ms que un mtodo, es un diseo y una muestra. Definiciones
se proponen, pero una de las ms contundentes es la realizada por Yin (2003 citado en
Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006, p. 2) en la cual el mtodo o estudios de caso es
una indagacin emprica que investiga un fenmeno contemporneo dentro de su
contexto en la vida real, retomando informaciones de anlisis intensivos y descriptivos del
mismo.

En el mtodo investigativo de estudios de caso Yin (2003 citado en Hernndez,
Fernndez y Baptista, 2006, p. 3) da a conocer siete componentes indispensables para
un adecuado proceso investigativo. Los componentes son el planteamiento del problema,
proporciones o hiptesis, unidad de anlisis (poblacin), fuentes de datos e instrumentos
de recoleccin, lgica que vincula los datos con preguntas y proposiciones, criterios para
interpretar los datos y por ltimo reporte del caso (conclusiones de la tesis). Estos
componentes son observados y desarrollados en el transcurso de la preparacin,
ejecucin y recopilacin de la informacin (estudios realizados, investigacin aplicada,
conclusiones) de la tesis de investigacin.


48





El papel del Estudio de caso en esta investigacin, es el de guiar el diseo, la ejecucin y
el anlisis del proceso investigativo contextualizado, a partir de la clasificacin de
tringulos y cuadrilteros orientado por el modelo Van Hiele y el software Geogebra

Por el nmero de casos y la unidad de anlisis, el proyecto de investigacin se basar en
una unidad holstica en la cual todo el caso es tomado para una sola unidad de anlisis,
determinndose as una propuesta de enseanza enfocada hacia estrategia didctica
para la clasificacin de tringulos y cuadrilteros. Dicho caso ser tratado en un contexto
determinado donde se desarrollar el proyecto de investigacin, en el cual la unidad de
anlisis estar compuesta por 5 estudiantes de sptimo grado de educacin bsica de la
Institucin Educativa Pedro Luis Villa, elegidos de, manera aleatoria.

5.3 ELEMENTOS DE DISEO

En el siguiente apartado se presentar el desarrollo metodolgico establecido para la
investigacin, dando a conocer las actividades por las que la investigacin se desarrolla
y la forma como cada una se analiza, correspondiendo en primera instancia un anlisis
de la actividad, como segunda, una descripcin de la actividad y en la tercera los
resultados de la actividad. Cada uno de los momentos esta intervenido por los
Subprocesos de Visualizacin, las Habilidades de Visualizacin, sus respectivos
Indicadores as como los Indicadores de Nivel para el nivel 1 de reconocimiento y el nivel
dos de anlisis; con base en el referente conceptual Tringulos y Cuadrilteros. En el
momento de la ejecucin de las actividades, stas se recopilaron en audio y fotografas
de lo producido por los estudiantes, lo cual permiti un anlisis ms detallado de la
informacin recolectada.



49





Teniendo en cuenta lo descrito por Gualdrn (2011, 54) al referirse a los procesos de
visualizacin, se adoptaron los descriptores como:

IFI: Habilidad para interpretar Informacin Figurativa; y VP: habilidad para el
procesamiento Visual.

En esta investigacin, a los siguientes procesos, se les nombrar como Subprocesos
para no entrar en confusiones con Procesos Cognitivos y tomarn el nombre de acuerdo
con sus caractersticas:

IRS: Interpretacin de Representaciones Semiticas
PV: Procesamiento Visual.

Dentro de cada uno de los Subprocesos, se adoptaron unas Habilidades que se detallan
en el cuadro expuesto a continuacin.


50





SUBPROCESOS HABILIDADES INDICADORES DE HABILIDAD
INTERPRETACIN DE
REPRESENTACIONES
SEMITICAS (IRS)

Es el subproceso que
involucra el conocimiento de
convenciones y vocabulario
en los tringulos y
cuadrilteros, as como
grficos, diagramas e
incluye la lectura e
interpretacin de estos.
IDENTIFICACIN VISUAL (HIV)
Es la habilidad para identificar un tringulo
o un cuadriltero en una composicin de
figuras y clasificarlo de acuerdo con los
elementos que lo acompaan y la posicin
que ocupa.
Identifica un polgono especfico en un
conjunto de figuras superpuestas
Describe elementos que acompaan a una
composicin de figuras
Describe las figuras que conforman una
composicin
Identifica figuras planas simples aislndolas
de su contexto.
CONSERVACIN DE LA PERCEPCIN
(HCP)
Es la habilidad que consiste en reconocer
o clasificar un tringulo o un cuadriltero
especfico en diferentes tipos de figuras
planas simples




Reconoce figuras planas simples en un
conjunto de figuras con diferentes
caractersticas
Identifica y discrimina figuras semejantes en
un conjunto de figuras, independientemente
de su posicin y tamao, es decir, conserva
las propiedades independientemente de los
cambios que haya podido sufrir.

51





RECONOCIMIENTO DE POSICIONES
EN EL ESPACIO (HRP)
Es la habilidad de identificar las
propiedades de un tringulo en otro o de
un cuadriltero en otro.
Relaciona una figura plana simple con s
misma
Relaciona figuras planas simples con otra
que acta como punto de referencia
Identifica propiedades de las figuras planas
simples, usando las herramientas del
software
PROCESAMIENTO VISUAL
(PV)
Es el subproceso que
implica la visualizacin, la
interpretacin de relaciones
abstractas y datos no
figurativos en trminos
visuales, la manipulacin y
la transformacin de unas
representaciones visuales e
imgenes visuales en otras.
RECONOCIMIENTO DE LAS
RELACIONES ESPACIALES (HRE).
Es la habilidad de clasificar un tringulo o
un cuadriltero en una clasificacin
general e incluirlo en otra familia de
tringulos o cuadrilteros,
respectivamente.
Imagina figuras planas simples con relacin
a s mismas y a otras
Establece diferencias entre las familias de
figuras planas simples
Reconoce una figura plana simple en otra
familia de figuras planas teniendo en cuenta
las propiedades invariantes
DISCRIMINACIN VISUAL (HDV).
Es la habilidad que permite comparar dos
tringulos o cuadrilteros a partir de sus
diferencias y similitudes para clasificarlos.
Establece diferencias entre los polgonos
por medio de las propiedades
Establece diferencias entre los polgonos a
partir de sus propiedades.

52





Selecciona y clasifica figuras planas simples
atendiendo a las propiedades
MEMORIA VISUAL (HMV). Es la
capacidad de construir un tringulo o un
cuadriltero, dadas sus propiedades.
Construye figuras planas a partir de
propiedades dadas
Hace uso de imgenes mentales para
construir figuras planas simples
Reconoce una figura plana simple a partir
de la descripcin de sus propiedades
ROTACIN MENTAL (HRM).
Es la habilidad para identificar
propiedades en un tringulo o un
cuadriltero, a partir de la imagen mental
que tiene de otras.
Articula las imgenes mentales con
representaciones externas.
Transforma o mueve mentalmente
imgenes concretas.
Explica, por medio de argumentos, el
movimiento mental de una figura plana
simple para identificar propiedades

Tabla 5.1 Subprocesos y habilidades


53





5.4 Descriptores de nivel segn Van Hiele para los
Tringulos y los Cuadrilteros

En el marco terico anterior, se hizo referencia al Nivel 0: Bsico y al Nivel 1: Anlisis .
Para, evitar confusiones al lector, se les renombr en la investigacin como: Nivel 1:
Reconocimiento y Nivel 2: Anlisis.

5.4.2 NIVEL 1: Reconocimiento

En este nivel, los estudiantes perciben los tringulos y cuadrilteros de una manera
global, considerando que se caracterizan por los siguientes aspectos.

Tringulos

1.1 Reconocen los tringulos por sus elementos constitutivos, es decir, tres lados,
tres ngulos.
1.2 Establecen las diferencias y similitudes entre tringulos, usando trminos como
este lado est formado por un ngulo recto, este lado est formado por un ngulo
agudo.
1.3 Empiezan a percibir las caractersticas particulares de todo tipo de tringulo
1.4 Determinan un tringulo segn sus lados.
1.5 Determinan un tringulo segn sus ngulos.
1.6 Identifican un tipo de tringulo especfico independientemente de la posicin y en
un conjunto de tringulos.
1.7 Identifican un tringulo de acuerdo con sus propiedades en una composicin de
figuras.


54





Cuadrilteros

1.8 Reconocen los cuadrilteros basndose en sus elementos constitutivos.
1.9 Establecen relaciones y diferencias entre los cuadrilteros usando un lenguaje
coloquial.
1.10 Establecen semejanzas y diferencias entre cada subconjunto de cuadrilteros.
1.11 Utilizan las propiedades especficas de cada subconjunto de cuadrilteros.
1.12 Construyen un cuadriltero a partir de su definicin general y a partir de las
propiedades observadas

5.4.3 NIVEL 2: Anlisis

En el nivel de anlisis los estudiantes

Tringulos

2.1 Determinan las propiedades de un tringulo y lo clasifican en una familia de
tringulos, atendiendo a sus propiedades.
2.3 Establecen diferencias y similitudes entre tringulos de acuerdo con sus
propiedades y con argumentos matemticos
2.4 Construyen los diferentes tipos de tringulos dadas sus propiedades.
2.5 A partir de una construccin realizada muestran la invariabilidad de las
propiedades estableciendo conclusiones.
2.6 Identifican propiedades de un tringulo a partir de los conceptos e imgenes
mentales que tiene de otros.




55





Cuadrilteros

2.7 Determinan las propiedades de un cuadriltero y lo clasifican en una familia de
cuadrilteros, atendiendo a sus propiedades.
2.8 Establecen relaciones entre las familias de cuadrilteros, a partir de las
propiedades de estos
2.9 Identifican que un cuadriltero puede estar compuesto por tringulos
2.10 A partir de la observacin y la construccin de un cuadriltero, manifiestan la
invariabilidad de las propiedades de un cuadriltero y las familias de cuadrilteros
2.11 Identifican en una configuracin compleja, tringulos y cuadrilteros, atendiendo a
la clasificacin segn sus propiedades.

5.5 Intervencin didctica

Teniendo en cuenta la etapa evolutiva de los estudiantes, sta investigacin est
centrada en los niveles de razonamiento planteados por Van Hiele, nombrados como:
Reconocimiento y Anlisis; observando el trasegar de los estudiantes entre estos dos
niveles, desde las Habilidades de Visualizacin.

No fueron considerados los niveles 3 y 4 planteados por Van Hiele, dada la etapa
evolutiva de los estudiantes con los cuales se investig. Para hacer nfasis en el uso del
Software Geogebra, se abordaron las fases para el aprendizaje 1 y 2; y la fase 3 se
abord a manera de entrevista.

Las fases para el aprendizaje y los nfasis de aplicacin de stas en el trabajo de campo,
fueron asumidos as:



56





Fase1 Informacin: Conceptualizacin, Objetivos y Saberes previos.
Fase 2 Orientacin dirigida: Presentacin y aplicacin del material.
Fase 3 Explicitacin: Puesta en comn y entrevista

ACTIVIDAD DIAGNSTICA

La prueba diagnstica tuvo como objetivo identificar los conceptos previos claves para el
trabajo con los tringulos y cuadrilteros, entre estos fueron considerados: paralelismo,
perpendicularidad y ngulos; y de otro modo identificar las habilidades de visualizacin
que utilizaron los estudiantes y el nivel de razonamiento de los estudiantes segn el
Modelo de Van Hiele, apoyados en los indicadores extrados de la teora, tanto para el
proceso cognitivo de visualizacin como para los niveles de razonamiento.

En el primer momento de esta prueba, se tuvieron en cuenta nueve preguntas, donde el
referente fue una imagen del plano de una ciudad (ver anexos) y en ella es posible
identificar algunos polgonos as como los diferentes tipos de ngulos, rectas paralelas y
perpendiculares.

5.1 Aplicacin prueba diagnstica


57





El segundo momento, tena como finalidad identificar las habilidades de visualizacin
caracterizadas para los tringulos y los cuadrilteros y con ello mejorar la estrategia
didctica a aplicar; a lo largo de ella se observaron preguntas abiertas y de seleccin
mltiple (ver anexos).

ACTIVIDAD 1:

La actividad uno se desarroll con base en el Nivel 1 de Reconocimiento segn Van
Hiele y las fases para el aprendizaje 1 y 2, donde se puso en comn un conjunto de
tringulos con el fin de identificar en ellos propiedades generales y particulares, por
medio de las herramientas del software Geogebra; a su vez se planearon preguntas
abiertas con el fin de determinar las habilidades y la manera de razonar de los
estudiantes segn los criterios presentados en el Modelo Van Hiele y a la luz de las
habilidades.


5.2 Actividad 1





58





ACTIVIDAD 2:

La actividad se desarroll con base en el nivel 2 de Anlisis segn el Modelo Van Hiele y
las fases para el aprendizaje 1 y 2, al igual que en la anterior actividad, se dispuso un
conjunto de tringulos donde la idea era clasificar de acuerdo con sus propiedades y
atribuirles nombres; se plantearon preguntas abiertas y de seleccin mltiple con el fin de
identificar en las respuestas los indicadores de la habilidad y de nivel, propios para cada
estudiante.

5.3 Actividad 2

ACTIVIDAD 3

La actividad se desarroll en varios momentos, el primero corresponda al nivel 1 de
reconocimiento y las fases para el aprendizaje 1 y 2; donde se busc que los estudiantes
construyeran los paralelogramos a partir de sus elementos constitutivos con el software
Geogebra, y extraer informacin de las respuestas dadas por los estudiantes; en el
segundo momento, se puso en consideracin un conjunto de trapecios y trapezoides con
el fin de indagar sus caractersticas matemticas, y el tercer momento, con base en el

59





nivel de razonamiento Anlisis, se respondieron preguntas sobre todos los cuadrilteros,
donde se indag sobre las relaciones existentes entre las diferentes clasificaciones o
familias.


5.4 Actividad 3


5.5 Actividad 3





60





ACTIVIDAD 4
La actividad estuvo enmarcada en el nivel dos de razonamiento segn el Modelo Van
Hiele, donde se realizaron actividades de clasificacin con el software Geogebra y
algunas preguntas basadas en la observacin, a lo largo de las actividades anteriores,
teniendo en cuenta grficos, relaciones entre los tringulos y cuadrilteros y conclusiones
generales.

5.6 Actividad 4
Finalizadas cada una de las actividades, se puso en marcha la fase 3 para el aprendizaje
dividido en dos momentos: puesta en comn con todos los estudiantes del grupo y
entrevista a los cinco estudiantes del grupo de control.

5.7 Fase explicitacin


61






5.8 Ruta diseo metodolgico

62





6. Anlisis de resultados

6.1 PRUEBA DIAGNSTICA

En el primer momento de la prueba diagnstica las preguntas apuntaban al conocimiento
que tenan los estudiantes con respecto a los ngulos, y los referentes conceptuales
relacionados con paralelismo y perpendicularidad. Las imgenes siguientes dan cuenta
de la informacin obtenida respecto a la cantidad de preguntas acertadas con base en
los referentes conceptuales enunciados anteriormente.


6.1 Resultados prueba diagnstica referente conceptual ngulos.


63






6.2 Referente conceptual paralelismo y perpendicularidad.

De este primer momento se logra concluir, segn los resultados, que el 71.88% de los
estudiantes identifica y clasifica ngulos segn su medida, y que un 68.75% de los
estudiantes, responde acertadamente las preguntas referentes al paralelismo y
perpendicularidad; mostrando as que: un gran porcentaje tiene claros los conceptos
previos en la medida que reconocen la relacin de paralelismo y perpendicularidad entre
dos o ms rectas y/o segmentos y clasifican ngulos entre otros elementos que son
bsicos para el referente conceptual de tringulos y cuadrilteros; adems estos saberes
previos se convertiran en los conceptos que ms adelante se podran anclar en las
imgenes mentales.

El segundo momento tena como finalidad identificar algunas habilidades de visualizacin
caracterizadas para los tringulos y los cuadrilteros y con ello mejorar la estrategia
didctica a aplicar. Segn los resultados mostrados por los estudiantes, se concluye:
De acuerdo con el nivel de razonamiento del Modelo Van Hiele, el razonamiento de los
estudiantes est trasegando en el nivel bsico, en la medida que reconocen tringulos y
cuadrilteros por sus elementos constitutivos, como los son el nmero de lados y de

64





ngulos; no identifican diferencias entre ellos y no elaboran clasificaciones dentro de
cada una de las familias que han sido tema de estudio.

Con respecto a las habilidades de visualizacin, se entiende que a partir de los
resultados, los estudiantes no identifican un tringulo y un cuadriltero
independientemente de la posicin que ocupan en una composicin de figuras, les
cuesta hacer una clasificacin de estos referentes conceptuales, no reconociendo las
propiedades de estos para determinar qu tipo de figura plana simple es.

Finalmente, es posible inferir que la mayora de los estudiantes no hacen una
interpretacin adecuada de las representaciones semiticas, en la medida que no
involucran un vocabulario espacial en el trabajo con los tringulos y cuadrilteros, y
presentan falencias para interpretar y hacer lectura de las representaciones en diferentes
composiciones y posiciones; dificultndoseles la transicin en el Procesamiento Visual.


6.2 Anlisis Grupo de Experimental

En este apartado, se dar a conocer el resultado de los indicadores mostrados por los
estudiantes en cada una de las Habilidades y una interpretacin global, referida a los
Subprocesos; adems del Nivel de Razonamiento en el que se encuentran los
estudiantes, segn el Modelo de Van Hiele alcanzado por ellos a la luz de las siete
Habilidades de Visualizacin exploradas.

65





6.2.1 Anlisis Habilidades de Visualizacin

EMILIA
DIAGNSTICO

ETAPA FINAL AVANCES
HIV

Emilia no hizo uso de la habilidad de
Identificacin visual, se observ en ella:
Desconocimiento de propiedades
para identificar una figura, en una
composicin donde hay figuras
superpuestas, o algunas de ellas son
elementos constitutivos de otros.
No establece relaciones y
diferencias con los elementos dados.


HIV

Emilia hizo un uso parcial de la habilidad
de identificacin, se observ en ella que:
Identific tringulos y
cuadrilteros especficos en una
composicin, estableciendo su
nombre y atendiendo algunas
propiedades.
Aunque describi elementos y
figuras que acompaaban la
identificacin pedida, no hizo una
interpretacin muy precisa,
HIV

Es posible identificar que Emilia ha
manifestado avance con respecto a la
Habilidad de Identificacin visual,
estableciendo diferencias con
respecto a los indicadores del
diagnstico y la etapa final.

Con respecto a las figuras planas
simples, tringulos y cuadrilteros, la
estudiante hizo uso parcial de la
habilidad en mencin, reflejando as

66





obviando elementos importantes
en su descripcin.
Reconoce algunos elementos
constitutivos, a partir de la
representacin externa,
evidenciado esto a partir del
movimiento de su pulgar sobre la
composicin general y los
elementos constitutivos.

que es capaz de identificar el objeto
pedido en la composicin y hacer
alusin a travs de sus explicaciones
a elementos y propiedades que dan
cuenta de ello. Aunque es necesario
que sus argumentos y las
representaciones externas que hace,
sean ms especficos para cada una
de los polgonos.
HCP

Reconoce figuras planas simples
en un conjunto de polgonos,
atendiendo a sus propiedades
generales, y conociendo que
estas no tienen invariabilidad a
pesar de la posicin, el tamao y
la forma.
HCP

Se infiere que Emilia hizo uso de la
Habilidad de Conservacin de la
percepcin; se observ en ella, que:

Reconoce figuras planas simples
en un conjunto de figuras,
discriminando elementos
HCP

En los dos momentos es posible
apreciar que Emilia hizo uso de la
Habilidad de Conservacin de la
percepcin, reflejando con ello que se
afianzaron indicadores de habilidad.
De otro modo es posible afirmar que,
en el segundo momento, se hizo ms

67






Es posible inferir en esta etapa, que
Emilia hace uso de la conservacin de la
percepcin, aunque acta a partir de
una mirada global de las figuras planas
simples, desconociendo en algunas de
ellas sus propiedades particulares para
realizar una clasificacin ms especfica.
irrelevantes y haciendo alusin a
sus propiedades.
Establece algunas relaciones de
semejanza, principalmente en
tringulos.
Identifica que dos figuras planas
simples corresponden a una
misma clasificacin,
independientemente de factores
como: color, tamao y posicin.

notorio que la clasificacin de las
figuras atiende a propiedades ms
especficas, poniendo de manifiesto
mayor profundidad en el uso de la
habilidad.
HRP
No establece relaciones entre las
figuras planas simples, debido a
que no encuentra
correspondencia entre ellas, de
acuerdo con sus propiedades.
Le cuesta reconocer que dos o
ms polgonos tienen
HRP

Emilia hizo uso de la habilidad de
reconocimiento de posiciones en el
espacio. Se observ en ella, que:

Reconoce que algunas figuras
planas simples tienen
HRP

Hubo avance en el uso de la
habilidad de reconocimiento de
posiciones por parte de Emilia, se
evidenci un cambio con respecto al
razonamiento en situaciones y
planteamientos similares de la

68





propiedades en comn.
No hace comparaciones entre
una figura dada como punto de
referencia con otras figuras.

De acuerdo a con los indicadores, Emilia
no hizo uso de la habilidad de
reconocimiento de posiciones en el
espacio.
propiedades en comn.
A partir de una figura plana dada,
reconoce una figura en un
conjunto de estas identificando
sus caractersticas comunes y
observando que encajan.


habilidad mencionada. Afirmacin
que se sustenta en que la estudiante
identific propiedades comunes de
varios polgonos, estableciendo
conjeturas mediadas por el software y
con base en otras figuras que
sirvieron como punto de referencia.
HRE

Emilia, en la etapa inicial, no hizo uso de
la habilidad de reconocimiento de las
relaciones espaciales, se observ en
ella que:
No identifica que una figura plana
simple hace parte de una familia
o una clasificacin particular.

HRE

Emilia no hizo uso de la habilidad de
reconocimiento de relaciones espaciales,
se observ en ella que: No reconoce que
una figura hace parte de una familia,
manifestando dificultad para entender
que hay condiciones suficientes para
hacerlo.

HRE

Con respecto a la habilidad de
reconocimiento de posiciones en el
espacio, Emilia no mostr avance,
confirmando con ello, que no hace
uso de esta habilidad; dado que
aunque reconoce propiedades de
tringulos y cuadrilteros presenta
dificultad para determinar, por

69





ejemplo, que un tringulo equiltero
puede ser issceles; es decir, ya
estando establecida una familia de
polgonos, no reconoce otro polgono
que pueda hacer parte de otra familia.

HDV

Con respecto a la HDV, Emilia hizo uso
parcial de esta habilidad; se observ en
ella, que:
Hace comparaciones
significativas entre las figuras
planas simples.
An desconoce algunas
propiedades de las figuras
planas simples, para hacer
comparaciones de acuerdo con
sus propiedades; permitiendo as
HDV

Emilia hizo uso de la habilidad de
discriminacin visual; se observ en ella
que:
Establece relaciones y diferencias
entre las figuras planas simples,
en el momento de ponerlas en
comparacin; dando a entender
que conoce sus elementos y sus
propiedades.
Selecciona las figuras planas
simples y las clasifica atendiendo
HDV

En la habilidad de discriminacin
visual, se considera que sta
permanece en la estudiante para
establecer relaciones entre los
polgonos, tringulos y cuadrilteros
respectivamente. Es evidente que el
fortalecimiento de sta, es mayor con
respecto al diagnstico, en la medida
que hay conocimiento de nuevas
propiedades especficas para los
polgonos, lo que hace que el manejo

70





reconocer la invariabilidad y las
diferencias significativas.
a sus propiedades. de HDV sea ms notorio y los
argumentos estn mediados por
conceptos geomtricos ms
articulados.
HMV

Emilia no hizo uso de la Habilidad de
memoria visual, se observ en ella, que:

No tiene conocimiento de las
propiedades de una figura, razn
por la cual no establece que
polgono es, dadas las
propiedades.
No construye figuras a partir de
las propiedades dadas.
No hace un adecuado uso de sus
imgenes mentales para
identificar un polgono
HMV

Emilia hizo uso de la habilidad de
memoria visual, se observ en ella, que:
Construye una figura y describe el
procedimiento utilizado para
hacerlo, mostrando el
conocimiento de propiedades y la
articulacin de estas con las
imgenes mentales que posee.
A partir de la descripcin de las
propiedades de una figura,
reconoce la figura plana simple
que cumple con la descripcin
dada.
HMV

A travs de la aplicacin del
instrumento, la interaccin con
nuevas herramientas y la
socializacin, Emilia manifest uso de
la habilidad de memoria visual, por
medio de las representaciones
externas hechas; permitiendo
observar que hubo uso y articulacin
de imgenes mentales.

71





HRM

Emilia no hizo uso de la habilidad
rotacin mental, dado que:

No identifica propiedades de una
figura plana en otra, debido
probablemente a que no ha
construido imgenes mentales
respecto a este referente
conceptual.


HRM

Emilia hizo uso parcial de la habilidad de
rotacin mental; se observ en ella, que:
Identifica algunas propiedades de
las figuras planas simples,
articulando imgenes mentales
con representaciones externas,
que son manipuladas por medio
de las herramientas del software.
Aunque, en algunas ocasiones,
no atribuye de manera adecuada,
las propiedades para la figura que
se est estudiando.
HRM

El uso de la habilidad de rotacin
mental por parte de Emilia, fue poco;
en la medida que no se observ
totalmente el establecimiento de
relaciones, y adems, no se vali de
imgenes mentales para hacerlo.


Tabla 6.1 Anlisis de resultados Emilia




72





AMALIA

DIAGNSTICO

ETAPA FINAL AVANCES
HIV

Amalia no hizo uso de la habilidad de
Identificacin visual, se observ en ella:

Se le dificulta identificar figuras
planas simples. (Tringulos y
cuadrilteros)
Desconocimiento de propiedades
para identificar una figura, en una
composicin donde hay figuras
superpuestas, o algunas de ellas son
elementos constitutivos de otros.
No establece relaciones y
diferencias con los elementos dados
HIV

Con respecto a la identificacin visual, se
observ en ella que:
Identific tringulos y
cuadrilteros especficos en una
composicin estableciendo su
nombre y atendiendo a algunas
propiedades
Aunque describi elementos y
figuras que acompaaban la
identificacin pedida, no hizo una
interpretacin muy precisa,
obviando elementos importantes
en su descripcin.
HIV

Se observ en ella que: manifest
avance con respecto al conocimiento
de las figuras por sus elementos
generales, identificndolas en una
composicin de ellas

Con respecto a los argumentos
utilizados por la estudiante falt
mayor precisin para describir los
elementos que forman parte de la
composicin, as como las
propiedades de estos. Reflejando que
el avance fue poco representativo en

73





y no hace una descripcin de ellos


Le cost reconocer algunos
elementos constitutivos, no
describi ni hizo uso de gestos
para sealar.
Mostr dificultad para presentar
sus ideas.

esta habilidad.


HCP

Amalia, no hizo uso de la habilidad de
conservacin de la percepcin, se
observ en ella que:

No reconoce figuras planas
simples de manera global, ni de
acuerdo a sus propiedades.

No responde las preguntas que
dan indicios de esta habilidad
HCP

Amalia hizo uso de la conservacin de la
percepcin, se observ en ella que:

Reconoce figuras planas simples
en un conjunto de figuras,
haciendo alusin a sus
propiedades.
Forma grupos entre las figuras
mostrando propiedades comunes.
Establece relaciones entre figuras
HCP

Amalia, manifest avance en la
habilidad de conservacin de la
percepcin pasando de no reconocer
figuras, a formar grupos de acuerdo a
su parecido, por algunos elementos
constitutivos, y por hacer alusin a
algunas propiedades invariantes
reconociendo elementos de
semejanza.


74





utilizando terminologa se parece
a, identificando que dos o ms
figuras planas simples
corresponden a una misma
clasificacin independientemente
de factores como color, tamao y
posicin.

Se establece con respecto a esta
habilidad que la estudiante, hizo uso
de ella en las situaciones que as lo
requera, puesto que sus respuestas
dieron cuenta de ello, sin embargo el
lenguaje utilizado en momento carece
de dominio, mostrando que falta
articular en un lenguaje geomtrico
ms propio a la edad y al nivel de
razonamiento.

HRP

Respecto con la habilidad de
Reconocimiento de posiciones en el
espacio, se observ que Amalia:
No establece relaciones entre las
figuras planas simples, en la
medida que no encuentra
HRP

Amalia le cuesta identificar la habilidad
de reconocimiento de posiciones en el
espacio; se observ en ella que:

En algunas ocasiones reconoce
que algunas figuras planas
HRP

Se infiere que: Amalia no hace uso de
la habilidad de reconocimiento de
posiciones en el espacio,
evidenciando que no hay un avance
con respecto a la etapa diagnstica.
No hubo indicios de esta habilidad en

75





correspondencia entre ellas de
acuerdo a sus propiedades.
No reconoce que dos o ms
polgonos tienen propiedades en
comn.
No hace comparaciones entre
una figura dada como punto de
referencia con otras figuras.
simples tienen propiedades en
comn, pero le cuesta
argumentar.
No establece relaciones con
figuras que sirven como punto de
referencia, incluso cuando se les
presenta la figura plana del
mismo tipo y/o familia.

sus respuestas, y sus argumentos se
limitaron a los elementos generales
que tienen las figuras planas simples
como el nmero de lados y ngulos,
presentando dificultad para expresar
las relaciones que se pueden dar con
algunas figuras planas simples que
actan como punto de referencia.
HRE
Amalia en la etapa inicial no hizo uso de
la habilidad de reconocimiento de las
relaciones espaciales se observ en ella
que:
No identifica que una figura plana
simple hace parte de una familia
o una clasificacin particular
No establece diferencias entre
dos figuras incluso cuando las
HRE
Amalia no hizo uso de la habilidad de
reconocimiento de relaciones espaciales;
se observ en ella, que:

No reconoce que una figura hace
parte de una familia,
manifestando dificultad para
entender que hay condiciones
suficientes para hacerlo.
HRE
Con respecto a la habilidad de
reconocimiento de posiciones en el
espacio, Amalia no manifiesta
avance, mostrando dificultad para
determinar, por ejemplo que un
tringulo equiltero puede ser
issceles, es decir, ya estando
establecida una familia de polgonos
no evidencia otro polgono que hace

76





superpone

No reconoce una figura plana
simple en otra familia de figuras
planas mostrando
desconocimiento de propiedades
invariantes.

que tiene unas propiedades
diferentes puede pertenecer a esa
familia.



HDV
Con respecto a HDV, Amalia no hizo un
uso de esta habilidad; se observ en ella
que:
No hace comparaciones entre las
figuras.
Manifiesta no saber, tanto en la
socializacin como en la parte
escrita.
HDV
Amalia hizo uso de la habilidad de
discriminacin visual; se observ en ella
que:

Establece relaciones y diferencias
entre las figuras planas simples
en el momento de poner en
comparacin, dando a entender
que conoce sus elementos y sus
propiedades.


HDV
En la habilidad de discriminacin
visual se observ avance en los
diferentes indicadores, mostrando de
esta manera que la estudiante hace
comparaciones por medio de
propiedades y elementos
constitutivos de las figuras planas
simples.

Las relaciones y diferencias que hizo,
las manifest desde las
representaciones externas, y sus

77





Selecciona las figuras planas
simples y las clasifica atendiendo
a sus propiedades, formando
grupos con las herramientas que
presenta el software.
descripciones aunque dieron cuenta
de la habilidad carecen de rigor
conceptual.
HMV

Amalia no hizo uso de la Habilidad de
Memoria Visual; se observ en ella, que:

No tiene conocimiento de las
propiedades de una figura, razn
por la cual no establece que
polgono es dadas las
propiedades.

No construye figuras a partir de
las propiedades dadas.

HMV

Amalia hizo uso medianamente parcial
de la habilidad de memoria visual; se
observ en ella,:

Construye figuras con las
condiciones pedidas pero no
describe el procedimiento
utilizado para hacerlo de forma
verbal ni escrita.

A partir de la descripcin de las
propiedades de una figura
HMV

A travs de la aplicacin del
instrumento y la interaccin con las
herramientas del software, se
observ que: Amalia hizo un uso
parcial de la habilidad de memoria
visual; poniendo de manifiesto sus
imgenes mentales con respecto a
algunos tringulos y cuadrilteros,
pero no logr plasmar la secuencia
utilizada en la construccin, pero si
dedujo la figura a partir de la
descripcin.

78





No hizo uso de sus imgenes
mentales para establecer qu
polgono es.
reconoce la figura plana simple
que cumple con la descripcin
dada



HRM

Amalia no hizo uso de la habilidad
Rotacin Mental, se observ en ella,
que:

No identifica propiedades de una
figura plana en otra, dado que no tiene
imgenes mentales respecto a este
referente conceptual.


HRM

Amalia no hizo uso de la Habilidad de
Rotacin Mental; se observ en ella, que:

No identifica propiedades de una
figura plana en otra.
No manifiesta, el movimiento
mental de una figura, no recurre a
imgenes mentales para dar a
conocer como una figura puede
sufrir una transformacin.
HRM

Es posible considerar la dificultad que
presenta Amalia con respecto a hacer
uso de sus imgenes mentales para
hacer transformaciones y
movimientos en su mente. De esta
manera, no identific propiedades de
una figura plana simple en otra, ni
recurri a elementos tangibles para
hacerlo, razn por la cual, es posible
inferir que conserva los indicadores
propios del nivel inicial y no hay un
avance de la habilidad de rotacin
mental.
Tabla 6.2 Anlisis de resultados Amalia

79






MARA

DIAGNSTICO

ETAPA FINAL AVANCES
HIV

Mara manifiesta no uso de la habilidad
de Identificacin Visual; se observ en
ella, que:

Identifica tringulos y
cuadrilteros de manera global.
Desconoce propiedades para
identificar una figura, en una
composicin donde hay figuras
superpuestas, o algunas de ellas son
elementos constitutivos de otros.
No establece relaciones y
HIV

Con respecto a la identificacin visual; se
observ que Mara:
Identific tringulos y
cuadrilteros especficos en una
composicin estableciendo su
nombre y atendiendo a las
propiedades y sus elementos
constitutivos.
Describe elementos y
propiedades de la composicin
general, as como hace
especfico la identificacin de un
HIV

Hubo un avance con respecto a la
habilidad de Identificacin Visual, por
parte de Mara. Se observ
diferencias entre los dos momentos
permitiendo as, establecer que ella
en su razonamiento hace uso de la
habilidad mencionada.



80





diferencias con los elementos dados
y no hace una descripcin de ellos


polgono pedido, por medio de la
descripcin de los elementos que
lo acompaan y las partes que
tienen en comn.
Manifiesta con elementos tericos
articulados las propiedades y
rpidamente identifica diferentes
polgonos.

HCP

Mara demostr uso de la habilidad de
conservacin de la percepcin; se
observ en ella, que:

Reconoce figuras planas simples
por sus elementos generales.
Establece grupos entre figuras
por sus parecidos o algunos
HCP

Mara hizo uso de la conservacin de la
percepcin; se observ en ella, que:

Reconoce figuras planas simples
en un conjunto de figuras,
haciendo alusin a todas sus
propiedades.
Forma grupos entre las figuras
HCP

Mara desarroll y afianz la habilidad
de conservacin de la percepcin,
manifestando avance, en la manera
de argumentar, hacer seleccin y
formacin de grupos. Tambin en el
dominio de las propiedades y la
articulacin de estas con otras que
estn presentes en el conjunto de

81





elementos caractersticos
Desconoce algunas propiedades
particulares de las figuras planas
simples.
mostrando propiedades comunes,
haciendo discriminacin de
aspectos como el color, tamao
la posicin, dando cuenta el
porqu de la formacin de los
grupos.

polgonos presentado.




HRP

Con respecto a la habilidad de
Reconocimiento de posiciones en el
espacio; se observ que Mara:
No establece relaciones entre las
figuras planas simples, en la
medida que no encuentra
correspondencia entre ellas de
acuerdo a sus propiedades.
No reconoce que dos o ms
polgonos tienen propiedades en
HRP

Mara tiene habilidad para hacer
reconocimiento de posiciones en el
espacio; se observ en ella, que:

Establece relaciones con una
figura plana simple que sirve
como referente.
Hace uso de las herramientas del
software para identificar las
propiedades invariantes en
HRP

Mara, mostr avance en la Habilidad
de reconocimiento de posiciones en
el espacio, evidenciando diferencias
con respecto al nivel inicial,
presentadas por la capacidad de
establecer relaciones con objetos y
otros polgonos que sirven como
referente.
Se observ que ella, aplic el uso de
herramientas, y de las imgenes

82





comn.
No hace comparaciones entre
una figura dada como punto de
referencia con otras figuras


ambas figuras.
Relaciona las figuras con objetos
del espacio.

mentales que posea.
HRE

Mara, en la etapa inicial no hizo uso de
la habilidad de reconocimiento de las
relaciones espaciales; se observ en
ella. que:
No identifica que una figura plana
simple hace parte de una familia
o una clasificacin particular.
No establece diferencias entre
dos figuras incluso cuando las
superpone.

HRE

Mara, no hizo uso de la habilidad de
reconocimiento de relaciones espaciales;
se observ que:

Reconoce de acuerdo a las
propiedades generales las
diferentes familias de tringulos y
cuadrilteros, pero manifiesta
dificultad para clasificar, que una
figura plana simple, hace parte de
otra familia, manifestando
HRE

Con respecto a la habilidad de
reconocimiento de posiciones en el
espacio, Mara, mostr avance con
respecto al nivel inicial, hizo
clasificaciones, pero, desconociendo
en sus argumentos la posibilidad de
que una figura pueda ser clasificada
en otra familia, atendiendo a las
propiedades que la definen.



83





dificultad para entender que hay
condiciones suficientes para
hacerlo.

HDV

Mara hizo un uso parcial de esta
habilidad, se observ en ella, que:

Establece diferencias entre las
figuras atribuyendo a su forma
Forma conjuntos de figuras por
elementos generales.

HDV
Mara, hizo uso de la habilidad de
discriminacin visual; se observ en ella.
que:

Establece relaciones y diferencias
entre las figuras planas simples
en el momento de poner en
comparacin, dando a entender
que conoce sus elementos y sus
propiedades.

Selecciona las figuras planas
simples y las clasifica atendiendo
a sus propiedades, formando
grupos con las herramientas que
HDV

Mara en la habilidad de identificacin
visual mostr avance, precisando no
solo a aspectos generales sino
particulares, por medio del
esclarecimiento de propiedades y las
relaciones existentes entre los
elementos a considerar.



84





presenta el software.

Describe con claridad, las
propiedades que permiten
establecer relaciones y
diferencias entre las figuras y por
ende hacer clasificaciones dentro
de las figuras planas simples.

En algunos casos establece
relaciones de semejanza entre
los polgonos.
HMV
Mara, no hizo uso de la Habilidad de
Memoria Visual; se observ en ella, que:

No tiene conocimiento de las
propiedades de una figura, razn
por la cual no establece que
HMV
Mara, manifest uso de la memoria
visual; se observ en ella que:

Construye las figuras planas,
mostrando en su construccin el
conocimiento de propiedades.
HMV
Mara tuvo la habilidad de memoria
visual. Ella reprodujo una imagen a
partir de otras que ya haba visto,
articulando las imgenes mentales
que posea con representaciones
externas.

85





polgono es dadas las
propiedades.
No construye figuras a partir de
las propiedades dadas.
No hace uso de sus imgenes
mentales para establecer qu
polgono es.
Describe las propiedades de una
figura plana simple a su vez
identifica por medio de la
descripcin de propiedades que
tipo de figura es.




HRM
Mara, no hizo uso de la habilidad
Rotacin Mental; se observ en ella que:

No identifica propiedades de una
figura plana en otra, dado que no tiene
imgenes mentales respecto a este
referente conceptual.


HRM
Mara, present parcialmente habilidad
de rotacin mental; se observ en ella,
que:
Identifica propiedades de los
cuadrilteros a partir de identificar
otras figuras en ella.
Representa los aspectos que
identifica por medio de grficos,
mostrando transformaciones y
movimientos de las figuras,
haciendo uso de imgenes
HRM
Mara, mostr un avance no muy
notorio con respecto a la habilidad de
rotacin mental, permaneciendo con
algunos indicadores similares a los
presentados en la etapa diagnstica,
sin embargo, se observ que las
transformaciones que hace, da
cuenta de algunas imgenes
mentales que posee, e identific
aunque no todos, algunos elementos
para clasificar una figura a partir de

86





mentales.
Le cuesta hacer estar
transformaciones sin hacer uso
de material concreto.
Se le dificulta argumentar los
cambios con un lenguaje ms
elaborado.
otra.




Tabla 6.3 Anlisis de resultados Mara












87





JUAN

DIAGNSTICO

ETAPA FINAL AVANCES
HIV

Juan no hizo uso de la habilidad de
Identificacin Visual; se observ en l,
que:

Identifica tringulos y
cuadrilteros pero no clasifica
cada uno de ellos.
Desconoce propiedades para
identificar una figura, en una
composicin donde hay figuras
superpuestas, o algunas de ellas son
elementos constitutivos de otros.
No establece relaciones y
HIV

Con respecto a la identificacin visual, se
observ que Juan:
Identific tringulos y
cuadrilteros especficos en una
composicin estableciendo su
nombre y atendiendo a las
propiedades y sus elementos
constitutivos.
Describe elementos y
propiedades de la composicin
general, as como hace
especfico la identificacin de un
polgono pedido, por medio de la
HIV

Juan, mostr avances en la habilidad
de identificacin visual, adquiri
elementos que le permitieron
establecer relaciones entre las figuras
e identificar estas en contextos
aislados a las representaciones
geomtricas usadas, a su vez sus
argumentos fueron ms articulados.


88





diferencias con los elementos dados
y no hace una descripcin de ellos


descripcin de los elementos que
lo acompaan y las partes que
tienen en comn.
Identifico figuras planas simples
aislndolas de su contexto

HCP

Juan demostr uso de la habilidad de
conservacin de la percepcin; se
observ en l, qu:

Reconoce figuras planas simples
por sus elementos generales.
Conforma grupos entre figuras
por sus elementos semejantes.
Reconoce algunas propiedades
particulares de las figuras planas
simples.
HCP

Juan hizo uso de la conservacin de la
percepcin; se observ en l, que:

Reconoce figuras planas simples
conservan propiedades
matemticas independientemente
que hayan cambiado de posicin.


HCP

Juan, mostr que el avance es poco
con respecto a su situacin inicial, al
hacer uso de la habilidad de
conservacin de la percepcin,
permitiendo inferir que es capaz de
conservar propiedades
independientemente de los cambios
que sufra una figura plana simple con
respecto a la posicin y tamao.



89





HRP

Juan, us parcialmente la habilidad de
reconocimiento de posiciones en el
espacio; se observ en l, que:

Establece algunas relaciones
entre las figuras planas simples,
en la medida que no explica la
correspondencia entre ellas de
acuerdo a sus propiedades.
En pocas ocasiones identifica
que dos o ms polgonos tienen
propiedades en comn.
Expresa comparaciones entre
una figura que acta como
referente con un lenguaje
coloquial.

HRP

Juan, tiene habilidad para hacer
reconocimiento de posiciones en el
espacio en la medida que

Establece relaciones con una
figura plana simple que sirve
como referente, estableciendo
relaciones de igualdad.
Hace uso de las herramientas del
software para identificar las
propiedades invariantes en
ambas figuras.

HRP

Juan, mostr que afianz el uso de la
habilidad de reconocimiento de
posiciones en el espacio, l logr
establecer relaciones de igualdad
entre las figuras planas simples, y las
relacion con los dems objetos que
fueron referentes para explorar
dichas relaciones.


90





HRE

Juan, en la etapa inicial no hizo uso de
la habilidad de reconocimiento de las
relaciones espaciales; se observ en l,
que:
No identifica que una figura plana
simple hace parte de una familia
o una clasificacin particular.
No atiende a algunas
propiedades para relacionarlas.

HRE

Juan, hizo uso de la habilidad de
reconocimiento de relaciones espaciales;
se observ en l, que:

Relaciona dos figuras por sus
propiedades, e identifica
caractersticas matemticas en
las figuras.

HRE

Juan mostr avance notorio en el uso
de la habilidad de reconocimiento de
relaciones espaciales. Les confiere a
las figuras las caractersticas
matemticas que poseen. Exterioriz
caractersticas en comn que tienen
algunas figuras planas simples. Por
ejemplo: Un cuadrado puede ser un
caso especial de rombo.

HDV
Juan, no hizo uso de la de la habilidad
de discriminacin visual se observ en
l, que:


No manifiesta las relaciones y
HDV
Juan, hizo uso de la habilidad de
discriminacin visual: se observ en l,
que:

Establece relaciones y diferencias
entre las figuras planas simples
HDV
El avance en el uso de la habilidad de
discriminacin visual en Juan fue el
mximo, con relacin a s mismo.
l logr establecer diferencias e
igualdades entre las mismas figuras y
para justificar sus respuestas, puso

91





diferencias encontradas entre los
diferentes tipos de figuras planas
simples.

en el momento de poner en
comparacin, dando a entender
que conoce sus elementos y sus
propiedades.

Identifica figuras planas simples
al ponerlas en comparacin con
otras figuras por medio de
diferencias e igualdades

en comparacin otras figuras planas
simples.

HMV
Juan, no hizo uso de la Habilidad de
Memoria Visual; se observ en l, que:
No construye figuras planas
simples.
Identifica pocas figuras planas
simples atendiendo a sus
propiedades.

HMV
Juan manifest uso de la memoria visual;
se observ en l, que:
Construye las figuras planas,
mostrando en su construccin el
conocimiento de propiedades.
Describe las propiedades de una
figura plana simple a su vez
identifica por medio de la
HMV
Juan, mostr avance en la habilidad
de memoria visual, en el momento de
construir una figura, record las
caractersticas visuales de sta y por
medio de esta situacin, construy
las figuras justificando el
procedimiento para su construccin.


92





descripcin de propiedades que
tipo de figura es.
Recuerda caractersticas visuales
de las figuras.




HRM

Juan, no hizo uso de la habilidad
Rotacin Mental; se observ en l, que:
No identifica propiedades de una
figura plana en otra, dado que no tiene
imgenes mentales respecto a este
referente conceptual.

HRM

Juan us la habilidad de rotacin mental;
se observ en l, que:
Realiza movimientos imaginarios
para visualizar una figura.
Identifica propiedades de las
figuras planas simples a partir de
identificar otras figuras en ella.

HRM

Con respecto a la habilidad de
rotacin mental, Juan mostr avance
y uso de esta. Para identificar
propiedades, realiz, movimientos
imaginarios e incluso en
composiciones de varias figuras
simples.

Tabla 6.4 Anlisis de resultados Juan





93





SKURA

DIAGNSTICO

ETAPA FINAL AVANCES
HIV

Skura, no hizo uso de la habilidad de
identificacin visual; se observ en ella,
que:
No reconoce figuras planas
simples en una composicin de
figuras.
Le cuesta identificar que
elementos y propiedades hacen parte
de la composicin de figuras para
identificar una en particular.

HIV

Skura, hizo uso de la habilidad de
Identificacin visual; se observ en ella,
que:
Identifica tringulos y
cuadrilteros especficos en una
composicin estableciendo su
nombre y atendiendo a las
propiedades y sus elementos
constitutivos.




HIV

Skura, mostr avance en esta
habilidad pasando de no identificar a
argumentar sus respuestas a partir
del conocimiento de propiedades.
Tuvo destreza para mostrar que
elementos a partir de seales y
argumentos posea la composicin.


94





HCP

Skura, manifest poca habilidad de
conservacin visual, se observ en ella,
que:

Reconoce figuras planas simples
por sus elementos generales.
Le cuesta identificar propiedades
matemticas en una figura
cuando esta cambia de posicin.
HCP

Skura, hizo uso de la conservacin; se
observ en ella, que:

Reconoce figuras planas simples
que conservan propiedades
matemticas independientemente
que hayan cambiado de posicin
y explica como reconoce las
propiedades invariantes.
HCP

Skura, mostr avance con respecto
a su situacin inicial. Hizo uso de la
habilidad de conservacin de la
percepcin. Fue capaz de conservar
propiedades en una figura
independientemente de los cambios
que sufri.

HRP

Skura, no hizo uso de la habilidad de
reconocimiento de posiciones en el
espacio; se observ en ella, que:
No hace inferencias entre una
figura y otra que sirve como
punto de comparacin.
HRP

Skura, hizo uso de la habilidad para
hacer reconocimiento de posiciones en el
espacio; se observ en ella, que:
Establece relaciones con una
figura plana simple que sirve
como referente, estableciendo
HRP

Con respecto a su nivel inicial,
Skura. Mostr avance en el uso de
la habilidad en mencin, puesto que
sus argumentos dieron cuenta de las
relaciones de igualdad establecidas,
as como involucr, el uso de otras

95





No identifica propiedades en las
figuras, no hace uso de otros
atributos para hacer
comparaciones.


relaciones de igualdad.
Identific algunas posibles
relaciones de semejanza entre
algunas figuras planas simples.
(Tringulos)
habilidades.
HRE

Skura no hizo uso de la habilidad de
relaciones espaciales; se observ en
ella, que:
No identifica que una figura plana
simple hace parte de una familia
o una clasificacin particular.
No identifica caractersticas
matemticas comunes.

HRE

Skura, hizo uso parcial de la habilidad
de reconocimiento de relaciones
espaciales; se observ en ella, que:
Relaciona dos figuras por sus
propiedades, e identifica
caractersticas matemticas en
las figuras.
En algunos casos reconoce que
una figura plana simple pertenece
tambin a otra familia.

HRE

Skura, mostr avance no muy
notorio en esta habilidad, sus
argumentos se fundamentaron en
reconocer caractersticas
matemticas en las figuras, le cuesta
hacer inferencias de ellas e incluirlas
en familias con las mismas
propiedades.



96





HDV
Skura, hizo poco uso de la habilidad de
discriminacin visual; se observ en ella,
que:
Solo hace comparaciones
respecto a la forma de las figuras
por sus elementos generales.
No hace uso de comparaciones
para la identificacin de una
figura.
No identifica propiedades
especficas dentro de las familias
de tringulos y cuadrilteros.

HDV
Skura, hizo uso de la habilidad de
discriminacin visual; se observ en ella,
que:
Compara y establece relaciones y
diferencias entre las figuras
planas simples, dando a entender
que conoce sus elementos y sus
propiedades.

HDV
Skura, mostr avance en la medida
que en sus argumentos se reflej la
clasificacin que hace de las figuras y
las comparaciones que hizo fueron
dadas a partir de elementos
matemticos ms articulados.

HMV

Skura, no hizo uso de la Habilidad de
Memoria Visual, se observ en ella, que:

HMV

Skura, hizo uso de la memoria visual;
se observ en ella, que:
Construye las figuras planas,
HMV

Skura, al hacer uso de la habilidad
de memoria visual, mostr mayor
desempeo, sus aportes fueron

97





No construye figuras planas
simples.
Identifica figuras planas de
acuerdo al nmero de lados.
Confunde la definicin del
polgono con una clasificacin de
este.
mostrando en su construccin el
conocimiento de propiedades.
Recuerda caractersticas visuales
de las figuras.
dados por medio de las
caractersticas visuales y sus
recuerdos, situacin que permiti
inferir otras caractersticas y
propiedades.

HRM
Skura, no hizo uso de la habilidad
Rotacin Mental; se observ que:

No identifica propiedades de una
figura plana en otra, dado que no tiene
imgenes mentales respecto a este
referente conceptual.


HRM
Skura us la habilidad de rotacin
mental; se observ que:
Realiza movimientos imaginarios
para visualizar una figura y
explica estos a partir de la puesta
en comn de sus imgenes
mentales.
Identifica propiedades de las
figuras planas simples a partir de
identificar otras figuras en ella.
HRM
Con respecto a la habilidad de
rotacin mental, Skura mostr
avance y uso de sta. En el momento
de identificar propiedades, realiz,
movimientos imaginarios en
composiciones de varias figuras
simples a diferencia de su situacin
inicial.


Tabla 6.5 Anlisis de resultados Skura

98





6.2.1.1 INTERPRETACIN ARTICULADA DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS

Emilia, pone de manifiesto el uso de las habilidades que fueron atribuidas al subproceso
de Interpretacin de Representaciones Semiticas; por lo cual se infiere que ella:
interpreta, lee figuras y grficos, y tiene conocimiento del vocabulario geomtrico para el
referente conceptual correspondiente a los tringulos y cuadrilteros. Se evidencia el
anterior resultado, desde los indicadores que dan cuenta de ello, a lo largo de las
actividades. Se destaca la capacidad que tiene para identificar las figuras en diferentes
contextos y conjuntos, as como para detectar la invariabilidad de propiedades, atribuidas
a estas.
En ocasiones le cuesta clasificar algunas figuras, pero se hace evidente el uso de sus
imgenes mentales para producir nueva informacin y poner en juego la construccin de
figuras, compararlas y tomar otras como referentes. Situaciones que hacen entender que
manipula datos no figurativos, transforma representaciones visuales, organiza y articula
sus imgenes mentales, lo que da cuenta de su Procesamiento Visual.
Por medio de la Interpretacin de Representaciones Semiticas y el Procesamiento
Visual, se observ cmo Emilia hizo una transicin de representaciones externas a
imgenes mentales y viceversa, mostrando avances en su proceso cognitivo de
visualizacin; aunque es importante destacar que requiere un mayor dominio en otras
habilidades que le posibilitan un mayor avance en este proceso.

Amalia, interpreta la informacin que le es presentada a partir de imgenes externas,
limitndose a las representaciones visuales y a la percepcin; manifestando con ello que
su razonamiento est marcado por el reconocimiento de elementos que una figura puede
tener. En cierta forma, se le dificulta atribuir a algunas propiedades en referente
conceptual de los tringulos y cuadrilteros.


99





Es posible considerar que Amalia, en ciertas ocasiones, hace uso de las imgenes
mentales que posee, e incluso, por medio de ellas, hace comparaciones e imagina
figuras que le permiten reconocer algunas propiedades relevantes.
En Amalia, las acciones encaminadas a describir el subproceso de Interpretacin de
Representaciones Semiticas se hacen ms evidentes que las acciones propias del
subproceso de Procesamiento Visual. Sin embargo, se observa cmo hace posible la
construccin y articulacin de imgenes mentales por medio de las representaciones
externas, y a su vez, cmo se le facilita con las imgenes mentales que posee, dar
respuesta a las preguntas por medio de las representaciones visuales que construye.

Debido a las sus relaciones dbiles en el proceso cognitivo de Visualizacin, Amalia no
clasific algunas figuras planas simples, pero sus respuestas ofrecieron un indicio que
ste est en construccin.

Mara, a lo largo de las actividades, mostr dominio en la mayora de las habilidades,
excepto en la habilidad de Reconocimiento de Relaciones Espaciales; mostrando con ello
consolidacin de los subprocesos de Interpretacin de Representaciones Semiticas y
Procesamiento Visual. Esto se vio e reflejado en: acciones de identificacin de figuras en
composiciones donde aparecen varias de estas, la puesta en juego del anlisis por medio
de las propiedades de las figuras planas simples trabajadas, las habilidades para
imaginar figuras y hacer comparaciones entre ellas, identificando nuevas propiedades.

Lo anterior, permiti observar que las imgenes mentales y las representaciones
externas que surgen una a partir de la otra, estn presentes en las respuestas dadas por
Mara en el desarrollo de la mayora de las actividades, lo que hace posible inferir que
activ una articulacin de las imgenes y conceptos, haciendo una transicin entre los
dos subprocesos de visualizacin.


100





Juan, expresa por medio de sus respuestas que hace una transicin entre los dos
procesos de Visualizacin abordados. La Interpretacin de Representaciones Semiticas
se hizo manifiesta gracias a que usa un vocabulario espacial propio para el referente
conceptual Tringulos y Cuadrilteros, hace una lectura e interpretacin de las figuras y
establece relaciones entre las formas y propiedades.

El Procesamiento Visual de Juan estuvo enmarcado en su capacidad de interpretar
relaciones abstractas, as como en la manipulacin de sus imgenes mentales.

Skura, exterioriza el uso de habilidades propias de los subprocesos de Interpretacin de
Representaciones Semiticas as como de Procesamiento Visual, manifestando en este
ltimo que todava se hacen evidentes algunas falencias en el momento de clasificar
tringulos y cuadrilteros. En sus respuestas, da cuenta que hay una conexin entre
representaciones externas e imgenes mentales, puesto que se vale de ellas para
atribuir propiedades a figuras, establecer comparaciones, describir elementos, construir
figuras y clasificarlas de acuerdo a con la observacin de la invariabilidad de muchos de
los elementos.
En general, a travs de los anlisis a de las actividades geomtricas de los estudiantes
fue posible explorar el Proceso Cognitivo de Visualizacin en la resolucin de las
diferentes situaciones propuestas, puesto que en sus respuestas se reflej la transicin
entre los subprocesos Interpretacin de Representaciones Semiticas y Procesamiento
Visual.
Con relacin al anlisis sobre los avances la unidad de anlisis mostr ms
fortalecimiento en la Interpretacin de Representaciones Semiticas que en el
Procesamiento Visual. Y la Puesta en comn, a travs del instrumento aplicado, reflej el
uso de las habilidades que dan cuenta que las imgenes mentales y las representaciones
externas van de la mano, permitiendo emerger conclusiones sobre el proceso cognitivo
de visualizacin.

101






6.2.2 Anlisis segn niveles de Van Hiele

EMILIA
Nivel 1: Reconocimiento

Nivel 2: Anlisis
Emilia da muestras de estar
ubicada en el nivel de
reconocimiento, sus
respuestas conducen a
determinar que la
resolucin de las tareas
propuestas estn
relacionadas con los
descriptores propios de este
nivel.


Algunos de los
razonamientos presentados
por Emilia, no se limitan
solo a reconocer elementos
globales; en momentos
infiere relaciones y
propiedades, pero le cuesta
interpretar que hay
condiciones matemticas
que se cumplen a travs de
los elementos y las
propiedades.
Emilia en la resolucin de
sus tareas, relaciona sus
respuestas con el descriptor
2.4.

Tabla 6.6 Anlisis de resultados Van Hiele Emilia




102





AMALIA
Nivel1: Reconocimiento

Nivel 2: Anlisis
Amalia da muestra de estar
ubicada en el nivel de
Reconocimiento, sus
respuestas conducen a
determinar que la
resolucin de las tareas
propuestas, estn
relacionadas con los
descriptores: 1.3, 1.4, 1.5,
1.6, 1.8, 1.9, 1.10, 1.10,
1.12.
Con respecto a los otros
descriptores, no da cuenta
de ellos.


Amalia, muestra que su
razonamiento est dado por
el reconocimiento desde lo
global, la inferencia de
propiedades no se refleja
en todas las figuras, por lo
cual no es posible atribuir
caractersticas propias del
nivel de Anlisis.
Amalia en sus respuestas
no da cuenta de utilizar
alguno de los descriptores
propios del nivel de
Anlisis.
Tabla 6.7 Anlisis de resultados Van Hiele Amalia

MARA
Nivel1: Reconocimiento

Nivel 2: Anlisis
Mara, da muestras de
alcanzar el nivel de
Reconocimiento; las
Mara muestra un
razonamiento intermedio
entre los niveles de
Mara, est trasegando por
el nivel de Anlisis; pone de
manifiesto algunos de los

103





respuestas a las actividades
conducen a determinar que
la resolucin de las tareas
propuestas, estn
relacionadas con los
descriptores propios del
nivel.


Reconocimiento y Anlisis;
sus respuestas estn
mediadas por la inferencia
de propiedades en las
figuras planas simples
estudiadas, interpretando
no en todos los casos,
relaciones entre figuras,
clasificacin e identificacin
de estas en diferentes
contextos.
descriptores, entre ellos: 2.1
y 2.5.
Tabla 6.8 Anlisis de resultados Van Hiele Mara

JUAN
Nivel 1: Reconocimiento

Nivel 2: Anlisis

Juan, tiene alcanzado
completamente el nivel de
Reconocimiento, sus
respuestas conducen a
identificar los descriptores
adoptados para este nivel.

Juan, alcanza a mostrar
elementos y descriptores
propios del nivel de
Anlisis; aunque no ha
alcanzado totalmente este,
mostrando de esta forma
que est trasegando en
este.
Juan presenta indicios de
su paso por el nivel de
Anlisis; se observa en sus
respuestas que conducen al
alcance de los descriptores:
2.1, 2.3, 2.4, 2.5, 2.8, 2.9.
Es posible apreciar que no
ha alcanzado
completamente este nivel,
porque no establece todas
las condiciones que deben

104





cumplirse en el momento de
la clasificacin de tringulos
y cuadrilteros.
Tabla 6.9 Anlisis de resultados Van Hiele Juan

SKURA
Nivel1: Reconocimiento

Nivel 2: Anlisis
Skura, ha alcanzado el
nivel de Reconocimiento,
atribuyendo su
razonamiento no solo a un
lenguaje coloquial sino ms
elaborado en el momento
de dar sus respuestas; que
conducen a todos los
descriptores propios de este
nivel.


Teniendo en cuenta que no
solo sus respuestas estn
dadas por lenguaje
coloquial, se infiere que
Skura est trasegando
entre los niveles de
reconocimiento y anlisis,
mostrando con ello que
aunque no alcanza en su
totalidad el nivel de Anlisis,
para sus respuestas s
rescata propiedades que
logra inferir de las figuras
planas simples.
Respuestas dadas por
Skura, conducen a
determinar que se
relacionan con los
descriptores: 2.1, 2.3, 2.4,
2.5, 2.8 y 2.9; aunque no en
su totalidad.

Tabla 6.10 anlisis de resultados Van Hiele Skura




105





Caracterizacin de avances en el Proceso Cognitivo de Visualizacin, en la
clasificacin de tringulos y cuadrilteros

Este apartado se centra en la caracterizacin de los avances del proceso cognitivo de
visualizacin, en tringulos y cuadrilteros, para cada uno de los estudiantes del grupo
experimental. Se parte de las definiciones generales de los Subprocesos y de las
Habilidades de Visualizacin particularizadas para los tringulos y cuadrilteros. La
caracterizacin se har de manera general, es decir, los Subprocesos con las
Habilidades de Visualizacin que usaron, para dar cumplimiento al objetivo general.

106






ESTUDIANTE P.C. VISUALIZACIN
IRS + PV
CARACTERSTICAS
Emilia Hace transicin entre la interpretacin de
representaciones externas y el procesamiento
visual, reflejando el conocimiento que tiene de
propiedades dadas en las representaciones
externas. Utiliza esta informacin para
establecer relaciones entre las figuras planas
simples, que le permiten hacer una clasificacin
entre ellas; mostrando, a travs de su
razonamiento, que se encuentra trasegando en
el nivel dos de Anlisis, segn el Modelo de Van
Hiele.
Identifica una figura plana simple en una
composicin de figuras y la clasifica de acuerdo con
los elementos que lo acompaan y la posicin que
ocupa.
Reconoce o clasifica un tringulo o un cuadriltero
especfico en diferentes tipos de figuras planas
simples
Identifica las propiedades de un tringulo en otro o
de un cuadriltero en otro.
Compara tringulos o cuadrilteros y los clasifica.
Construir un tringulo o un cuadriltero dadas sus
propiedades.
Identifica propiedades en un tringulo o un
cuadriltero a partir de la imagen mental que tiene
de otras.


107





Amalia Exterioriza la interpretacin de la informacin,
que le es presentada a partir de imgenes;
limitndose a lo visual, a la percepcin. Su
razonamiento est marcado desde el
reconocimiento de elementos que una figura
puede tener, pero en cierta forma se le dificulta
atribuir algunas propiedades al referente
conceptual de los tringulos y cuadrilteros;
mostrando con ello que el subproceso de
procesamiento visual est en construccin.
A travs del razonamiento muestra que ha
alcanzado el nivel uno de reconocimiento segn
el Modelo de Van Hiele.

Identifica una figura plana simple en una
composicin de figuras.

Reconoce o clasifica un tringulo o un cuadriltero
especfico en diferentes tipos de figuras planas
simples.
Identifica medianamente las propiedades de un
tringulo en otro o de un cuadriltero en otro,
Compara tringulos o cuadrilteros pero an le
cuesta hacer una clasificacin entre ellos.
Identifica un tringulo o un cuadriltero dadas sus
propiedades, pero le cuesta hacer una construccin
y describir sus pasos.
Mara Hace una transicin entre los dos subprocesos
de visualizacin, reflejando en sus respuestas
que es necesario consolidar el segundo
subproceso, dado que le hace falta nfasis en el
uso de la habilidad de Reconocimiento de
Identifica una figura plana simple en una
composicin de figuras y la clasifica acuerdo con los
elementos que lo acompaan y la posicin que
ocupa.
Reconoce o clasifica un tringulo o un cuadriltero

108





Relaciones Espaciales. Muestra, a partir de su
razonamiento, qu est trasegando entre los
niveles de reconocimiento y anlisis segn el
Modelo de Van Hiele.
especfico en diferentes tipos de figuras planas
simples
Identifica las propiedades de un tringulo en otro o
de un cuadriltero en otro.
Compara tringulos o cuadrilteros y los clasifica.
Construye un tringulo o un cuadriltero dadas sus
propiedades.
Juan Hace una transicin entre la Interpretacin de
Representaciones Semiticas y el
Procesamiento Visual. Su vocabulario articulado
con el referente conceptual tringulo y
cuadrilteros, le permite realizar una lectura e
interpretacin de las figuras, estableciendo
relaciones entre ellas y dotndolas de
propiedades. Interpreta relaciones abstractas,
manipula imgenes mentales que dan cuenta
del uso de habilidades propias de los dos
subprocesos, trasegando en el nivel dos de
anlisis segn el modelo Van Hiele.
Identifica una figura plana simple en una
composicin de figuras y la clasifica acuerdo a los
elementos que lo acompaan y la posicin que
ocupa.
Reconoce o clasifica un tringulo o un cuadriltero
especfico en diferentes tipos de figuras planas
simples
Identifica las propiedades de un tringulo en otro o
de un cuadriltero en otro.
Compara tringulos o cuadrilteros y los clasifica.
Construye un tringulo o un cuadriltero, dadas sus
propiedades.

109





Identifica propiedades en un tringulo o un
cuadriltero a partir de la imagen mental que tiene
de otras.
Skura Exterioriza el uso de habilidades propias de los
subprocesos de Interpretacin de
Representaciones Semiticas as como de
Procesamiento Visual, manifestando en este
ltimo que todava se hacen evidentes algunas
falencias en el momento de clasificar tringulos
y cuadrilteros. En sus respuestas, da cuenta
que hay una conexin entre representaciones
externas e imgenes mentales, puesto que se
vale de ellas para: atribuir propiedades a
figuras, establecer comparaciones, describir
elementos, construir figuras y clasificar de
acuerdo a con la observacin de la
invariabilidad de muchos de los elementos.
Finalmente, articula las imgenes a los
conceptos. La estructura de sus respuestas y su
Identifica una figura plana simple en una
composicin de figuras y lo clasifica
Reconoce o clasifica un tringulo o un cuadriltero
especfico en diferentes tipos de figuras planas
simples
Identifica las propiedades de un tringulo en otro o
de un cuadriltero en otro.
Compara tringulos o cuadrilteros y los clasifica.
Construye un tringulo o un cuadriltero, dadas sus
propiedades.
Identifica medianamente propiedades en un
tringulo o en un cuadriltero, a partir de la imagen
mental que tiene de otras figuras.

110





razonamiento, dan cuenta que se encuentra
trasegando entre los niveles de Reconocimiento
y Anlisis, mostrando caractersticas propias de
ambos
Tabla 6.11 Caracterizacin de avances en el Proceso Cognitivo de Visualizacin

MOLINO DE APRENDIZAJE GEOMTRICO

La imagen que se presenta a continuacin, resume el uso de las habilidades utilizadas por los estudiantes a lo largo de la
intervencin didctica. En la imagen se observa cuales fueron ms utilizadas por los estudiantes, de acuerdo a la ubicacin que sta
tiene en el molino. Posteriormente se presenta una imagen que muestra cada una de las habilidades y los sujetos de investigacin,
donde se observa en forma descendente los estudiantes y el dominio de la habilidad en mencin.



111






6.3 Avance visualizacin


112





La imagen, tiene como nombre Molino de Aprendizaje Geomtrico, asemejando el
movimiento de las aspas con los cambios que se dan en las habilidades, de acuerdo al
desarrollo del pensamiento geomtrico de un estudiante en particular.

El molino, es un heptgono atendiendo a las siete habilidades abordadas. En cada uno
de los vrtices se desglosa un cuerpo geomtrico, pirmides de base cuadrangular para
las habilidades HCP, HIV y HRP propias del subproceso IRS y prismas de base triangular
para las habilidades HRE, HRP, HRM y HDV del subproceso PV. En las bases de cada
cuerpo estn nombradas y una de las caras de cada poliedro est sombreada para
diferenciar dichas habilidades. Los cuerpos fueron escogidos teniendo en cuenta el
referente conceptual tringulos y cuadrilteros rescatando los descriptores que hacen
referencia a la percepcin global y a los elementos constitutivos de las figuras.

Tiene lneas punteadas que dividen la figura en niveles que indican cuales habilidades
fueron ms usadas por los estudiantes, en el primer nivel se encuentra HCP y HDV, en el
segundo HIV, en el tercero HMV y por ltimo HRP, HRM y HRE que en algunos casos no
fueron utilizadas.

El segundo momento de la imagen que se presenta a continuacin, muestra la
particularidad de cada habilidad y el dominio presentado por los estudiantes del grupo
experimental en el uso que hizo de cada una, en la intervencin de las actividades.









113






6.4 Habilidades


114






7. Conclusiones

A continuacin, se presentarn las grficas sobre las cuales se puede identificar los
resultados por habilidad y subprocesos en la prueba diagnstica y a lo largo de la
intervencin de la estrategia didctica del grupo experimental.


7.1 Resultados IRS prueba diagnstica

En la grfica 7.1, se identifica el uso de las habilidades propias del subproceso IRS
durante la parte 2 de la prueba diagnstica, determinando los resultados de la siguiente
manera: Para HIV el 100% no hizo uso de ella, para la HCP el 60% hizo uso de la
habilidad, el 20% hizo un uso parcial y 20% no hizo uso de ella; en la HRP el 20% hizo
un uso parcial de la habilidad y el 80% no hizo uso de ella.


115






7.2 Resultados IRS dada la intervencin

En la grfica 7.2, se identifica el uso de las habilidades propias del subproceso IRS dada
la intervencin didctica orientada en Geogebra y el Modelo de Razonamiento Van Hiele,
obteniendo resultados. El 100% hizo uso de las HIV y HCP, para la HRP el 80% hizo uso
de la habilidad y un 20% no hizo uso de ella.

De la comparacin de estos resultados, se tiene que hubo avances en las diferentes
habilidades que se abordaron en el subproceso de Interpretacin de Representaciones
Semiticas. Los estudiantes manifestaron en sus respuestas indicadores de cada
habilidad, lo que lleva a determinar que este subproceso se fue fortaleciendo con la
intervencin de la estrategia didctica.


116






7.3 Resultados PV prueba diagnstica

En la grfica 7.3 se identifica el uso de las habilidades propias del subproceso PV
durante la parte 2 de la prueba diagnstica, determinando los resultados de la siguiente
manera: Para la HRE el 100% no hizo uso de ella, para la HDV el 60% hizo uso parcial
de la habilidad, y el 40% no hizo uso de ella y en HMV y HRM el 100% no hizo uso de
estas habilidades


7.4 Resultados PV dada la intervencin

117





En la grfica 7.4, se identifica el uso de las habilidades propias del subproceso PV dada
la intervencin didctica orientada en Geogebra y el Modelo de Razonamiento Van Hiele,
obteniendo resultados. El 20% hizo uso de HRE 40% hizo un uso parcial de ella y 40%
no hizo uso de ella. Para la HDV el 100% hizo uso de ella, en la HMV el 80% hizo uso de
ella y el 20% no hizo uso de ella. En HRM el 40% hizo uso de la habilidad, 40% hizo uso
parcial de la habilidad y el 20% no hizo uso de esta

De la comparacin de estos resultados, se tiene que hubo avance en las habilidades del
subproceso de procesamiento visual, cabe destacar que la HRE fue la menos utilizada
por los estudiantes junto con la HRM sin embargo hubo estudiantes que a lo largo de sus
respuestas mostraron los indicadores de estas habilidades. Al igual que el anterior
subproceso, este se fue fortaleciendo con la intervencin didctica.

Ambos subprocesos y la articulacin de ellos, permiten identificar el proceso cognitivo de
visualizacin a partir de caractersticas e indicadores que los estudiantes muestran frente
a una situacin geomtrica determinada. En la caracterizacin de avances, en el proceso
cognitivo de visualizacin en la clasificacin de tringulos y cuadrilteros expuesta en la
tabla 6.12 se observa: la articulacin de estos dos subprocesos en el grupo experimental,
los indicadores que mostraron frente al referente conceptual polgonos, el trasegar dada
la madurez evolutiva de los estudiantes en los niveles de reconocimiento y anlisis del
Modelo de Razonamiento Van Hiele, que se enfatiza en el anlisis expuesto desde las
tablas 6.6 hasta la 6.10.

A partir de las fases de Informacin, Orientacin dirigida y Explicitacin, del Modelo, se
dise la estrategia didctica, con el fin de observar el trasegar en los niveles iniciales.
En las fases de informacin y Orientacin se cont la interaccin del software Geogebra
como herramienta y gracias a su carcter dinmico, permiti que las representaciones de
los objetos, tuvieran transformaciones lo que llev a los estudiantes a construir
conclusiones y a establecer relaciones entre las figuras presentadas tringulos y

118





cuadrilteros en la fase de Explicitacin. Cabe destacar que, el aprendizaje de la
geometra, implica el desarrollo de habilidades visuales y de argumentacin, Geogebra
es una herramienta didctica que posibilita entre otras cosas, el avance en el proceso
cognitivo de visualizacin, as como la articulacin de este con la justificacin poniendo a
disposicin de quien interacta con l, un medio idneo para la problematizacin, la
experimentacin y conjeturacin.

Estrategia didctica para la clasificacin de tringulos y cuadrilteros orientada por Van
Hiele y Geogebra fue pertinente y vlida para el aprendizaje de los polgonos, y el
desarrollo del proceso cognitivo de visualizacin en los estudiantes del grado sptimo, de
la IEPLV, gracias a la disponibilidad de los espacios, la motivacin de los estudiantes al
trabajar con nuevas herramientas y la colaboracin de ellos. Desde el aporte a la
geometra es una carta abierta que busca ser modificada para fortalecer los procesos
cognitivos y el desarrollo del pensamiento geomtrico, as como los elementos de
visualizacin no abordados en la investigacin representaciones externas e imgenes
mentales que aunque fueron manifestadas por los estudiantes, su anlisis detallado
potencia la comprensin de este proceso en un contexto determinado.

119






8. Limitaciones de la investigacin

En el diseo de algunas de las actividades no se observ la profundizacin de varias
habilidades, debido a que su elaboracin careci de rigor, lo que apunt a que las
respuestas de los estudiantes no reflejaran caractersticas propias de una habilidad en
especfico.

El anlisis detallado de los componentes de visualizacin, relacionados con las imgenes
mentales y las representaciones externas, debido a qu se hizo nfasis slo en las
habilidades y subprocesos puesto que hacer un anlisis desde todos los elementos
requiere ms tiempo de ejecucin de la intervencin didctica.

Las respuestas de tipo verbal por parte de algunos estudiantes, infundadas en el miedo a
las cmaras, a cometer errores y a ser juzgados.

120






9. Recomendaciones

Crear espacios de conceptualizacin para fortalecer el conocimiento de los procesos
cognitivos por parte de los educadores en matemticas, buscando que tengan en cuenta
referentes conceptuales, herramientas didcticas, conocimiento del contexto, en el
momento de desarrollar sus estrategias didcticas.

Ampliar la investigacin en el campo del Proceso Cognitivo de Visualizacin, y relacionar
sus habilidades con otros pensamientos diferentes al geomtrico, donde se evidencie la
transversalidad en el desarrollo del pensamiento geomtrico.

Involucrar el uso del software Geogebra en los procesos didcticos en geometra, donde
se observ el potencial de la herramienta, no solo en el proceso de visualizacin sino en
la articulacin de este con los procesos de construccin y razonamiento. Gracias al
dinamismo del software y a la invariabilidad de las propiedades con las que dota una
figura, incitar al docente modelar situaciones para dar viabilidad a los tres procesos
mencionados en busca del desarrollo del pensamiento geomtrico y el aprendizaje
significativo.

121






10. Bibliografa

Acevedo, I., Londoo, G., Ramrez, N., Geogebra como soporte en el proceso de
construccin del concepto de ngulo. Tesis de licenciatura no publicada,
Universidad de Antioquia, Medelln, Antioquia.

Balachef y Kaput. (1996). Recuperado Noviembre de 2012
http://link.springer.com/chapter/10.

Cantoral, R. y Montiel, G. (2001): Funciones: Visualizacin y Pensamiento Matemtico.
Prentice Hall & Pearson Edicin, Mxico

Cardona, O., Cardozo, C., Lpez R., Posada, R., Ramrez, E., (2001). Geometra Bsica.
Universidad Pontificia Bolivariana, Medelln

Castiblanco, A., Urquina H., Camargo L., y Acosta, M., (2004). Potencial Didctico de la
Geometra Dinmica en el Aprendizaje de la Geometra. Ministerio de
Educacin Nacional Pensamiento Geomtrico y Tecnologas
Computacionales. (pp 19-50). Bogot, D.C., Colombia.

Crowley, M. (1987). Recuperado 10 Marzo de 2013
www.csmate.colostate.edu/

122





Departamento Nacional de Planeacin (DNP), (2000). Poltica Nacional de Ciencia y
Tecnologa 2000-2002. DNP Conpes 3008: Santa Fe de Bogot, D. C.

Damore, B,. (2000). La Didctica de la Matemtica Escolar en el II Milenio. Bologna:
Grupo editorial Norma.

Duval, R., (2001). Recuperado Abril 01 de 2013
dialnet.unirioja.es

Gutirrez, A., (1996) Recuperado Mayo 15 de 2013
http://www.uv.es/angel.gutierrez/archivos1/textospdf

Gualdrn, P. E. (2011). Anlisis y caracterizacin de la enseanza y aprendizaje de
la semejanza de figuras planas. Universitat de Valncia. Espaa.

Hernndez, R.; Fernndez, C; y Baptista, P (2006). Estudios de Caso. Metodologa de la
Investigacin. Mxico D. F. Editorial Mc. Graw Hill. Pps 1-27.

Hitt, F., (2002) Recuperado Junio de 2013
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED476613.pdf


123





Hohenwarter, M., y Preiner, J. (2007). Dynamic mathematics with GeoGebra.Journal of
Online Mathematics and its Applications, 7.

Laborde, C. (2003). Buscar la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en la
nocin de variacin con geometra dinmica. Tecnologas computacionales
en el currculo de matemticas, Memorias del congreso internacional.
Ministerio de Educacin Nacional (MEN). Bogot D.C.

Ministerio De Educacin Nacional (MEN). (1998). Lineamientos Curriculares para el rea
de matemticas. Cooperativa Editorial Magisterio. Santaf de Bogot.

Ministerio De Educacin Nacional. (MEN). (2003). Estndares Bsicos de Matemticas.
Santaf de Bogot.

Ministerio De Educacin Nacional (MEN). (2004). Pensamiento Geomtrico y
Tecnologas Computacionales. Bogot, D.C., Colombia.

Moreno, L., (2002). Instrumentos matemticos computacionales. Serie memorias.
Seminario nacional de formacin de docentes: Uso de las nuevas
tecnologas en el aula de matemticas. Ministerio de Educacin Nacional
(MEN).Bogot, D.C., Colombia.


124





Moreno, L., (2002). Cognicin y computacin: el caso de la geometra y la visualizacin.
Serie memorias. Seminario nacional de formacin de docentes: Uso de las
nuevas tecnologas en el aula de matemticas. Ministerio de Educacin
Nacional (MEN).Bogot, D.C., Colombia. Pps 87-92.

Muoz, G. L., Barrios H , G. A., y Zetin, I. (S.F.).
Recuperado el 24 de Febrero de 2013
http://manglar.uninorte.edu.co/bitstream/10584/699/1/73108499.pdf

Perry, P., Camargo, L., Samper, C., Rojas, C., (2006). Actividad demostrativa en la
formacin inicial del profesor de matemticas. Universidad Pedaggica
Nacional. Santaf de Bogot.

Piedrahita, W., Londoo, J., y Uribe, E. (2009). La Enseanza de la geometra con
fundamento en la solucin de Problemas Cotidianos. Medelln.

Piedrahita, W. (2007). Geometra y desarrollo humano. Educacin Hoy, Confederacin
Interamericana de Educacin, 67-82.

Salkind, N., (1999). Mtodos de investigacin. Tercera edicin. Mxico. Editorial Prentice
Hall.


125





Snchez, R., Y Aleisy, C. (2011). Construccin de polgonos regulares y clculo de reas
de superficies planas utilizando el programa GeoGebra: una estrategia
metodolgica para la construccin de aprendizajes significativos en
estudiantes de grado sptimo

Stake, E. (1998). Investigacin con estudio de casos. Madrid. Ediciones Morata, S. L. Pp
159

Torregrosa, G.; Quesada, H. (2007). Coordinacin de procesos cognitivos en Geometra
Recuperado Abril de 2013
http://www.redalyc.org/articulo.oa



126





ANEXOS

Anexo A: Actividad Diagnstica 1

INSTITUCIN EDUCATIVA PEDRO LUIS VILLA

El plano del centro de la ciudad

Este plano muestra el centro de una ciudad y en l se encuentran ubicados algunos
puntos claves:

1. Cules de las siguientes vas, son perpendiculares a la carrera 2.
a. La carrera 3 b. La calle 2
REA: Matemticas PROFESOR:
ESTUDIANTE GRADO: FECHA:

127





c. La calle 1
d. La circular 2
e. La circular 1
f. La carrera 1

2. Cules de las siguientes vas, son paralelas a la calle 1
a. La circular 2
b. La circular 1
c. La calle 2
d. La calle 3
e. La carrera 3
f. La carrera 2

3. La interseccin entre la circular 1 con la carrera 2 forman:
a. Dos ngulos agudos
b. Dos ngulos obtusos
c. Dos ngulos rectos
d. Un ngulo agudo y un ngulo
obtuso.

4. Para ir del teatro al supermercado, la trayectoria que debemos seguir, utilizando
las vas es:
a. Una recta
b. Un ngulo obtuso
c. Un segmento
d. Un ngulo agudo

5. De acuerdo con el plano, la relacin que puede establecerse entre las lneas que
representan las circulares 1,2, y 3 es que:
a. Son perpendiculares
b. Forman ngulos agudos
c. Son paralelas
d. Forman ngulos obtusos.

6. El colegio se encuentra en la interseccin de dos vas que forman:
a.
Un ngulo obtuso
b. Un ngulo llano
c. Un ngulo recto.
d. Un ngulo agudo

128





7. El ngulo que forman las vas donde se encuentra el museo tiene una medida
aproximada de:
a. 30
b. 150
c. 180
d. 90

8. Los ngulos que forman las vas donde estn ubicados el estadio y el coliseo:
a. Son rectos
b. Son opuestos por el vrtice
c. Forman un par lineal
d. Son agudos.

9. Contesta:
a. Cul cuadriltero forman las circulares 1 y 2 y las carreras 2 y 3?
b. Dentro de cul polgono estn el museo y la iglesia?
c. Cules vas forman tringulos?
d. Hay algn trapecio en el plano?



129





Anexo B: Actividad diagnstica 2



130







131







132







133





Anexo C: Actividad 1

INSTITUCIN EDUCATIVA PEDRO LUIS VILLA
ACTIVIDAD1
Nivel 1: Reconocimiento
Fase 1: Informacin Fase 2: Orientacin dirigida
Objetivo: Identificar propiedades y algunos elementos globales del concepto de tringulo a partir del reconocimiento
de las relaciones y las caractersticas

I. INFORMACIN
a. En la imagen que tienes en el computador, se presentan algunas figuras que
tienen caractersticas en comn y caractersticas particulares, observa cada una de las
figuras presentadas y responde las preguntas.

a. Qu nombren reciben las figuras presentadas? __________________________
b. Por qu crees que reciben ese nombre? ________________________________

REA: Matemticas PROFESOR:
ESTUDIANTE GRADO: FECHA:

134





c. Teniendo en cuenta el nombre que atribuiste a la figura establece una definicin
general para ellas. ________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
II. EXPLORACIN
Con ayuda de las herramientas que tiene Geogebra, establece para cada una de las
figuras presentadas, la longitud de sus los lados y la medida de sus ngulos y con estos
datos y el movimiento de las figuras a travs de la opcin elige y mueve responde las
preguntas que se tienen sobre ellas.
Ten en cuenta que hay algunas figuras que al dotarlas de movimiento cambian la medida
de sus lados

Figura 1

Lado1 Lado2 Lado3 ngulo1 ngulo2 ngulo3














Responde:

135






a. Qu relacin puedes establecer entre los ngulos interiores en una de las
figuras?_________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
b. Es posible establecer la misma relacin entre las todas las figuras con respecto
a los tres ngulos interiores en cualquier tipo de tringulo? ________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Observa nuevamente las figuras, recuerda la opcin desplaza y mueve sobre los objetos
libres, determina que figuras tienen elementos similares, establece grupos que tengan
caractersticas en comn y cuales figuras determinan dichos grupos y cules son sus
caractersticas similares.
Grupo1:_________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Grupo2:_________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Grupo3: ________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Grupo4:_________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Grupo5:_________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Grupo6_________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Grupo7_________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Observa la Fig1 y la Fig2

136





a. Qu caractersticas observas en las Fig1 y Fig2? _________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Por medio de la opcin desplaza y mueve, alarga los lados, cambia de posicin la figura.
b. Qu pasa con la longitud de los
lados?__________________________________
c. Qu relacin existe entre sus tres lados? _______________________________
d. Qu pasa con la medida de los ngulos?
________________________________
e. Qu tipo de ngulos forman la Fig1? ___________________________________
f. Teniendo en cuenta la relacin existente entre los lados. Qu nombre puede
recibir la Fig1? _________________________________________________________
g. Teniendo en cuenta la relacin existente entre los ngulos. Qu nombre puede
recibir la Fig1? ___________________________________________________________
Observa la Fig3 y dtala de movimiento
a. Qu caractersticas generales observas?________________________________
b. Qu tipo de ngulos me forman la figura? _______________________________
c. Qu relacin hay entre los lados?_____________________________________
d. Qu figura cumple con caractersticas similares a figura y porque? (Recuerda la
relacin de lados y ngulos)_________________________________________________
_______________________________________________________________________
e. Qu nombre puede recibir estas figuras en relacin a los lados? _____________
_______________________________________________________________________
f. Qu nombre puede recibir estas figuras en relacin a los ngulos?___________
_______________________________________________________________________
Observa la Fig5 y dtala de movimiento
a. Qu caractersticas generales observas?________________________________
b. Qu tipo de ngulos me forman la figura? _______________________________
c. Qu relacin hay entre los lados?_____________________________________
d. Qu figura cumple con caractersticas similares a figura y porque? (Recuerda la
relacin de lados y ngulos)_________________________________________________
e. Qu nombre puede recibir estas figuras en relacin a los lados? _____________
_______________________________________________________________________

137





f. Qu nombre puede recibir estas figuras en relacin a los ngulos?___________
Observa la Fig 9 y dtala de movimiento
a. Qu caractersticas generales observas?________________________________
b. Qu tipo de ngulos me forman la figura? _______________________________
c. Qu relacin hay entre los lados?_____________________________________
d. Qu figura cumple con caractersticas similares a figura y porque? (Recuerda la
relacin de lados y ngulos)_________________________________________________
_______________________________________________________________________
e. Qu nombre puede recibir estas figuras en relacin a los lados? _____________
_______________________________________________________________________
f. Qu nombre puede recibir estas figuras en relacin a los
ngulos?____________
_______________________________________________________________________
Observa la Fig10 y dtala de movimiento
a. Qu caractersticas generales observas?________________________________
b. Qu tipo de ngulos me forman la figura? _______________________________
c. Qu relacin hay entre los lados?_____________________________________
d. Qu figura cumple con caractersticas similares a figura y porque? (Recuerda la
relacin de lados y ngulos)_________________________________________________
_______________________________________________________________________
e. Qu nombre puede recibir estas figuras en relacin a los lados? _____________
_______________________________________________________________________
f. Qu nombre puede recibir estas figuras en relacin a los ngulos?___________
_______________________________________________________________________
Observa la Fig 11 y dtala de movimiento
a. Qu caractersticas generales observas?________________________________
b. Qu tipo de ngulos me forman la figura? _______________________________
c. Qu relacin hay entre los lados?_____________________________________
d. Qu figura cumple con caractersticas similares a figura y porque? (Recuerda la
relacin de lados y ngulos)_________________________________________________
_______________________________________________________________________

138





e. Qu nombre puede recibir estas figuras en relacin a los lados? _____________
_______________________________________________________________________
f. Qu nombre puede recibir estas figuras en relacin a los ngulos?___________
_______________________________________________________________________

Observa la Fig12 y dtala de movimiento
c. Qu caractersticas generales observas?________________________________
d. Qu tipo de ngulos me forman la figura? _______________________________
e. Qu relacin hay entre los lados?_____________________________________
f. Qu figura cumple con caractersticas similares a figura y porque? (Recuerda la
relacin de lados y ngulos
g. Qu nombre puede recibir estas figuras en relacin a los lados?
h. Qu nombre puede recibir estas figuras en relacin a los ngulos?
Conclusiones generales:
Qu relaciones puedes establecer entre las figuras?

Qu tipos de tringulos se pueden encontrar?

Es posible hacer una clasificacin de los tringulos segn sus lados? De un ejemplo si
es posible

Es posible hacer una clasificacin de los tringulos segn sus ngulos? De un ejemplo si
es posible

139





Anexo D: Actividad 2

INSTITUCIN EDUCATIVA PEDRO LUIS VILLA
ACTIVIDAD2
Nivel 2: Anlisis
Fase 2: Orientacin dirigida

Objetivo: Buscar que los estudiantes razonen sobre conceptos geomtricos y establezcan propiedades de los
tringulos.
II. EXPLORACIN.

En el archivo que tienes en tu computador, hay varios tipos de tringulos, segn lo
trabajado en la actividad anterior identifica caractersticas particulares en ellos a partir de
la observacin, los puedes mover con la opcin (Elige y mueve) y responde las preguntas
que estn expuestas a continuacin.


a. Cules de los tringulos son issceles? ________________________________
REA: Matemticas PROFESOR:
ESTUDIANTE GRADO: FECHA:

140





_______________________________________________________________________
b. Cules de los tringulos son equilteros? _______________________________
_______________________________________________________________________
c. Cules de los tringulos son escalenos? ________________________________
_______________________________________________________________________
d. Cules de los tringulos son acutngulos? ______________________________
_______________________________________________________________________
e. Cules de los tringulos son rectngulos? ______________________________
_______________________________________________________________________
f. Cules de los tringulos son obtusngulos? _____________________________
_______________________________________________________________________
g. Existen tringulos que cumplen varias condiciones?______________________
De ser verdadera la opcin anterior. Cmo puedes llamar a esos ngulos atendiendo a
los aspectos?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_________________________________________
Teniendo en cuenta lo estudiado elabora un mapa conceptual sobre la clasificacin de
tringulos.







141





Parte2:
Utilizando las herramientas de Geogebra, construye:
Un tringulo que tenga dos lados iguales y un ngulo recto. Describe su
construccin.
_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Un tringulo que tenga sus tres ngulos agudos y con diferente longitud y.
Describe su construccin.
_______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Construye un tringulo issceles cuyos ngulos de la base sean 60. Describe su
procedimiento y establece conclusiones.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

Parte3
De acuerdo a lo que has aprendido responde las siguientes preguntas, recuerda dar una
justificacin clara para cada uno de ellos.

Puede un tringulo equiltero tener un ngulo de 90 y los otros dos ngulos de
60 cada uno? Por qu?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Es posible construir un tringulo con un ngulo de 90, 30 y 20? Por qu?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

142





Puede un tringulo issceles ser equiltero o viceversa, es decir, puede un
tringulo equiltero ser issceles? Por qu?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

Es posible construir un tringulo con los tres ngulos agudos? Por qu?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Por qu no se puede construir un tringulo con un ngulo recto y obtuso al
mismo tiempo?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Qu pasa cuando se intenta construir un tringulo con dos ngulos rectos?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Un tringulo tiene dos ngulos agudos iguales, cuya suma es 70. Qu tipo de
tringulo es, segn sus lados y ngulos? Por qu?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Un tringulo tiene un ngulo de 105, otro de 20 y otro de 55. Qu tipo de
tringulo es, segn sus lados y sus ngulos?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________


143






Qu ideas tienes frente a esta actividad que hiciste?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Qu puedes concluir con respecto a los tringulos en general?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

144





Anexo E: Actividad 2B

INSTITUCIN EDUCATIVA PEDRO LUIS VILLA
ACTIVIDAD 2B

Nivel 2: Anlisis
Fase 2: Orientacin dirigida

Objetivo: Identificar habilidades de visualizacin de los estudiantes.

II. EXPLICITACIN
Resuelve el siguiente cuestionario, escoge la opcin que consideres correcta de acuerdo
a lo estudiado.

1. De la figura anterior, se tienen las siguientes afirmaciones con base a los
polgonos que en ella se pueden observar.
1 Todos los tringulos son acutngulos
2 Todos los tringulos son issceles.
REA: Matemticas PROFESOR: Vanessa Ramrez
ESTUDIANTE GRADO: FECHA:

145





3 Los tringulos con color rojo son obtusngulos
4Los tringulos de color azul son equilteros
5 Todos los tringulos son escalenos.

Cul es la respuesta correcta?

a. Las afirmaciones 1 y 2 son verdaderas
b. Las afirmaciones 2 y 3 son verdaderas
c. Las afirmaciones 3 y 5 son verdaderas
d. Las afirmaciones 1 y 5 son verdaderas
e. Ninguna de las anteriores es correcta

2. En la siguiente imagen hay algunos tringulos. El tringulo E es:


a. El tringulo E es escaleno- rectngulo
b. El tringulo E es escaleno acutngulo
c. El tringulo E es escaleno- obtusngulo
d. Ninguna de las anteriores

146





3. Un tringulo tiene tres lados iguales y tres ngulos de 60. Cul de las preguntas
referidas, no es correcta?

a. Es un tringulo equiltero
b. Es un tringulo issceles
c. Es un tringulo acutngulo
d. No puede ser todo lo anterior a la vez

147





Anexo F: Actividad 3

INSTITUCIN EDUCATIVA PEDRO LUIS VILLA
ACTIVIDAD3
Nivel 1: Reconocimiento
Fase 1: Informacin Fase 2: Orientacin dirigida

Objetivos: Identificar propiedades de los cuadrilteros a partir de la construccin de estos dados sus
elementos constitutivos.
Indagar la adquisicin de habilidades de visualizacin a partir de las relaciones establecidas por los
estudiantes.

I. INFORMACIN
En esta gua encontrars un nuevo polgono, la idea es que t construyas los polgonos
de modo que t identifiques en ellos las caractersticas y puedas dar la definicin de los
diferentes cuadrilteros y poder clasificarlos de acuerdo a sus caractersticas principales

1. Teniendo en cuenta tus conocimientos previos. Qu entiendes por cuadriltero?
_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Qu clases de cuadrilteros conoces? _________________________________
_______________________________________________________________________
_____________________________________________________________


II. EXPLORACIN
REA: Matemticas PROFESOR:
ESTUDIANTE GRADO: FECHA:

148





En esta actividad, con las herramientas que has utilizado en geogebra vas a construir
cuadrilteros a partir de las instrucciones dadas. Finalmente observars sus
caractersticas y con base en esta observacin podrs responder las preguntas. Utiliza
una hoja nueva para cada figura que vas a construir.

Paralelogramos

1. Construccin de un cuadrado.
Traza un segmento AB
Traza una recta perpendicular a AB que pase por A
Traza una recta perpendicular a AB que pase por B
Determina un punto C sobre una de las perpendiculares con la misma distancia
AB.
Determina una paralela al segmento AB que pase por C.
Determina el polgono ABCD.
Responde:
Qu caractersticas observas en la figura? _____________________________
______________________________________________________________________
Qu relacin tienen sus lados opuestos? _______________________________
_______________________________________________________________________
Qu relacin tienen sus lados consecutivos? ___________________________
_______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Cul es la relacin existente entre los ngulos del cuadrado? _______________
_______________________________________________________________________
Cmo son los lados del cuadrado? ____________________________________
_______________________________________________________________________
Con las relaciones que encontraste en los puntos anteriores. Define el cuadrado.

149





_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________

2. Construccin de un rombo

Traza un segmento AB
Determina su punto medio (Punto O)
Determina una perpendicular a AB por O
Determina un punto C sobre la perpendicular
Traza el segmento BC
Determina una paralela a BC que pasa por A
Determina el punto D (Interseccin de esta paralela con la perpendicular anterior).
Determina el polgono ABCD

Responde:

Qu caractersticas observas en la figura? _____________________________
_________________________________________________________________
Qu relacin tienen sus lados opuestos? _______________________________
_______________________________________________________________________
Qu relacin tienen sus diagonales? ___________________________________
_______________________________________________________________________
Cul es la relacin existente entre los ngulos del rombo? ________________
______________________________________________________________________
Cmo son los lados del rombo? _____________________________________
__________________________________________________________________
Con las relaciones que encontraste en los puntos anteriores. Define el rombo.

150





_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________

3. Construccin de un rectngulo

Traza un segmento AB
Traza una recta perpendicular a AB que pase por A
Traza una recta perpendicular a AB que pase por B
Determina un punto C sobre la perpendicular
Determina una paralela al segmento AB que pase por C.
Determina el polgono ABCD.

Responde:

Qu caractersticas observas en la figura? _____________________________
_________________________________________________________________
Qu relacin tienen sus lados opuestos? _______________________________
__________________________________________________________________
Qu relacin tienen sus lados consecutivos? ___________________________
__________________________________________________________________
Cul es la relacin existente entre los ngulos del rectngulo? ______________
__________________________________________________________________
Cmo son los lados del rectngulo? ___________________________________
__________________________________________________________________
Cmo son los ngulos del rectngulo? _________________________________
__________________________________________________________________
Con las relaciones que encontraste en los puntos anteriores. Define el rombo.

151





_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________

4. Construccin de un romboide

Responde:

Qu caractersticas observas en la figura? _____________________________
_________________________________________________________________
Qu relacin tienen sus lados opuestos?
__________________________________________________________________
Qu relacin tienen sus lados consecutivos? ___________________________
__________________________________________________________________
Cul es la relacin existente entre los ngulos del romboide? _______________
__________________________________________________________________
Cmo son los lados del romboide? ____________________________________
__________________________________________________________________
Cmo son los ngulos del romboide? __________________________________
__________________________________________________________________
Con las relaciones que encontraste en los puntos anteriores. Define el romboide.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________




Parte 2

152







1. Teniendo en cuenta la construccin de los anteriores cuadrilteros Qu
es un
paralelogramo?_____________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
2. Observas los cuadrilteros que construiste y establece diferencias y
semejanzas entre ellos.

Cuadrado- Rectngulo
Diferencias:
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
Semejanzas:
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
Cuadrado- Rombo
Diferencias:
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
Semejanzas:
___________________________________________________________
___________________________________________________________
__________________________________________________________


153





Cuadrado-Romboide
Diferencias:
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
Semejanzas:
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________

Rectngulo- Rombo
Diferencias:
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
Semejanzas:
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________

Rectngulo- Romboide
Diferencias:
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
Semejanzas:
___________________________________________________________
__________________________________________________________
Rombo - Romboide

154





Diferencias:
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
Semejanzas:
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________

3. Establece una subclasificacin de los paralelogramos teniendo en cuenta
las condiciones establecidas en el punto anterior.


155





Anexo G: Actividad 3

INSTITUCIN EDUCATIVA PEDRO LUIS VILLA
ACTIVIDAD3
Nivel 2: Reconocimiento
Fase 1: Informacin Fase 2: Orientacin dirigida
Fase 3: Explicacin

Objetivos: Identificar propiedades de los cuadrilteros a partir de la construccin de estos dados sus
elementos constitutivos.
Indagar la adquisicin de habilidades de visualizacin a partir de las relaciones establecidas por los
estudiantes.

I. INFORMACIN
b. En el archivo de Geogebra, se presentan algunos cuadrilteros que tienen
caractersticas en comn y caractersticas particulares, que los diferencian de los
cuadrilteros vistos anteriormente, observa cada una de las figuras presentadas y
responde las preguntas.

1. Qu caractersticas tienen estos cuadrilteros?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________



REA: Matemticas PROFESOR:
ESTUDIANTE GRADO: FECHA:

156





II. EXPLICACIN
Con ayuda de las herramientas que tiene Geogebra, establece para cada una de los
cuadrilteros presentados, obtn datos relevantes y con estos ellos y las opciones del
software responde las preguntas que se tienen sobre ellas.

2. Teniendo en cuenta sus propiedades clasifica los paralelogramos
anteriores en grupos, arrastra las figuras, describe sus propiedades en
trminos matemticos y establece un posible nombre para cada grupo.
(Recuerda enviar el archivo)
_______________________________________________________________________
III. EXPOSICIN
Teniendo en cuenta la socializacin hecha y las conclusiones obtenidas en la entrevista
completa el siguiente mapa.
1. Escribo las caractersticas de cada familia de cuadrilteros.

CUADRILTEROS

PARALELOGRAMOS: ______
______________________
______________________
______________________
______________________
CUADRADO


:
RECTNGULO
ROMBO
TRAPECIOS: ________
__________________
__________________
__________________
__________________
ESCALENO
ISSCELES
RECTNGULOS
ROMBOIDE
TRAPEZOIDE: _____
_________________
_________________
_________________
_

157





INSTITUCIN EDUCATIVA PEDRO LUIS VILLA
ACTIVIDAD3B
Nivel 2: Anlisis
Fase 2: Orientacin dirigida Fase 3: Explicacin

Objetivo: Establecer relaciones entre los cuadrilteros a partir de sus propiedades, identificando las
habilidades de visualizacin adquiridas por los estudiantes.

II. EXPLICACIN
Con ayuda de Geogebra, construye y describe algunos cuadrilteros, y a partir de este
procedimiento y las propiedades que utilizaste para su construccin establece las
relaciones.

1. Construcciones:

Construye y describe la construccin de un rombo, un cuadrado, un rectngulo, un
trapecio issceles, un trapecio escaleno, un romboide, -un trapecio rectngulo,
trapezoide. Contesta:

a. Qu cuadrilteros tienen elementos comunes en su construccin?__________
___________________________________________________________________
b. Por qu tienen esos elementos comunes? ______________________________
____________________________________________________________________
c. Cules son los elementos comunes? __________________________________
____________________________________________________________________
d. Qu cuadrilteros tienen elementos diferentes en su construccin? __________
____________________________________________________________________
e. Por qu consideras que los cuadrilteros que mencionaste en el punto anterior
no tienen caractersticas comunes en su construccin?_____________________

158





f. Establece todas las relaciones posibles de semejanza y diferencia que encuentras
entre los cuadrilteros.

Rombo Trapecio issceles


Rectngulo_ Trapezoide


Trapecio escaleno_ cuadrado


Trapecio issceles_ Romboide


Trapecio issceles_ Rectngulo


Trapecio rectngulo_ Rectngulo


Trapecio rectngulo_ Cuadrado

III. EXPOSICIN

Puesta en comn conclusiones y elaboracin de cuadro comparativo.


159





Anexo H: Actividad 4
INSTITUCIN EDUCATIVA PEDRO LUIS VILLA
ACTIVIDAD 4
Nivel 2: Anlisis
Fase 2: Orientacin dirigida Fase 3: Explicacin

Objetivo: Buscar que los estudiantes razonen sobre conceptos geomtricos y establezcan propiedades de los
tringulos.

III. EXPLORACIN.

En el archivo que tienes en tu computador, hay algunas circunferencias de diferentes
colores, adems varios tringulos y cuadrilteros con el fin que hagas una clasificacin
de estas figuras de acuerdo con:
Propiedades que tengan en comn
Polgonos que se puedan clasificar dentro de otros.
Diferencias significativas entre sus propiedades.
Propiedades o elementos que consideres relevantes.

REA: Matemticas PROFESOR:
ESTUDIANTE GRADO: FECHA:

160







Nombra las circunferencias, y explica cada grupo de acuerdo a sus propiedades.
(Recuerda enviar el archivo)
Circunferencia1:
Nombre: ________________________________________________________________
Caractersticas y/o propiedades: _____________________________________________
Diferencias: _____________________________________________________________

Circunferencia2:
Nombre: ________________________________________________________________
Caractersticas y/o propiedades: _____________________________________________
Diferencias: _____________________________________________________________

Circunferencia3:
Nombre: ________________________________________________________________
Caractersticas y/o propiedades: _____________________________________________
Diferencias: _____________________________________________________________



161





Circunferencia4:
Nombre: ________________________________________________________________
Caractersticas y/o propiedades: _____________________________________________
Diferencias: _____________________________________________________________

En el archivo dos que tienes en tu computador, se encuentran tres circunferencias con
los polgonos al interior de ellos. Obsrvalos, haz uso de las herramientas de Geogebra y
explica porque estn ubicados de esa manera.

Circunferencia1:
Caractersticas y/o propiedades: _____________________________________________
_______________________________________________________________________

Circunferencia2:
Caractersticas y/o propiedades: _____________________________________________
_______________________________________________________________________

Circunferencia3:
Caractersticas y/o propiedades: _____________________________________________
_______________________________________________________________________

Parte 2

Responde las siguientes preguntas: