Qu es un acto pedaggico?

Un encuentro.
Una relacin.
Se da en un tiempo y en un espacio.
Surge en un contexto sociocultural.
En un tiempo histrico social.
Desde tiempos histricos personales.
Es una relacin concreta.
Es un escenario imaginario.
Es accin entre el que aprende y el que ensea, es interaccin dialctica entre el que
ensea, el que aprende y los contenidos.
Es intercambio para la apropiacin de un contenido cultural por parte de un sujeto, a
travs de la mediacin de otro.
Surge en torno a la funcin de conocer.
Todo acto pedaggico articula lo social con lo individual, lo pasado con lo presente y el
futuro. Lo conocido con lo no conocido, lo pensado con lo sentido y lo actuado.
Es posible observar una relacin que se establece entre el enseante, el enseado el
contenido y el contexto, en una interaccin dialctica, cognitiva, afectiva y social.
La relacin pedaggica es un proceso en marcha, un devenir, una prxis, un acto no
totalizado ni cristalizado, sino un acto en curso.
El proceso pedaggico es el entrecruzamiento continuo de los distintos componentes
humanos y materiales, la lucha y la complementariedad entre ellos para lograr un
proyecto comn.
La sociedad reproduce en la educacin sus propios esquemas y formas de organizacin
y produccin, tiene poder de transformacin, muestra contradicciones, propone
cambios y alternativas.
Lo social impregna de significado lo educativo
Sugerencias para una introduccin
Hacia una didctica de lo grupal

Hacia

... Indica vas, trayectorias, movimientos, orientacin, bsqueda. Hacia formas posi-bles,
aperturas, nuevos conocimientos y realidades, certe-zas, incertidumbres, propuestas. Caminos de
construccin, de elaboracin, de creacin, de crecimiento
... Marca una relacin conocido-desconocido, abre una brecha entre saber e ignorancia,
propone una bsqueda de conocimiento
... Expresa un deseo de descubrimiento, un sentido de incertidumbre, de duda...

Una didctica

No la didctica, s un acercamiento posible, una ma-nera de observar, de leer, de
comprender las situaciones. Complementaria, no excluyente.

Didctica

...Forma de pensar, sentir y actuar una realidad, conocimiento disciplinar, mirada peculiar
dentro de una disciplina;
... Prctica intencional generadora de cambios y de refle-xiones que, en espiral continua, se
abre en juegos de opo-siciones y resoluciones, de convergencias y divergencias;
... Elaboracin permanente, anlisis, explicacin, en un entrecruzamiento de praxis y teora.
Pro-puesta de articulacin accin -investigacin, teora-tcnica. anlisis-operacin;
... Camino de construccin de un conocimiento complejo y dialctico acerca de la
enseanza, de sus prcti-cas, que son su fuente y meta, impulsado por las contradicciones, las
coincidencias, los cuestionamientos.

De lo grupal...

... Privilegia un mbito, una reali-dad, un escenario donde las prcticas surgen y se
contex-tan en una trama social, no agota las realidades didcticas posibles;
... Lo grupal ms que el grupo, tendencias hacia un de-sarrollo ms que estructura
cristalizada, espacio de produc-cin de fenmenos, de configuraciones mltiples, de
transformacin:
Fusin, reciprocidad, mediacin y no seriacin; grupalidad y no agrupamiento, relacin
ternaria y no binaria; dual;
Desde lo social propone una doble relacin: impone, sostiene y mantiene un ajuste social
determinado en sus tendencias a lo instituido, a la vez que genera, crea, provo-ca cambios y
rupturas en sus fuerzas instituyentes. Desde lo individual, aparece como lugar de realizacin del
deseo, de la fantasa, provocador de lo imaginario, receptculo y continente a la vez que amenaza
la propia individualidad.

Reflexiones previas acerca del conocimiento didctico

Analizando la preocupacin por la didctica como campo del co-nocimiento, se registran y
diferencian tipos de interrogan-tes diversos. Aquellos de ndole epistemolgica acerca de qu es la
didctica como disciplina, de su carcter cientfico o precientfico, del tipo de conocimiento que
construye, de los modos peculiares de produccin, de su objeto de estudio; y otros, ms
subjetivos, ligados a sig-nificados personales y sociales, a representaciones concientes e
inconcientes, a registros imaginarios, a afectos, a ideologas subyacentes o manifiestas.
En el primer orden, se abren numerosos interrogantes que, desde distintas perspectivas
tericas, se transforman en cuestionamientos y crticas que ponen en crisis, el status
epistemolgico de la disciplina, replanteando la identidad de su objeto. El carcter normati-vo y
tambin prescriptivo que desde el nacimiento marca a esta disciplina parecera dificultar su avance
hacia un cono-cimiento explicativo al modo de las disciplinas cientficas o, tal vez, pudiera indicar
una forma particular de conoci-miento propio de un campo de accin, de prctica.
En el segundo orden, aparecen representaciones imbui-das de significados de lo escolar, de
la enseanza, del m-todo, de la norma, del deber ser. Sentidos formativos, crea-tivos pero
tambin restrictivos, de disciplina y control, de rigor e inmovilidad, de cierre. Sentidos y
representaciones contradictorias pero coexistentes.
En el primer caso se trata de analizar un tipo de conoci-miento, los principios,
procedimientos y resultados, los modelos tericos, la estructura lgica, el origen y el desa-rrollo
sociohistrico, los contextos de descubrimiento, pro-duccin, justificacin y aplicacin de sus
hiptesis, las for-mas de confrontacin entre teora y realidad, los paradigmas, etc.
En el segundo, se incluyen procesos mediatizadores, operaciones y estructuras simblicas
de cuya trama ese co-nocimiento forma parte, redes de significados ideolgicos, polticos,
religiosos, filosficos desde donde es construido y que se objetivan en l, as como aquellas
representacio-nes psquicas personales concientes e inconcientes, imagi-narias y que hacen
tambin a la produccin del conoci-miento en tanto caracterizan una relacin de saber.
Pensar acerca de la didctica es establecer con ella un vnculo de conocimiento desde una
doble relacin: epistmico, segn operaciones lgicas, y afectiva, segn opera-ciones significantes,
simblicas y vnculos emocionales que resignifican subjetivamente el conocimiento. Ambas
confluyen para producir un mismo cauce de conocimiento.
Si es un conocimiento en desarrollo, que se crea y cons-truye en la relacin misma, que
busca describir y explicar, basndose en principios de relatividad, de inacabamiento, de falibilidad,
se propone una relacin de creacin, de trabajo, de unin, de establecimiento de sentidos. Se
establece una relacin de creacin y de auto-noma hacia el saber y no de dependencia.
Depender de las caractersticas estructurales lgicas de esta rama del saber, de la
posibilidad de cierre o apertura que ofrezca, de las concepciones subyacentes que la sustentan
incluidas las concepciones acerca del conoci-miento mismo as como de las peculiaridades del
sujeto que establece la relacin, las modalidades que este conocimiento adopte.
Profundizando acerca del conocimiento didctico surge su carcter de metaconocimiento
en tanto se trata de un conocimiento acerca del conocimiento, de su comunica-cin, transmisin,
construccin. La relacin se complejiza.
El carcter metacognitivo de la didctica en tanto disci-plina acerca de la enseanza y por
ello referida al conoci-miento, plantea interrogantes especficos, no siempre ad-vertidos. Su
inclusin parece ineludible en el momento actual.

Acerca del conocimiento grupal

Es difcil reflexionar acerca de lo grupal sin dar presen-cia al deseo, que acompaa siempre
las preocupaciones en este campo. Trabajar, aprender, investigar, ensear, cono-cer en y acerca
de los grupos moviliza siempre nuestro in-ters y se convierte en una pasin constantemente
revivida y realimentada por lo grupal.
La impredictibilidad, los cambios y movimientos conti-nuos, brindan des-tellos que
incentivan una y otra vez el deseo de conocer, de descubrir, de desentraar su esencia. Y una y
otra vez se renuncia a ello, a obtener un saber que slo por momentos parece logrado,
aprehendido y que pronto vuelve a contactarnos con la incertidumbre propia del conocimiento.
Genera, al mismo tiempo, miedos y resistencias que se traducen en inhibiciones, cortes,
deformaciones perceptuales, dificultades para observar y sentir los fenmenos que se suceden y
en los que la tendencia a evitar ese contacto aparece. Lo grupal interpela a quien intenta
conocerlo, muestra la falibilidad, la relatividad de su conocimiento, rompe sus fantasas de
omnipotencia. Deseos y resistencias epistemoflicos que estn en la base del conocimiento de lo
grupal y que lo caracterizan.
Conocer lo grupal es implicarse desde el conocimiento, el sentimiento y la accin en un
mundo cambiante, dinmico, complejo, contradictorio, diverso. Una realidad que va surgiendo, sin
un cuerpo propio que lo recorte y separe de su entorno pero que, poco a poco, va construyendo
formas peculiares, to-mando fuerza en configuraciones cambiantes.
Es slo a partir del compromiso y de la implicacin per-sonal en el devenir grupal que es
posible tener acceso a esa realidad.
Se trata de conocer un campo, un lugar de encuentro, sin lmites precisos, en el cual
surgirn fenmenos a partir de la interaccin que tendrn una historicidad y ciertas
carac-tersticas peculiares surgidas de la interaccin. El grupo surge en ese espacio, no como una
totalidad o estructura, no como organismo personificado ni entelequia, sino, slo como totalidad
en curso, en organizacin permanente, como devenir dialctico.
La autora propone una didctica de lo grupal, es decir un con-junto de construcciones
tericas que describan y expliquen la enseanza, interpreten sus situaciones, procesos y
prcti-cas, privilegiando el carcter grupal de las mismas.
Se trata de algo ms que un ngulo o perspectiva de an-lisis ya que el pensamiento acerca
de los grupos de apren-dizaje y de las clases escolares en tanto grupos trae apare-jadas nuevas
concepciones acerca de la enseanza y del aprendizaje.
Por un lado, se plantea una realidad a estudiar caracteri-zada por su complejidad. El objeto
de estudio no es simple, es un campo problemtico, compuesto de multiplicidad de dimensiones y
variables, cruzado por relaciones diversas, inscripto en una comunidad, una cultura, una sociedad,
surgido en un proceso histrico, con movimientos permanentes adentro-afuera, con tendencias
opuestas con contradicciones.
Por otro, se presenta una realidad caracterizada por su transformacin continua, por su
dinmica y movimiento, con sucesivos desequilibrios y equilibrios, rdenes y desrdenes.
La enseanza ha sido pensada desde la didctica de diver-sas maneras pero ha
predominado un tipo de conocimiento que, basndose en un estado ideal, intent sistematizar los
procedimientos, mtodos, tcnicas a aplicar para lograr aprendizajes y establecer algunos
principios to-mados de otras ciencias, en especial de la psicologa del aprendizaje. Se construyeron
modelos para que ms que explicar, normativizaron y prescribieron formas de enseanza. La
dinmica se reemplaz por un proceso instrumental o conjunto de pasos que predeterminaban la
accin. La planifi-cacin, los objetivos, los mtodos y estrategias docentes, la conduccin y la
evaluacin ocuparon el pensamiento didcti-co dentro de una racionalidad tcnica, de raz
positivista y de un pensamiento determinista y causal. La relacin proceso-producto gui la mayor
parte de la investigacin didctica.
En el momento actual surgen nuevas perspectivas. Se construyen modelos ms complejos
que explican la ense-anza desde mltiples determinantes, niveles manifiestos y latentes,
relaciones con el entorno, interacciones entre los miembros de la clase, etc. Es otra forma de
mirar, indica-dora tal vez, de un nuevo paradigma.



Captulo 2
El acto pedaggico desde lo social, lo psquico y lo instrumental


Se entiende al acto pedaggico como la unidad que contiene las relaciones y elementos
esenciales del hecho educativo.
En este sentido puede considerarse como el objeto formal de la didctica. Lo es, en tanto en
l se abstrae la es-tructura mnima de la enseanza.

Qu es el acto pedaggico?

es un encuentro,
es una relacin,
se da en un espacio y en un tiempo,
surge en un contexto sociocultural.
en un tiempo histrico social,
desde tiempos histricos personales,
es una realidad concreta,
es un escenario imaginario,
es accin entre el que aprende y el que ensea,
surge en torno a la funcin de saber,
es intercambio para la apropiacin de un contenido cultural por parte de un sujeto (alumno) a
travs de la me-diacin de otro (maestro).
El acto pedaggico articula lo social con lo individual, lo pasado, con lo presente y lo futuro;
lo conocido con lo desconocido; lo pensado, con lo sentido y lo actuado.
El acto pedaggico surge en la interaccin entre un suje-to que aprende (individual o
colectivo) y un sujeto que en-sea (o un objeto que representa a ste), en funcin de un tercer
elemento: el contenido. La relacin que se establece es a la vez cognitiva, afectiva y social.
Este nuevo componente lo ubica en el nivel instrumental, le da especificidad e identidad
como acto pedaggico.
Cada uno de los componentes tiene hacia el otro una relacin de reciprocidad, por la cual
cada uno es para el otro como l mismo.
Se establece as un vnculo humano. Cada uno es, a su vez, medio en el proyecto del otro,
crendose mutuamente la necesidad del otro. El contenido, el conocimiento, plantea una relacin
ternaria.
El acto es proceso, proceso dialctico. Cada uno acta alternativamente como mediador
entre los otros. Los elementos se desplazan en su funcin de ter-ceros mediadores para facilitar la
accin pedaggica en comn. Cada tercero contribuye como facilitador de la interaccin.
El proceso pedaggico es el entrecruzamiento continuo de los distintos componentes
humanos y materiales, la lucha y la complementariedad entre ellos, para lograr un proyecto
comn.
Con fines de anlisis y para dar cuenta de su compleji-dad se considera al acto pedaggico
como social, ps-quico e instrumental, abordndolo desde distintos niveles.
El acto pedaggico como acto social surge en y para una sociedad. Su estructura refleja la
es-tructura social. El poder social rige el poder pedaggico. La sociedad reproduce en la educacin
sus propios esque-mas y formas de organizacin y produccin, la ideologa dominante, la
estructura de clases, asegurando a travs de ella su permanencia.
El acto pedaggico tiene tambin poder de transforma-cin, muestra contradicciones, se
opone, propone cambios y alternativas.
Lo social impregna de significado lo educativo. Lo edu-cativo tiene y genera sentidos
sociales.
Lo social aparece en el acto pedaggico por medio de los siguientes mecanismos:

en la organizacin de la escuela;
en la divisin del trabajo;
en las relaciones de produccin;
en el currculo;
en los mtodos;
en los actores;
en las relaciones sociales;
en las relaciones de poder, fundamentalmente.

El poder es la influencia de uno sobre otro o de uno so-bre s mismo.
Capacidad de ejercer una fuerza, una violencia, un cambio. Positiva o negativa? Si de
educacin se trata, positiva, en tanto orientada a valores y fines socio-culturales. Todo acto
educativo implica un ejercicio del poder, delegado por la sociedad y asumido por la institucin, a
veces legitimado en autoridad desde los docentes, a veces compartido con los alumnos.
Desde el encuadre tradicional, con una estructura verticalmente jerarquizada, hasta el no
directivo, con una orga-nizacin horizontal, el poder est presente. Negarlo sera olvidar su
significado social. Tal vez confundir la ilusin con la realidad.
La relacin pedaggica es asimtrica y tiende a la sime-tra en la medida en que el alumno
se acerca, aprendiendo, al docente. La asimetra se da en tanto el docente posee un saber
(materia), un saber hacer (ensear), un status (docente).
Hay entonces una relacin de poder entre dos sujetos: uno, el docente con un yo social
formado, otro, el alumno, con un yo social en formacin. El yo social, incluye la desigualdad social,
el lugar que cada uno tiene en el proceso de produccin. Tomar concien-cia de ello, en el acto
pedaggico, es condicin necesaria pa-ra hacer de la educacin un espacio de progresin a lo
social.
La dimensin de lo poltico, desde el punto de vista del poder social y su ejercicio debe
estar presente. Poder del docente y tambin del alumno. Poder de uno sobre el otro en un
interjuego dialctico y de cada uno sobre s mismo. Decisin sobre el acto propio en el nivel
institucional y no personal, en las relaciones laborales (como alumno, como docente) y en el
conjunto de los pares (clase institucional o grupo homogneo).
Incluir lo poltico significar:

tomar el acto pedaggico como acto social de educar,
desenmascarar la supuesta neutralidad de lo pedaggico,
incluir el conocimiento, el contenido como elemento de poder,
apropiarse del poder sobre uno mismo y los otros y ejercerlo:
en su clase institucional, y en relacin a las otras ubicadas en escalones jerrquicos distintos,
a travs de demandas laborales y de formacin
permitir que los otros grupos institucionales tambin lo ejerzan,
tomar conciencia de que el acto pedaggico es parte de un hecho educativo social ms
amplio, en el cual ste ad-quiere su significado desalienante,
buscar a partir del interjuego y el conflicto, caminos de progresin mutuamente
interdependientes con los alum-nos.

Desocultar lo poltico, legiti-mar al poder en lo pedaggico traer apareja-do el destierro de
las formas despticas, autoritarias y per-versas de ejercicio y usurpacin del mismo, las que, desde
lo oculto encuentran el terreno frtil para su reproduccin.
A continuacin se aborda al acto pedaggico como acto psqui-co, desde un nivel individual.
El acto pedaggico est asociado a: formar, dar forma, plasmar, cambiar, orientar, crear,
desde el docente; ser for-mado, cambiado, dirigido, tomar forma, formar-se, desde el alumno.
Pero tambin, violentar, deformar, presionar, forzar; ser manipulado, violentado, presionado.
Cada sujeto a partir de su experiencia de vida familiar construye sus representaciones
psquicas que son una arti-culacin de lo imaginario, lo simblico y lo real, lo incon-ciente y lo
conciente, lo interno y lo externo, lo pasado y lo futuro.
As mismo la representacin que un maestro haga de sus alumnos tendr relacin con la
configuracin de diversos elementos inactuales: su propio mundo infantil pasado, su nio
interno, sus aspectos infantiles no elaborados, sus primeras imgenes como alumno, y de otros
actuales que surgen de la interac-cin misma y de la experiencia concreta.
La representacin del maestro estar ligada a sus imagos materna y paterna, sus deseos
inconcientes de for-macin, sus fantasas de omnipotencia, de inmortalidad, de construccin, de
destruccin, de culpabilidad, su narcisis-mo, sus deseos, sus realizaciones y frustraciones de
mater-nidad o paternidad, sus imgenes internas, su historia escolar, sus imgenes interiorizadas
de maestro, etc.
A su vez, el nio, tiene sus propias representaciones del maestro, del alumno y de la escuela
construidas a partir de su propia historia psicofamiliar y de los elementos proyec-tados sobre l
por sus propios padres.
Estas representaciones forman una trama, un tejido so-bre el cual se ir construyendo el
acto pedaggico. El contenido de esta trama es desconocido generalmente por el docente. Ignora
sobre s mismo su nio interno, sus deseos vinculados al ser maestro, su fantasmtica en torno
a la formacin. Ignora, tambin, sobre el nio sus componentes inconcientes y a veces sus
caractersticas tangibles, reemplazando al nio real por un supuesto nio; a su vez,
reemplaza su nio interno por el nio real para en l recrearlo y tambin dominarlo.
Desocultar lo inconciente, darle nombre y presencia en
el acto pedaggico, traer aparejado el no dejarlo como actualizacin de una situacin regresiva
sino que permitir incluir las races psicofamiliares, los conteni-dos emocionales en una lnea de
progresin social de la educacin.
Dos polos ocultos: lo poltico y lo inconciente, dos polos distintos pero complementarios,
dos motores: el deseo inconciente y la lucha por el poder que energizan el devenir del acto
pedaggico.
Desde el plano instrumental, concebido generalmente como nico nivel de abordaje
didctico, se incluye lo tcni-co.
La dimensin instrumental es ciertamente necesaria para comprender el acto pedaggico,
pero no suficiente.
Se piensa en un nivel o dimensin tcnica en conexin con lo social y con lo psquico
haciendo eco y resonancia a los significados que circulan en las prcticas de enseanza, dando
propuestas de accin y reflexionando sobre ellas.
Se piensa en un nivel instrumental de produccin de al-ternativas diversas, de creacin y no
de indicacin de un deber ser o de prescripcin de recetas, con fundamentacin terica suficiente,
derivado del anlisis y la reflexin y no impuesto externamente.
La especificidad del acto pedaggico como acto de for-macin, de educacin, en una triple
relacin cognitiva, afectiva y social no implica el desarraigo de sus races en el plano psquico, ni la
negacin de su proyeccin en el plano social; tampoco, su reduccin a uno solo de esos niveles.
Por el contrario, se construye como acto, especfico a partir de ellos incluyendo el plano
instrumental.
Tres niveles de anlisis del acto pedaggico: el social, el psquico y el instrumental. Tres
dimensiones constitutivas del mismo. Tres polos distintos pero complementarios: lo poltico, lo
inconciente y lo tcnico.


Captulo 3
Lo grupal, la grupalidad, los grupos en las situaciones de enseanza


El dilogo acerca de un conocimiento entre maestro y alumno, la entrevista de orientacin
con un tutor, un nio que desarrolla un programa de enseanza en su computado-ra, un grupo de
alumnos que prepara un tema de estudio, un conjunto de alumnos que sigue las explicaciones de
un maestro o profesor, son ejemplos de actos pedaggicos concretos, de situaciones que surgen
en instituciones y en contextos sociales especficos. Son concreciones posibles del acto pedaggico
conformadas por multiplicidad de variables. Son situaciones de enseanza-aprendizaje en las que
las acciones de los sujetos estn en funcin de las relaciones que se establecen en un momento
determinado dentro de un proceso temporal. El conjunto de elementos, hechos, relaciones y
condiciones constituye lo que se denomina situacin que cubre siempre una fase o un cierto
perodo, un tiempo.
En las situaciones surge la praxis, se concretizan los ac-tos pedaggicos. El hecho de hablar
de situacin de enseanza-aprendizaje marca ya lo relacional entre dos procesos, ensear y
aprender, conjuntos de acciones diferentes pero que se vinculan en cada espacio y tiempo de
encuen-tro.
Componentes o variables individuales o personales, interaccionales, grupales,
institucionales, sociales, instrumentales generan tramas o redes de relaciones, conforman
situa-ciones que se contextan histrica, social y geogrficamente.

A qu llamamos ms especficamente lo grupal?

El nivel grupal hace referencia a un grado de integracin o estructuracin del fenmeno y a
la posibi-lidad de comprenderlo y analizarlo desde teoras prove-nientes de la psicologa social, la
dinmica de grupos, que dan cuenta de la especificidad del mismo. Lo grupal sera algo especfico
que posee cierta autonoma de funcionamiento y que se describe y explica desde
conceptualizaciones apropiadas a este nivel. Esta acepcin del trmino es de ndole metodolgico-
epistemolgica, en tan-to busca hacer inteligible un sistema complejo. El nivel grupal intenta
abordar la realidad del grupo y la especificidad de las reacciones de las que es asiento.
Distintas corrientes construyen modelos tericos acerca de este nivel. Superan el atomismo
social e intentan expli-car el conjunto, la gestalt, la estructura, la dinmica, etc.
Ana Mara Fernndez habla de tres momentos epistmicos en la constitucin de saberes
grupales. El primero considera al grupo como un todo que es ms que la suma de las partes. A l
pertenecen la teora de Lewin y las teo-ras psicosociolgicas de los roles, del liderazgo, de la
co-municacin, de la cohesin, etc. El segundo, intenta conceptualizar la estructura, las invariantes
del grupo, las organizaciones grupales, los organizadores que determinan los movimientos
grupales. A l pertenecen distintas teoras del psicoanlisis de grupos. El tercero, intenta superar
las disciplinas de objeto discreto, producir redes transdisciplinarias y desmontar dos ficciones: la
del individuo y la del grupo como intencionalidad. Se asocia a los nuevos para-digmas de la ciencia
an en proceso de formulacin.
En los dos primeros momentos lo grupal aparece como asimilable al grupo. La preocupacin
terica est centrada en identificar al grupo, recortarlo, explicarlo en su especifi-cidad y
esencialidad. En la ltima, en cambio, hay una oposicin a esta intencin, el grupo no es centro de
inters sino que lo es la red de entrecruzamientos, de implicaciones. Es aqu donde surge otra
concepcin de lo grupal.
Ana Mara Fernndez seala la necesidad de pensar lo grupal como un campo de
problemticas atravesado por mltiples inscripciones: deseantes, histricas, instituciona-les,
polticas, econmicas, etc. Lo grupal en un doble movi-miento terico: el trabajo sobre sus
especificidades y su articulacin con las mltiples inscripciones que lo atraviesan.
Los grupos pasan de ser un objeto discreto a ser un cam-po de problemticas a estudiar, la
pregunta acerca de qu es un grupo se reemplaza por la de qu atraviesa lo grupal y all se hace
necesario recurrir a distintas teoras y disci-plinas.
La preocupacin pasa del grupo como objeto, a lo gru-pal como campo, y a la grupalidad
como especificidad del acontecer grupal.
La transversalidad abre la posibili-dad de pensar lo grupal como campo de atravesamientos
e inscripciones mltiples. Hay un doble camino: el de la ins-cripcin del grupo en la institucin y el
de la produccin de efectos singulares, especficos en el grupo.
Los grupos aparecen como nudos constituidos por mltiples hilos de unidades
disciplinarias que se enlazan en el pensar lo grupal o como proceso desencadenado por los
cruces y anudamientos deseantes entre miembros singulares o como espacios tcticos donde
se da la produccin de efectos singulares e inditos con una inscripcin institucional real o
imaginaria.
Estos conceptos de grupo como nudos, espacios, procesos, aceptan que en cada
acontecimiento grupal hay inscripcio-nes mltiples, hay acontecimientos que se cruzan y de los
cuales no es posible dar cuenta en forma total. Postulan un inacabamiento del grupo y del
conocimiento acerca de el.
Cabe, por ltimo, aclarar qu se entiende por dispositivo grupal. Se trata de una virtualidad.
Dados un tiempo, un espacio, un nmero de personas y algn objetivo comn, se crean las
condiciones de posibilidad para que un agrupamiento se constituya en un grupo. Ellos conforman
un dispositivo.
Se ha abordado, en primer lugar lo grupal como un nivel de anlisis de la realidad para
luego conceptualizarlo desde distintas corrientes tericas. Estas consideraciones sirven como
marco para ubicar a lo grupal en las situaciones de enseanza.
A.M. del Cueto y A.M. Fernndez han conceptualizado al grupo de aprendizaje co-mo "una
estructura formada por personas que interactan, en un espacio y tiempo comn, para lograr
ciertos y deter-minados aprendizajes en los individuos (alumnos), a travs de su participacin en el
grupo. Dichos aprendizajes que se expresan en los objetivos del grupo, son conocidos y
siste-mticamente buscados por el grupo a travs de la interac-cin de sus miembros.
Sus caractersticas peculiares son los objetivos, las tcnicas y medios, los contenidos, la
evaluacin, el rol del coordinador y las configuraciones subyacentes especficas y los roles
diferenciados de docente y de alumno.
Se diferencian, con fines de anlisis tres procesos bsicos que en l se integran: el de
aprendizaje, el de enseanza y el grupal.

1. Proceso de aprendizaje: El objeto a analizar es el su-jeto (individual) que aprende,
modifica su personalidad, cambia su conducta de manera duradera, a travs de la experiencia
grupal.
El aprendizaje incluye modificaciones de la conducta social, afectiva, motriz y cognitiva.

2. Proceso de enseanza: El objeto a analizar es el con-junto de situaciones de enseanza
planificadas, proyecta-das, realizadas y evaluadas para que los miembros del gru-po aprendan.

3. Proceso de dinmica grupal: El objeto a analizar es el grupo en su devenir desde que
tiene su primer contacto o interaccin hasta que se disuelve.

En el grupo de aprendizaje se produce la integracin dinmica dialctica entre tres
procesos de distinta ndole: el proceso de aprendizaje individual que cada sujeto realiza, el
proceso grupal que el conjunto de miembros construye, y el proceso de enseanza de ndole
instrumental.
A travs del aprendizaje grupal se produce la integra-cin de los tres procesos: el grupo
facilita (proceso grupal) que los alumnos aprendan (proceso de aprendizaje) al com-partir e
interactuar en situaciones estructuradas de ensean-za-aprendizaje (proceso de enseanza).
El aprendizaje grupal: Es un proceso de cambio conjunto, en el que el aprendizaje
in-dividual es una resultante del interjuego dinmico de los miembros, la tarea, las tcnicas, los
contenidos, etc. Tiene lugar por la interaccin, por la mediacin del grupo y de cada miembro para
el resto, por la comunicacin intra-grupal.
Para estudiar los grupos se diferencian dos niveles: el fenomnico que lleva a captar al
grupo como gestalt en transformacin continua y el estructural que permite desentraar las
relaciones, determinar los invariantes, las for-mas de regulacin interna. Una teora de los grupos
debe explicar a estructura, la dinmica y las tcnicas de operacin.
Para explicar la estructura se utiliza un modelo sistmico por el cual se concibe al grupo
como sistema abierto en relacin con el exterior y formado por subsiste-mas en interrelacin.
Dichos sistemas que explican la orga-nizacin del grupo son el social, el psquico y el instrumental.
En cada uno de ellos hay organizadores espec-ficos: el poder en el primero, la dependencia
y las imagos del maestro y del saber vinculado a la fantasmtica de formacin en el segundo y la
tarea en el tercero.
Sin embargo la idea de estructura utilizada para dar respuesta a la pregunta de qu es en
esencia un grupo, no expresa un concepto de totali-dad cerrada. La utilizacin de un modelo
dialctico para explicar el movimiento, el devenir, el proceso aportaba la idea de una totalidad en
curso, inacabada. La complementacin de enfoques tericos diversos: sociolgico,
psicosociolgico, psicoanaltico y pedaggico en la explica-cin del grupo como sistema permite la
transversalidad y la multidimensionalidad. La relacin grupo-institucin evi-ta una comprensin
del grupo como isla.
Al analizar, en la investigacin, las clases escolares co-mo grupos de aprendizajes se ha
encontrado que las definiciones acerca del grupo y sus caractersticas no son aplicables a buena
parte de los grupos clase. Se planteaba entonces si el grupo clase es o no un grupo. Aqu aparecen
puntos poco claros en tanto en ellos se encuentran slo al-gunas, caractersticas consideradas
especficas pero no otras.
El concepto resultaba demasiado cerrado, cosificante, terminante. O bien la realidad escolar
generaba peculiarida-des de una especificidad tal que el grupo clase deba ser ex-cluido de los
grupos de aprendizaje.
De all deriv la necesidad de modificar las conceptualizaciones, de reconstruir el marco terico de
la investigacin, acerca de la clase escolar.
Se entiende por grupal, en primer trmino, un nivel de anlisis de las situaciones de enseanza-
aprendizaje y de la vida escolar tal como stas surgen en instituciones especfi-cas.
Se entiende por lo grupal, en segundo trmino, aquel campo de interconexiones, de
entrecruzamientos de lo indi-vidual, lo institucional, lo social, etc. donde surgen aconte-cimientos
y procesos compartidos (imaginarios, reales, etc.) entre sujetos que persiguen objetivos comunes
de aprendizaje.
Dicho campo est caracterizado por una red de relaciones que se establece en funcin de un saber
que se busca incorporar, compartir. Hay sujetos con deseos de saber. Hay reunin de personas
con una finalidad, dicha finalidad da sentido a la reunin y crea la necesidad de una tarea. Hay un
espacio de formacin en funcin de un saber que requiere de una organizacin instrumental. Est
inscripto en una realidad institucional: la escuela para los grupos cla-se, el centro de recreacin, el
club, la empresa, el centro cultural, etc. para otros grupos de aprendizaje. Los movimientos y
tensiones grupo-institucin otorgan caractersti-cas peculiares a los grupos de aprendizaje. Lo
grupal y lo institucional se vinculan e implican mutuamente.
Dentro del vasto campo de lo grupal surgen procesos grupales especficos y singulares que
pueden recorrer tra-yectos o hacer historias ms o menos prolongadas en el tiempo y pueden
lograr grados y tipos de .grupalidad muy diversos. A estos procesos grupales se puede llamar
grupos en tanto a partir de un dispositivo grupal o sea un conjunto de personas, un espacio y
tiempo comn, una me-ta u objetivo, una institucin convocante se generan espa-cios de
interaccin, una red de relaciones reales e imagina-rias, unas significaciones compartidas, unas
expectativas mutuas, unos sentimientos grupales, unos sentidos de per-tenencia que se
entrelazan dando un carcter de singularidad a cada grupo.
Lo grupal surge en tanto hay pluralidad de individuos en situacin de copresencia para algo. A ello
hace alusin el concepto de dispositivo grupal que podr tener cantidad de
variantes en funcin de tipos de grupo, encuadre y artificios tcnicos.
Lo grupal podr tomar formas diversas desde agrupamientos ms o menos efmeros y lbiles hasta
grupos pri-marios muy consolidados.
All aparece el concepto de grupalidad como posibi-lidad, como potencialidad de ser grupo. Podr
desarrollar-se, crecer, paralizarse, tomar formas ms o menos aberran-tes. Es una dimensin con
sentido de temporalidad, de proceso, de camino o trayectoria que puede llegar a niveles y grados
muy diversos. Hay una posibilidad de devenir, de construir-se, de auto-organizarse abierta y
flexiblemente en esta dimensin de grupalidad.
Todo conjunto o encuentro entre personas tiene la posi-bilidad de ser grupo, est ubicado en una
dimensin poten-cial de grupalidad y la transita. Los sujetos (docente-coordinador, alumnos-
miembros) podrn tener mayor o menor conciencia de esta cualidad potencial y podrn
favorecerla u obstruirla de distintas maneras.
En lo educativo, en sus prcticas, lo grupal est ah, tiene presencia pero podr tomar un
carcter ms real o quedar como virtualidad en tanto la gru-palidad pueda o no realizarse. La
grupalidad no es una entelequia, es una posibilidad, una potencialidad de todo en-cuentro
humano.
Para su desarrollo se requerir de condiciones de rela-cin, de movimientos adecuados, de
articulaciones entre lo grupal y lo institucional, por un lado, y de condiciones ms especficas que
quedarn afirmadas por la creacin de dispositivos grupales propios para estas situaciones de
ense-anza-aprendizaje, por otro.
Es aqu donde nace la necesidad de pensar y construir una didctica de lo grupal, diferencindola
de otras modali-dades.
El trmino didctica de lo grupal hace mencin a un enfoque pedaggico, a una concepcin de
enseanza y de aprendizaje que va ms all de proponer metodologas especficas de trabajo en
grupo.
Toma como objeto de estudio al acto pedaggico en senti-do abstracto, a las situaciones de
enseanza-aprendizaje en sentido concreto, propone el mbito grupal para focalizar y el nivel
grupal para estudiar dichas situaciones, comple-mentndolo con otros niveles y mbitos ya
sealados. Con-sidera a su objeto desde la complejidad y lo analiza multidimensional y
dialcticamente, para ello recurre a disciplinas y enfoques tericos diversos. El aprendizaje y la
enseanza se conciben como procesos diferenciados, dia-lcticos y en interrelacin permanente.
En tanto didctica analtica, es desde lo grupal que se facilita una integracin no reduccionista de
las situaciones en estudio, permitiendo un anlisis de entrecruzamientos desde lo individual, lo
institucional, lo social, lo instrumental, etc.
En tanto didctica operativa, se favorecen propuestas pedaggicas acordes a los significados
encontrados en el anlisis de las situaciones, que operen desde lo grupal, fa-ciliten el desarrollo de
la grupalidad, a partir de crear dispositivos grupales adecuados. El nivel individual de aprendizaje
queda incluido. Es desde el rol de coordinador docente que se faci-litan los procesos grupales, la
reflexin sobre lo social, lo grupal y lo individual y la aproximacin al saber, funcin central en
estos grupos. Dicho rol se complejiza, se des-pliega en tanto experto en contenidos disciplinares
(mate-ria) en su enseanza y en procesos grupales.
Son los dispositivos grupales instrumentales, motivo central de indagacin en este aspecto
operativo de la didctica grupal. Dichos dispositivos no excluyen tcnicas individuales ni colectivas
sino que las integran en estrategias complejas.
Es de inters diferenciar la didctica grupal de la didctica en grupos. Se refiere a una for-ma de
trabajo pedaggico basado en principios de actividad y participacin del alumno en clase que se
organiza con metodologas y tcnicas de grupo, guiadas y dirigidas por el docente. Se trata de la
utilizacin de tcnicas grupales (mal llamadas dinmicas de grupo) en el seno de un trabajo
pedaggico con encuadre directivo tradicional. Es en grupo y no grupal.
Cabe, agregar un tercer tipo: el de las didc-ticas no grupales. En ellas se incluyen todas las
propuestas que no toman como factor de inters las interacciones, sino que operan en un nivel
individual, desatendiendo el carc-ter grupal del conjunto humano que constituye una clase.
A continuacin se plantean tres situaciones de clase que pueden ilustrar las modalidades
mencionadas.

Clase de Plstica de primer ao

Se toma una clase estructurada sobre la base del tra-bajo individual de los alumnos.
En una clase de plstica cada uno trabaja sobre su pro-duccin individual, sin establecer contacto
con sus compa-eros. Realiza su dibujo. Estn distribuidos en bancos indi-viduales, segn una
consigna del profesor. Frente a las necesidades que les surgen recurren a l individualmente para
buscar nuevos recursos, tcnicas y solucionar sus di-ficultades. Al terminar cada cual tiene su
dibujo, que no es mostrado ni comentado por el resto de los miembros de la clase.

La relacin interpersonal profesor-alumno est privile-giada mientras la relacin alumno-alumno y
alumno-grupo es desatendida. Se trata de un caso tpico de la didctica no grupal.

Clase de Geografa de cuarto ao

El tema enseado es la regin noroeste en Argentina, con especial referencia a su relieve.

La profesora realiza una explicacin. En primer trmi-no, hace referencia a la morfologa y ubica en
general el tema. Trabaja dirigindose a la totalidad del grupo. Luego da una consigna para realizar
un trabajo en grupos de 5 o 6 alumnos, basada en la observacin de un mapa a partir del cual
deben reconstruir las caractersticas del relieve y completar luego informacin con los textos a
mano. Una vez terminada la tarea cada grupo debe entregar a la pro-fesora una sntesis del
trabajo realizado. En la clase si-guiente cada alumno confeccionar su mapa del relieve de la
regin siguiendo las indicaciones que la docente realice en un mapa en el frente.

Es un ejemplo tpico de didctica en grupos. En ella se incluyen momentos de trabajo en pequeos
grupos dentro de un diseo de clase centrado en el profesor.

Clase de Educacin Cvica de tercer ao

Dos das previos a la clase observada se haban sucedido algunos problemas disciplinarios
entre los alumnos que haban llevado a enfrentamientos entre ellos y con la preceptora. La
profesora conoca esta situacin y plante una clase sobre la base del problema, centrndola en el
te-ma compaerismo-disciplina. Se inici con un debate abierto sobre la situacin vivida en la cual
su funcin fue recoger datos y guiar la discusin cuidando que la comunicacin estuviera bien
distribuida entre todos. Luego plante en pequeos grupos una pregunta-problema qu
entendemos por disciplina en la escuela? Y por compae-rismo? Analicemos la vinculacin entre
ambas tomando como datos lo ocurrido en nuestro curso. Se realiz luego una puesta en comn
de las conclusiones y por ltimo un intercambio a modo de evaluacin grupal entre todos.
sta situacin ilustra un trabajo de didctica centrada en el grupo o grupal. Aqu hay una
clara preocupacin por lo que sucede entre los miembros, se toma como unidad de trabajo
pedaggico al grupo-clase y se opera sobre l. Se incluye la historia del grupo, se la ubica en el
contexto de la escuela, se habla sobre los miembros en el grupo.
Las estrategias utilizadas en los dos primeros casos pue-den serlo tambin en una didctica
centrada en el grupo en tanto exista un trabajo, una preocupacin, una percepcin del grupo
como objeto con el cual se trabaja como unidad nueva, totalizacin en cur-so que se va
construyendo a partir de los intercambios.
El problema no es de tcnicas sino de concepcin peda-ggica de base.
Una ltima puntualizacin conceptual hace referencia al grupo clase o grupo escolar. Se
entiende por l las formas peculiares que toma lo grupal dentro del contexto institu-cional de la
escuela, los procesos que surgen a partir de la interaccin que se produce dentro del espacio del
aula y desde los roles especficos de alumno y docente (maestro, profesor).
Las caractersticas que tome dependern del desarrollo de su posibilidad o cualidad de
grupalidad. Este desarrollo estar vinculado a las inscripciones que se produzcan en la institucin
escuela de que se trate y al grado de pregnancia grupo-institucin que se d.
El grupo clase

Ms all de las formas singulares que cada grupo adop-ta en su proceso se han encontrado
caractersticas comunes especficas de los grupos escolares:

es un grupo de trabajo que posee una dinmica propia;
es un grupo formal que funciona sobre una serie de obligaciones dadas institucionalmente,
en virtud de exigen-cias externas;
se nuclea en torno a un lder impuesto, formal que ocupa una posicin central bien
diferenciada: maestro o profesor,
est constituido por miembros seleccionados por crite-rios externos como la edad, el sexo
(a veces), el grado de escolaridad alcanzado, que toman el carcter de impuestos para el resto y
que, por otro lado, tienden a establecer una homogeneidad entre los miembros alumnos;
est compuesto por un nmero de miembros grande (treinta o ms) aunque con
variaciones;
est sometido a una organizacin del tiempo ya dada en ao lectivo y a una distribucin
horaria impuesta (tur-nos, mdulos, horas clase);
est sometido a la organizacin curricular vigente que pauta los objetivos, contenidos y
orienta en metodologas de enseanza y de evaluacin;
se organiza espacialmente con una distribucin por aulas como espacios delimitados para
cada grupo clase y dentro de ella para cada miembro del grupo. En la mayor parte de los casos la
distribucin tiene una cantidad de lu-gares (bancos, pupitres) para los miembros alumnos que
miran a un frente donde se ubica el lugar para el docente (escritorio).

Las caractersticas de formalidad, de exigencias impues-tas desde el exterior dan un rasgo
dominante peculiar a estos grupos.
Otros rasgos otorgan uniformidad y dan unificacin ex-terna al grupo clase: la edad, el grado de
escolaridad alcan-zado, el docente comn a todos, el contenido a ensear, las metodologas
utilizadas, las formas de evaluacin, tienden a acentuar los rasgos de homogeneidad y
uniformidad de estos grupos.
A pesar de las fuerzas instituidas desde el conjunto de exterioridades enunciadas que fuerzan la
constitucin de un grupo tipo, obligado, determinado desde afuera, como grupo
institucio-nalizado, en su interior, la dinmica surge muchas veces a pesar de o ejerciendo fuerzas
contrarias a las instituidas. Se gesta as un grupo informal en el seno del grupo formal.
Algunos rasgos de singularidad provienen de los sujetos particulares que conforman el grupo y sus
caractersticas, de sus disposiciones a aprender, logros, intereses, etc., de las relaciones
interpersonales que surjan, de las configura-ciones grupales especficas que en la vida de la clase
van tomando forma a partir de las interacciones cotidianas, de los subgrupos, de las propuestas
pedaggicas del docente y su flexibilidad para la diversificacin, etc.
El movimiento dialctico grupal se abre camino aun dentro de las condiciones adversas que los
grupos de aprendizaje escolares presentan desde su dominante caracterstica de grupos
institucionalizados.
En muchos casos las posibilidades de consti-tuirse en tipos de agrupaciones ms trabajadas se ven
no slo coartadas y obstruidas sino que llevan a conformar fe-nmenos grupales con efectos no
deseados en tanto apare-cen como configuraciones opuestas al orden instituido, a la autoridad
imperante.
Las fuerzas de grupalidad subsisten a pesar de no ser ayudadas y an a ve-ces obstruidas por
ciertos encuadres pedaggicos que no valoran al grupo como mbito de comunicacin, de
confrontacin, de logro de aprendizajes cognitivos, sociales y afectivos. Esto, suele ocurrir en
propuestas ubicadas dentro de las llamadas didcticas no grupales generando configuraciones
que promueven estructuras fuertemente competitivas, individualistas, opuestas al trabajo
cooperati-vo propio de lo grupal y que provocan efectos no deseados.
Se utiliza el concepto de antigrupo para hacer refe-rencia a configuraciones especficas de carcter
aberrante, perturbaciones en la dinmica del grupo, conflictos no re-sueltos, enquistamientos
estereotipados que provocan el estancamiento del grupo, la cristalizacin en un estado
inmodificable dificultando el logro de las metas y aun la sustitucin de los objetivos explcitos por
otros. Se producen estados de paralizacin en la dinmica que obstruyen la construccin del grupo
transformndolo en objeto totalizado, acabado, cosificado en lugar de permitir los procesos de
totalizacin en curso La burocratizacin del grupo se manifiesta por una estereotipia en la
interaccin que se fija de manera estable provocando una inmovilizacin, un bloqueo, un clivaje
que impide el interjuego dialctico.

ircoles, 16 de julio de 2014

Educacin

Sandra Nicastro: "La educacin es un hecho poltico"
Sandra Nicastro, especialista en Pedagoga Institucional, docente e investigadora, reflexiona
acerca del rol de la escuela como agente de transformacin, y analiza la responsabilidad que
conlleva el ser educadores en la actualidad
Sandra Nicastro es especialista en Pedagoga Institucional.
Sandra Nicastro es especialista en Pedagoga Institucional. (David Pagura) Ampliar Imgenes
Por Mara Mercedes Pombo. Lic. En Comunicacin Social.

Sandra Nicastro es Licenciada en Ciencias de la Educacin de la UBA, y docente en la Ctedra
Anlisis Institucional de la escuela en dicha carrera. Posee una amplia trayectoria en el mbito
educativo. Es especialista en Pedagoga Institucional. En cuanto a su desempeo profesional,
siempre trabaj en la formacin de directores y supervisores, realiza asesoramientos a numerosas
instituciones de todo el pas. Forma parte de diversos proyectos de investigacin y dicta posgrados
en distintas universidades. Integra adems, el Instituto Nacional de Formacin Docente
perteneciente al Ministerio Nacional de Educacin, coordinando la lnea de formacin de
directores y equipos tcnicos de las jurisdicciones.

Reflexiona acerca del modo en que la institucin escolar debe examinar sus funciones y sus formas
de mirar las mltiples contingencias a las que se enfrenta cotidianamente:

La pregunta que nos tenemos que hacer es: cmo mira la escuela a las familias atravesadas por
el desempleo? Cmo mira la escuela al docente que es el nico que tiene empleo en su familia?
Cmo mira la escuela a este nio que hoy es un alumno que trabaja para mantener a su familia?

Y agrega:

Por qu pensar que en esta agencia del estado, cuando entra algo que tiene que ver con el
comedor, desplaza el fin para lo que est creada? Yo creo que este desplazamiento en el fin no
tiene que ver con que la escuela no sabe, no puede. Se relaciona con el orden de la novedad, de
este impacto de que yo como institucin vengo de una tradicin, de un programa institucional
donde no haba lugar para estas cuestiones, ya que siempre se encargaban otros. Hoy me encargo
yo, entonces, por qu pensar que cuando se entra al comedor se deja de ensear. Por qu no
pensar en todo caso que en algunas organizaciones, la presencia de un comedor, como tantas
otras cuestiones, puede ser sumamente movilizante para un nio en muchos aspectos de su
aprendizaje.

La licenciada critica ciertos imaginarios que circulan en las instituciones educativas:

Esto de: si no come no aprende,, si tiene hambre no le puedo ensear, son afirmaciones que
no tienen sustento. No hay ninguna investigacin en el mundo que diga que alguien porque tiene
hambre no aprende. Sin embargo forma parte del discurso escolar.

Explica a su modo de ver, la imbricacin existente entre la educacin y lo poltico:

La educacin es un hecho poltico. Por supuesto, somos agentes de transformacin, junto a
tantos otros agentes sociales. Como educadores, nos corresponde garantizar el derecho a la
educacin. Somos los que le decimos a un pibe: ven, vos sos alumno de este sistema educativo,
la educacin es obligatoria hasta la secundaria inclusive, y vos tens que poder llevarte este
certificado. Esto es poltica, esto es asumir la responsabilidad frente a un pibe al que uno le
asegura determinada trayectoria. Me parece que la responsabilidad poltica es hacernos cargo de
que no solo se est enseando un contenido disciplinar, sino un modo de vida, una cosmovisin, el
hecho de compartir con otros, el ocupar un lugar en el mundo.

Cuando alguien ingresa a la escuela, nunca egresa de la misma manera. La experiencia all
transcurrida deja para siempre una marca inolvidable. Esto es bien poltico, no slo para el
alumno, sino tambin para el docente.

Nicastro recalca la capacidad de transformacin que posee la escuela, pese a la multiplicidad de
preocupaciones en las que se encuentra inmersa:

La escuela tiene una gran capacidad de transformacin. Claro que siempre hay cosas para
cambiar y mejorar. Pero a pesar de ello, no tengo dudas de que la vida de muchos pibes sera muy
diferente si no fueran a la escuela.
No voy a negar la realidad, en cuanto a todo lo mucho que se debera modificar y actualizar. No
podemos seguir haciendo algunas cosas, claramente hay niveles del sistema que generan
preocupacin, Pero en simultneo a esta preocupacin genuina por algunas cuestiones que
suceden en los establecimientos educativos, estoy convencida de que la escuela es una
organizacin capaz de transformar, de movilizar y dejar una huella fantstica e imborrable en la
vida de todos nosotros.