La motivacin hacia el aprendizaje en la adolescencia y su incidencia en las dificultades

de aprendizaje en
http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo18/files/La_motivacion_hacia_el_aprendiza
je_en_la_adolescencia_y_su_i.pdf

Para citar este artculo puede usar la siguiente referencia: "Ugartetxea, Josu (2001). Motivacin y
metacognicin, ms que una relacin. RELIEVE, vol. 7, n. 2. Consultado en
www.uv.es/RELIEVE/v7n2/RELIEVEv7n2_1.htm en (poner fecha)."

Revista ELectrnica de Investigacin y EValuacin Educativa // 2001 // Volumen 7 // Nmero 2_1
ISSN 1134-4032 // D.L. SE-1138-94

MOTIVACIN Y METACOGNICIN, MS QUE
UNA RELACIN
por
Josu Ugartetxea
Universidad del Pas Vasco

Resumen
El propsito de este trabajo es realizar una reflexin de partida para analizar la posible
relacin existente entre metacognicin y motivacin. Aspectos tales como la atribucin
de la causalidad, la localizacin del control, el establecimiento de expectativas de xito,
pueden estar condicionadas por el conocimiento metacognitivo de los alumnos. As
mismo, se trata de establecer un paralelismo entre el desarrollo de la metacognicin y el
tipo de motivo que caracteriza a los alumnos, unindolo con el estilo de aprendizaje que
puede emplear el alumno en su aprendizaje.

I ntroduccin
La metacognicin ha sido, y es uno de los conceptos que han encontrado un puesto
importante dentro de la psicologa actual, especialmente en la psicologa educativa y en
la psicopedagoga.
Uno de los primeros autores que considera el trmino, lo define como el conocimiento
sobre el conocimiento, referido a tres campos primordiales, la persona, la tarea y las
estrategias (Flavell, 1978, 1979, 1982, 1985, 1999: Flavell & Wellman, 1977).
La metacognicin es, por tanto un conocimiento de segundo grado, cuyo objeto de
conocimiento no es otro que el propio conocimiento. Pero que va ms all, puesto que la
metacognicin se implica en el control y la regulacin de los procesos de conocimiento,
y en el caso de la educacin, entre otros, el proceso del aprendizaje.
La pregunta es, si nos centramos en los aspectos cognitivos dnde dejamos la
motivacin, el afecto u otras variables que intervienen en el procesamiento de la
informacin?.
En este artculo queremos considerar la relacin posible que puede establecerse entre el
nivel de conocimiento metacognitivo y la motivacin con la que las personas abordan
una tarea cognitiva.
La posible relacin de la metacognicin y la motivacin.
La metacognicin, puede incidir en la modificabilidad cognitiva (Muir-Broaddus &
Bjorklund, 1990, Palmet & Goetz, 1988, Pressley, Wood & Woloshyn, 1990 , Siegler,
1990), es decir en la forma en la que el sujeto adapta su actividad cognitiva a las
demandas de la tarea, a las condiciones del mbiente en el que debe desarrollarla; a la
situacin personal e histrica del propio sujeto; y al empleo adecuado de las estrategias
con las cuales puede afrontar el problema (Barrero, 1993).
En la medida que el nio se hace ms consciente, es decir tiene ms claros los
contenidos respecto a lo que conoce y a cmo conoce, puede establecer parmetros
comunes de actuacin, e incluso llegar a evaluarlos sobre los resultados de sus
compaeros y es esta comparacin la que le sirve como elemento de validacin de su
propia actividad cognitiva (Kruger & Dunning, 1999).
La metacognicin, como conocimiento del conocimiento, interviene en el control de los
actos de conocer. Zhang, Franklin & Dasgupta (1997) desarrollaron un prototipo de
sofware (el mattie consciente) que trataba de emular la metacognicin como un
elemento que controla y regula la actuacin de otro software dirigido a solucionar
cuestiones. Estos autores, disearon un modelo complejo compuesto por dos
cerebros: Uno destinado a actuar y otro dirigido a controlar la actuacin. Cuando en
una determinada accin el cerebro A) con una informacin insuficiente, el cerebro B, el
metacognitivo, entra en accin, evitando que el primer cerebro aborde una tarea que es
incapaz de solucionar. Para ello el cerebro B interacta con el ambiente. Este cerebro B
est compuesto por mdulos diferentes entre los que se encuentran: la percepcin
interna, el codificador, una lista de mensajes, un almacn clasificador, el decodificador,
el evaluador, los algoritmos genticos y las acciones internas. Como podemos apreciar,
estos mdulos tienen un sentido interno, que organiza la manera por la cual el cerebro
A) se relaciona con el entorno y establece lneas de operaciones que simplifican la
actividad de conocimiento.
Esta materializacin en inteligencia artificial del funcionamiento metacognitivo es un
breve pero til ejemplo de cmo funciona la metacognicin. Pero el ser humano es ms
complejo que la actividad de conocer. En esta actividad intervienen factores
inicialmente paralelos al conocimiento, como son los afectos, las emociones y las
motivaciones.
El rendimiento intelectual no solo depende de aspectos cognitivos. Existen elementos
no cognitivos, afectivos, que inciden con una importancia elevada en tal rendimiento.
Zajonc, (1980; Zajonc, Pietromonaco & Bargh, 1982) ya consider la relacin existente
entre la cognicin y el afecto y otros estudios han tratado de establecer una relacin
entre afectos y esquemas (Fiske, 1982). Pero, como educadores nos interesa
sobremanera uno de los metacomponentes de la inteligencia considerado por Sternberg,
(1984, 1985), la motivacin. Es decir, la causa por la cual es individuo aborda la tarea, y
por la que mantiene una actividad cognitiva amplia, destinando recursos a un quehacer
definido. No vamos a realizar un estudio pormenorizado de los diferentes conceptos de
motivacin, aconsejamos, no obstante, la lectura del trabajo de Burn (1994). Pero si
trataremos de establecer tres lineas de relacin entre la motivacin y la metacognicin,
fundamentadas en fenmenos como son el estilo atribucional y su influencia en el
aprendizaje; las expectativas de xito, como elemento de enganche al inicio de cualquier
accin de aprendizaje; y el tipo de motivacin que define la actividad del alumno,
diferenciando motivacin de logro. Todo ello, unido con la percepcin de las propias
capacidades, y la posibilidad de calibrar la actuacin personal como referente
metacognitivo.
La unin entre la cognicin, la motivacin y la metacognicin como ejes del
rendimiento intelectual y escolar ha tomado una presencia importante en la bibliografa
psicopedaggica (Alonso Tapia, 1996, 1997; Covington, 2000; Haugen, 1989; Martnez
& Galn, 2000; Pintrich, 1989; Pintrich & De Groot, 1990; Short & Weissberg-
Benchell, 1989).
El fenmeno de la motivacin es complejo y por ello, hemos considerado el desarrollo
del tema sobre la base de los motivos aprendidos y relacionados con la localizacin del
control, la atribucin, y el sentimiento de autoeficacia, como elementos primeros.
Empecemos desde el primer apartado, la atribucin de la causalidad y los estilos de
atribucin.
Cmo relacionar la atribucin de la causalidad y la metacognicin?
Por atribucin causal podemos entender aquella interpretacin que el individuo realiza
respecto a los elementos que tienen un cierto grado de responsabilidad sobre el
resultado de una accin cognitiva o conducta. La atribucin sera aquella inferencia que
el individuo realiza para determinar qu ocasiona la situacin. Su importancia radica en
que dependiendo de esta consideracin, el sujeto va a actuar de una u otra manera,
evitando o fomentado esta causa.
La teora atribucional ha sido desarrollada, entre otros autores, por Weiner (1972, 1986,
1990), atendiendo aspectos como la localizacin del control (es decir la percepcin que
el sujeto posee en torno a qu o quin controla la actividad), la relacin entre las fuerza
personales (motivacin y capacidad) y ambientales (atendiendo al nivel de estabilidad) a
la hora de actuar. Navas, Sampascual & Castejn (1991), analizaron la evolucin del
modelo de Weiner, y consideraron la existencia de dos momentos en el desarrollo de
esta teora. En el primero, establecido a lo largo de la dcada de los 70, emplea dos
dimensiones, el locus de la causalidad y la estabilidad, en 1978 aade la dimensin de la
intencionalidad. De este modo podemos establecer este esquema:
Lugar de la causa Estabilidad I ntencionalidad
I nterno Estable Controlable
Externo I nestable No controlable
En un segundo momento, a lo largo de los 80, Weiner aade una nueva dimensin la
globalidad versus la especificidad de la atribucin.
La importancia de la atribucin de la causalidad radica en la influencia que ejerce sobre
el planteamiento de la conducta y del aprendizaje. El esquema podra ser:

Dependiendo de la atribucin que el aprendiz genera en torno a las causas que producen
una actuacin eficaz o ineficaz, establece una serie de conceptos, de expectativas, que
condiciona la actividad a la hora de iniciar una nueva tarea.
Cuando un resultado es diferente al esperado inicialmente, el individuo trata de
identificar la razn del fallo. Si la justificacin hallada presenta las caractersticas de
internalidad, estabilidad, e incontrolabilidad, el individuo tender a evitar la tarea,
puesto que est fuera de su alcance, o al menos tratar de realizarla tratando de evitar el
fracaso; es decir motivado a evitar el fracaso ms que a conseguir el logro. Ambas
direcciones se ajustan al modelo de motivacin expresado por Atkinson (1981).
En cambio, la posibilidad de que el alumno llegue a concebir que existen diferentes
causas posibles al fallo, (por ejemplo en lectura: el texto era farragoso, las letras no
estaban bien definidas, desconoca el tema de la lectura, etc) y que estas pueden
modificarse (puedo consultar a una mayor lo que desconozco, voy a ralentizar mi
lectura para considerar si comprendo, voy a revisar en un diccionario, tratar de fijarme
en aquello que conozco, etc) gracias a una actividad personal controlable por el propio
actor, favorece que el individuo trate de reiniciar la tarea abordando los errores desde
una perspectiva de mejora (Hacker, 1997). Atendiendo aquello que ha hecho mal,
empleando nuevas estrategias, redibujando los objetivos, etc.
En suma, la capacidad para atender a las variables que intervienen en la solucin de una
tarea, y la opcin a analizar la informacin que resulta de su estudio, puede hacer que el
alumno aprenda a ajustar sus atribuciones sobre las causas que han ocasionado el
resultado obtenido. La autoobservacin le permite una atribucin adaptativa, y con ello,
posibilita la motivacin hacia la tarea.
El conocimiento metacognitivo y la atribucin causal.
La metacognicin es el resultado de la autoobservacin que el sujeto realiza sobre su
actuacin cognitiva (Burn, 1988, 1993). De esta manera, el alumno que establece un
conocimiento metacognitivo lo fundamenta en la observacin de su actividad a la hora
de establecer la categora a la que pertenece la tarea, las demandas de la misma, su
conocimiento previo respecto a este tipo de tareas relacionados con las pautas a seguir,
etc. Es decir, recupera una importante informacin que le permite ajustar su actuacin,
previamente a ejecutarla. Este conocimiento localiza el centro del control sobre la
situacin en s mismo, y en la exacta aplicacin de una actividad estratgica que se
dirige a solucionar el problema o la tarea planteada.
Por ello, al hablar de metacognicin estamos considerando el conocimiento tanto
declarativo como estratgico que el sujeto posee en torno a la actividad a desempear.
Este conocimiento va a exigir una segunda modalidad de actuacin, el control de la
ejecucin. No solo se conoce y se aplica lo que se conoce, sino que se controla la
ejecucin, evitando las deficiencias de mediacin y de produccin propias de aquellos
sujetos menos eficaces (Flavell, 1978, 1979; Flavell & Wellman, 1977)
La orientacin metacognitiva debera conseguir que las explicaciones del xito o fracaso
despus de la orientacin metacognitiva deberan ser:
Internas, puesto que el principal protagonista de la accin es el propio actor. (Hacerlo
bien o mal depende de mi capacidad para abordarla de manera adecuada)
Inestables, en funcin del empleo o no de las estrategias cognitivas y metacognitivas
apropiadas. (Conozco qu estrategias debo emplear, puesto que anteriormente me
fueron eficaces en este tipo de problemas. SI adeco las estrategias a las demandas de la
tarea podr solucionarla.).
Controlables, es el propio lector quien determina y regula su actividad cognitiva. (soy
quien define la estrategia a seguir, y controilar que le aplique efectivamente, aunque
me pueda equivocar no pasa nada, puedo evitar los errores si los conozco).
Especficas, en la medida en la que no son generalizables a otras situaciones. (Bueno,
ho y no me he dado cuenta de los detalles y por esto no he actuado de forma adecuada,
la siguiente vez deber atender a un mejor anlisis de las demandas de la tarea).
Estas caractersticas permitirn que el individuo pueda considerar que tiene el control de
su actuacin cognitiva, de su aprendizaje; que aprender eficazmente depende de lo bien,
o mal, que emplee sus estrategias y sus conocimientos; pero sobre todo, que es l quien
puede mejorar determinando qu elementos ha empleado ineficazmente para poder
mejorar en el futuro.
Modificar las atribuciones respecto a la propia intervencin como protagonista de la
actividad cognitiva emprendida, puede modificar, as mismo, las expectativas de futuro
xito, y con ello, alterar la motivacin con la cual el alumno emprende la tarea, la
motivacin a comprender, a aprender (Pintrich 1989). Como veremos ms tarde, el
control y su localizacin tienen una especial importancia en toda actividad humana, y
especialmente en el aprendizaje. Esta modificacin le aporta al individuo un nuevo
parmetro sobre el cual medir su propia eficacia, y por tanto, considerar el concepto de
s mismo como capaz de abordar la tarea emprendida.
El sentimiento de autoeficacia y la metacognicin.
Es importante que el alumno se sienta responsable de su aprendizaje. La metacognicin,
implica el conocimiento sobre la incidencia de la actividad del alumno en los logros
obtenidos, el conocimiento sobre cmo conoce y cmo controla los actos que emplea en
la accin de conocer.
El sentimiento de eficacia personal sobre los resultados va a permitir engancharse al
alumno (McCombs, 1988) a la tarea. Al fn y al cabo la autoeficacia no es sino la
creencia sobre las capacidades personales para organizar y ejecutar las fuentes de accin
requerida para dirigir situaciones venideras (Bandura, 1986). En la medida que el
alumno se vea capaz de controlar las variables del rendimiento se atrever a realizar una
actividad cognitiva.
Bandura, (1977) establece una teora en torno a la autoeficacia y su influencia en la
actividad cognitiva, por la cual sin un sentimiento de eficacia personal, el conocimiento
tanto terico como prctico, es insuficiente (Ver el corto pero completo anlisis que
realiza Burn, 1993). En suma, si el individuo no se ve como responsable de su propio
aprendizaje para qu va a aprender a aprender?. Si la eficacia del aprendizaje no
depende de su propia accin de qu le sirven las estrategias de aprendizaje?. En esta
medida Short & Weissberg-Benchell (1989) hallaron que aquellos sujetos hbiles en el
aprendizaje, reconocan su grado de capacitacin para desempear su actividad
eficazmente en cada dominio, y de esta manera podan intervenir estratgicamente sobre
la misma. Esta afirmacin la han corroborado otros estudios (Biggs, 1985; Garner,
1988; Hacker, 1997, McCombs, 1988; Palmer & Goetz, 1988; Pressley, Borkowski &
Schneider, 1987) en suma, incrementaban la autonoma de su aprendizaje (Groinick,
Ryan & Deci,1991).
Recientemente, un estudio muy interesante realizado por Kruger & Dunning (1999),
analiz la capacidad para reconocer el grado de habilitacin para realizar una tarea, y su
relacin con el conocimiento metacognitivo. El estudio, entre otros objetivos, trataba de
identificar si realmente aquellos sujetos con mayor conocimiento metacognitivo
ajustaban sus expectativas de ejecucin en una accin, con respecto al nivel que
realmente conseguan. Estos autores establecieron tareas diferentes y valoraron los
resultados clasificando a los individuos conforme al conocimiento metacognitivo
demostrado. Los resultados indicaron que los sujetos con menor grado de conocimiento
metacognitivo tenan unas expectativas de xito muy desajustadas respecto a las que
realmente lograban, y normalmente por encima de los resultados reales. En cambio, los
sujetos con mayor conocimiento metacognitivo, ajustaban con bastante precisin las
expectativas con los resultados, aunque estos fueran ligeramente superiores a los
esperados.
En suma, el individuo con mayor conocimiento metacognitivo ajusta sus expectativas a
la realidad, mientras que aquellos con un grado menor de conocimiento metacognitivo,
esperan obtener ostensiblemente mejores resultados que los reales. El hecho de no saber
determinar sus capacidades, la dificultad de la tarea, la utilidad de las estrategias a
emplear, y el no controlar la ejecucin en la aplicacin de esta actividad estratgica
establece una imagen de s mismo diferente a la que realmente cumple.
Si bien inicialmente esto puede ayudar a que el nio se enganche a la tarea (McCombs,
1988), puesto que sus expectativas son positivas, la incapacidad para obtener una
informacin ajustada a la realidad, har que estos nios se consideren ineficaces en su
actividad, y por ello tendern a evitar el fracaso, ms que a buscar el xito, o a mejorar
en su actividad.
La perpepcin de la eficacia de la propia accin en el aprendizaje supone que, en primer
lugar, el alumno se sienta el protagonista del mismo (Alonso Tapia, 1997). Por otro lado
se debe dar la importancia que posee el empleo de estrategias cognitivas, y su
regulacin directa por el propio alumno(Palmer & Goetz, 1988). Por ltimo, conviene
que el alumno desarrolle la capacidad de anlisis en torno a los factores que intervienen
en su aprendizaje, factores externos, como es la propia tarea, el contexto en el que se
desarrolla, sus caractersticas; factores internos, el conocimiento general del propio
alumno, el conocimiento especfico en torno al tema, el conocimiento de su estado
motivacional, el conocimiento estratgico y el control de la ejecucin (Pintrich & De
Groot, 1990).
De este modo, la metacognicin, como conocimiento, posibilita la valoracin de los
resultados de la actividad cognitiva. Gracias a esta valoracin, el alumno puede llegar a
modificar sus atribuciones, o ajustarlas, atendiendo en primer lugar la importancia de su
propia actividad, del grado de intervencin del empleo estratgico y de la relevancia del
control ejecutivo de las estrategias consideradas. En la medida en la que el alumno se
hace consciente del papel de estos factores, puede reconsiderar su propia eficacia como
lector comprensor, y fomentar la motivacin hacia esta actividad.
Pero conviene considerar si verdaderamente la metacognicin puede alterar la
motivacin.
Aspectos motivacionales de la metacognicin.
En los puntos anteriores hemos apreciado cmo la metacognicin puede incidir en la
reatribucin de la causalidad, en la percepcin del sujeto sobre las razones que producen
el rendimiento. Esta nueva atribucin, producto del conocimiento que el sujeto obtiene
gracias a la autoobservacin referido a la tarea, a s mismo y a las estrategias con las que
encara la actividad cognitiva, puede modificar las razones por las cuales el individuo
aprende. El anlisis metacognitivo de la actuacin, puede facilitar que el alumno
desarrolle una causalidad interna, estable, especfica y controlable respecto a sus xitos
y fracasos, que le permita evolucionar. Esta evolucin puede incidir en la manera en la
que el individuo encara su actividad, y los resultados pueden afirmar una modificacin
motivacional.
Para poder explicar este triple influjo entre motivacin, metacognicin y cognicin,
tenemos que considerar las relaciones que se pueden establecer entre los mismos.

La asociacin entre la motivacin y la cognicin.
Dweck & Elliot (1983), reflexionaron sobre el modo en el que un determinado concepto
sobre la inteligencia incida en el modo de actuar de los alumnos.
De este modo, establecieron una divisin de categoras explicativas en torno a la
inteligencia, y analizaron el modo en el que este concepto puede incidir en la actividad
del individuo. La primera de estas categoras consideraba una teora incrementadora.
Esto es, el concepto de que la inteligencia como un repertorio de habilidades
potenciables en funcin del esfuerzo, atendiendo al esfuerzo como un mecanismo ms
que favorece la inteligencia. La segunda categora, por contra, avalara una teora de la
inteligencia como una entidad global, estable, definida en funcin de resultados. Para
los que mantienen este concepto, cualquier esfuerzo, y actividad supone un riesgo
revelador de la baja inteligencia. Si se esfuerza un sujeto es por que no es lo
suficientemente inteligente como para evitar tamao trabajo.
En el fondo, estos conceptos conllevan dos metas diferentes, dos tipos diferentes de
motivaciones: La teora incrementadora, se fundamenta en aprender, para mejorar la
propia competencia, es decir, para lograr un mejor desempeo de la actividad. La teora
global, en cambio, tiene como meta el resultado, algo concreto que ayude a evitar la
apariencia de fracaso.
Esta teora implica diferentes actitudes y conceptos en la tarea como los siguientes,
descritos por los propios autores:
METAS
Meta primordial: el
aprendizaje.
Deseo de incrementar la
competencia.
Meta primordial; los
resultados.
Centrados en el juicio
sobre su competencia y
capacidad.
Cuestin de entrada Cmo puedo aprender?
Qu aprender?
Puedo lograrlo?
Aparentar ser inteligente?
Atencin focalizada en: El proceso El resultado.
El error Es natural y til para
mejorar
Es un fallo.
La incertidumbre. Es un reto Es una amenaza.
La tarea consiste en Lograr el mximo de
aprendizaje (convirtindose
en ms inteligente).
Mejorar la apariencia de
inteligencia.
El individuo busca Informacin exacta sobre la
habilidad.
Informacin lisonjera.
Pautas del aprendizaje. Flexible, a largo plazo y con
un cariz personal.
Normativo, rgido e
inmediato.
Las expectativas se
centran en
Enfatizar el esfuerzo. Enfatizar la habilidad
presente.
El profesor es Un recurso o un gua Un juez, recompensador o
castigador.
La meta tiene un valor Intrnseco, valorando el
progreso en la destreza y la
actividad.
Extrnseco, valorando el
juicio externo.
Podemos afirmar que estos autores consideraron dos tipos de motivos: el motivo de
logro, y la intencin de evitar el fracaso. Como veremos ms tarde, estos motivos se
relacionan con una actitud especfica en el aprendizaje, y se asocian con una forma
determinada de acercamiento hacia la actividad acadmica, o personal.
Bigss (1985), consider tres tipos de estilos de aprendizaje, asociando la motivacin, y
los tipos de estrategia que el alumno emplea, sealando tres tipos diferentes de
aprendizaje:
Superficial. La motivacin es meramente instrumental, con la aspiracin de superar una
dificultad y evitar el fracaso. Bajo esta motivacin emplea especialmente actividades
reproductivas, estticas y rutinarias, que aseguren resultados.
Profundo. Con una motivacin intrnseca, el inters es lo que motiva a realizar el
aprendizaje. Las estrategias son significativas, tratando de asociar los contenidos nuevos
con los previamente mantenidos por el alumno.
De logro. Est basado en un concepto de competicin personal, independiente del
inters del material, su objetivo es mejorar. Para ello emplea estrategias organizadas de
aprendizaje.
Estos tipos de aprendizaje han presentado unas caractersticas especficas en torno al
mantenimiento en el empleo de estrategias, a la constancia y a la continuidad del
aprendizaje en situaciones difciles (Palmer & Goetz, 1988).
La teora respecto a la inteligencia, marca la propia actividad del alumno. Es importante
que el alumno aprecie que toda actividad cognitiva tiene una clara funcin. Que esta
actividad se desempea con menor o mayor acierto en funcin de la actividad y del
control que el sujeto mantenga sobre aspectos como, las caractersticas de la tarea, su
contexto, sus objetivos y metas, su utilidad; la significatividad que esta tarea presente
para el propio alumno, su grado de pericia en tareas similares, sus expectativas de xito,
la valoracin del esfuerzo y de lo que puede lograr; de las estrategias, su adaptacin a
los requisitos de la tarea, su adecuacin a las capacidades propias del alumno, y al modo
en el que se controla su activacin.
Este desempeo debe realizarse bajo el concepto de que es el propio sujeto quien
controla su propio aprendizaje. Es importante esta localizacin del control, puesto que
puede condicionar el tipo de motivacin que promueva la actuacin del alumno. Si el
control es externo, si el alumno solo puede desempear lo aprendido sin ningn tipo de
anlisis, lo que primar ser el desempeo correcto, los resultados. En cambio, si el
control lo ubica en s mismo, el alumno puede considerar alternativas al desempeo de
la tarea, puede ser creativo y flexible, con lo que la tarea se muestra como un reto para
mejorar.
El control sobre la actuacin.
Al hablar de atribucin diferencibamos en diferentes criterios o niveles, de entre los
cuales la localizacin del control era un apartado primordial. No obstante en el entorno
acadmico nos debemos plantear la pregunta siguiente Qu grado de relacin se da
entre la localizacin interna del control y el rendimiento?.
Burn (1994) analiza la diferente evolucin del rendimiento en base al tipo de locus de
control que caracteriza al alumno. De este modo, un LC interno se asociara con un
mayor rendimiento en la medida, en la que el propio rendimiento es una consecuencia
de la propia actividad. Por ello, al apreciar que a una mayor actividad le sigue un mejor
rendimiento, y que esta actividad est dirigida por el propio sujeto, el alumno tiende a
consolidar la importancia de su propia accin para tareas posteriores, y de ese modo
imprime un mayor grado de LC interno. En cambio, si el LC es externo, el alumno no
tiene experiencia de la importancia de su actividad, de su esfuerzo. El esfuerzo es un
costo que no es relacionado con el xito, y por ello tiende a remitir o a reducirse. Esto le
va a provocar un menor rendimiento, que al no ser atribuido a su propia accin, se va
consolidando como una realidad general e inamovible (Soy un incapaz en este tipo de
actividades). El esquema de Burn es un crculo que se retroalimenta:

En cambio si se da una LC externa:

Potenciar el desarrollo de una LC interna en los alumnos es uno de los principales fines
motivantes de la orientacin metacognitiva. EL alumno debe sentirse responsable de su
propio aprendizaje. Desarrollar el conocimiento metacognitivo, y especficamente,
habilitar a los alumnos para establecer pautas de autoobservacin, permiten obtener una
informacin importante sobre dnde y quien controla la accin.
En el trabajo de Kruger y Dunning (1999) antes mencionado, los autores quisieron
conocer la influencia de una mejora en conocimiento metacognitivo sobre el ajuste de
las expectativas. Por ello, instruyeron a un grupo de sujetos de aquellos que haban
manifestado un bajo nivel de conocimiento metacognitivo, en habilidades para
autoobservarse y para mejorar este conocimiento metacognitivo. Los datos indicaron
que, significativamente, estos sujetos lograron ajustar sus expectativas, y mejorar sus
logros en las tareas, en mayor medida que aquellos no instruidos. Estos autores
consideran que uno de los factores que en mayor medida colaboran en el fracaso de los
sujetos es la incapacidad para atender a la informacin obtenida de la retroalimentacin,
a la informacin obtenida de una actividad autoobservadora. Esta atencin permite al
individuo recolocar el control de lo obtenido en s mismo, en las actividades que realiza
para ejecutar la actividad cognitiva, y en el control que debe ejercer sobre la puesta en
funcionamiento de estas estrategias.
En comprensin, el alumno, a lo largo del programa debe tomar consciencia de la
importancia de s mismo como sujeto que comprende (Ugartetxea, 1995). Debe
considerar las estrategias y los conocimientos adquiridos para la comprensin, como
herramientas en sus manos, de las que un buen uso o un mal uso puede provocar una
buena o mala comprensin (Barrero, 1993, Martn Nuez, 1993; Ugartetxea 1995). Es
importante que el fracaso lo aprecie como una oportunidad para reflexionar sobre qu
ha hecho mal y cmo solucionarlo. Y sobre todo, que l es el nico responsable de su
comprensin, en la medida en la que puede hacer un buen o mal anlisis de la labor, en
la medida en la que puede considerar de forma idonea o inadecuada las estrategias a
emplear, en la medida en la que puede disear un buen o un mal plan de comprensin, y
en la medida en la que controla con mayor o menor rigurosidad el desarrollo de esta
(Gonzalez lvarez, 1993; Gonzlez Fernndez, 1992). La metacomprensin le debe
ayudar a comprender, pero tambin le debe ensear que esta comprensin depende de
cmo acte l (Ugartetxea, 1997). El esfuerzo debe apreciarse como un medio de lograr
la comprensin, no como un claro exponente de incapacidad (Dweck & Elliot, 1983).
La importancia de la ubicacin del control queda muy bien reflejada en el fenmeno de
la motivacin de logro
La motivacin de logro y la metacognicin.
La motivacin de logro es aquel tipo de motivacin intrnseca, dirigida por estmulos
internos, que aboca al sujeto a la obtencin de logros mximos (Dweck & Elliot, 1983),
atendiendo a la realidad sobre la que va a actuar y a su propia capacidad. Raynor,
(1981), aporta una ecuacin en la que conjuga los diferentes elementos que pueden
intervenir en la motivacin de logro:
TR = Ms - Mfx (Psx (L-Ps)
Los componentes de la ecuacin son los siguientes:
Tr = Tendencia a la obtencin de resultados.
Ms = Motivacin a lograr lo xitos.
Mf = Motivacin a evitar el fracaso.
Ps = Probabilidad de xito.
L - Ps = Inverso a la probabilidad de xito.
La motivacin hacia el logro atiende a dos factores importantes como son la apreciacin
sobre la posibilidad de obtener el resultado previsto y el valor que tiene el objetivo a
lograr, Es decir, la motivacin surge del conocimiento sobre la propia capacidad, del
valor de logro para el individuo, y del riesgo y esfuerzo implicado en la consecucin del
logro. En esta lnea podramos presuponer que aquellos sujeto motivados
principalmente hacia el logro presenten un mayor grado de conocimieno metacognitivo.
La motivacin de logro, como un ejemplo de la motivacin intrnseca, puede ser un
modelo claro del funcionamiento diferencial entre alumnos motivados intrinseca y
extrinsecamente. Alumnos con similares caractersticas y capacidades cognitivas, pero
con diferente grado de motivacin de logro, presentan diferente rendimiento en las
mismas pruebas (Alonso Tapia, 1984, 1984b, 1984c, 1996).
Por partes, la motivacin de logro tiene un importante grado de relacin con el estilo
atribucional, y esta relacin se ve con mayor claridad a medida que los alumnos son de
ms edad (Alonso Tapia, 1984a, 1984b). Si el alumno se aprecia como responsable
directo de lo realizado, puede continuar en el intento, puesto que el logro lo relaciona
con el esfuerzo que aplica en la tarea. En este caso el esfuerzo es visto como un medio
de conseguir el resultado y no como una prueba de incompetencia. En la medida en la
que el alumno comprende este concepto, puede considerar positivo mantener el esfuerzo
con tal de conseguir el fin previsto. Cuando un alumno llega a comprender que para
conseguir el significado del texto debe activar las estrategias, y que estas le ayudarn a
obtener lo que persigue, este lector iniciar el costoso camino de una lectura dirigida y
estratgica. En cambio, si el alumno no relaciona los resultados con la aplicacin de la
estrategia, con el esfuerzo realizado, este lector atribuir a otras razones, la mayor
pericia lectora, basada en un concepto global y estable de inteligencia, que dificultar
mantener un grado de esfuerzo.
Para ello es importante que el mtodo de instruccin permita dos percepciones
fundamentales:
Que el alumno se sienta el responsable y controlador del proceso y de los resultados.
Que el alumno considere la utilidad y valor de las estrategias para conseguir el fin
previsto, la comprensin lectora. De este modo, el lector mantendr un esfuerzo
importante, al considerar que de este esfuerzo puede depender una mejor comprensin
del texto escrito.
Tanto una como otra son elementos esenciales en la orientacin metacognitiva. El
orientado metacognitivamente ha de establecer un conocimiento personal sobre la tarea
y sobre su desempeo. De igual modo, este orientado debe lograr un conocimiento
profundo de las estrategias, de su validez y aplicabilidad, con el fn de que sea capaz
de activarlas de una manera autnoma. Este grado de autonoma es tambin uno de los
elementos que caracterizan a los individuos con ms elevada motivacin para el logro.
McClelland (1976) consider tres condiciones en la enseanza dirigida a establecer un
mayor grado de motivacin de logro:
El profesor debe captar la atencin del alumno. Se trata de que el alumno se interese por
lo que le est explicando el profesor. Para ello, la inmediatez del resultado, la asociacin
de las estrategias con el resultado positivo puede ser un elemento esencial. Es
importante que el alumno considere que el empleo de lo aprendido le va a ofrendar
nuevas posibilidades, mejorando su rendimiento comprensor. Tambin es interesante
que el material, las actividades, la clase y el aula estn dirigidas a apoyar la informacin
y a estimular su aprendizaje.
El profesor debe asegurar la participacin. Si queremos que el alumno pueda atribuir los
logros a lo aprendido, debe actuar, debe aplicar lo aprendido, y hacer partcipes a sus
compaeros de cmo ayuda estas estrategias metacognitivas a la mejor comprensin.
Cada alumno debe participar, sintindose un componente de un grupo que se caracteriza
por tratar de mejorar mediante la aplicacin de nuevas tcnicas.
Es esencial que el alumno se sienta responsable de su actuacin. No se trata de que se
apliquen recetas. El orientado debe aprender estrategias y conocer que estas, por si
mismas no son eficaces. La eficacia de una estrategia depende de la reflexin previa, la
planificacin, organizacin, control de la ejecucin y la valoracin, que el propio
alumno realiza en su lectura. Es importante que se relativice la importancia de la
estrategia para potenciar la importancia de la actividad personal de cada orientado. Slo
de esta manera, el alumno se sentir responsable y con ello aseguraremos su continuidad
en el empleo de lo aprendido.
Como el propio McClelland manifiesta:
Los cursos sobre enseanza de la motivacin de logro mejoran la educacin escolar, al
perfeccionar las habilidades para dirigir la clase y la vida, ms que cambiar
directamente los niveles de N Achievement (Rendimiento n) (Pg 142.)
No obstante, el propio McClelland, consideraba la motivacin de logro como un
producto del entorno social, por el que la ideologa dominante del calvinismo
protestante favoreca el desarrollo de una actitud positiva al logro, al individualismo
competitivo. Si consideramos los estudios de Winterbottom (1953) sobre la influencia
de la forma en la que los padres ayudaban a sus hijos a resolver una tarea, veremos un
claro paralelismo con caractersticas que muestran las actitudes de los nios que
presentan mayor grado de metacognicin .
Winterbottom (1953) investig la influencia que ejercan los padres de aquellos nios
que presentaban un alto grado de motivacin de logro, ante la resolucin de una tarea.
Para ello plante el autor una tarea que deban ejecutar tanto los nios con alta como
con baja motivacin de logro en presencia de los padres/madres. El autor observ que
las madres de los nios con alta motivacin de logro se caracterizaban por una mayor
permisividad respecto a la capacidad de respuesta de sus hijos ante el problema. Las
madres permitan que sus hijos realizaran las tareas con mayor creatividad, con mayor
libertad y autonoma de actuacin, manteniendo una actitud de apoyo y refuerzo a las
iniciativas de sus pequeos, sin presentarles restricciones ni tratar de dirigir la actividad
del nio.
Mothers who wanted early independence and little restriction and who reguarded a
good performance whith hugs and kisses had sons whose achievement motivations was
high (Winterbottom, 1953.)
Este sentimiento de arropo afectivo, pero con un gran componente de refuerzo a la
actividad personal del nio, puede generar un grado mayor de autoconfianza que incite
al nio a abordar nuevas tareas y a afrontar las tareas conocidas desde diferentes
perspectivas. De este modo, el logro de nuevos retos se va convirtiendo en un elemento
reforzante en s. Al mismo tiempo, el nio va adquiriendo estrategias de actuacin
cognitiva autnoma y hbitos de actuacin independiente. El padre le anima mediante
comunicaciones detipo general que se dirigen a dirigir el proceso de pensamiento, ms
que el proceso de ejecucin directa.
El mismo autor estudi a aquellos nios de baja motivacin de logro y la interaccin
que mantenan con sus respectivas madres. El autor observ que estas madres dirigan a
los nios mediante indicaciones concretas, impidiendo la generacin de soluciones
espontneas por parte de los propios nios. De esta manera el nio no se siente
responsable de su actuacin y no disfruta con ello del reto de un nuevo acto. Estos nios
ausencia no se sentian protagonistas de su actividad, y probablemente, atribuiran el
logro a sus progenitores, ms que a s mismos. Estos padres presentaban una direccin
autoritaria y restrictiva, a la par que reprobaban cada vez que el nio incumpla sus
mandatos. En esta situacin es el padre quien soluciona el problema, la autopercepcin
del nio, y su sentimiento de eficacia es nulo puesto que si consigue el objetivo no ha
sido l quien de verdad lo ha logrado, sino su padre, un elemento ajeno a la situacin.
En suma, este tipo de padres/madres no permite que el nio se responsabilice de su
actividad cognitiva y posiblemente le generen una atribucin causal externa, en la que
vean los xitos como fruto de un agente externo, mientras que los fracasos sean
percibidos como consecuencia de una actuacin errnea, o de una incapacidad. Adems,
la actitud autoritaria restrictiva mostrada por los padres de los nios de baja motivacin
de logro, favorece las relaciones de dependencia y sumisin, relaciones ajenas a las que
mantenan los padres de nios con alta motivacin de logro en la interaccin con sus
hijos.
Kontos (1983), estudi la relacin existente entre las instrucciones que daban las madres
de nios de 3 a 5 aos y los resultados logrados por estos nios. Sus actitudes fueron
muy coincidentes con las actitudes mostradas por las madres del estudio de
Winterbottom. As mismo, atendi cmo los nios, a medida que reconocan la
importancia de las instrucciones aportadas por sus madres para llegar a solucionar la
tarea, pasaban a autorregular su actividad mediante la manifestacin personal de las
instrucciones que inicialmente les dieron sus madres.
Esta similitud puede establecer una relacin entre el desarrollo de la capacidad de
autorregulacin de la actividad y la implementacin de un tipo motivacional hacia el
logro (Casado Goti, 1998). Conocer cmo se puede regular, y reconocer la importancia
de la propia actividad para el control y regulacin puede derivar en una actitud de
mejora, de seguridad y con ello, de desafio por lograr mayores cotas de satisfaccin con
su trabajo.
Por el contrario, las actitudes excesivamente proteccionistas y dirigistas en el mbito de
la ejecucin reducen la capacidad para atribuir los logros a la propia actuacin, y con
ello pueden dificultar que los nios adquieran la nocin de la autorregulacin de su
propia actividad, reduciendo el rendimiento del nio. Otros estudios parecen indicar que
realmente una educacin autoritaria provoca un menor rendimiento intelectual y
cognitivo (Gonzlez Celdrn y compaeros, 1982).
Con todo, la actitud y la forma en la que los padres aprecian a los hijos, perciben a los
nios, incide en su capacidad para desarrollar un aprendizaje autnomo y autoregulado
(Groinick, Ryan & Deci, 1991; Okagaki & Sternberg, 1993)
En el punto siguiente vamos a presentar un modelo de interpretacin sobre la relacin
entre la motivacin, la cognicin y la metacognicin, como elementos que intervienen
en el rendimiento.
La metacognicin y su insercin con la motivacin y la cognicin para mejorar el
rendimiento de los alumnos.
En este momento el anlisis realizado sobre la diferenciacin entre motivacin y
cognicin ha de servir para establecer como uno influye en el otro y viceversa. Si
Dweck & Elliot (1983), consideraban que el tipo de motivacin que el sujeto manifiesta
puede incidir en el desarrollo de diferentes actividades cognitivas, como el aprendizaje,
en cambio Alonso Tapia (1995) considera precisamente que sera el dficit cognitivo lo
que ocasiona un grado de desmotivacin. Quizs ambos estn en lo cierto y esta
relacin entre motivacin y cognicin sea ambivalente. Al reflexionar sobre si fue antes
el huevo o la gallina, hemos de considerar el proceso de aprendizaje. En la medida en la
que el individuo pueda intervenir en su aprendizaje y haga consciente las metas, la tarea,
y su inters por realizarla, ambos aspectos se entrelazan para ocasionar una mejora en el
rendimiento (Biggs, 1988, 1989). Es decir, la metacognicin se puede situar como un
fiel en la balanza entre la influencia de la motivacin y el influjo ejercido por la
cognicin.
Vamos a considerar el siguiente modelo establecido por McCombs (1988) sobre el
entrenamiento de habilidades motivacionales (Fig. 1). Parte este autor de la relacin
establecida entre a) el control que el sujeto percibe sobre la actividad y b) la concepcin
de su autoeficacia. La metacognicin, como fruto de la autoobservacin y como
regulacin metacognitiva, puede posibilitar que el sujeto se replantee la influencia del
sistema cognitivo y del sistema afectivo en la realizacin de diferentes tareas. Por ello,
en este esquema el sistema metacognitivo ejerce su influjo sobre los sistemas cognitivos
y afectivos.
Si Dweck & Elliot (1983) consideraban que la motivacin era la causante de errores
cognitivos en el rendimiento de los alumnos, y Alonso Tapia (1995, 1996) considera
que es un error cognitivo lo que condicione el tipo de motivacin, puede, desde este
modelo, que ambos estn en lo cierto.
Como podemos apreciar, en el modelo de McCombs, la informacin fluye en dos lneas,
una que nace de las experiencias anteriores del sujeto sobre la tarea; y otra que se nutre
del desarrollo de la actuacin y de las consecuencias de sus actos. Expectativas y
atribuciones son dos elementos de gran importancia en la motivacin. Las expectativas
y su influjo se alimentan de las experiencias anteriores del propio sujeto. El alumno ha
tenido experiencias anteriores, si estas han sido satisfactorias, la impresin sobre sus
posibilidades sern mejores que si el alumno ha tenido experiencias negativas. Estas
experiencias anteriores van a influir en el inicio y en el enganche a la tarea. Responde a
las preguntas de capacidad y representan las expectativas del xito.
- Puedo hacer esta tarea?
- Mi capacidad me permitir obtener las metas previstas?
- Soy capaz de lograrlo?.

(figura 1.)
El nio est anticipando el resultado basndose en las experiencias anteriores. Esta
anticipacin condicionar el modo en el que aborde la tarea, e incluso puede incidir en
la huida del nio ante una labor de la que no espera obtener resultados positivos.
- Si no voy a ser capaz, para qu me voy a esforzar?.
- Para lo que voy a lograr, prefiero que otro lo haga.
- Ya vale con cumplir, esto no me sirve para nada, por lo menos que no me digan nada.
Gracias a la memoria de experiencias de aprendizaje anteriores, el alumno asocia a la
tarea tanto conocimiento como afectos, que le condicionan a la hora de emprender su
actividad cognitiva, estableciendo diferentes tipos de metas.
Pero la informacin tambin fluye desde los resultados. Al terminar una lectura el lector
puede identificar cmo ha desempeado la misma, si ha obtenido los objetivos que
trataba de satisfacer, qu apartados ha realizado mejor y cuales peor, etc. En la
culminacin de la tarea aparece el fenmeno de la atribucin. La importancia de esta,
radica en que puede favorecer un tipo de afecto. Hemos considerado la importancia de
la localizacin de la causalidad. Aquel individuo que considera que las causas de su
xito o fracaso radican en s mismo, que son controlables tiende a evitar repetir lo fallos,
y potenciar los aciertos.
- He estudiado poco y no me saba bien este tema.
- La prxima vez, volver a estudiar como ahora, pues me ha dado resultado.
- Si ahora he logrado mejorar con un poco de esfuerzo, mejorar an ms si le dedico
una mayor atencin.
En cambio, el alumno que hace una interpretacin de la causalidad externa y no
controlable, por ejemplo la suerte, no puede realizar esta labor mejoradora, incurriendo
una y otra vez en fallos o aciertos de carcter aleatorio.
- Jo, qu suerte. Me han puesto lo que saba!
- El profesor me tiene mana!, Para que voy a estudiar si me suspender igual?
- Esforzarme?, Y qu tiene que ver esto con sacar buenas notas si luego tienes un mal
da y lo echa todo a perder?.
Estos ejemplos, son comunes justificaciones de una y otra actitud. Pero lo importante es
que tanto en unas como en otras, las interpretaciones generan nuevas expectativas, y
estas influyen en futuros resultados. Nos encontramos ante un crculo vicioso.
La salida a este crculo se centra en la accin de la metacognicin. La informacin que
ofrece la autoobservacin, permite establecer y ajustar la interpretacin sobre lo que se
ha hecho bien o se ha hecho mal. El error de concepto respecto a la tarea, la estimacin
inadecuada de las propias capacidades y motivos, la determinacin no adaptativa de
estrategias para acometer la tarea, la falta de control en la ejecucin, son aspectos que el
anlisis de la informacin metacognitiva pone de manifiesto. Se trata de que el alumno
se encare con lo que hace mal, intentando establecer una nueva forma de atribucin. De
igual manera, el aspecto autorregulativo de la metacognicin facilita que el alumno
contemple cmo el adecuado desempeo de una actividad estratgica le permite
controlar los resultados. Esto reincide en la importancia de su propia accin como
controladora de los resultados, y con ello, reajustadora de la localizacin de la
causalidad. Este reajuste puede incidir en la manera en la que el alumno aprende, su
estilo de aprendizaje (Printich, 1990).
El estilo de aprendizaje, la motivacin y la metacognicin.
La unin entre motivacin y metacognicin, con el concurso de la cognicin, puede
intervenir en el desarrollo de una actividad autnoma de aprendizaje (Okagaki &
Sternberg, 1993). Es decir, la forma en la que el individuo ejerce su actividad de
aprendizaje puede venir condicionada por estos tres factores.
Parte de esta afirmacin la realiza Biggs, al desarrollar su concepto de metaaprendizaje
(Biggs, 1985) como mediador entre los elementos cognitivos y los motivacionales. El
aprendizaje es una actividad dirigida a la integracin de contenidos y que se realiza
dinmicamente mediante la aplicacin de diferentes estrategias que permiten la
internalizacin de lo aprendido a diferentes niveles. Desde esta perspectiva la teoras de
los estilos de aprendizaje de Biggs establece tres modalidades de aprendizaje como
vimos antes: profundo, superficial, y de logro. Cada uno de estos estilos supone la
aplicacin de una serie de estrategias, con el esfuerzo consiguiente, en pos de la
consecucin de diferentes metas.
El establecimiento de estas metas, la motivacin que ellas sugieren pueden intervenir en
la profundidad y el esfuerzo con el que realizan el aprendizaje mediante la aplicacin de
estrategias adecuadas a los fines. Esta propuesta adolece de una premisa errnea,
considerar que la aplicacin de estrategias es siempre consciente.
Biggs, (1989) considera que debe existir una relacin entre las estrategias empleadas y
la motivacin para lograr un determinado tipo de aprendizaje. Lo que surge aqu es el
estilo de aprendizaje estratgico, basado en el conocimiento de los objetivos de
aprendizaje, por parte del alumno, de su grado de motivacin, y de las estrategias
cognitivas y metacognitivas que debe desplegar para obtenerlo. Varios estudios dentro
del estado y aplicados a una poblacin universitaria, parecen establecer esta relacin
(Gonzlez, Pieiro, Rodriguez, Surez & Valle, 1998; Martnez & Galn, 2000; Valle,
Gonzlez, Gmez, Vieiro, Cuevas & Gonzlez, 1997).
As mismo, la presencia de la autoregulacin, parece ser un indicador de determinacin
previa de las metas, para organizar la actividad cognitiva, y obtener los logros previstos
(Covington, 2000). Cuando Covington habla de autoregulacin se refiere a un
aprendizaje autoregulado, es decir controlado en la ejecucin mediante un nivel superior
de control. Habla de metacognicin.
El conocimiento metacognitivo referido a la persona, establece los lmites de sus
valores, de aquello a lo que el sujeto da valor. Tambin aborda el conocimiento en torno
a las estrategias que posee y a las demandas de la tarea. De esta manera, el aprendiz
puede establecer una pauta de actuacin, basada en el esfuerzo esperado que debe
realizar, de acuerdo a los objetivos que desea conseguir.
Mantener un nivel de esfuerzo importante como el que requiere una actividad
estratgica autoregulada, debe estar apoyado en una expectativa de que esta actividad
obtenga los resultados previstos. De esta manera, los estudiantes mantienen un mayor
esfuerzo en aquellas asignaturas que consideran ms importantes para su curriculo
universitario (Gonzalez, Pieiro, Rodriguez, Surez & Valle, 1998).
El estilo de aprendizaje, ya sea superficial, profundo o estratgico, se condiciona en
gran medida por el conocimiento de los objetivos que se propone el propio alumno. Esta
determinacin de objetivos es el producto de un anlisis en torno a las demandas de la
tarea, a los objetivos personales que el sujeto desea conseguir, y a la determinacin y
regulacin de las estrategias cognitivas y metacognitivas que emplea en la realizacin
de la tarea. En suma, el estilo de aprendizaje, la posibilidad de modificar el estilo de
aprendizaje en funcin de los objetivos, puede ser un producto de la metacognicin.
Lneas de estudio.
Hasta ahora, los estudios se han centrado en la poblacin universitaria (Gonzlez,
Pieiro, Rodriguez, Surez & Valle, 1998; Martnez & Galn, 2000; Valle, Gonzlez,
Gmez, Vieiro, Cuevas & Gonzlez, 1997), quiz motivado por la consideracin de que
este tipo de alumno ha llegado a obtener un grado de conocimiento sobre s mismo, un
nivel de metacognicin, mayor, puesto que el desarrollo metacognitivo es un periodo
tardo del desarrollo intelectual. No obstante, se ha logrado orientar metacognitivamente
a nios para mejorar sus capacidades ya sea memorsticas, o de comprensin lectora
(Barrero, 1992, Martn Nuez, 1993; Ugartetxea, 1995, 1996). Pero sera interesante
analizar si la accin educativa puede intervenir adems de en el desarrollo de la
metacognicin, en la modificacin de la motivacin. Sera postular el anlisis contrario.
Tratar de modificar el tipo de motivacin sobre la base de una orientacin
metacognitiva.
La pregunta sera, se podra modificar el estilo atribucional, el tipo de motivacin y el
estilo de aprender, mediante la orientacin metacognitiva?.
Por otro lado, estamos educando para una sociedad de la informacin. Los nios deben
aprender contenidos, pero deben aprender a aprender (Blakely & Spence, 1990). Por lo
que la adquisicin de estrategias de aprendizaje, y sobre todo el desarrollo de un estilo
de aprendizaje autoregulado le facilitar el despliegue de sus capacidades en el entorno
de las TICs. Tal razn, justificara la introduccin en el curriculo bsico de la
metacognicin.
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Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, Frida diaz barriga en
http://www.alames.org/documentos/estrat.pdf
la planeacin didctica en
http://fcaenlinea1.unam.mx/docs/doc_academicos/la_planeacion_didactica.pdf

Modelos de motivacin
acadmica: una visin
panormica en
http://reme.uji.es/articulos/numero25/article1/article1.pdf

El significado de ser maestro.
La experiencia de ser maestro se disfruta y se padece, se inventa y se reinventa, tiene
dimensin de historicidad, pero tambin de futuro.[1] La labor del maestro no es tan fcil como
muchos creen pues esta profesin conlleva una responsabilidad la cual debe ser asumida con
profesionalismo, requiere sensibilidad, comprensin, tolerancia, paciencia, para poder atender
las necesidades de aprendizaje de los alumnos demandadas por el entorno social y cultural en
el que se encuentran.
El maestro es aquella persona con capacidades y habilidades, que busca no solo la enseanza
y aprendizaje de sus estudiantes, sino formar en ellos su capacidad de crtica y transformacin.
El ser maestro, al igual que la carrera policial tiene mucha similitud, primero porque es una
carrera de vida, debido a que es una profesin que requiere la mayor parte del tiempo,
demanda muchos compromisos que no cubren en el tiempo destinado a la jornada escolar
como por ejemplo estar en constante actualizacin, planear las clases, revisar tareas, preparar
eventos cvicos, participar en eventos culturales tanto de la escuela como de la comunidad,
conocer el contexto y sobre todo cuidar su imagen ante la sociedad.


[1] CASTRO, J.O., PULIDO, O., PEUELA D., RODRIGUEZ, V.M., 2007. Maestro: Condicin
social y profesin docente en Colombia., 1991-2002. IDEP. Universidad Pedaggica Nacional.


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Comentar el artculo / Sobre el autora: Luz Anglica Rodrguez Ebrard / Comunicarse con el autor
Luz Anglica Rodrguez Ebrard (es necesario estar suscrito).
PARA CITAR este artculo:
Rodrguez Ebrard, Luz Anglica. (2009). La planeacin de clase: Una habilidad docente que
requiere de un marco terico.Odiseo, revista electrnica de pedagoga, 7, (13). Recuperado el {da,
mes y ao} de: http://www.odiseo.com.mx/2009/7-13/rodriguez-planeacion_clase.html
La planeacin de clase: Una habilidad docente que requiere de
un marco terico
Luz Anglica Rodrguez Ebrard
Universidad Autnoma de Ciudad Jurez
Resumen: El plan de clase es un instrumento terico-metodolgico
que tenemos a nuestro alcance todos los profesores. Aprender y
comprender la esencia de dicho instrumento permite a los
educadores visualizar con antelacin el camino viable para el logro
de aprendizajes, los cuales es necesario visualizarlos dentro de
planes estratgicos que dan direccin general en lo referente a la
formacin integral de alumnos aptos para enfrentar el siglo XXI.
Dentro del sistema de educacin superior se encuentra que son
muchas las instituciones que han formulado un Modelo Educativo
que rescata la propuesta de la Secretara de Educacin Superior en
el caso de Mxico, as como de los preceptos enunciados por la
UNESCO, los cuales emanan de un planteamiento sobre los
requerimientos de los universitarios en este siglo.

Palabras clave: Planeacin didctica, nuevos paradigmas
educativos, investigacin-accin, marco terico.
Recibido: marzo de 2009; aceptado para su publicacin: julio de 2009
En este artculo se hablar sobre la importancia que tiene estos conocimientos
al momento de planear la clase. Tambin se ver como es necesario tener
conocimientos tericos y metodolgicos que permitan a los docentes estar
capacitados para realizar de manera efectiva su accin docente, la cual est
muy relacionada con el desarrollo de la habilidad de planear la cual a su vez,
requiere del desarrollo de habilidades para la investigacin educativa con el fin
de replantear la tarea a luz de datos tanto tericos como los emanados de la
experiencia diaria en el aula.
Historia
Actualmente en las instituciones de educacin tanto en el nivel primario como
en el superior se ha observado la importancia que tiene para el desarrollo del
estudiante el aprendizaje significativo. Este concepto es acuado dentro de la
teora cognoscitiva del aprendizaje, siendo David Ausubel (1983) uno de sus
principales representantes. Este autor concibe el proceso de enseanza-
aprendizaje como un fenmeno complejo en donde existe una diversidad de
variables que afectan el acto de aprender, es por ello que el cambio prioritario
en el que se sustentan los preceptos de estos planes educativos estratgicos
es buscar que los docentes comprendan que dentro de las aulas es prioritario
el acto de aprender, lo cual implica lograr que el estudiante encuentre
significativo lo que el docente pretende que l aprenda.
Ausubel (1983), mediante su teora, enfatiza la importancia que tiene para los
estudiantes la formacin intelectual. Dicha situacin implica para los docentes
un reto, ya que supone para ellos la bsqueda de estrategias de enseanza-
aprendizaje as como actividades de aprendizaje y evaluacin que conduzcan a
interesar a los alumnos en el aprendizaje del contenido de la materia, lo cual a
su vez ser el medio por el cual se buscar desarrollar habilidades y valores
implcitos en la disciplina estudiada, as como los requeridos para enfrentar un
mundo cada vez ms complejo. Esta situacin implica un reto para los
docentes, por ello surge la pregunta: cmo enfrentarlo?, existen medios que
ayuden a superar este reto?, qu sustento ofrecen las instituciones a los
docentes? En este artculo se abordar esta problemtica y se pretende dar a
conocer a los docentes, principalmente de educacin superior, un camino
viable para enfrentar el desafo de lograr aprendizajes significativos en los
alumnos.
La siguiente experiencia surge como consecuencia de buscar alinear la tarea
docente a un plan estratgico. Este es el caso de este documento que surge
del anlisis de la tarea docente de la propia autora a la luz del Modelo
Educativo Visin 2020 de la Universidad Autnoma de Ciudad Jurez,
conjuntamente con la bsqueda del logro de los principios enunciados en el
Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el
siglo XXI.
Dicho plan se construye con la participacin de la comunidad universitaria,
dando por resultado un modelo educativo centrado en el aprendizaje de los
alumnos, por lo tanto, en el modelo se plasma como directriz institucional
replantear la tarea docente con el propsito de enfocar sta en el diseo e
implantacin de actividades de enseanza-aprendizaje que incidan en la
adquisicin de aprendizajes significativos. La lectura del documento donde se
explicita el modelo hizo surgir la inquietud por parte de algunos directivos y
maestros de buscar la manera de poner en accin dentro del saln de clases lo
expuesto en el plan estratgico de la UACJ, que en este caso es el Modelo
Educativo Visin 2020.
Asimismo, a los docentes universitarios se les plantea el reto de convertirse en
investigadores de su propia tarea docente. La investigacin dentro de aula
surge como una necesidad de revitalizar los espacios educativos con el fin de
buscar un mayor impacto en el desarrollo integral de los aprendices. Este
desafo requiere equipar a los maestros de herramientas tericas y
metodolgicas que les permitan replantear su comportamiento, tcnicas de
enseanza-aprendizaje, actividades de aprendizaje realizadas dentro y fuera
del aula as como los instrumentos con los cuales se evala el aprendizaje de
los estudiantes a la luz de marco terico conjuntamente con los resultados
obtenidos por las acciones emprendidas. De acuerdo con la experiencia de la
autora se considera que la investigacin-accin es el tipo de investigacin
adecuado para lograr contrastar lo planeado con lo ocurrido con el propsito de
ir transformando la prctica educativa de acuerdo a los requerimientos del siglo
XXI.
En el caso especfico de la Universidad Autnoma de Ciudad Jurez se rescata
dentro de su modelo educativo la formacin integral de los estudiantes. Esta
percepcin de formacin de los estudiantes implica que ellos adquieran
conocimientos tericos, metodolgicos y procedimentales conjuntamente con el
desarrollo de habilidades y valores. Esta direccin institucional al ser
comprendida conlleva a que los docentes entendamos que el plan de clase
debe contemplar dentro de su estructura la formacin integral del alumno, es
decir, los docentes deben enfocar sus esfuerzos principalmente en la formacin
del alumno en lugar de darle mayor peso a la informacin. Este cambio
paradigmtico en la forma de educar a los aprendices requiere que los
docentes replanteen su accin educativa y se pregunten si educan para
informar o educan para desarrollar el intelecto y la emocionalidad. Esta ltima
situacin es hacia donde se dirigen las propuestas enmarcadas por las
instituciones responsables de guiar la educacin formal.
En la Universidad Autnoma de Ciudad Jurez se dise el Programa de
Implementacin del Modelo Educativo (PIME) con el fin de dotar a los docentes
de una serie de herramientas terico-metodolgicas que los habiliten para
responder de forma ms adecuada a los retos del siglo XXI, los cuales son
rescatados por los lineamientos expuestos por las instituciones responsables
de guiar la educacin formal. Asimismo, la UACJ es una institucin preocupada
por el quehacer de sus docentes, por ello, a travs del PIME se busca que los
maestros entiendan que este cambio paradigmtico dentro de las instituciones
de educacin se deben a la complejidad que caracteriza a nuestra sociedad la
cual se encuentra afectada por los cambios tecnolgicos y sociales que afectan
la vida cotidiana. El PIME es un programa sustentado en los cuatro pilares de
la educacin enunciados en el Informe a la UNESCO de la Comisin
Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI, los cuales consisten en:
Aprender a conocer
Aprender a hacer
Aprender a vivir juntos
Aprender a ser
El PIME consiste en una serie de cursos y actividades acadmicas dirigidas a
los maestros y alumnos con el fin de que estos replanteen sus acciones desde
los preceptos tericos y metodolgicos surgidos de las nuevas tendencias
educativas y sociales en las cuales se esbozan la necesidad de preguntarnos
dentro del sistema educativo si lo que se est realizando impacta positivamente
los cuatro pilares de la educacin.
En el PIME se pretende desarrollar en la comunidad universitaria un
pensamiento crtico que conlleve al cuestionamiento de las propias acciones en
funcin de las tendencias educativas actuales surgidas de la complejidad que
caracteriza a los problemas que aquejan a la sociedad. Dicha situacin ha
motivado que varios maestros, entre ellos la autora de este documento, se
interesen por replantear la prctica docente, hecho que conlleva a la revisin y
rediseo del programa de clase, el cual desde la ptica de la autora se
convierte en un plan tctico que debe cumplir con el principio de planeacin
llamado unidad, en el cual se menciona de acuerdo con Munch (2000 p. 67)
que todos los planes especficos deben integrarse a un plan general.
Al inicio del escrito se hace mencin de Ausubel, autor al que se considera uno
de los pilares tericos del Modelo Educativo Visin 2020 de la UACJ. Ausubel
(1983) plantea las siguientes condiciones indispensables para el logro de
aprendizajes significativos:
El maestro requiere conocer la estructura cognoscitiva del alumno con el fin
de encontrar las estrategias de enseanza-aprendizaje acordes al nivel de
concrecin o abstraccin en el que se encuentra el estudiante.
Los contenidos temticos a revisar en el aula se deben organizarse de tal
manera que el estudiante est en posibilidades de relacionarlos con lo que ya
sabe (estructura cognoscitiva).
Lograr que el alumno se interese por la disciplina a estudiar y con ello sea
ms fcil vincular la teora revisada con la realidad concreta desde lo que el
alumno ya posee.
Los planteamientos tericos de Ausubel representan un reto en la tarea del
docente, ya que poner en accin estos preceptos tericos requiere de una
reflexin profunda y de un conocimiento amplio que permita la bsqueda de
estrategias que consigan poner en accin esta teora que rescata al
aprendizaje como el eje gua de la accin docente. lvarez (2005) comenta que
involucrar a los alumnos en su proceso de aprendizaje puede considerarse
como el eje del cambio. El profesor debe dejar de tener un papel protagonista
en el proceso de aprendizaje, es decir, requiere entender que el nuevo
paradigma educativo apunta al estudiante como el centro del proceso
educativo. Esta reflexin terica ha llevado a la autora a entender que su
quehacer docente debe pensarse en funcin del logro de aprendizaje, es decir,
la docente se preocupa por investigar si du actividad como maestra realmente
est impactando positivamente el desarrollo de los alumnos. Este es un tema
que preocupa y/o debe preocupar a los docentes universitarios debido a que se
est produciendo una situacin un tanto peculiar: por una parte se camina
hacia un futuro inmediato en el que el alumnado debe participar activamente en
el proceso de aprendizaje, mientras que simultneamente se produce una falta
de inters por su parte.
Este vnculo entre la teora y la prctica educativa requiere de un anlisis
profundo sobre la realidad del aula ya que sta no puede ser explicada desde
percepciones reduccionistas en donde el docente culpe al alumno y este a su
vez al docente. Alcanzar el vnculo entre la teora y la prctica requiere del
pensamiento crtico que permite el anlisis de la realidad a la luz del
conocimiento terico con el fin de generar conocimiento emanado de una
actividad cientfica. Asimismo, es importante desarrollar una actitud crtica
hacia nuestro propio desempeo como profesores y as aprender a cuestionar
el aula con el fin de buscar conocimiento que permita la mejora continua. Para
ello los docentes nos valemos de los conocimientos tericos que auxilien en el
replanteamiento que hagamos como profesores de nuestra labor la cual debe
estar enfocada en facilitar el logro de aprendizajes significativos, que a su vez,
redundaran en la formacin de estudiantes cada vez ms maduros cognitiva y
afectivamente.
De acuerdo con la percepcin terica de Ausubel (1983) es que a la autora le
surgieron los siguientes cuestionamientos cmo lograr que los alumnos
tengan aprendizajes significativos?, qu papel juega en la bsqueda de
aprendizajes significativos el rediseo de asignaturas?, requiere el docente la
adquisicin de conocimientos, habilidades y valores de la planeacin didctica
para convertirse en un educador profesional?
De acuerdo con las interrogantes se relatar una experiencia docente dentro
del programa de administracin perteneciente a la Universidad Autnoma de
Ciudad Jurez (UACJ).
Metodologa
Al reflexionar sobre estas ideas es que surge el siguiente cuestionamiento
qu posibilidad existe de lograr aprendizajes significativos sin una planeacin
didctica? La respuesta a esta incgnita se encuentra en los primeros prrafos
del documento. Se considera que toda meta requiere de un plan, por lo tanto,
lograr que los alumnos tengan aprendizajes significativos se convierte en una
meta que requiere un plan.
La planeacin didctica, considerada por la autora como planeacin tctica,
implica un replanteamiento sobre la prctica docente que conlleve a buscar
mejorar como educadores. Asimismo, es importante mencionar que no puede
haber planes adecuados si estos no se sustentan en investigacin. A su vez, se
cree que la mejora de la profesin docente debe estar alineada con la
planeacin estratgica, es decir, los maestros debemos alinear la planeacin
didctica con el plan institucional, que como ya se mencion corresponde a un
nuevo paradigma que de acuerdo con Garca y lvarez (2007) se seala de la
siguiente manera: El aprendizaje pasa a ser un problema del profesor; lo
importante no es transmitir, sino ayudar al alumno a adquirir conocimientos y a
desarrollar su capacidad de reflexin y comprensin. En este planteamiento es
fundamental la labor ejercida por el profesor para despertar el inters del
alumno y motivarlo, para que desempee un papel activo en su proceso de
aprendizaje, y no sea un mero sujeto pasivo
La accin de redisear la clase se convierte en una reflexin terica y
metodolgica de la accin educativa, por lo tanto, requiere que el maestro
aprenda, comprenda y elabore un plan sobre qu, para qu, por qu y cmo
realizar el proceso de enseanza-aprendizaje.(Ver anexos)
De acuerdo con la experiencia personal de la autora, se considera que se
requiere por parte de los profesores entender cul es la perspectiva terica
sobre el proceso de enseanza-aprendizaje que se tiene en la institucin
educativa en donde uno trabaja. En el caso de la UACJ en donde se cuenta
con un documento sobre el modelo educativo se facilita el alineamiento de los
objetivos individuales, institucionales y sociales, pero ello requiere que los
profesores nos interesemos por conocer y comprender el rumbo de la
institucin as como el contexto social. Mediante lo previamente expresado es
que se parte para el proceso de planeacin didctica el cual de principio
requiere conocer hacia dnde va la institucin.
La elaboracin de objetivos, tanto el general como los especficos, no deben
plantearse sin un proceso de reflexin profundo que involucra una serie de
factores como:
Conocimiento del rumbo de la institucin
Conocimiento de la realidad social
Conocimiento sobre los estudiantes
Conocimiento sobre los niveles de la disciplina
Al repensar sobre estos aspectos y vincularlos con la teora de la elaboracin
de objetivos es que se est en posibilidades de generar un objetivo que le
clarifique al docente qu es lo que quiere que ocurra en el aula. Con base a la
experiencia de la autora, se considera que esta fase de la planeacin didctica
es fundamental para el resto de las acciones por emprender cmo lograr la
satisfaccin tanto personal como de los estudiantes sin una meta clara?
Cmo saber qu hacer si no se sabe qu se quiere lograr? En este caso
particular, en el anexo 1 se especifican las intenciones educativas, las cuales
fueron elaboradas considerando a la institucin (en este caso la UACJ), la
realidad social, a los estudiantes y los niveles de la disciplina.
En el modelo educativo visin 2020 de la Universidad Autnoma de Ciudad
Jurez se expone el perfil del egresado plantendose en l las siguientes
caractersticas como parte de su proceso formacin:
Valores: respeto, honestidad, responsabilidad, actitud crtica, compromiso
social, autodeterminacin, identidad cultural.
Habilidades: de pensamiento, informativas, autoadministracin, aplicacin del
conocimiento, deportivas, comprensin de lenguas extranjeras, uso de
tecnologa.
Conocimientos: bsicos, profesionales, humansticos, cultura local y global.
Al elaborar las intenciones educativas, el objetivo general del curso y los
objetivos especficos (ver anexo), se considero el planteamiento estratgico de
la UACJ, por ello, se observa que la directriz del curso busca que los alumnos
adquieran conocimientos bsicos sobre administracin de recursos humanos,
as como despertar en ellos el inters por desarrollar sus habilidades terico-
metodolgicas propias de esta rama del saber conjuntamente con su
crecimiento profesional, el cual los llevar a entender que ellos deben ser
capaces de auto-dirigirse.
La realidad social se considera dentro de esta planeacin didctica al buscarse
ejemplos propios de la localidad, as como retomar la vida cotidiana con el fin
de explicar desde lo concreto lo abstracto de la teora y con ello ir vinculando lo
terico con lo prctico. Se observa que en este punto se rescata lo enunciado
por Ausubel para lograr aprendizajes significativos, por ello, parte de las
actividades de aprendizaje extracurriculares consiste en que los alumnos
investiguen en micro y pequeas empresas de la localidad y presenten sus
indagaciones ante los otros miembros del grupo.
Al principio del curso se hace una tcnica de rompe hielos y de encuadre con el
fin de conocer a los estudiantes en cuestin de la carrera que estudian as
como si trabajan o no. Este conocimiento permite a la docente buscar ejemplos
acordes a la realidad local as como a los intereses de los estudiantes en lo
referente a la carrera que estudian como a su situacin laboral.
Tambin, la planeacin didctica se realiza considerando que la materia es
introductoria al conocimiento de la Administracin de Recursos Humanos. Este
hecho conlleva a la docente a reflexionar sobre la manera adecuada de
abordar la disciplina estudiada as como a buscar las actividades de enseanza
aprendizaje ms adecuadas conjuntamente con el diseo de tcnicas de
enseanza efectivas a la realidad del aula. El anlisis crtico realizado a travs
del rescate del conocimiento terico tanto como el emanado de la propia
realidad del aula, ha permitido que la autora comprenda que para lograr
aprendizajes significativos es muy importante partir de lo concreto para
entender lo abstracto. Por ejemplo, una de las expectativas de los estudiantes
al comenzar el curso es que ste sea prctico, dicho dato significa que los
alumnos requieren de ejemplos para entender la utilidad de la teora en el
diseo de las prcticas, por ello, el curso se disea con el fin de lograr que los
alumnos comprendan como el conocimiento de la teora permite el diseo e
implantacin de prcticas administrativas eficaces, dando como resultado un
curso en donde se vincula prctica-teora-prctica.
Se ha observado en ciertas ocasiones que los docentes elaboramos objetivos
que se plasman en cartas descriptivas por el simple hecho de cubrir con
requisitos administrativos. Ante esta realidad se observa que muchos de los
docentes no apreciamos el valor que tiene el diseo de objetivos en nuestra
propia prctica, por lo tanto, se concluye que el redactar objetivos requiere de
reflexin, conocimiento y compromiso por parte del profesor ante la sociedad,
la institucin, los alumnos y su profesin docente. En el caso especfico de la
autora, elaborar el rediseo de la asignatura signific para ella un ejercicio de
pensamiento crtico y creativo en donde se hizo uso tanto de conocimientos
tericos como de conocimientos de la propia realidad del aula. Se invita al
lector hacer un anlisis del anexo con el propsito de reflexionar en todo el
trabajo intelectual que subyace en los escritos sealados.
Mediante la reflexin terica-metodolgica del rediseo de asignatura se logra
estar consciente de lo que se pretende alcanzar, en este caso, lograr que los
alumnos aprendan de manera significativa Administracin de Recursos
Humanos. Para alcanzar la meta propuesta se requiere replantear la prctica
docente a travs de analizar los requerimientos de la institucin, el contexto, las
expectativas de los estudiantes y el nivel en que hay que abordar la disciplina
estudiada apoyndose en los cuatro pilares de la educacin. Al tener en mente
estas situaciones se est en posibilidades de entrar en un proceso crtico y
creativo que redunde en el diseo e implantacin de tcnicas de enseanza,
actividades individuales y grupales de aprendizaje dentro y fuera del saln de
clases as como de instrumentos de evaluacin congruentes. Esta bsqueda
continua y permanente requiere de la autocrtica y de la observacin del aula
conjuntamente con una planeacin didctica que se replantea frecuentemente
a travs de analizar los siguientes factores:
Tcnicas de enseanza y de aprendizaje
Situacin de los alumnos
Disposiciones reglamentarias
Infraestructura
Los posibilidades y limitantes de la propia personalidad del docente
Fundamentndose en lo dicho es que surgen las siguientes interrogantes: qu
tcnicas de enseanza y aprendizaje se pueden utilizar sin conocimiento y
comprensin?, es posible realizar innovaciones a lo existente sin tener bases
tericas sobre la planeacin didctica y la teora educativa?, qu tcnicas son
acordes a las reglas e infraestructura institucional?, qu tcnicas son
adecuadas para la realidad de los estudiantes?
Conclusin
Si se medita en las interrogantes planteadas a lo largo de este documento, se
encontrar que el disear el proceso de enseanza-aprendizaje requiere un
serio compromiso del docente hacia su profesin de educador, hacia la
institucin y hacia los estudiantes. Saber qu y cmo llevar a cabo esta fase de
la planeacin didctica requiere de un proceso mental y emocional profundo,
basado en teora y en experiencia docente. Es decir, los educadores debemos
interesarnos por conocer la realidad en la que nos encontramos ejerciendo
nuestra tarea docente. Este hecho nos conlleva tambin a conocernos a travs
de aprender a analizarnos cmo y por qu nos comportamos de tal o cual
manera.
A manera de conclusin sobre esta etapa de la planeacin didctica se puede
decir que se requiere de un entrenamiento terico-metodolgico que permita
vincular la teora con la prctica mediante un proceso de reflexin que conlleve
a que se entienda que en el aula no se pueden aplicar recetas, dicho de otra
manera, esto implica que se requiere de una mente inquisitiva capaz de
visualizar y disear los caminos adecuados para logro de aprendizajes
significativos. Asimismo, se parte del hecho de reconocer que no todo acto de
enseanza implica un acto de aprendizaje, por lo tanto, el docente debe
convertirse en un cientfico social para poder entender, explicar y transformar
su prctica docente teniendo en cuenta que la esencia de su actividad est en
alcanzar el aprendizaje por parte de los estudiantes.
En este caso especfico, la autora hace uso del mtodo de investigacin accin
con el propsito de encontrar las tcnicas de enseanza-aprendizaje
adecuadas a una situacin propia del aula. Dichas experiencias se investigan
con el fin de conocer cmo viven los estudiantes las tcnicas de enseanza, las
actividades de aprendizaje y los instrumentos de evaluacin. Para la autora,
conocer y considerar la voz de los alumnos ha sido fundamental para su
mejoramiento profesional, pero esto no hubiera sido posible sin un
conocimiento de lo que implica ser un profesional de la docencia.
El rediseo de la asignatura ha sido una experiencia intelectual de gran
riqueza, ya que en ella se conjuga el conocimiento terico-metodolgico de la
profesin docente conjuntamente con el conocimiento que se requiere sobre la
materia a ensear. Esta conjuncin hace que el docente sea crtico de su
prctica docente sobre la base de un conjunto de conocimientos, a su vez, le
permite ser creativo al comprender profundamente su propia realidad y la del
aula. El rediseo de la asignatura, el cual es el producto de la planeacin
didctica, es tambin resultado de estar contrastando lo planeado con lo
acontecido a la luz de los conocimientos emanados de la teora educativa y
para ello se ha utilizado la investigacin-accin como mtodo.
El trabajo presentado en el anexo es la planeacin de la asignatura de
Administracin de Recursos Humanos del Programa de Administracin de la
UACJ. La elaboracin del documento que se presenta llev meses de
capacitacin docente as como la asesora de expertas en la materia de
rediseo de asignaturas.
Los resultados obtenidos en el aula han sido adecuados debido a que los
propios estudiantes se sienten satisfechos con los logros alcanzados. La autora
est convencida de que los resultados son la consecuencia de un plan
estructurado para la clase, por ello, la evaluacin obtenida en esta materia en
los ltimos aos avala la importancia que tiene para el logro de aprendizajes
significativos la planeacin didctica. Estas evaluaciones realizadas por los
estudiantes de esta materia durante los ltimos 9 semestres oscilan entre 3.5 a
3.75 situacin que se considera buena debido a que el mximo puntaje es 4.0.
Asimismo, tambin se rescata la respuesta dada por los alumnos en la
pregunta de si volveran a tomar clase con la maestra y se ha encontrado que
el 93% de ellos lo volveran a realizar. En este punto es importante aclarar que
dichas evaluaciones son el resultado de la evaluacin docente que la
Universidad Autnoma de Ciudad Jurez realiza semestre a semestre con el fin
de verificar el comportamiento de los docentes de acuerdo a la percepcin de
los alumnos.
Asimismo, los estudiantes a travs de sus comentarios muestran que se
encuentran satisfechos con la materia es por ello que se dan a conocer algunas
de estas opiniones:
Me gusta mucho la forma en que imparte sus clases, nos ayuda a mejorar y
ampliar tanto nuestro vocabulario como nuestras actitudes. Ser personas
humanas dentro de las organizaciones es algo muy difcil de encontrar, pero
con sus clases logra dejarnos una espinita.
Explicaciones claras ejemplos reales, resolucin de casos, la cual sirve para
solucionar problemas que surgen dentro y fuera de las organizaciones.
Prepara sus clases, la aplica a la realidad, da ejemplos reales y me gusta
mucho su clase.
Es la tercera materia que tomo con esta maestra, ya que me gusta como
imparte sus clases, la preparacin que tiene, y como nos hace tomar
conciencia de la realidad. Si tengo oportunidad de tomar otra materia mas con
ella, lo hago.
Es una clase un poco difcil pero la da muy bien y he aprendido mucho
Anexo
Maestro: MC Luz Anglica Rodrguez Ebrard
Departamento: Ciencias administrativas
Programa: Administracin
Asignatura: Administracin de recursos humanos (ARH)
Intenciones Educativas:
Desarrollar en los alumnos el inters cientfico por la Administracin de
recursos humanos con el fin de dotarlos de herramientas tericas y
metodolgicas que les permitan entender, explicar, predecir y disear prcticas
administrativas efectivas.
Proporcionar a los alumnos conocimientos tericos y metodolgicos de la ARH
mediante el anlisis de situaciones acordes a la realidad de Ciudad Jurez con
la finalidad de que ellos evalen la ARH como un instrumento terico-
metodolgico que permite a las organizaciones sobrevivir y crecer en un mundo
cambiante y globalizado.
Preparar a los alumnos en el trabajo cooperativo con el propsito de que ellos
mismos desarrollen habilidades tanto emocionales como intelectuales que les
permitirn estar en posibilidades de detectar fortalezas, oportunidades,
debilidades y amenazas que se pueden presentar en la vida estudiantil y
profesional al momento de buscar el trabajo en equipo como una estrategia de
solucin de problemas , bsqueda de oportunidades y/o obtencin de
resultados.
Lograr que los alumnos descubran a travs del desarrollo de habilidades
informativas el provecho de buscar, evaluar y usar informacin extrada de
diversas fuentes informativas que potenciaran su capacidad de anlisis para
entender y solucionar problemas que el mundo organizacional le presentar.
Fomentar en los alumnos la participacin activa en clase a travs de generar
un ambiente de aprendizaje cooperativo que permita potenciar la capacidad
crtica a travs de propiciar la escucha activa sobre diversos conceptos,
principios y mtodos desarrollados por diversos autores que los estudiantes
expondrn en foros, paneles y discusiones de pequeos grupos.
Otorgar a los estudiantes elementos de juicio terico a travs de la lectura de
diversas fuentes que permitan entender que el desarrollo conceptual de la ARH
se encuentra relacionado con fenmenos socio-econmicos as como a
problemticas especficas de la organizacin.
Objetivo general:
Al termino del curso el alumno ser capaz de explicar el valor terico-
metodolgico de la ARH al poder analizar distintos escenarios y con ello
recomendar estrategias fundamentadas en los planteamientos conceptuales
as como acordes a realidades especficas. A su vez, argumentar anlisis
sobre condiciones en que opera la ARH en distintos organismos sociales a
travs de evaluar tanto factores internos como externos que afectan positiva y
negativamente la implantacin de posibles soluciones.
Estrategia del curso durante el semestre
Mediante el diseo de diversas tcnicas didcticas se pretende generar un
ambiente en el aula que promueva el aprendizaje colaborativo as como el
pensamiento sistmico. Por medio de esta estrategia se busca estar alineado a
la misin de la UACJ y al Modelo Educativo Visin 2020 y se toma como
mediador de ello el estudio de la administracin de recursos humanos RH por
medio del cual se propicia el respeto, la paciencia, el aprendizaje de
conocimientos, habilidades y valores que impacten positivamente tanto el
mundo organizacional como a las maneras en que se convive con otras
personas. Se considera que el pensamiento sistmico permite a los estudiantes
conectar diversos conceptos que le permitirn entender bajo el anlisis terico
la realidad vivida, por lo tanto se promueve con la finalidad de potenciar la
capacidad investigativa.
Asimismo, se promueve el desarrollo del pensamiento convergente, divergente
y evaluativo a travs de tcnicas como la elaboracin de preguntas en varios
niveles de conocimiento y completar ideas.
Durante el semestre se trabaja de tal manera que los estudiantes pierdan el
miedo a expresarse en pblico, por lo que se sanciona la burla y se premia la
participacin. Se sensibiliza a los alumnos en la importancia de desarrollar la
escucha activa y la participacin dentro de los espacios de discusin grupal.
Por ello parte de su evaluacin es que preparen tres comentarios durante el
semestre basados en investigaciones documentales que ellos realicen con el
fin de que se enriquezca la clase y se tomen en cuenta las percepciones
tericas de diversos autores.
A su vez, tambin la participacin en los foros de UACJ-online son importantes
y forman parte de su evaluacin ya que se preparan para tomar cursos a
distancia y adems se promueve la investigacin documental as como el tomar
en cuenta lo que ellos mismos mencionan en estos espacios de dilogo.
Bibliografa
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Educacin Superior: La motivacin de los alumnos como instrumento clave.
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