UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO

CENTRO UNIVERSITRIO NORTE DO ESPRITO SANTO

PEDAGOGIA DO TRABALHO NO ENSINO MDIO
UTILIZANDO DESIGN DE JOGOS DIGITAIS 3D






MARINIEL SOUZA GALVO JUNIOR







So Mateus
2014


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PEDAGOGIA DO TRABALHO NO ENSINO MDIO
UTILIZANDO DESIGN DE JOGOS DIGITAIS 3D






Trabalho de Concluso de Curso
apresentado ao Departamento de
Cincias Naturais do Centro Universitrio
Norte do Esprito Santo da Universidade
Federal do Esprito Santo, como requisito
parcial para a obteno do grau de
Licenciatura em Fsica.
Orientador: Prof Dr Marcia Regina Santana
Pereira







So Mateus
2014

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RESUMO
Nos anos 20 do sculo passado o educador Celestin Freinet defendia e
aplicava ideias pedaggicas baseadas no aprendizado atravs da realizao
de um trabalho real. Grande parte do esforo realizado pelo pedagogo foi o
desenvolvimento de tcnicas especiais para o ensino atravs de um trabalho
material. Tendo obtido sucesso principalmente em reas como linguagem e
educao artstica, o movimento iniciado por Freinet pouco conseguiu avanar
em termos de tcnicas para o ensino de matemtica e cincias exatas. Neste
trabalho apresentamos uma proposta freinetiana para o ensino de tpicos de
fsica, matemtica e informtica no nvel mdio, utilizando como cerne o
desenvolvimento de jogos digitais 3D. Foram desenvolvidos materiais tcnicos,
alm do currculo para um curso de quatro meses que foi ministrado para uma
turma de alunos de vrias escolas da rede pblica de ensino. O curso e o
desempenho dos alunos no aprendizado foram avaliados segundo critrios
especficos criados para medir o grau de sucesso da proposta. Como parte da
proposta do desenvolvimento de um trabalho real, a turma que participou do
projeto construiu um jogo inteiramente funcional.

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SUMRIO



INTRODUO .............................................................................................................. 5
1 REVISO BIBLIOGRFICA .............................................................................. 8
1.1 O ensino de fsica segundo os parmetros curriculares nacionais .................... 8
1.2 Vida e obra de Celestin Freinet ........................................................................ 9
1.3 O ensino das cincias matemticas em Freinet .............................................. 18
2 METODOLOGIA ................................................................................................. 20
2.1 Caracterizao da Oficina e da Turma ........................................................... 24
2.2 Proposta de uma Tcnica ................................................................................ 28
2.2.1 Software de desenvolvimento - Blender:................................................... 32
2.2.2 Documentao - Game Design Document: ............................................... 35
2.2.3 Trabalho com Fichas Auto Corretivas: ...................................................... 38
3 RESULTADOS E DISCUSSES ....................................................................... 48
3.1 Primeira Etapa - Rotina do Curso ................................................................... 48
3.2 Segunda Etapa - Rotina do Desenvolvimento de Jogos ................................. 59
3.2.1 Primeira parte do jogo: a documentao conceitual .................................. 60
3.3 Avaliao geral ............................................................................................... 66
3.4 Estudo de caso: algoritmo de danos em um jogo de demolio utilizando as
leis de Newton e o conceito de momento linear ......................................................... 68
3.5 Material Produzido pelos Monitores do Projeto ............................................. 70
4 CONCLUSO ....................................................................................................... 71
5 REFERNCIAS ................................................................................................... 72
ANEXO A MANUAL DE REFERNCIA DE CONSTRUO DE
JOGOS NO BLENDER
ANEXO B GAME DESIGN DOCUMENT ELABORADO PELA
TURMA DE JOGOS DIGITAIS



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INTRODUO
O ensino mdio est em crise. Segundo Fajardo (2012) esta crise reconhecida
oficialmente e o governo aponta o currculo como um dos grandes responsveis. O
progressivo esvaziamento e a falha do sistema educacional em atingir seus objetivos
medidos em avaliaes nacionais, mostra a incompatibilidade do modelo proposto
com a realidade dos profissionais e usurios do sistema de ensino. A legislao
brasileira preconiza que a educao deve ser para a vida, a cidadania e o trabalho,
mas entre o dito e o feito se acumula uma estrutura burocrtica, engessada em
tradies que tem se mostrado um obstculo difcil de ser transposto (KUENZER,
2000).
O que parece ser uma crise atual na verdade reflexo das transformaes
econmicas dos ltimos 30 anos, um processo globalizado pautado na acumulao
flexvel. Com o aprofundamento da crise do Estado de Bem Estar Social, mister
que os servios estatais dem respostas adequadas ao novo ritmo econmico e
trabalhista. Esquecidas as garantias firmadas na democratizao do ideal da classe
mdia, o sistema de ensino particularmente deve atender as necessidades de uma
populao que, cada vez mais, deve garantir sua sobrevivncia um dia aps o outro.
A caracterstica tradicional da educao deixa de ser tolerada, passa a existir uma
presso por um ensino utilitarista que venha de encontro s necessidades sociais
imediatas da classe trabalhadora e burguesa (KUENZER, 2000).
Pensar a educao como um processo meramente tcnico, onde os professores tem
um contedo a ser passado e os alunos so a matria prima do trabalho educativo,
parte da ideologia dominante que sustenta as 14 disciplinas fragmentadas do
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ensino mdio e que formam a base dos exames vestibulares (ARANHA, 2001).
Nesse processo a necessidade dos estudantes secundria, tendo sido levadas em
conta apenas em uma etapa que supostamente ocorreu durante a elaborao dos
currculos e (possivelmente) dos livros didticos. (PRETTO, 1985).
Foi pensando na necessidade das crianas que o educador Celestin Freinet criou
uma educao baseada em seus interesses. Para Freinet (2001), a educao
deveria proporcionar a realizao de um trabalho real. Ele entendia a escola
tradicional como um lugar de exerccio da teoria, mas uma teoria simulada,
simplificada, portanto dissociada da vida (FREINET, 2004).
Freinet estruturou sua pedagogia em uma srie de princpios que veio a chamar de
Invariantes Pedaggicas. Princpios pedaggicos que no variam
independentemente das condies individuais dos alunos e descreviam a criana
como sendo da mesma essncia do adulto (SAMPAIO, 1989).
A sua proposta pedaggica centrada no trabalho, para ele era impossvel um
aprendizado que no ocorra pela via da ao. Para a realizao de seus objetivos
escolares eram empregadas uma srie de prticas pedaggicas que tinham como
caracterstica permitir que as crianas trabalhassem na construo de seu
conhecimento (FREINET, 1946, 2001, 2004). O professor agiria como guia no
processo, a aprendizagem aconteceria de forma natural (FREINET, 1978). Dentre as
prticas comuns na pedagogia de Freinet esto: o jornal escolar, as aulas passeio e
o trabalho em grupo (FREINET, 1975; SAMPAIO, 1989).
Embora defendesse a liberdade na hora de cada um encontrar seu prprio caminho,
Freinet era contra o espontanesmo. A disciplina era um aspecto central em sua
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pedagogia, mas ele considerava que a verdadeira disciplina s poderia ser atingida
atravs de uma relao orgnica entre o aluno e a escola (FREINET, 1946). As
classes eram organizadas como pequenas cooperativas, as regras e cronogramas
eram discutidos em grupo e era responsabilidade da turma manter o ajustamento
geral das atividades (FREINET, 2001).
A alternativa escolar de Freinet bastante pertinente em relao realidade de
ensino hoje presenciada nas escolas de ensino mdio brasileiras (ELIAS, 1996). O
mtodo de ensino utilizando o jornal escolar como um trabalho real e complexo
serviu de inspirao para a realizao de um curso de Design de Jogos com
estudantes do ensino mdio. A tcnica de criao de jogos envolve elementos de
rotinas criativas, escrita tcnica e literria, manipulao de equaes e algoritmos
numricos, ideais no desenvolvimento de competncias e habilidades desejveis no
ensino mdio (BRASIL, 2006).
Este trabalho tem como objetivo criar uma metodologia pedaggica que pode ser
incorporada com sucesso dentro do conjunto das prticas utilizadas nas escolas
Freinet. O processo elaborado ser testado sob os parmetros de sucesso da
Educao pelo Trabalho (FREINET, 1946), assim como sob os objetivos
declarados nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio. O texto
descreve o procedimento metodolgico, desde o desenvolvimento do currculo para
a elaborao do curso, a sequencia didtica aplicada, os materiais produzidos e
finalmente o processo de avaliao.


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1 REVISO BIBLIOGRFICA
1.1 O ensino de fsica segundo os parmetros curriculares nacionais
O Ministrio da Educao ao editar os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Mdio se preocupou em agrupar as disciplinas de Fsica, Matemtica, Biologia e
Qumica em uma grande rea que as envolve e as denominou Cincias da
Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. O documento orienta que o ensino deve
se basear na interdisciplinaridade, lanando mo, inclusive, de conhecimentos
prticos:
Ao se denominar a rea como sendo no s de Cincias e Matemtica, mas
tambm de suas Tecnologias, sinaliza-se claramente que, em cada uma de
suas disciplinas, pretende-se promover competncias e habilidades que
sirvam para o exerccio de intervenes e julgamentos prticos. Isto
significa, por exemplo, o entendimento de equipamentos e de
procedimentos tcnicos, a obteno e anlise de informaes, a avaliao
de riscos e benefcios em processos tecnolgicos, de um significado amplo
para a cidadania e tambm para a vida profissional (BRASIL, 2006, p. 6, 7).

Na concepo dos PCN, que se impe como [...] diferente daquela hoje praticada
na maioria de nossas escolas (BRASIL, 2006, p. 7), o conhecimento dos
especialistas no mais o ator principal, mas deve estar subordinado ao objetivo
maior que o da cidadania. Para isso novas metodologias que envolvam a
participao e a coletividade, bem como a interdisciplinaridade devem ser
fomentadas:
Um Ensino Mdio concebido para a universalizao da Educao Bsica
precisa desenvolver o saber matemtico, cientfico e tecnolgico como
condio de cidadania e no como prerrogativa de especialistas. O
aprendizado no deve ser centrado na interao individual de alunos com
materiais instrucionais, nem se resumir exposio de alunos ao discurso
professoral, mas se realizar pela participao ativa de cada um e do coletivo
educacional numa prtica de elaborao cultural. na proposta de
conduo de cada disciplina e no tratamento interdisciplinar de diversos
temas que esse carter ativo e coletivo do aprendizado afirmar-se-
(BRASIL, 2006, p. 7).

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O egresso do ensino mdio, pela educao recebida no mbito da fsica, dever
dispor de diversas competncias que no necessariamente esto em conexo direta
com a disciplina, dentre outras coisas ele dever ser capaz de:
Utilizar e compreender tabelas, grficos e relaes matemticas grficas
para a expresso do saber fsico. Ser capaz de discriminar e traduzir as
linguagens matemtica e discursiva entre si. Expressar-se corretamente
utilizando a linguagem fsica adequada e elementos de sua representao
simblica. Apresentar de forma clara e objetiva o conhecimento apreendido,
atravs de tal linguagem. Desenvolver a capacidade de investigao fsica.
Classificar, organizar, sistematizar. Identificar regularidades. Observar,
estimar ordens de grandeza, compreender o conceito de medir, fazer
hipteses, testar. Conhecer e utilizar conceitos fsicos. Relacionar
grandezas, quantificar, identificar parmetros relevantes. Compreender e
utilizar leis e teorias fsicas. Construir e investigar situaes-problema,
identificar a situao fsica, utilizar modelos fsicos, generalizar de uma a
outra situao, prever, avaliar, analisar previses. Articular o conhecimento
fsico com conhecimentos de outras reas do saber cientfico. Estabelecer
relaes entre o conhecimento fsico e outras formas de expresso da
cultura humana (BRASIL, 2006, p. 29).

1.2 Vida e obra de Celestin Freinet
Celestin Freinet foi um pedagogo francs que viveu entre os anos de 1896 e 1966.
Teve sua vida e carreira marcadas por um ataque de armas qumicas durante a
Primeira Guerra Mundial. Ao regressar da guerra tentava inovar seus mtodos
pedaggicos de maneira a ter suas dificuldades fsicas (fala) e anseios psicolgicos
atendidos. Conhecendo grandes pensadores franceses da sua poca, como
Adolphe Ferriere, Edouard Chaparede e Pierre Bovet, teve sua orientao
pedaggica alterada para o resto da vida. Em 1924, quando estudou educadores
clssicos (Rabelais, Montaigne, Rousseau, Pestallozi) e os principais
contemporneos, como Dewey, Piaget, Decroly, etc. Decidiu se dedicar a estudar,
paralelamente, a obra de Marx e Engels, bem como os escritos de Lnin.
Abandonando no s a pedagogia tradicional como tambm a nova pedagogia da
poca (LEGRAND, 2010).
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A base de seu trabalho pedaggico estava bem estabelecida e um movimento
nacional existia e ganhava fora. As novas prticas de ensino inspiradas em ideias
de libertao popular rendiam frutos considerados extravagantes, como crianas
pequenas escrevendo espontaneamente crticas polticas de personalidades locais
(LEGRAND, 2010).
Ainda nos anos 20, Celestin e sua mulher Elise iniciaram uma escola experimental
que funcionava como internato com um espao precrio, mas contando com apoio
do Movimento Escola Moderna. Os Freinet abrigaram crianas com srios
problemas sociais ou de sade, alm de uns poucos alunos sem maiores
dificuldades cujos pais confiavam na proposta freinetiana (LEGRAND, 2010).
Com o crescimento do fascismo o mestre comeou a ser perseguido politicamente e
assim permaneceu durante vrias dcadas de sua vida. Apenas em 1964, o
Ministrio da Educao Francs reconhece seus esforos pedaggicos tornando a
Escola Freinet em escola experimental, financiada com recursos pblicos
(LEGRAND, 2010).
Para entender a proposta pedaggica de Freinet, no basta consider-la como [...]
um mtodo inovador de ensinar as coisas. Para o educador, o currculo era visto de
antemo com desconfiana, tinha desprezo pelos inspetores oficiais e s o que lhe
interessava eram as opinies das crianas (SAMPAIO, 1989).
Como socialista com fortes tendncias libertrias, Freinet acreditava na revoluo e
sua pedagogia advogava uma escola para alm do capitalismo. Entretanto, no
cultivava a ideia de que a educao um meio para a transformao social, para
ele, a escola parte da sociedade em que est inserida e acaba por reproduzir suas
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prticas e paradigmas. Para ele a escola era, portanto, uma escola do povo, ps-
revolucionria, que o povo construiria com as prprias mos (FREINET, 2001).
Segundo Freinet, no importavam nem o currculo nem o desenvolvimento da
sociedade capitalista. Toda sua prtica baseada na autogesto como instrumento
para formar o cidado da sociedade autogestionada. Para isso desenvolveu o
conceito de "trabalho real", em contraposio ao escolstico, ou ao "trabalho de
soldado" (FREINET, 2004). No trabalho real o aluno realiza uma atividade que tenha
sentido e utilidade em si mesma, tanto para ele quanto para outras pessoas da
comunidade. Ao mesmo tempo, o trabalho real no est ligado ao conceito de
atividade remunerada que as pessoas exercem para sobreviver, antes disso uma
atividade inerentemente humana, criadora e essencial, que no diferencia a
atividade manual da atividade intelectual ou artstica, no trabalho real o grupo realiza
de conjunto todo o necessrio para que se cumpra o objetivo. Pode-se dizer que
Freinet abominava a diviso do trabalho.
Na proposta freinetiana somente com as crianas integradas [...] num meio vivo, se
possvel comunitrio [...] (FREINET, 2004, p. 19) o processo educativo pode ocorrer
naturalmente, num ciclo realimentado de uma sociedade democrtica formando
democraticamente cidados democrticos. Esse tipo de movimento educacional
demonstrou existir sob fortes tenses sociais (LEGRAND, 2010), tornando a
concretizao total da escola do povo uma tarefa sempre a ser realizada, at que o
entorno escolar se transforme e se torne amigvel aos seus objetivos.
Freinet faz sucesso justamente por causa dos resultados no escolsticos de seu
ensino, com os alunos alcanando feitos inditos e originais, escapando da
mediocridade da escola tradicional. O fracasso escolar passa a ter um sentido
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fortemente relativo e os exames no so mais capazes de atestar inequivocamente
a eficcia do ensino.
Freinet via a escola tradicional como um smbolo do atraso, acreditava que uma hora
ou outra seria forada a aceitar o progresso do mundo e se adaptar, se modernizar
(FREINET, 2004). O educador tem a esperana de fazer parte desse processo. Essa
esperana nunca se materializou e a escola tem a tendncia de se manter a mesma
(FREINET, 2001). No entanto, isso no se deve a uma teimosia institucional. A
escola, como todo organismo centralizado, no tem agilidade nenhuma para mudar
seu curso, por isso Freinet sonhava com uma escola diminuta, gil, desligada dos
seus compromissos burocrticos, que se importasse somente com as necessidades
dos alunos, todo o resto deveria ser um mero suporte da atividade desenvolvida na
ponta (SAMPAIO, 1989).
Na viso do educador, a escola deve-se adaptar aos novos tempos, s novas
tecnologias, s novas necessidades, mas essa adaptao deve ter necessariamente
um carter classista que objetive a emancipao do trabalhador. Acreditava na via
socialista, dizia sua escola preparava o estudante para uma sociedade que ainda
no existia. Em sua pedagogia no se concebia um indivduo que no fosse dono de
sua prpria fora de trabalho, e nem um indivduo que pudesse explorar o trabalho
alheio (FREINET, 2001). Em sua viso, a readaptao da escola uma necessidade
genuna do povo, como classe trabalhadora:
Uma readaptao de nossa escola pblica impe-se, pois, para por a
servio das crianas deste meado do sculo XX uma educao que
corresponda s necessidades individuais, sociais, intelectuais, tcnicas e
morais da vida do povo na era da eletricidade, da aviao, do cinema, do
rdio, do jornal, da imprensa, do telefone, num mundo que esperamos no
tardar a ser o do socialismo triunfante (Freinet, 2001, p. 7) .

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importante entender a reforma radical que o Movimento, ainda hoje, pretende levar
a escola. Fala-se em modernizao, mas no se trata de exaltar um futuro das
mquinas e dos processos eficientes, mas de submeter toda a construo humana
ao servio da vida. Nesse sentido, entende-se que a sociedade, apesar de futurista
em suas realizaes tecnolgicas, est atrasadssima em relao a sua tcnica, pois
a tcnica tem vida quase autnoma dentro do sistema, e as pessoas no a possuem
de fato (FREINET, 1946). Como se o usufruto do progresso fosse do maquinrio
capitalista para efetuar e do cidado comum para consumir. Portanto, o discurso
de modernizao supe, para Freinet, uma ideia democrtica e popular (FREINET,
1975).
No possvel que esse processo ocorra por decreto, guiado pelas mos de uma
autoridade bem intencionada, mas, segundo o autor [...] deve emanar do prprio
povo, das prprias crianas que sero chamadas a construir um mundo melhor do
que aquele que deixamos ruir como um lamentvel castelo de cartas e,
principalmente, [...] a escola do povo no poderia existir sem a sociedade popular
(FREINET, 2001, p.14). Evitando, assim, a falcia de que a educao a vanguarda
da revoluo social, afirmando, pelo contrrio, que a escola fruto inescrupuloso da
sociedade que a contm. Logo, a pretenso do educador que sua nova escola siga
a ascenso do povo (FREINET, 2001).
Para Freinet, essa sublevao estava prxima, era quase iminente, e ele tratou de
elaborar respostas das perguntas que ento surgiam. Com o tempo a conscincia
classista no seio do trabalho de sua escola popular desvaneceu (FREINET, 2001).
De modo a atingir seus objetivos sociais, a escola deveria empregar tcnicas que se
opusessem ao modo de produo capitalista, se recusando a formar alunos bem
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adestrados prontos a aceitar passivamente a diviso do trabalho que se impe
tradicionalmente nas empresas (FREINET, 2001). Freinet reivindicava uma
sociedade auto-organizada, ou natural, desenvolveu mtodos de aprendizado
considerados por ele mesmo como sendo naturais (FREINET, 2001). Para
compreender como se dava o ensino segundo Freinet conveniente estudar sua
prpria descrio do mtodo.
No livro O Mtodo Natural de Gramtica encontrada a exposio de um mtodo
de ensino da lngua escrita, em que crianas so guiadas ao mundo letrado sem que
seja usada nenhuma aula expositiva.
O Mtodo Natural se baseia na construo, junto com o professor, de textos que
sero adornados por desenhos, revisados junto com a turma, impressos pelas mos
dos alunos e intercambiados com alunos de outras escolas Freinet (FREINET,
1978). A princpio, a criana no reconhece os smbolos que formam as palavras e
provavelmente no consegue enxergar correspondncia entre o ato de falar e os
rabiscos apresentados pelo professor no quadro que chamamos de letras, mas nem
por isso existe a preocupao em apresentar formalmente o alfabeto, ou qualquer
coisa do tipo. Com o tempo, o rico processo de criao e explorao do texto por si
s atrai a ateno e alfabetiza a criana. Assim descreve Freinet a leitura:
A criana fala, v serem fixados no quadro-negro, sob uma nova forma, os
pensamentos ou atos expressos; por seu prprio trabalho, transforma esse
texto manuscrito numa comovente pgina impressa; comunica assim sua
linguagem a pessoas distantes que lhe respondem pelo mesmo meio.
Dessa impregnao permanente, resulta a fixao, na memria visual,
ajudada pela memria auditiva, das formas, das palavras e das frases em
sua relao com a ideia expressa. A criana compara as palavras escritas
com as faladas, as palavras escritas por ela com as que servem de modelo
no quadro ou na folha impressa, as palavras reconhecidas nos jornais
recebidos dos correspondentes com as identificadas nos livros ou nos
jornais. Produz-se um trabalho profundo, fruto de uma rica experincia
tateada que conduz ao seguinte resultado: sem exerccio especial, a criana
reconhece progressivamente um nmero maior de palavras; ela as
reconhece no apenas pelo grafismo, mas tambm pela ideia a que est
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ligado esse grafismo. Reconhecimento das palavras e compreenso correm
paralelos, participam de um mesmo processo (FREINET, 2001, pp. 40, 41).

Vemos a o valor afetivo que as palavras tm para as crianas, mais que uma
construo fontica, as palavras e frases ganham status de entidade e por si s
recebem significncia. E a criana, como resumiu Freinet, sabe ler sem exerccio da
leitura (FREINET, 2001, p. 41).
Uma caracterstica considerada central no pensamento de Freinet a ousadia
(LEGRAND, 2010; SAMPAIO, 1989). Em seu desejo de respeitar a criana, no
importando se pra isso a escola tivesse que ser destruda (SAMPAIO, 1989), pode-
se ver o pedagogo desafiar toda a construo cientfica da humanidade para um
duelo moral (FREINET, 1946). Em O Mtodo Natural de Gramtica o primeiro
captulo intitulado: Se a gramtica fosse intil!. Demonstra seu prprio embarao
em lidar com todas as normas gramaticais e finalmente explica: No nossa
inteno, de forma alguma, afirmar que o estudo da gramtica seja absolutamente
intil em todos os graus de ensino (FREINET, 1978, p. 13). Ao desafiar os
elementos curriculares nota-se a desconstruo da arbitrariedade escolar a favor de
um arbtrio institudo no ambiente de aprendizado (FREINET, 2001).
Outro ponto singular na Pedagogia Freinet a insistncia no processo de tentativa e
erro. Esse procedimento comum a toda forma de aprendizado (SILVA, 2008), mas
em sua escola adquiriu contornos no autoritrios: o erro no punido com a marca
do fracasso nem utilizado para envergonhar a criana na frente da turma. A prpria
estrutura de aprendizado nega esse carter punitivo j que no existem regras a
priori para serem assimiladas pelos alunos (FREINET, 2004). No ensino da escrita
isso particularmente sensvel Freinet, uma vez que dizia que a soma das funes
sintticas e analticas no resulta no significado de uma palavra, da no ser
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possvel aprender direito pelo caminho da gramtica (FREINET, 1978). Uma parte
da crtica posta nos seguintes termos: As palavras que ensinais aos vossos filhos
so neutras; s so aceitas pela memria ou pela inteligncia e, por causa disso,
no sensibilizam o indivduo nas suas funes vitais (FREINET, 1978, p. 21).
O que adequado ao exerccio formal da cincia no o seria ao exerccio do ensino
(FREINET, 2004). Freinet defende que a formao resultante da coleo de
elementos curriculares formais um erro proposital da Escola, com e maisculo,
nascida da sociedade industrial:
Foi a Escola, em todos os graus de ensino, que inventou, para se atribuir a
si prpria originalidade e importncia, um processo de aquisio e de vida
que s decorre na Escola e nunca na vida.
A escola imagina de bom grado que o pensamento, e a expresso deste
pensamento, podem montar-se e construir-se como se monta uma mquina
pela juno e ajustamento das peas pr-fabricadas que a compem
(FREINET, 1978, p. 26).

Dessa constatao vem outro aspecto da Pedagogia Freinet: uma educao para a
vida s pode acontecer com uma educao viva, ou [...] a vida prepara-se pela vida
(FREINET, 2004, p. 23). O trabalho escolar regular, suas lies e testes compem o
que Freinet chama de trabalho de soldado. Porque s ocorre segundo as ordens e
fora dos olhares auspiciosos do sargento (ou professor, qual a diferena?) no
aconteceria (FREINET, 2004).
assim que a Escola, apesar de todos os seus esforos, prepara uma
massa de crianas analfabetas porque, embora sabendo ler e escrever, so
incapazes de exprimir atravs da escrita as dificuldades da sua vida, as
suas alegrias e tristezas e os seus sonhos. Tm necessidade que estranhos
a traduzam, traindo mais ou menos os seus prprios sentimentos
(FREINET, 1978, p. 46).

Diante do sistema que julga o sucesso segundo os padres pr-estabelecidos faz
um apelo aos educadores: sejam humanos.
Ponha-se no lugar dessa criana que voc acaba de humilhar com uma
nota baixa ou uma m classificao. Lembre-se do seu prprio orgulho
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quando voc era dos primeiros, e de todos os maus sentimentos que
agitavam quando outros passavam na frente [...] (FREINET, 2004, p. 24).
A frmula para expurgar os exames e o foco no currculo nada mais do que
implementar na escola (e fora dela, de certo modo) o chamado Trabalho Real
(FREINET, 1946, 1975, 2004). O movimento da Escola moderna buscava formas de
realizar com as crianas um empreendimento que tivesse uma finalidade real e a
princpio no tivesse nada a ver com a escola. Freinet sugere ao professor: Leve
para as suas aulas ferramenta de construtores, de engenheiros, de pesquisadores,
mesmo se for para a sua escola permanecer um eterno canteiro de obras, pois nada
mais exaltante que isso. Nada to exaltante como um canteiro de obras,
sobretudo se nele se constroem homens (FREINET, 2004, p. 78).
De todas as tcnicas empregadas por Freinet, uma delas se destaca e resume em si
os fundamentos e prticas de sua pedagogia: a imprensa (ELIAS, 1996; FREINET,
1975; SAMPAIO, 1989). Foi a partir do seu primeiro livro: A imprensa na escola, de
1927, que Freinet passou a receber ateno de professores de toda a Frana,
passando a fazer boletins para responder aos pedidos por informao que passava
a receber (SAMPAIO, 1989).
A imprensa escolar era essencialmente um canto da sala de aula contendo um
tipgrafo e seus componentes: componedores, coleo de tipos, etc. A tcnica de
usar a impressora na escola para reproduzir os trabalhos foi mais bem sucedida do
que Freinet esperava (SAMPAIO, 1989). As crianas trabalhavam incansavelmente
na produo dos textos, tanto na criao do material quanto na sua reproduo
fsica em papel (FREINET, 1975). Fora o entusiasmo, a imprensa se tornou um
tesouro porque conseguia aglutinar grande parte da vida escolar em torno do Jornal
Escolar (SAMPAIO, 1989). Elise Freinet lista as virtudes da imprensa, utilizada em
conjunto com outras tcnicas Freinet, destacadas em negrito:
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A correspondncia escolar alarga o universo infantil, motiva as atividades
humanas, responde afetividade expansiva das crianas, trs unidade de
trabalho e de comportamento em classe.
O texto livre libera o pensamento da criana, facilita sua expresso, est
na origem de uma literatura infantil autntica, da qual La Gerbe e
Enfantines (histrias de crianas reais ou imaginrias) so uma
demonstrao j positiva.
A livre expresso facilita a criatividade da criana no desenho, na msica,
no teatro, extenses naturais da atividade infantil, progressivamente
responsvel por seus comportamentos afetivos, intelectuais e culturais.
Eis a um comeo seguro para a conquista de uma vida adulta (FREINET,
apud SAMPAIO, 1989, p. 30).

1.3 O ensino das cincias matemticas em Freinet
V-se na literatura certo privilgio na Escola Moderna em tratar temas da linguagem
e do trabalho manual, mas incomum encontrar material extenso tratando do ensino
de matemtica ou cincias (ELIAS, 1996; SAMPAIO, 1989). Freinet chega a admitir
essa deficincia no ensino de matemtica: No me afastei muito dos mtodos
tradicionais, com exceo das fichas e dos cadernos de auto-correo, (...) da
escriturao das contas da cooperativa, que arejam nosso trabalho. (FREINET,
1975, p. 127). Entretanto, outros professores do Movimento chegaram a dar
contribuies rea (FREINET, 1975).
Numa escola infantil de Fontaine-les-Grs o professor aborda a matemtica com:
planilhas de gastos e receitas da cooperativa; medidas de comprimento, peso,
volume e tempo, tomando como laboratrio o prprio ambiente escolar: dimenses
da sala de aula, pacotes de produtos escolares, colheres, conta-gotas, cronograma
escolar, etc. (FREINET, 1975, p. 141).
Em outra escola, numa classe para crianas retardatrias, usa-se matemtica para
auxiliar as crianas escreverem recados para suas mes. Abordando assuntos do
cotidiano como a compra de uma televiso ou as horas de trabalho dos pais, so
19


levados problemas contextualizados para serem resolvidos pela turma. Mas, nessa
mesma escola, o relato afirma que a turma consegue avanar de forma significativa
na abstrao e no desafio intelectual ao abordar problemas intrnsecos da cozinha,
nas lies de preparo de alimentos. Nesse caso so abordadas questes relativas a
fraes, funes lineares (regras de trs), intervalos de tempo, cincias bsicas
(FREINET, 1975, pp. 141, 142).
Apesar disso, as abordagens alternativas no chegam a ser adequadas para as
classes mais avanadas da segunda parte do ensino fundamental adiante, quando
os desafios e abstraes comeam a ficar maiores (FREINET, 1975). De modo
geral, a Pedagogia Freinet permanece indefinida nessa rea (LEGRAND, 2010).
O destaque no ensino de matemtica fica com as chamadas fichas auto corretivas.
As fichas so problemas de matemtica tradicionais apresentados na forma de
formulrios que os alunos devem preencher segundo seu prprio ritmo de trabalho.
Juntamente com as questes esto suas solues, as quais servem para consulta
posterior. Freinet relata timos resultados na utilizao das fichas em sala de aula
(FREINET, 1975, p. 145).
Em geral, a Pedagogia Freinet capaz de lidar com diversos desafios educacionais
e se impor como proposta pedaggica consistente e promissora. (ELIAS, 1996).
Porm, h ainda um vasto campo para experimentao de tcnicas alternativas para
o ensino de matemtica, cincias e tecnologia, tanto nas sries mais iniciais quanto
nas mais avanadas (LEGRAND, 2010), o que algo importante de se considerar,
tendo em vista que a proposta freinetiana se imps, tambm, como uma forma de
educao para a emancipao do trabalho produtivo, questo que no est restrita
20


apenas a formas organizativas e deve necessariamente se articular com a produo
cientfico-tecnolgica da sociedade.

A escola de amanh ser centrada na criana enquanto membro da
comunidade. De suas necessidades essenciais, em funo das
necessidades da sociedade a que pertence, que decorrero as tcnicas
manuais e intelectuais a dominar, a matria a ensinar, o sistema de
aquisio, as modalidades de educao (FREINET, 2001, p. 9).


2 METODOLOGIA
A pesquisa se d em torno de um curso de jogos digitais ministrado durante a
disciplina de Estgio Supervisionado III e IV para alunos do ensino mdio de vrias
escolas pblicas de So Mateus. O material produzido pelos alunos, bem como
pelos monitores, includas a as aulas ministradas, so analisados sob o ponto de
vista da Pedagogia Freinet, buscando avaliar o sucesso ou no da proposta
segundo os critrios subjetivos e objetivos estabelecidos pelo pedagogo francs.
O curso de jogos digitais ocorreu principalmente durante o semestre letivo 2013/01.
O objetivo principal, da forma como foi expresso aos alunos e entendido pelos
monitores, foi exatamente o ensino das tcnicas de desenvolvimento de jogos
digitais 3D utilizando o software Blender. Por fazer parte da proposta original, o
contedo formal que pretensamente poderia ser ensinado foi completamente
esvaziado e a utilizao de contedos de fsica e matemtica, no seu sentido
generalista, como expresso nos livros didticos, foi reduzida ao estritamente
necessrio.
O curso ficou restrito s abordagens que de certa forma tocam o que se pretende
dos currculos de fsica e matemtica. A tcnica foi elaborada para contar com a
participao de educadores de diversas reas e no existe nenhuma inteno de
21


monopolizar a turma para uma formao estritamente tecnolgica. Assim ficou o
contedo terico a ser tratado com os alunos da oficina de jogos:

Contedo bsico:
Geometria analtica em 3 dimenses
Geometria espacial
Transformaes lineares e matrizes
Curvas e superfcies
Funes de uma varivel
Limite e taxas de variao
Colises e Leis de Newton
Dinmica de corpos rgidos
Movimentos peridicos
Movimentos amortecidos
Dinmica de meios contnuos
tica geomtrica
Teoria das cores
Contedos para alm da fsica/matemtica:
Lgica
Programao estruturada
22


Programao orientada a objetos
Redao tcnica
Durante a realizao do curso de design de jogos, esses contedos foram
abordados de forma superficial e s vezes somente intuitiva.
A oficina ocorreu semanalmente, duas horas por dia, dois dias por semana, dentro
de laboratrio de informtica da universidade. Cada aluno utilizava um computador.
O mtodo de ensino foi o utilizado em workshops e tutoriais, ou seja, o que o monitor
fazia em seu computador era explicado em voz alta e projetado no quadro, os alunos
seguiam o monitor repetindo os passos, realizando eles mesmos as etapas descritas
e replicando os resultados apresentados. Os contedos discutidos foram:
Introduo ao desenvolvimento de jogos;
O software Blender;
Modelagem em 3 dimenses para jogos;
Fsica de jogos;
Simulaes interativas;
Mecnica de jogos;
Animaes para jogos;
Elementos de jogo;
Documentao tcnica de jogos;
Desenvolvimento de um jogo na prtica.
O contedo produzido pelos alunos foi: jogo digital, verso alfa (primeira verso
"jogvel", no comercializvel, usada para testes e desenvolvimento subsequente,
23


esse sim comercializvel); documentao de desenvolvimento, tanto artstica quanto
tcnica; elementos de jogo, tais como: modelos em 3 dimenses, elementos de
mecnica de jogos, imagens para texturas e arquivos de som editados.
O contedo produzido pelos monitores foi: apostila de Blender, que se encontra no
Anexo A; traduo e adaptao de documento base para documentao de jogos
digitais; plano de ensino pautado na Pedagogia Freinet; fichas auto corretivas para
auxlio do aprendizado de contedos tericos subjacentes.
O material produzido foi analisado de forma a atestar o sucesso, ou no, da
proposta pedaggica, tanto nos termos teorizados por Celestin Freinet, quanto nos
propostos pelos PCNEM para o ensino de Cincias da Natureza, matemtica e suas
tecnologias, para usar o termo do MEC. Para tanto, a documentao tcnica, o
GDD, ou Game Design Document, escrito pela turma, foi utilizada de modo a
elaborar formas de avaliao de habilidades e competncias, e test-lo como
ferramenta para orientao de aquisio dessas mesmas habilidades e
competncias. A forma como melhor avaliar e utilizar esse material tambm foi
objeto da pesquisa.
Observaes realizadas na sala de aula tambm fizeram parte da investigao para
avaliar o sucesso da implantao de uma sala de aula Freinet, nos moldes
idealizados pelo educador e experimentados pelos professores do Movimento. O
parmetro utilizado para atestar ou no o sucesso o teste descrito por Sampaio,
(SAMPAIO, 1989) baseado nas Invariantes Pedaggicas de Freinet. Ou seja, como
parmetro de sucesso entendemos a capacidade do curso em: integrar
cooperativamente a turma; propiciar o desenvolvimento de um trabalho real; facilitar
24


a interao afetiva entre os alunos; propor problemas de matemtica e fsica que
sejam inerentes ao processo, de forma natural.
2.1 Caracterizao da Oficina e da Turma

O objetivo foi criar uma tcnica que tivesse muitos paralelos com a tcnica do Jornal
Escolar. Assim como no Jornal Escolar, a tcnica deveria ser experimentada em sua
totalidade, portanto teria de ser interdisciplinar e multidisciplinar por princpio. Outra
questo: o Jornal Escolar um excelente meio de ensino de humanidades, arte e
linguagem, mas pouco avano possvel ser feito no ensino de matemtica e fsica
(LEGRAND, 2010). A tcnica a criada objetivou um foco especial nessas duas
disciplinas.
Quem trabalha com produo assistida por computador de um contedo qualquer
sabe como fcil se esquecer de toda a teoria envolvida por trs do processo e
focar nas rotinas de manipulao do software; esse um movimento previsvel por
trazer mais produtividade atividade desenvolvida, inclusive uma caracterstica
perseguida por empresas de softwares de desenvolvimento - como possvel
observar pelo esforo empregado no desenvolvimento de Padro de Projetos
(Design Patterns) no ramo de programao (LEA, 1994). Entretanto este fenmeno
no desejvel quando se trata de um mtodo pedaggico, j que o objetivo fazer
os alunos mergulharem nas sutilezas da teoria e da tcnica (VITALE, 2001). A
tecnologia de produo de jogos digitais foi desenvolvida no curso de sua histria de
forma a se tornar uma arte multidisciplinar em si mesma, a tcnica de
desenvolvimento em si envolve, paralelamente, a criao de um documento ao
mesmo tempo artstico, tcnico e terico (PEDERSON, 2003). Esse documento
25


crucial, s vezes chamado de Bblia do jogo, conhecido como GDD, ou Game
Design Document.
A partir desses elementos foi traado o aspecto do curso, ou oficina. O curso foi
programado para durar quatro meses, com aulas duas vezes por semana, duas
horas por aula. Para divulgao do curso foi elaborado um cartaz, mostrado na
Figura 01, com a inteno de demonstrar que o curso era aberto a todos, fcil e
interessante para aqueles que curtem jogos digitais.


Figura 1. Cartaz d

Os cartazes foram afixados
Instituto Federal de Educao Tecnolgica do Esprito Santo em So Mateus; Escola
Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Marita Motta; Escola Estadual de En
Figura 1. Cartaz de divulgao do curso.
foram afixados em quatro escolas de ensino mdio de So Mateus:
Instituto Federal de Educao Tecnolgica do Esprito Santo em So Mateus; Escola
Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Marita Motta; Escola Estadual de En
26

em quatro escolas de ensino mdio de So Mateus:
Instituto Federal de Educao Tecnolgica do Esprito Santo em So Mateus; Escola
Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Marita Motta; Escola Estadual de Ensino
27


Fundamental e Mdio Santo Antnio e Colgio Estadual Ceciliano Abel de Almeida.
A matrcula seria efetivada por email e 20 vagas foram disponibilizadas.
Inscreveram-se no curso: 02 alunos do IFES, 01 aluno da EEEFM Marita Motta, 11
alunos da EEEFM Santo Antnio. Totalizando uma turma de 14 alunos. Cabe
ressaltar que na escola Santo Antnio uma professora se interessou pelo projeto
atravs da propaganda no cartaz e encaminhou diretamente os 11 alunos.
O curso foi dividido em duas partes, na primeira etapa os alunos aprenderiam as
tcnicas bsicas de criao de jogos digitais no Blender, na segunda parte eles iriam
desenvolver um jogo com a ajuda dos monitores.
Os primeiros dois meses e meio foram programados para ser um perodo para
exposio das tcnicas bsicas de criao de jogos.
O software utilizado no curso foi o Blender. O Blender um software livre e gratuito,
sustentado pela organizao sem fins lucrativos Blender Foundation. Foi escolhido
justamente por ser livre e gratuito, mas tambm por ter uma grande e consolidada
comunidade de usurios e desenvolvedores, por integrar em um s ambiente
ferramentas de modelagem, animao e mecnica de jogos (Game Engine).
O livro texto principal utilizado na preparao das aulas foi o Blender 3D: Jogos e
Animaes Interativas, de Alan Brito. A apresentao da tcnica ficou dividida em
trs partes principais:
Modelagem e animao para jogos (01 ms);
Fsica de jogos (01 semana);
Mecnica de jogos (Game Engine) (01 ms e 01 semana).
Na segunda etapa seria desenvolvido o jogo juntamente com o GDD.
28


Nos primeiros dois meses e meio foram realizadas aulas expositivas com datashow,
o formato das aulas era o de workshop: o que era realizado na projeo os alunos
repetiam no computador.
O currculo que foi seguido o que est descrito no Quadro 1, na coluna intitulada
Software de desenvolvimento - Blender, at o Tpico 11. Correspondncias entre o
contedo trabalhado nas aulas, jogos do mercado e fsica de jogos eram feitas
frequentemente.
No ltimo ms e meio foi proposto que a turma criasse um jogo, simples mas
completo, que englobasse todos os conhecimentos obtidos na primeira etapa. Foi
apresentado o Game Design Document e a turma foi convidada a produzir um
documento semelhante para o jogo criado pelo grupo.
Atravs de reunies decidimos o que deveria ser criado, como e por quem.
Enquanto cada um trabalhava em seu projeto eu cuidava da integrao entre as
partes e gerenciamento em geral.
Critrios de Pontuao
A documentao produzida foi analisada sob o ponto de vista dos objetivos
pedaggicos e o jogo finalizado materializa o trabalho realizado, atestando que os
alunos esto prontos para seguirem adiante. Como forma de avaliar o GDD
proposta uma lista arbitrria de critrios que julgamos relevantes. So extrados frases
e esquemas produzidos pelos prprios alunos, dessas amostras so feitas anlises de
aprendizado. Os itens avaliados, juntamente com a pontuao a ser atribuda, so:

a) Descreve o item; (01 ponto)
b) Descreve o item utilizando linguagem objetiva; (01 ponto)
29


c) Elabora metodologias sistemticas; (02 pontos)
d) Descreve modelos tericos; (02 pontos)
e) Os modelos so bem descritos do ponto de vista da teoria cientfica da rea
(utiliza smbolos e nomenclaturas, unidades de medida, grandezas fsicas, etc.);
(02 pontos)
f) Prope modelos solues para os problemas; (04 pontos)
g) Critica resultados; (02 pontos)
h) Argumenta tecnicamente as escolhas e pressupostos das solues propostas;
(03 pontos)
i) Reconhece e disserta sobre a natureza do fenmeno fsico (ou teoria
matemtica) correspondente situao do jogo. (03 pontos)

O esquema de pontuao foi feito com base na expectativa de aprendizado descrita
nos Parmetros Curriculares Nacionais Fsica.

2.2 Proposta de uma Tcnica

O problema de desenvolver uma tcnica que se encaixe nos moldes da Pedagogia
do Trabalho foi posto de modo a responder a seguinte questo: o mtodo criado
pode ser classificado como freinetiano? Ou seja, ele atende aos requisitos de
formao para a autonomia, livre expresso e cooperao, alm de conseguir a
emergncia natural de problemas tpicos das cincias exatas? A proposta foi
elaborada no sentido de dar uma resposta positiva a essa questo.
30


Pensando em uma sala de aula em que j exista o mtodo freinetiano, este um
projeto a ser desenvolvido em um perodo de quatro meses corridos, reservados
dois dia da semana, cinco horas por dia. Semelhantemente imprensa escolar, que
aglutina em torno de si as tarefas de construes individuais e coletivas, utilizamos o
design de games como um objetivo central. O jornal escolar ainda pode ser utilizado
para englobar tambm mais essa atividade, permitindo-lhe uma parte no peridico.
Essencialmente, so trs as ferramentas pedaggicas utilizadas nessa tcnica: o
desenvolvimento de jogos em si, atravs de software; a documentao de
planejamento e execuo, o GDD; e as fichas auto corretivas, de uso consagrado no
ensino de matemtica.
O projeto dividido em dois momentos: ensino das tcnicas e aplicao das
tcnicas. No primeiro momento, com durao de dois meses, o professor trabalha o
currculo de desenvolvimento de jogos no computador. Duas horas por dia so
alocadas a esse propsito. Mais uma hora utilizada ensinando os elementos
textuais da documentao, trabalhando com exemplos e ensinando dicas de
redao. Nas duas horas restantes os alunos devem trabalhar o roteiro do jogo que
querem fazer juntos. Esta ltima parte do dia planejada em assembleia e as
tarefas podem ser feitas em grupo e individualmente, simultaneamente.
No segundo momento passa-se a uma abordagem conceitual mais "pura" da fsica e
da matemtica envolvidos no processo de construo de jogos, ao mesmo tempo, o
que se continua desenvolvendo as tcnicas de produo de games. possvel ainda
dedicar uma ou duas aulas tericas de duas horas tratando dos fundamentos.
Como forma de orientao foi desenvolvido um ndice dividido em tpicos com
contedos para as trs ferramentas pedaggicas:
31




Software de
Desenvolvimento - Blender
Documentao - Game
Design Document
Trabalho com Fichas
auto corretivas
Tpico 1
Introduo - Desenvolvimento de
jogos. Blender. Jogos e animaes
interativas.
Introduo - Elementos dum
jogo. Elementos de um
documento tcnico. O Game
Design Document.

Tpico 2
Projeto de jogos - Planejando uma
animao interativa ou jogo.
Concepo de um jogo -
Conceito. Gnero. Ambiente.
Caractersticas chave.

Tpico 3
Blender - Interface. Navegando em
3D. Modos de trabalho. Criando
objetos. Coordenadas globais e
locais. Transformaes. Cmeras.
Renderizao. Motor de jogos.
Enredo - Dinmica de jogos.
Criando uma histria.
Personagens. Descrevendo
habilidades. Mundos e mapas. A
descrio geogrfica. Sistemas
de combate.

Tpico 4
Modelagem para jogos -
Modelagem 3D. Ferramentas de
modelagem poligonal. Estrutura dos
objetos no Blender. Modelagem
com preciso. Modificadores.

Tpico 5
Materiais, texturas e iluminao -
Aplicando materiais. Transparncia.
Texturas. Pintura de vrtices.
Iluminao. Cenrios.

Tpico 6
Simulaes fsicas - Corpos rgidos
(Rigid Body). Relaes dinmicas
entre objetos. Objetos maleveis
(Soft Body).

Tpico 7 Animao interativa.
Renderizao -
Processadores grficos.
Transformao de
vrtices.
Tpico 8
Blocos de lgica - Interao entre
os blocos. Controladores. Estados.
Propriedades.
Planejamento - Cronogramas.
Regras de conduta. Agenda.
Vetores - Propriedades
vetoriais. Operaes com
vetores. Espaos
vetoriais.
Tpico 9 Sensores.
Mdulos e algoritmos - Mdulos.
Interao entre mdulos.
Algoritmos.
Matrizes - Propriedades
de matrizes. Sistemas
lineares. Matrizes
inversas. Determinantes.
Tpico 10 Atuadores.
Leis de Newton - Uma
partcula. As duas
primeiras leis. O
integrador.
Tpico 11
Animao - Manipulando quadros.
Hierarquias entre objetos.
Animao com deformaes.
Elementos chave - Pontuao.
Transies. Recompensas.
Transformaes -
Transformaes lineares.
Escalonamento. Rotao.
Coordenadas
homogneas.
Tpico 12
Criando um jogo 01 - Jogo estilo
labirinto. Controle de movimento.
Colises. Criando inimigos.
Controlando a cmera. Criando
portais.
Arte e recursos - Estilo de arte e
animao. Arte 3D e 2D. Som e
msica.
Adicionando Foras -
Geradores de fora.
Gravitao.
Amortecimento e atrito.
32


Tpico 13
Criando um jogo 02 - Cenrio e
personagem. Personagem e
cmera. A arma. Inimigos e
colises. Finalizando. Publicando
jogos e animaes interativas - O
menu. O arquivo executvel.

Molas, elsticos e coisas
"emborrachadas" - Lei de
Hook. Dureza das molas.
Tpico 14
Criao do jogo elaborado pelos
alunos.
Interatividade - Interface.
Fluxogramas. Ritmo. Marcao
do progresso.
Geometria analtica -
Linhas no espao. Planos
no espao. Perspectiva.
Projees. Reflexes.
Tpico 15
Funes - Funo afim.
Funo quadrtica.
Outras funes. Limite.
Taxa de variao.
Tpico 16
Padro de cdigo - Definies
para nomeao. Conveno de
prefixos. Sistemas de
caracterizao.
Ray tracing -
Encontrando razes de
polinmios. Interseo
entre superfcies.
Reflexo e refrao de
vetores.
Tpico 17
Documentao dos mdulos
criados. Refinamento das
descries tcnicas e artsticas.
Luz e sombra - Cores em
RGB. Fontes de luz.
Reflexo difusa. Reflexo
especular. Mapeamento
de texturas. Emisso. Um
modelo fsico de reflexo.
Tpico 18
Fsica linear - Balstica.
Fogos de artifcio.
Tpico 19
Colises - A massa.
Velocidade de
aproximao. Momento
linear. Impulso.
Detectando colises.
Tpico 20
Fsica das rotaes -
Ambientes em rotao.
Movimento de corpos
rgidos. Movimento
oscilatrio.

Quadro 1. Esquema de distribuio de tpicos, dividido por rea de abordagem.

O currculo para ensino da ferramenta de desenvolvimento foi desenvolvido
utilizando Brito (2011). O currculo para documentao foi desenvolvido utilizando-se
o modelo de Jonathan Buffey, disponibilizado gratuitamente na internet. O currculo
base para elaborao das fichas auto corretivas foi baseado nos livros Game
Physics Engine Development (Millington, 2007) e Mathematics for 3D Game
Programming and Computer Graphics (Lengyel, 2012).
Para a prtica de desenvolvimento de jogos no Blender a adoo do livro de Allan
Brito como livro texto de referncia para o professor recomendada, material
33


suplementar pode ser facilmente encontrado na internet, tanto no Youtube.com
quanto em diversos fruns da comunidade de desenvolvedores de jogos. O manual
desenvolvido de grande utilidade para estudante. Mesmo dominando o assunto,
ele dificilmente poder desenvolver alguma coisa em termos de jogo sem um
manual de referncia em portugus.
No prximo tpico feita uma breve diagnose sobre cada uma das reas de
abordagem.

2.2.1 Software de desenvolvimento - Blender:

Tpico 1:
Introduo sobre o que os alunos vo estudar. Uma discusso sobre jogos
eletrnicos em geral e o processo de produo dos mesmos. Uma introduo ao
Blender, sua histria e suas funcionalidades.

Tpico 2:
Explicao o carter no linear da dinmica do jogo. Como o jogo deve ser
planejado em blocos, como cada bloco deve esperar o momento de interagir com o
personagem principal e a arte de criar um ambiente interativo que prenda a ateno.

Tpico 3:
Familiarizao com a interface de trabalho que ir orient-los. Noes claras de
localizao em coordenadas cartesianas so introduzidas aqui. O ponto principal
fazer com que fique clara a noo de referencial dentro dum sistema de
coordenadas, tanto do ponto de vista global quanto do ponto de vista de um suposto
personagem (objeto que se toma como referencial).
Tpico 4:
A modelagem artstica de objetos no uma cincia exata, exige prtica e
sensibilidade. Nesse captulo focada a otimizao dos modelos, projetando com
34


economia de vrtices. As diversas ferramentas de manipulao de vrtices, arestas
e faces so apresentadas. Introduo do uso de modificadores automticos,
elevando a complexidade das formas com simplicidade de comandos. importante
trabalhar com muitos exemplos, tantos quantos forem possveis, simples o suficiente
para serem executados durante a aula.

Tpico 5:
Apresentao dos Materiais como uma propriedade de um polgono, mais
precisamente, da superfcie formada que denominamos face. A propriedade
Materiais recebe outras propriedades, como textura e vai reagir ao processo de
renderizao de formas especficas. Trabalha-se aqui com exemplos especficos,
aplicando texturas na prtica, demonstrando a sensibilidade do processo.

Tpico 6:
Breve aula expositiva sobre as leis de Newton, momento linear, rotaes e momento
angular. Exemplos de jogos do mercado que confiam bastante em simulaes
realistas - tais como, Mario 64, Mario Kart, Battlefield - devem ser explorados ao
mximo. No Blender, o objetivo apresentar a aba Physics, dentro da janela
Properties, em suma apresentar o captulo 4 da Manual de Referncia (Anexo A).

Tpico 7:
O primeiro passo em direo aos jogos. Atravs de exemplos so exploradas as
construes que funcionam sozinhas, demonstrando algum efeito interessante na
tela. Os elementos chave a serem explorados aqui so os vnculos que podem ser
dados aos objetos, ou a aba Constraints da janela Porperties (Captulo 5 do Manual
de Referncia).

Tpico 8:
35


Introduo lgica, ou mais precisamente, algebra booleana. Apresentao da
janela Logic Editor do Blender. Aqui tambm os exemplos e as correspondncias
com jogos famosos do mercado so teis.

Tpico 9:
A poro do software reservada ao controle dos personagens e do ambiente
(mecnica de jogo) composta por Controladores, Sensores e Atuadores, divididos
em blocos lgicos. Exemplos apresentando os Sensores mais utilizados so feitos
junto com a turma. Aqui so apresentados alguns atuadores tambm

Tpico 10:
Apresentao com demonstraes o restante dos sensores e atuadores.

Tpico 11:
Nesse captulo as transformaes so levadas mais a srio. Tcnicas bsicas de
manipulao de quadros devem ser introduzidas, mas principalmente, a animao
de um personagem orgnico, de preferncia humanoide deve ser realizada na
prtica. Aqui o professor vai cobrir na prtica as funcionalidades das janelas
Timeline, Graph Editor, Dope Sheet e NLA Edtior. Dois vdeos que acompanham o
Manual de Referncia podem ser utilizados como guia para a aula.

Tpico 12:
Trabalhar um exemplo de jogo estilo labirinto. As vrias lies aqui se consolidam
em um pequeno projeto funcional.

Tpico 13:
O mesmo que no captulo anterior, mas atravs de um jogo de tiro. Finalizar pela
criao de menus, controle de cenas e do arquivo executvel.
36


Tpico 14:
A essa altura o projeto do jogo que a turma est fazendo j deve estar adiantado e
possvel iniciar a criao do jogo proposto. O perodo de aula passa a ser destinado
para o desenvolvimento do jogo, comeando o dia com uma reunio de organizao,
para logo pular cada um para sua tarefa.

2.2.2 Documentao - Game Design Document:

Aqui a tarefa planejar o jogo que os prprios alunos iro desenvolver no decorrer
do curso. O professor deve orientar os alunos no preenchimento desse documento.
O GDD do Anexo B pode servir como um exemplo inicial. A melhor referncia
bibliogrfica para essa parte so os livros de RPG (Role-Playing Game). Sistemas
mais genricos, como GURPS, podem servir como um guia de jogos mais gerais,
mas qualquer sistema de RPG ajudar de forma bastante completa. Nesses jogos
de interpretao todos os atributos, poderes, caractersticas de personagens e
ambientes so sistematicamente descritos, seus sistemas estatsticos provm uma
atmosfera realista aos feitos dos jogadores e NPCs (non-player characters, ou
personagens no jogadores).

Tpico 1:
Introduo - Dever ser apresentadas as caractersticas de uma redao tcnica, os
elementos que compem um GDD e o processo de produo coletiva de um
documento tcnico.

Tpico 2:
Concepo de um jogo - Como criar um Conceito. Como definir um Gnero.
Ambientes mais comuns em jogos digitais, como definir um ambiente com histria de
fundo e profundidade. O que so as caractersticas chave de um jogo, descrever a
importncia da pontuao e da evoluo do personagem.
37


Tpico 3:
Enredo - Apresentas a dinmica de jogos 3D, bem diferente do desenvolvimento
quase linear de jogos 2D. Como criar uma histria. Como Descrever personagens,
suas caractersticas e atributos. Como definir um sistema de habilidades e poderes,
tanto dos personagens principais quanto dos NPCs. Como se planejam mundos e
mapas, o processo de criao de cenrios. Como planejar sistemas de combate.

Tpico 8:
Planejamento Discusso de modelos de gesto de projetos, mas direcionando a
games, feita prioritariamente em grupo. Aqui so definidos os cronogramas, as
regras de conduta que a turma deseja acertar e a definio de metas e marcos no
projeto principal.

Tpico 9:
Mdulos e algoritmos - So apresentados os mdulos, ou recursos, que compem
um jogo (texturas, sons, msicas, animaes, cdigos, etc.). Tambm so definidas
as rotinas de produo desses mdulos, em que etapa so testados, a hora de
documentao, como so revisados, quem o responsvel. Tambm uma atividade
essencialmente do grupo como um todo.

Tpico 11:
Elementos chave - Explicao do que torna um jogo "viciante": Como bolar
esquemas de pontuao, como so feitas as transies entre um estgio iniciante
para estgios mais desafiadores, quais tipos de recompensas podem ser oferecidas
aos jogadores para que eles possam continuar buscando-as.




38


Tpico 12:
Arte e recursos - Apresentao dos estilos de arte e animao presentes em jogos
digitais. Diferenciao entre Arte 3D e 2D, suas caractersticas e suas funes no
jogo. Aqui o professor auxilia na definio de regras para o uso de sons e msicas.

Tpico 14:
Interatividade - Para ser jogado, o jogador precisa de uma interface dizendo a ele o
que fazer na hora e na ordem certas. uma parte do GDD que sofre constantes
revises. Composta fluxogramas que determinam o ritmo e a marcao do
progresso durante o jogo.

Tpico 16:
Padro de cdigo - Para o caso em que se utilize scripts no desenvolvimento do
jogo, aqui o lugar de definir regras e padres de projeto em software. Tambm
til na definio da nomenclatura utilizada nos recursos e propriedade no interior do
ambiente de desenvolvimento.

Tpico 17:
A parte mais extensa e difcil do GDD. Quando comearem a serem desenvolvidos
os recursos para utilizao no jogo, deve-se comear a document-los. Formulrios
com os campos descritos na seo 2 da parte tcnica do GDD anexo so entregues
aos estudantes. A medida que desenvolvem seus recursos no Blender os alunos so
encorajados a rascunharem os formulrios, pesquisarem em livros e, principalmente,
a utilizarem o material produzido nas fichas auto corretivas, devidamente
arquivadas.
Depois de atingida essa etapa, sucessivos refinamentos podem ser feitos nas outras
partes do GDD sob a orientao do professor.


39


2.2.3 Trabalho com Fichas Auto Corretivas:

Ao invs de fazer um breve relato, nessa seo so introduzidas as fichas em si,
elaboradas segundo os critrios descritos por Freinet (1975), diferente somente num
detalhe: as fichas-perguntas tm um cabealho enunciando a teoria relativa ao
assunto. Ademais, fornecida a teoria fsica e matemtica num nvel mais
aprofundado para servir de referncia ao professor.
Uma das vantagens da pedagogia Freinet que o estudante no precisa se tornar
excelente logo da primeira vez que se depara com aquele tpico, novos projetos de
cincias e tecnologia podem ser desenvolvidos ao longo de todo o perodo escolar e
os mesmos tpicos de fsica e matemtica podem ser explorados em outros
contextos. Alm disso, ao aluno mais interessado nos problemas podero ser
oferecidas mais fichas, ou mesmo uma lista com exerccios. Enquanto persistir o
fetiche pelos currculos "oficiais" dos livros didticos e dos vestibulares, os
professores podem acabar favorecendo a abordagem tradicional, deve-se tomar
cuidado para que isso no acontea, ou j no se trata mais de pedagogia Freinet.
Deve-se evitar encarar o contedo das fichas como o resultado final do processo
escolar, como se a resoluo exata cheia de comentrios profundos fosse o produto
supremo do processo educacional. O principal objetivo aqui proporcionar uma
introduo profundamente contextualizada que o aluno aceite sem desconfiana.
Mais importante ainda, esse material ser arquivado e o seu contedo (no todo ele,
mas alguma coisa aqui e ali) deve ser utilizado como referncia para compor a
documentao principal, o GDD. Essa etapa final, sim, muito importante e deve ser
perseguida pelo professor. Conseguir tornar as anotaes pessoais do aluno em um
objeto de pesquisa sistemtico que ser utilizado pra fins prticos, coletivamente
partilhado e materialmente realizado em um documento de papel que vir a ser
apreciado e consultado por outros, o certificado de sucesso da pedagogia Freinet.
Como o trabalho com fichas auto corretivas no foi aplicado durante a pesquisa com
os estudantes essa fase est apresentada como uma proposta a ser realizada em
cursos futuros.
40


A aplicao das fichas segue o modelo proposto por Freinet: devem estar
estreitamente ligadas s atividades desenvolvidas no objeto principal, que no caso
o desenvolvimento de jogos eletrnicos. Seguindo a mesma linha proposta pelo
GREF, bastam de dois a quatro exerccios bem trabalhados por captulo, conforme
esto dispostos os captulos no Quadro 1.
Abaixo esto exemplos de fichas auto corretivas que podem ser aplicadas no
contexto do desenvolvimento de jogos digitais.

2.2.3.a Exemplo 1 Ficha auto corretiva Balstica

O efeito Magnus (tambm conhecido como efeito Robbins) um fenmeno que
ocorre com um objeto ao se mover por um fluido encontrando resistncia. Considere
uma esfera se deslocando no ar ao mesmo tempo em que gira em torno de seu
centro de massa. Por causa da frico, existe uma fina camada de ar que se liga a
superfcie da esfera. A velocidade do ar logo na superfcie zero em relao
prpria esfera e vai aumentando na medida em que o ar se distancia da superfcie.
No caso de uma esfera girante, h uma diferena de presso entre a parte inferior e
superior relativa a diferena de velocidade relativa do ar nos pontos abaixo e acima
da esfera.

41


Esfera girante.
Para um movimento circular, a velocidade relativa do ar na camada superior, ou
inferior, no caso do movimento descrito para a esfera, dada por
=
Onde a velocidade angular (velocidade de giro) da esfera e o seu raio. Para
o giro apresentado na imagem, a velocidade a abaixo ir somar com a velocidade de
translao da esfera, enquanto acima teremos uma subtrao. Essa diferena de
velocidade trar uma diferena de presso que pode ser estimada utilizando a
Equao de Bernoulli. O resultado prtico de uma fora de empuxo que empurra o
objeto para cima ou para baixo, dependendo do sentido de rotao.
Em um jogo de tiros o objeto a ser simulado uma bala com formato cilndrico. Para
esse tipo de objeto, uma aproximao da fora de empuxo obtida considerando um
fluido perfeito, dada por
= 2

Onde a velocidade em que a bala viaja, a densidade do fluido, p
comprimento do projtil, seu raio e a velocidade de giro.


Simulao do efeito Magnus.

42


Problemas:
1) a) Reduza as constantes da equao da fora de empuxo a somente uma
constante, ou coeficiente de arrasto. b) Atribua valores plausveis a essas
constantes e encontre um valor possvel para a fora em newtons. c) Qual a
velocidade angular que a bala deve ter para que sua trajetria seja retilnea?

2) medida que se desloca a resistncia do ar vai fazendo com que a
velocidade da bala diminua. Um modelo simplificado de como a velocidade
diminui com a distncia
=

/

Onde
0
a velocidade inicial, a massa da bala e uma constante que
depende da geometria do projtil. Sabendo que um determinado revlver
dispara projteis a 800 m/s e a massa de uma bala de um calibre comum de
11 gramas, calcule o coeficiente, e expresse em unidade de medida
adequada, de um conjunto que dispara balas a: a) 500 metros de distncia, b)
1000 metros de distncia e c) 2000 metros de distncia.

3) Utilizando a equao de fora de empuxo e a equao de Torricelli encontre
uma frmula para calcular o alcance de um tiro.

4) Em um jogo de tiros, estime o coeficiente da fora de empuxo, a constante
geomtrica de arraste, a massa e a velocidade inicial para uma metralhadora,
uma pistola e um rifle de longo alcance. Faa uma tabela com esses valores.
Justifique suas escolhas.




43


2.2.3.b Exemplo 2 Ficha auto corretiva - Carros

Nos jogos os carros operam essencialmente em 2D, exceto quando passam por
rampas ou largos buracos.
A primeira caracterstica de um carro de videogame sua potncia. A potncia a
medida de quanto trabalho feito por uma fora, ou torque, pelo tempo. O trabalho
mecnico realizado por uma fora igual fora vezes a distncia que um objeto
percorre devido ao daquela fora. Geralmente a potncia dos carros medida
em cavalos de potncia, ou hp (horse Power), um hp igual a 745,7 Watts. A
potncia de um motor sempre maior do que a potncia efetiva utilizada pra gerar
movimento, muito da potncia perdida por foras de atrito.
A fora que atua para gerar movimento devida ao torque, onde
= /
Onde o torque e o raio do pneu.
Em condies normais a distncia de parada uma funo do sistema de freios e
intensidade da freada. Alm desses fatores podem existir outros como condio dos
pneus, umidade e inclinao da pista. Todos esses fatores so considerados, por
exemplo, no famoso jogo GTA V. Existe uma frmula simples para o clculo da
distncia de parada:
=

[2( + )]
Aqui a acelerao da gravidade, o coeficiente de atrito entre os pneus e a
estrada, a velocidade do carro no incio da freada e o ngulo de inclinao
da pista.
Nos clculos em tempo real devem-se utilizar equaes de fora diretamente. Nesse
caso temos a equao
44

=
Onde chamada de fora normal e a fora entre a pista e cada pneu, assim
como o coeficiente de atrito entre a pista e cada pneu.
Problemas:
1) Ao virar o volante de um carro, os pneus produzem uma fora centrpeta
direcionada ao centro da curva via o atrito com a superfcie da estrada.
Segue que a fora de atrito deve exceder a fora centrpeta, caso contrrio
ocorre a derrapagem. Matematicamente, devemos ter a inequao

> /
Onde

chamado de coeficiente de atrito esttico, a massa do carro,

a velocidade linear (ou tangencial) do carro e o raio da curva.

Curvas erradas por menos e por mais velocidade.
a) Encontre uma equao para a velocidade limite em uma curva. Note que
voc no deve substituir por , j que cada pneu tem uma fora
normal diferente, principalmente se estiver acelerando ou desacelerando.
b) Desenhe o diagrama de foras da figura abaixo e encontre uma equao
para a velocidade limite no caso em que a pista tenha a inclinao
indicada.
45



Pista superinclinada.

2.3.3.c Exemplo 3 Ficha auto corretiva Polarizao da luz numa tela digital 3D

A luz que enxergamos um campo eletromagntico que varia no espao e no
tempo. Tome uma fonte de campo eltrico puntiforme, ou seja, um ponto com
carga q. Em torno dele teremos uma distribuio radial de um campo eltrico dado
por
=

Onde a distncia da carga ao local aonde quer se medir o campo. Suponha que
temos um mecanismo que varia periodicamente, a uma frequncia angular , o valor
dessa carga . Se a informao que o valor da carga foi variado fosse transmitida
instantaneamente, o valor desse campo eltrico seria dado por
() = cos ()
Mas como esse campo demora um tempo para se propagar, notamos uma
contribuio que depende da velocidade dessa onda, considerando esse efeito, para
o caso dado, vamos ter
(, ) = cos (

)
46


Onde

o vetor da onda e o vetor posio de onde se mede o campo. Portanto,

podemos ver, sem nos preocuparmos com sua origem, que a luz uma entidade
oscilante.
Alm da componente eltrica, a luz tem uma componente magntica, com equao
de propagao anloga eltrica. As amplitudes dessas duas componentes do a
Intensidade da onda.
Problemas:
1) Na televiso 3D existem dois canais que transmitem ondas de luz diferentes
um do outro ao mesmo tempo. Os culos so filtros polarizadores que
resolvem essa informao de maneira distinta, a lente do canal 1 filtra
inteiramente a luz do canal 2 e vice-versa.
O mecanismo dessa operao o seguinte: a onda eletromagntica oscila
perpendicularmente sua direo de propagao. Ao ser emitida, a luz oscila
em todas as direes perpendiculares ao seu trajeto de forma aleatria. Ao
passar por um filtro polaroide todas as componentes so barradas e somente
uma direo de oscilao deixada passar.
O jeito mais fcil de fazer isso com uma lmina fina, desenhada com uma
srie de linhas paralelas bem finas e espaadas de uma distncia fixa, com
um material transparente entre as linhas. A luz vai passar por entre esses
espaos e ser refletida nas direes que no forem das fendas. O resultado
ser uma onda que s oscila em uma direo.
47



Polarizao em grade de linhas

Na figura abaixo temos a representao de um feixe de luz polarizado em
uma direo incidindo sobre outro polaroide, rotacionado de um ngulo , que
chamado de analisador. O analisador permite a passagem da componente
da onda que paralela a seu eixo, cujo mdulo cos . Como a intensidade
luminosa proporcional ao quadrado da amplitude, temos que a intensidade
da onda ao final ser de
=

Onde
0
a intensidade mxima da luz polarizada. Essa equao conhecida
como Lei de Malus.

a) Qual o ngulo de polarizao entre as duas lentes dos culos 3D para que
cada olho enxergue um canal diferente?
48



2) Na computao grfica as cores so construdas atravs de uma combinao
de trs cores primrias: vermelho (red), verde (green) e azul (blue), num
sistema conhecido como RGB. Diferentes intensidades dessas trs cores
combinadas so suficientes para representar todas as cores que vemos na tela
do computador. Cada componente da cor representado com um nmero que
vai de zero (apagado) at 255 (intensidade mxima).
Uma das formas possveis para mostrar um pixel combinar trs pequenas
fontes de luz que emitem em intensidade mxima no azul, no vermelho e no
verde, aps a emisso cada componente de cor deve passar por um
polarizador e um analisador de forma a diminuir a intensidade de forma a
atingir o valor adequado para a cor que se quer representar.
a) Utilize a Lei de Malus para encontrar o ngulo do analisador para o
vermelho, o verde e o azul de modo a emitir a luz RGB = (111, 78,
233), um tipo de luz violeta.
b) Repita a letra a) com RGB = (214, 172, 28); RGB = (86, 255, 66); RGB
= (0, 255, 255). Navegue at o site
http://cssdeck.com/labs/transitioning-background-colors-with-color-
choosers e teste essas combinaes.



3 RESULTADOS E DISCUSSES
3.1 Primeira Etapa - Rotina do Curso

Os pargrafos a seguir apresentam a rotina da sala de aula na primeira etapa do
curso. O relato feito pela exposio dos elementos vistos em sala de aula
realando-se os tpicos chave em que foi dada nfase. importante observar aqui
que os aspectos tericos relatados foram abordados na sala de aula de forma
altamente intuitiva, pois no existia qualquer pretenso em preparar os alunos para
49


realizarem provas sobre esses assuntos, nem o domnio do contedo curricular
considerado de forma isolada era um objetivo perseguido.
Os encontros aconteciam no laboratrio de informtica da universidade, todas as
quartas e sextas-feiras, das 14 s 16 horas.
Na primeira aula foi feita uma exposio de como seria o curso, falou-se sobre
desenvolvimento de jogos e o software a ser utilizado como ferramenta de criao de
jogos, o Blender. Cada aluno tinha um computador a sua disposio, as aulas seguiram o
formato de workshops: o instrutor realizava as operaes em seu prprio computador e os
alunos repetiam nos seus. A tela do instrutor era projetada na frente da sala e cada tecla do
teclado ou do mouse pressionada era representada na tela, atravs do add-on screencast,
funcionalidade embutida no Blender.
Nas duas primeiras semanas foram trabalhados exerccios de modelagem de objetos no
Blender, a construo de modelos tridimensionais que representavam objetos na vida real.


Figura 2. Ambiente espacial com realce nas ferramentas de orientao sobre as transformaes no
espao vetorial do mundo (world space).

A Figura 2 mostra a principal janela de trabalho no Blender, a 3D View. O cubo no centro
uma das formas (mesh) bsicas disponibilizadas para trabalho. A primeira habilidade
50


considerada no caso de modelagens saber se localizar dentro do plano de desenho, em
coordenadas cartesianas. No canto superior esquerdo, marcado de amarelo, vemos a
indicao do tipo de visualizao, nesse caso User Persp (perspectiva), alm dessa
existe a visualizao User Ortho (ortogonal). A partir desses elementos os alunos
puderam ser introduzidos a formas de representao diferentes e os papis que essas
representaes desempenham na modelagem. A representao cartesiana refora a
importncia da utilizao de referenciais na descrio matemtica de um corpo. No
Blender cada objeto tem seu prprio conjunto de coordenadas e pode sofrer
transformaes que so dadas em funo de diferentes referenciais.
Na mesma figura, no canto inferior esquerdo, temos um indicador de onde esto os
eixos coordenados absolutos (ou globais) na representao tridimensional.
A Figura 3 mostra a diviso da tela em quatro segmentos, cada um com um corte
correspondente em suas coordenadas retangulares, essa operao e o que ela
representa em termos geomtricos foi amplamente utilizada e trabalhada no
decorrer de todo o curso. A localizao do objeto nessas coordenadas um aspecto
crucial nesse tipo de trabalho e com o tempo foi possvel fazer a caracterizao
dessas coordenadas como vetores no espao.

Figura 3. Tela dividida de acordo com uma necessidade de trabalho especfica. Cortes nas trs
coordenadas espaciais esto lado a lado com uma projeo isomtrica do cubo.
51


Outro aspecto relevante a forma como os objetos numa cena dinmica esto
sujeitos a transformaes lineares. Na Figura 2, no canto superior direito vemos os
trs tipos de transformao a que se sujeitam os objetos em cenas de animao ou
simulao. As transformaes de Posio, Rotao e Escalonamento (multiplicao
por escalar), so essenciais e foram trabalhadas exaustivamente. Essas
transformaes, no Blender, podem ocorrer restringindo-se o(s) eixo(s) (um ou dois
eixos) a ser transformado (tanto em coordenadas retangulares quanto em
coordenadas esfricas) ou podem ocorrer em todas as direes, essas operaes
so usuais e comuns. A compreenso da posio dos objetos no espao como um
conjunto vetorial numrico reforada repetidas vezes ao se trabalhar com
modelagem de objetos que, a priori, so estticos em uma dada cena, num
determinado espao.
No programa dedicado modelagem foram exploradas algumas construes
simples, uma delas a de uma cadeira (Figura 4). Em modelagem as imagens so
formadas por conjuntos de polgonos, cada um deles formando uma face, unidos
entre si pelos diversos vrtices. O processo de modelagem constitui principalmente
a manipulao desses vrtices. Para modelos mais complexos uma imagem de
referncia utilizada. As transformaes usuais so utilizadas nesse tipo de edio,
alm de outras operaes bsicas especficas como operaes de extruso
(extrude), corte (knife), parafusamento (screw), etc. No curso procurou-se trabalhar
essas transformaes como transformaes secundrias, compostas das
transformaes bsicas combinando deslocamento, rotao e escalonamento, sobre
os vrtices e lados dos polgonos. At ento, as transformaes ocorrem no sentido
de finalizar uma representao esttica. A construo de formas geomtrica constitui
uma boa oportunidade para o estudo da geometria plana e espacial. Nessa etapa
so comuns problemas de otimizao, naturalmente surge a necessidade de
descrever as formas planas com economia de vrtices, podendo levar a um estudo
quantitativo de geometria.
52



Figura 4. Modelo em desenvolvimento com vrtice de trabalho selecionado.


Figura 5. Objeto modelado e texturizado atravs de tcnicas de mapeamento de superfcie.

Em seguida as modelagens passaram a receber tratamentos de imagens em suas
superfcies. Foi visto como o processo de mapeamento de bits, ou bitmapping,
utilizado em computao grfica para gerar o efeito de texturizao, como se ali
houvesse um material slido aplicado. As superfcies dos objetos tratadas como
53


curvas matemticas em um espao euclidiano so mapeadas e projees
bidimensionais das faces poligonais so criadas utilizando tcnicas simples. As
propores entre a imagem aplicada a uma dada superfcie e a rea superficial
devem ser consideradas em aplicaes de texturas, da uma necessidade
emergente de uma reviso de fraes e sistemas de medida.
Nesse mesmo tema foram inseridas questes sobre a teoria das cores e suas
representaes num esquema digital. Da mesma forma foram discutidos tpicos de
tica geomtrica na parte de formao de sombras, especularidade e refletividade
de superfcies. Cinco tipos de iluminao presentes no Blender foram apresentados,
bem como as caractersticas de cada uma. Foi modelado um cenrio completo, com
prdios, rvores e um cu diurno, cada aspecto da cena foi considerado sob o ponto
de vista da texturizao dos materiais e iluminao correspondente. O objetivo foi
criar uma cena realista e impressionante, e que pudesse compor um cenrio
convincente em um jogo. Na tarefa de criar uma cena realista as cores so o nico
recurso disponvel em um ambiente de representao virtual. O aprendiz de
programador deve levar em conta como a luz interage com a matria e como o
referencial do observador deve ser levado em conta para a produo de um efeito
especfico. O Blender lida diretamente com ndices de refrao tendo o estudante
obrigao de buscar informaes tabeladas para imprimir realidade em seu sistema
de representao. O tradicional estudo de luz monocromtica pode ser superado
quando o estudante apresentado a um espectro luminoso com o qual tem que
lidar. Algoritmos para o clculo de iluminao envolvem complexas relaes de
intensidade, amplitude e comprimento de onda. Uma abordagem razovel deve ser
apresentada ao programador que deseja realismo em sua criao.
As aulas de animao so as que melhor representam de forma visual e
sistematicamente a dinmica de um objeto. Devido organizao da animao se
dar sobre um painel de evoluo temporal, o Timeline, os eventos podem ser
visualizados um a um, inseridos pelo programador ou extrapolados por mecanismos
internos prprios ao Blender. A Figura 7 mostra uma srie de eventos de animao
atribudos a um objeto (Object). As linhas amarelas mostram eventos inseridos pelos
usurios, cada linha vertical representa um frame, o Blender monta a animao
exibindo sucessivamente cada um dos frames.
54




Figura 6. Cenrio elaborado com tcnicas composio de texturas.



Figura 7. Configurao dos ossos (bones) que sofrem modificao com o passar do tempo numa
animao.

Foram abordados conceitos de simetria nos movimentos combinados. As tcnicas
relativamente simples de gerao de animao foram apresentadas encima de um
modelo humanoide construdo juntamente com a turma. Nessa construo o boneco
55


recebe ossos (bones) conectados entre si, algumas das articulaes recebem
funes de controle sobre uma cadeia de osso, num processo denominado Inverse
Kinematics, ou IK. O IK permite a alterao do movimento de ossos em uma cadeia,
por exemplo: o movimento do pulso altera a posio do antebrao e o faz articular
em torno do cotovelo, o movimento do brao segue a restrio de estar ligado ao
cotovelo, os ombros, fora da cadeia do IK, no se mexem. Durante a abordagem
dessa tcnica, assim como de outras que envolvem restries, foram introduzidos
conceitos de vnculos e graus de liberdade em dinmica de partculas e corpos
rgidos. Foram dados exemplos de como movimentos que a primeira vista podem ser
visualizados como tridimensionais podem ser reduzidos a movimentos
bidimensionais e unidimensionais, se mudadas as coordenadas de anlise e/ou se
escolhido o sistema de referncia adequado. No se pode prescindir do estudo de
dinmica de corpos rgidos ao se considerar a animao de um objeto que tenha
alguma articulao, ou que realize qualquer movimento em torno de um eixo. Nessa
etapa foi realizada uma aula exclusivamente terica para a formulao dos conceitos
de dinmica, momentos de inrcia, deslocamento sob vnculos etc.
Na formulao de animaes o Blender faz interpolao com os dados inseridos nos
eventos (events) do Timeline. Movimentos de modelos orgnicos (pessoas,
animais e plantas) so mais naturalmente representados por uma interpolao
suave e o Blender realiza esse tipo de ajuste como padro, mas na maioria dos
movimentos de modelos de mquinas e para certos tipos de movimento de modelos
orgnicos, curvas de interpolao diferentes so requisitadas para dar uma
aparncia realista ao movimento. Esse tipo de controle sobre a curva de
transformao dos objetos realizado no Blender atravs do Graph Editor.
A Figura 8 mostra a coleo de curvas que rege a transformao das coordenadas
do osso diretor dos movimentos da perna direita do modelo, o osso em questo
sofre transformaes nas coordenadas de translao X e Z, bem como na
coordenada de rotao em torno do eixo X. Note que as transformaes so
representadas como funo do tempo, dado em frames.
56



Figura 8. Uma seleo do osso mostra as transformaes correspondentes na janela Graph Editor,
direta da figura. V-se o tipo de interpolao suave realizada pelo Blender.

Nesse momento foi feita uma reviso do conceito matemtico de funes, focando
nas funes que transformam coordenadas em relao ao tempo. Os alunos
mostraram interesse quando discutido sobre as frmulas que levariam s
transformaes. Ficou evidente que a maioria dos movimentos na natureza no se
realiza segundo um conjunto de frmulas simples, como a frmula de Movimento
Retilneo Uniformemente Varivel estudada exausto nos cursos regulares do
ensino mdio, nem tampouco as regras de movimento peridico se aplicam de forma
direta, mesmo assim foi possvel para a turma compreender como esse tipo de
movimento simplificado estudado nos livros didticos de fsica pode ser combinado e
dar uma ideia geral do tipo de movimento que pode acontecer num jogo.
Foram expostos modelos simplificados de movimentos peridicos fracamente e
fortemente amortecidos, coordenadas isoladas foram estudas e transformaes bem
especficas foram analisadas durante a apresentao dos conceitos.
Movimentos bruscos foram abordados atravs do conceito de taxas de variao, a
noo de limite e derivada foi introduzida de modo a compreender como ns nos
grficos de movimento podem ser alterados para causar efeitos desejados no
aspecto final da animao. Esse tipo de abordagem se mostrou rica e despertou
grande interesse na turma, ficou sugerido que diversas pesquisas poderiam ser
57


feitas pelos alunos para planejar movimentos de personagens em jogos eletrnicos
e animaes, infelizmente no houve tempo para a realizao dessa atividade.

Figura 9. O tipo de manuseio dos pontos foi alterado para vetorial de forma a tornar brusco o
movimento da cabea, sugerindo a ideia de cansao no personagem.

No ltimo ms foram realizadas as aulas voltadas principalmente programao da
mecnica de jogo. Num jogo as aes acontecem por meio de gatilhos que
comandam o incio de cada ao, no Blender esse gatilho chamado de Sensor. Os
sensores podem ser diversos tipos, como comandos de teclado e mouse,
contadores de tempo, detectores de coliso e contato entre objetos, ou
simplesmente mensagens enviadas por outros objetos numa espcie de
comunicao entre elementos do jogo. O encadeamento lgico feito atravs de
operadores lgicos, funes do tipo OU, E, No-E, Ou-exclusivo, etc ou cdigos de
script Python. As aes so chamadas de Actuators e podem ser de diversos tipos
tais como foras propriamente ditas atuando sobre um objeto, ou o toque de um som
especfico, ou ainda uma restrio de movimento em determinada coordenada, entre
outros tipo de atuadores.
Foram apresentados os diversos mdulos de lgica de jogo do Blender, exemplos dos
principais atuadores foram trabalhados no laboratrio e alguns experimentos foram
feitos pelos alunos. Nessa etapa foram passadas tarefas para casa, movimentos tpicos
de trens, caminhes, guindastes e ventiladores foram compostos pelos alunos.
A interao dos objetos com a cena feita quase inteiramente atravs de simulao
de um ambiente natural fazendo mmica das leis bsicas da mecnica, os objetos
58


que compem a cena so principalmente de dois tipos: Estticos e Corpos Rgidos.
Foram ento apresentados a turma os conceitos e equaes de cinemtica de
corpos rgidos, bem como toda a base da dinmica newtoniana. Como era esperado
que os alunos entendessem que o computador trabalhava com solues numricas,
exemplos em que equaes de movimento so explicitamente utilizadas foram
deixados de lado na exposio do tpico. Foram feitas formulaes gerais utilizando
tabelas que relacionavam as grandezas e experimentaes com simulao
formaram o cerne da abordagem, o objetivo principal foi a jogabilidade de
determinada implementao, como objetivo secundrio foi considerada a realidade,
ou plausibilidade.
Trabalhando diretamente a aba Physics de simulaes no Blender, foram abordados
atravs de exemplos, equaes e experimentao os conceitos de massa,
velocidade, atrito, viscosidade, rotao, colises, anisotropias e torque.

Figura 10. Configurao dos parmetros fsicos de simulao interativa em um cubo controlado pelo
usurio.

3.2 Segunda Etapa - Rotina do Desenvolvimento de Jogos

Aps finalizada a primeira parte do curso a segunda parte, ou seja, o
desenvolvimento do jogo em si, foi iniciada com uma etapa de planejamento. Em
dois encontros ficaram decididos em linhas gerais quais seriam os objetivos do jogo:
59


a temtica, o gnero, a dinmica de jogabilidade. Foi tomado o jogo Blastcorps da
Rareware como referncia.
A temtica do jogo Blastcorps a seguinte: um caminho explosivo viaja a uma
velocidade constante, em linha reta, em rota de coliso com prdios, pontes,
containers e outros objetos de uma cidade, o jogador deve pilotar veculos especiais
e destruir os obstculos na frente do caminho explosivo antes que ele os atinja.
Todas as fases so baseadas no mesmo mecanismo e o tempo de jogo
determinado pela velocidade do caminho em conjunto com o comprimento do
cenrio.
O jogo desenvolvido pela turma tem o mecanismo. A deciso foi, portanto, fazer uma
verso de f do jogo original. Ficou decidido que a turma iria se empenhar em fazer
uma verso jogvel, alfa, do software e, se fosse conveniente e no estivesse
chateando demais, uma verso acabada.
Foi desenvolvido um cronograma de desenvolvimento.

AGOSTO SETEMBRO OUTUBRO
Cenrio X
Personagem X
Efeitos especiais X X
Animaes X
Jogabilidade X
Controle de cenas X

Quadro 2. Verso simplificada do cronograma. O cronograma original era mais detalhado em questo
de datas. No original cada etapa tem o dia do ms em que devia estar finalizada.

O Quadro 2 mostra uma verso simplificada do cronograma. No original cada item
da coluna da esquerda subdividido em outros itens. Por exemplo: Jogabilidade foi
60


dividido em: Deslocamentos; Movimentos Individuais; Colises; Cmera; Chamada
de efeitos especiais; Pontuao. Efeitos especiais foi dividido em: Exploses; Falas;
Efeitos Sonoros; Demolies, e assim por diante, cada um com sua data de entrega.
A organizao liderada pelos alunos de vital importncia no mtodo freinetiano.
Tambm ficou decidido entre o grupo que ningum faria uma coisa s, todos
trabalhariam no mesmo item at que fosse concludo.
Antes de iniciar o trabalho de programao do jogo a primeira parte da
documentao foi elaborada pela turma. A primeira parte se refere s definies
artsticas, de conceito e de jogabilidade. As discusses de como deveria ser o jogo
foram documentadas pelos alunos em tarefa deixada para se fazer em casa. Esse
trabalho foi feito em uma semana.

3.2.1 Primeira parte do jogo: a documentao conceitual

A turma produziu, at o fim do curso, essencialmente dois materiais: o jogo
eletrnico em si, em verso alfa, e a documentao de design do jogo. A avaliao
de desempenho da turma no considera, explicitamente, o produto final principal da
turma, isto , o jogo eletrnico. O critrio descrito no captulo de metodologia foi
utilizado para pontuar e levantar questes sobre o processo pedaggico e o sucesso
no cumprimento da ementa. Uma vez que o GDD tem um carter de documento
permanentemente inacabado, a proposta de que se pode us-lo como instrumento
guia na formao dos alunos que, ao invs de receberem uma nota fixa no boletim,
tm a oportunidade de vivenciar sua prpria formao como algo permanentemente
inacabado, buscando melhoria constante. Assim, eles podem vivenciar o "erro" no
como falha, mas como um passo para o acerto. Nesse sentido, o critrio elaborado
busca pontuar a produo do estudante para instrumentalizar a ao do professor,
por isso mesmo desprovido de contedos curriculares propriamente ditos.
Partes do GDD escritas pelos alunos foram utilizadas para aplicar o modelo de
avaliao proposto e analisar como se saram diante do esperado. Algumas das
sentenas mais significativas foram extradas do GDD de forma a explicitar o modo
da anlise realizada. Com o material escrito pelos alunos possvel fazer
61


diagnsticos e definir rumos educacionais individualizados. A seguir esto algumas
dessas frases contidas no documento preparado pelos alunos, juntamente com o
comentrio avaliativo.

Sentena 1:

Ao descrever o comportamento de um personagem do jogo, nesse caso, um veculo
modelo kart que serve como uma ferramenta no convencional de demolio, o
aluno Kenedy escreve:

"O veculo acelera com facilidade, mas enquanto acelerado causa dano realmente
massivo. A mobilidade alta e a velocidade tremenda."

No momento em que o aluno descreve no GDD o comportamento do personagem o
jogo j estava na verso alfa, uma verso funcional, mas o veculo em questo no
tinha sido implementado. Sua descrio uma comparao com outro veculo, este
j implementado na verso alfa: um trator de esteira. Uma das particularidades do
kart, idealizada por Kenedy, a possibilidade de obter uma acelerao extra por um
tempo limitado, atravs de um recurso extra, o turbo. Por mobilidade, ficou decidido
na equipe, que iria significar a facilidade do veculo em realizar curvas. A velocidade,
citada por Kenedy, simplesmente a taxa de variao do deslocamento linear.
O aluno falhou em descrever a importante particularidade do veculo: seu
mecanismo de turbo, substituiu pela frase "o veculo acelera com facilidade". Essa
uma oportunidade que foi aberta com o exerccio. Possveis indagaes do
professor so: - como essa acelerao acontece? - qual a velocidade padro do
kart? - da forma como o dano calculado, essa acelerao a mais deve transformar
o dano de que forma, dobrando o dano, triplicando, multiplicando por dez? E ento
dizer: - por favor, acrescente em sua descrio detalhes que respondam essas
questes, ir enriquecer o relato e facilitar a programao deste mdulo.

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Obs.: Esta parte do documento serve como um guia para a equipe de
desenvolvimento e no tem pretenso de ser demasiadamente tcnica. O GDD tem
duas partes (ver Anexo B), a segunda parte tm descries minuciosas e altamente
tcnicas e tericas. A primeira tcnica contida na primeira parte (Documento de
Design) apenas um "aquecimento" para a segunda parte (Documento Tcnico),
mais detalhada.

Sentena 2:

Aqui o aluno Vitor descreve os aspectos ambientais de uma fase que ele idealizou.
Sua frase simples:

"Prdios de alta e mdia resistncia."

Nesta etapa tambm era sabido como a mecnica de destruio dos prdios era
realizada (note como o processo de desenvolvimento de jogos no linear). Neste
caso, a resistncia da edificao uma varivel inicial que sofre um decrscimo de
seu valor a cada dano recebido. Como mostrado mais a frente, o clculo de dano
bastante sofisticado, mas a forma como esse dano recebido muito simples e a
resistncia dos prdios dada por uma quantidade absoluta de pontos de
"estrutura". Esgotados os pontos, o prdio entra em colapso subitamente.
O professor poderia perguntar ao aluno: - o que significa uma resistncia alta ou
baixa? - como podemos diferenciar, em termos de jogo, que um prdio mais
resistente que o outro? - ser que podemos usar o tempo mdio levado para lev-lo
abaixo? - podemos fazer uma tabela com valores de resistncia e classificar os
prdios dessa forma? - Essas questes podem ser abordadas na seo de recursos,
captulo 8 do GDD, que tal trabalharmos nessas questes antes e voltarmos para c
com uma melhor descrio? - Vamos comear a fazer alguns rascunhos do que
acabai de te falar...
Mais um leque de possibilidades que aberto.
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Sentena 3:

Nessa descrio Vitor detalha o ambiente de uma outra fase que ele projetou, dessa
vez sob o ponto de vista do jogador. uma descrio prpria para guiar a
modelagem da fase, determinar a dificuldade e os objetivos:

"A fase conta com 5 veculos. Com o Tanque deve demolir os prdios na frente do
caminho. Com a caamba voc deve tapar os buracos no cenrio, com o caminho
de esteira voc deve demolir os prdios, com o barco voc deve atravessar para o
outro lado e com o rob voc deve destruir o Robneitor Fodeneitor"

O estilo da redao bastante tcnico, semelhante ao manual de instalao e
configurao de um DVD. Esse um estudante com boa percepo, reconhece o
que lhe esperado de cada situao, se esfora e tenta acertar.

Sentena 4:

A frase seguinte foi extrada do captulo em que so descritos os mdulos que
compem o jogo. Aqui Tiago discute o quo crtico o trabalho de texturizao na
produo de nosso jogo:

"A textura essencial para o jogo, pois assim podemos criar um novo terreno, um
novo mapa, um novo personagem, e uma parte importante pro jogo."

Nesse ponto plausvel perguntar se Tiago entendeu direito as noes de
texturizao e se ele sabe aplicar as texturas na prtica. Softwares adicionais,
indispensveis no processo de aplicao de texturas foram negligenciados. Aqui
existe uma oportunidade de melhora do curso em si.
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O livro de fsica do GREF, volume 2, aborda tcnicas de fotografia e formao de
imagens pouco antes de abordar a teoria da fsica em torno do assunto. O registro de
imagens, tanto em fotografias quanto em vdeo, um importante elemento de
comunicao hoje em dia. Pensando num curso inteiro de ensino mdio segundo a
pedagogia Freinet, o registro, o tratamento e a manipulao de imagens podeiram estar
no currculo. Texturas obtidas pelos estudantes em um momento anterior poderiam ser
utilizadas para compor uma biblioteca de texturas, enriquecendo o patrimnio coletivo
da escola. Da seria possvel lidar melhor com o processo de texturizao que
realmente, como diz Tiago, uma parte muito importante de um jogo.

Sentena 5:

Ainda da parte de descrio dos mdulos do jogo, temos uma considerao sobre
os riscos envolvidos (que devem ser levados em considerao) no processo de
integrao da msica com o jogo.

"Se as msicas no forem bem escolhidas pode comprometer o jogo tanto no
tamanho final do jogo quanto na qualidade das msicas."

Naturalmente, no foi possvel produzir msicas para o jogo, esses recursos foram
retirados de algum lugar, mas a escolha dessas msicas um ponto a ser
considerado. Aqui Ulisses chama a ateno sobre os recursos computacionais
envolvidos na musicalizao do jogo. Se as msicas forem grandes demais, podero
pesar o arquivo (como de fato aconteceu no jogo elaborado), mas se forem levem
demais provavelmente sua qualidade deixar a desejar. Encontrar a escolha tima
um desafio que se pe ao estudante. Questionamentos possveis so: - quais as
regras a serem adotadas relacionando o tamanho em bytes da msica e a funo
dela em cada etapa do jogo (menu, andamento da fase, zeramento, etc.) ? - Vamos
elaborar uma tabela sistematizando a seleo e utilizao das msicas por tamanho
e funcionalidade no jogo. - Como podemos testar a qualidade final, voc gostaria de
fazer uma pesquisa sobre o assunto?
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Tambm na mesma linha Mrcio d sua contribuio para a considerao de riscos
envolvidos na produo de mdulos de cenrio:

"No colocar muitos objetos em cena e objetos simples sem muitos detalhes para
que o jogo no fique pesado."

De novo a preocupao com os recursos de mquina. Estes so problemas de
otimizao, um tpico avanado de matemtica. possvel introduzir o tema em
algum grau nessa etapa.

3.3 Avaliao geral

Ao analisar o documento de forma geral foi montado um quadro avaliativo geral,
baseado na classificao anteriormente apresentada em Critrios de Pontuao,
demonstrando como esse instrumento avaliativo pode construir indicadores para
auxiliar o processo de ensino-aprendizagem.
Quadro 2 Pontuao distribuda aos estudantes conforme critrio avaliativo delineado.

CRITRIOS PONTUAO Elias Lus Marcelo Tiago Ulisses Vitor
A 1 X X X X X X
B
1 X X X X X X
C
2 X X X X X
D
2 X X
E
2 X X
F
4 X X X
G
2 X
H
3 X X
I
3
TOTAL 8 4 4 13 7 14
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Alm de identificar os pontos fracos, o professor pode sistematizar um plano de
trabalho para guiar o processo educativo. Como vimos do estudo sobre Freinet, o
professor no precisa (e nem deve) fazer esse trabalho sozinho. A avaliao de um
documento coletivo deve ser feito coletivamente e os prprios estudantes devem ser
livres para propor as correes que acharem mais pertinentes e elegantes. Ao
professor cabe, talvez, a tarefa de sistematizar os pontos que considera como
potenciais para melhorias e dar dicas ao grupo de formas para avanar.
Aqui possvel ressaltar o aspecto deficiente da avaliao. O total geral do critrio
estabelecido de 20 pontos, seguindo uma mdia de aproveitamento de 60%, ou
seja, 12 pontos. Para determinar o sucesso do aluno, estaramos, segundo esse
critrio arbitrrio, cometendo uma grande injustia contra esses alunos. Esses seis
foram os nicos que permaneceram at o ltimo momento do curso, se dedicando
voluntariamente. Entretanto, ~70% da turma estaria reprovada, ou em vias de
reprovao. Lus recebeu 4 pontos devido a sua performance no GDD, mas na
verdade um dos mais talentosos da turma. Suas habilidades de modelagem e
animao de personagens so as maiores da turma. Ulisses acabou com 7 pontos,
mas seu estilo de escrita o que mais agradou, suas habilidades em lidar com a
mecnica de jogos so tambm superiores, Ulisses foi quem mais ensinou aos
colegas durante as aulas, tem grande desenvoltura ao trabalhar com o Blender e
descobre coisas novas de forma independente. Vitor tirou nota 14, mas sem dvida
o mais dedicado de todos. Sozinho Vitor aprendeu linguagem de programao,
passou a utilizar um software de desenvolvimento de jogos alternativo ao Blender,
desenvolveu nessa outra plataforma o mesmo jogo que o restante turma estava
desenvolvendo e escreveu um roteiro para outro jogo, tudo por conta prpria, sem
que lhe fosse requisitado.
Outro esquema avaliativo poderia ser elaborado e os aspectos citados poderiam ser
considerados, mas seria uma avaliao igualmente arbitrria e correria o risco de
distanciar a turma mais ainda dos objetivos pedaggicos originais. Portanto, o
objetivo da avaliao deve ser somente instrumentalizar o professor para que guie
sua prpria ao pedaggica de olho nos objetivos do curso, evitando a
classificao dos alunos nessas bases.
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importante dizer que o documento todo foi escrito mais ou menos de uma vez s.
Grande parte da concepo artstica e design geral foi discutida em grupo durante
assembleias e transcrita imediatamente para o papel. Outras partes do design foram
explicadas ao grupo e passadas como exerccios. O resultado do GDD fruto de
um, e somente um, exerccio realizado pela turma. Ou seja, no houve oportunidade
de ampliar ou melhorar o documento de design.

3.4 Estudo de caso: algoritmo de danos em um jogo de demolio utilizando
as leis de Newton e o conceito de momento linear

A segunda parte do GDD analisada em separado por se tratar de documentao
tcnica, mais adequada na abordagem das cincias exatas e tecnologias
relacionadas. Aqui so apresentadas as etapas de desenvolvimento do jogo e da
documentao.
Depois de finalizada a primeira etapa com as definies do projeto a turma engajou
na construo do jogo em si. A maior parte do tempo foi gasta com a modelagem
dos personagens e do cenrio. Em um determinado momento a turma resolveu
parar de trabalhar no cenrio e partir para a integrao dos objetos produzidos. Em
duas reunies os objetos criados pela turma foram integrados e o cenrio da fase
alfa foi montado por completo. Nessa etapa s existia um personagem
completamente finalizado: o trator de esteira. Passou-se a uma discusso de como o
trator seria animado e como seus comandos deveriam responder. At a essa era
uma tarefa que a turma j dominava e sua implementao foi direta. A partir da foi
posto o desafio: como o mecanismo principal do jogo iria funcionar, como seria feito
clculo de danificao e a posterior demolio do prdio? Um dos alunos teve a
ideia de bolar um algoritmo que usasse momento linear para clculo do dano, a
velocidade e a massa do veculo fariam o modelo convincente e realista. Por dois
encontros seguidos os estudantes pensaram sobre o problema e vrias ideias foram
passadas at que o algoritmo completo estivesse pronto.
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O algoritmo foi montado em linguagem script Python pelos monitores. A parte lgica
de deteco de colises movimentao do trator foi implementada em diagrama de
blocos. To logo o sistema foi testado os alunos quiseram entender como
funcionava o cdigo, foi requisitado que fosse dado um curso s de programao
script para jogos, a ideia foi anotada para posterior discusso.
O ltimo mecanismo da fase foi o efeito de demolio do prdio. Tanto o mecanismo
de dano do trator, quanto o de demolio do prdio foram documentados na parte
tcnica do GDD. Devido ao contedo ilustrativo, remetemos essa parte consulta na
seo 2.2 Clculo do dano dos veculos s edificaes, na segunda parte do
Apndice B Game Design Document do jogo Demolition Corps.
Todo o texto da seo 2.2 do Apndice B foi trabalhado na sala de aula com os
alunos. Ao passar por cada conceito foi possvel descrever melhor a ideia de
modelos na descrio dos fenmenos. Na definio do modelo de dano em que se
usa a teoria de momento linear foram utilizados carrinhos de brinquedo para simular
colises e fazer algumas experincias quantitativas sobre a natureza do fenmeno e
como era possvel tornar o jogo mais realista ainda. Apesar de no ter sido
documentado no GDD, a turma resolveu incorporar no algoritmo o modelo de
momento angular para dar realismo s colises laterais em que o trator derrapa em
movimento curvilneo at acertar o prdio.
Nos itens Descrio e Pressupostos a turma relaciona um dos mdulos do jogo com
o sistema como um todo.
No item Interface os alunos tiveram a tarefa de caracterizar um problema e propor o
modelo abstrato que contem sua soluo. Vemos a criao e a descrio de uma
nova grandeza, abstrata, que faz sentido na dinmica do jogo, a grandeza criada
chamada de Estrutura e mede a capacidade do prdio em manter sua integridade
estrutural. No modelo, a grandeza Estrutura varia de acordo com interaes de
coliso, a medida da Estrutura aps uma coliso calculada a partir do momento de
inrcia do veculo que provoca a interao. O documento mostra como a massa
atribuda a um objeto do jogo e como a velocidade pode ser utilizada para se
calcular o momento linear.
Os alunos reconhecem como medidas de velocidade fazem sentido quando
visualizadas como um vetor tridimensional. Um mtodo de obteno da velocidade
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escalar instantnea apresentado. A dinmica de interao entre as grandezas
apresentada segundo o mecanismo de gatilhos disponveis na linguagem de
programao do Blender.
No final do documento o panorama geral do funcionamento do mdulo
apresentado. A rotina burocrtica de integrao do mdulo com o restante do jogo
elaborada e apresentada em linguagem prpria ao projeto.
Desse resultado pode-se apreender duas novidades do mtodo em relao ao
mtodo tradicional de ensino: 1) Os alunos abordam e resolvem um problema de
fsica que surge duma necessidade real e concreta por si s, no meramente
destacada de uma situao cotidiana em que se faz pousar um olhar crtico-
cientfico; e 2) O fruto do trabalho realizado imediatamente palpvel e pode ser
gozado pela turma e por terceiros.

3.5 Material Produzido pelos Monitores do Projeto

Os monitores produziram principalmente dois materiais: o Blog do curso
(http://gamedesign3d.blogspot.com.br/) e a Apostila do curso.
Como dito na seo 3.1, a parte de apresentao tcnica ficou dividida em trs
etapas. Documentado como material didtico auxiliar esto a primeira e a terceira
etapas, modelagem e animao, e mecnica de jogos, respectivamente.
Tanto o Blog quanto a Apostila podem ser utilizados como material para referncia
aps uma gentil introduo ao desenvolvimento de jogos em Blender.
O Blog basicamente uma lista de recomendaes de vdeos e documentos para
consulta. Um breve compilado de material auxiliar. Ele propositalmente curto, para
no impressionar o estudante com contedo em demasia. As postagens serviram
como um canal de comunicao dos monitores com a turma. Quase a totalidade do
contedo do Blog cobre apenas a primeira etapa da parte de apresentao, ou seja,
modelagem e animao.
A apostila apresenta um contedo mais trabalhado e composta por um texto no
formato de manual de referncia e um CD-ROM contendo alguns exemplos.
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O contedo do texto se divide em sete captulos: Interface de uso; Modelagem;
Animaes; Fsica de jogos; Tpicos Especiais - Vnculos; Motor de Jogos; Tutoriais
do Motor de Jogos. O texto foi baseado em duas fontes: o manual do software
Blender que se encontra on-line na lngua inglesa
(http://wiki.blender.org/index.php/Doc:2.6/Manual); e alguns exemplos considerados
chave extrados do livro de Alan Brito.
Os captulos dois e trs so curtos e fazem referncia ao contedo do CD-ROM. Por
se tratar de processos mais intuitivos e tcitos do que formais, no foi feita uma
tentativa no sentido de detalhar um guia para a modelagem e a animao.

4 CONCLUSO
Na abordagem utilizada o estudante convidado a construir algo de valor imediato,
fruto de seu prprio esforo racionalmente empregado para determinado fim
diretamente visualizado por ele.
O prprio processo de construo de jogos se mostrou adequado para abordagens
conceituais de fsica e matemtica. O objetivo final dos alunos, que era aprender a
desenvolver jogos eletrnicos, serviu como motivador para aprender e realizar
tarefas complicadas e desafiadoras. O trabalho com contedo grfico, o estudo de
mecnica de corpos rgidos e a redao de documento tcnico, envolvendo
descries minuciosas de consideraes de natureza fsica, evidenciam o amplo
campo de oportunidades da ao pedaggica pautada pela pedagogia do trabalho
utilizando-se da construo de jogos eletrnicos.
Contedos formais foram somente mencionados, nenhum estudo mais profundo da
fsica e da matemtica de jogos foi trabalhado. Um problema real que esperamos
resolver com nossa proposta de trabalhar com fichas auto corretivas.
A proposta contou em grande medida com a ideia do aprendizado tateante atravs
da experincia prtica do aluno com um objeto do mundo real, ou seja, objeto que
no de uso exclusivo do ambiente escolar.


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