4.

4 MARCO TERICO
Sobre la propuesta pedaggica:

La presente propuesta pedaggica se pens con el objetivo de romper con el
modelo tradicional de clase, es decir, llevar a los alumnos nuevas alternativas para
acceder al conocimiento en las cuales ellos fueran protagonistas. De ah que el
modelo pedaggico sobre el cual se cimienta este proyecto sea el modelo
constructivista, pues, en pedagoga es concebido como una corriente que afirma
que el conocimiento de todos los fenmenos y las cosas es un proceso mental del
individuo, que se desarrolla de manera interna conforme obtiene informacin e
interacta con su entorno. Ante esto, Luis Morea plantea tres ideas fundamentales
de la organizacin del aprendizaje y de la enseanza:
El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje.
La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya
poseen un grado considerable de elaboracin, es decir, que es el resultado
de un cierto proceso de construccin a nivel social.
El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos
contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que est
llamado a desempear el maestro.

Entonces, lo que aqu se propone es un proceso de aprendizaje en el que el
estudiante sea un sujeto activo en la construccin de conocimiento. Adems, de
abrir espacios que hagan el aprendizaje significativo a travs de la relacin con el
entorno en el que se desenvuelven los estudiantes. Para ello, el docente no debe
limitarse nicamente a crear las condiciones ptimas para que el alumno
despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa, pues, debe intentar,
adems, orientar esta actividad con el fin de que la construccin del alumno se
acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos
como saberes culturales. Prctica que se hace fundamental, teniendo en cuenta
que esta propuesta pedaggica utiliza el foro literario como medio para llevar la
literatura al aula y, como lo plantea Louise M. Rosenblatt (2000):
Existe una permanente necesidad de que el docente reconozca su
responsabilidad en el manejo de conceptos psicolgicos. Los estudiantes
necesitan que se les ayude tanto a comprender la presentacin que hace el autor
de sus personajes como a adquirir algn medio de relacionarla crticamente con
otras visiones de la naturaleza y la conducta humana (p.21).
As, pues, se consolida el docente como un gua permanente en el proceso de
adquisicin de conocimientos, gua que, a su vez, debe tener presente que la
enseanza de la literatura involucra inevitablemente el refuerzo consciente de
actitudes ticas. Es casi imposible tratar en forma vital una novela, un drama, o
cualquier obra literaria, sin enfrentarse a algn problema de tica y sin hablar a
partir del contexto de alguna filosofa social.
Otros de los presupuestos presentes en esta propuesta pedaggica son los tres
tipos de participacin con respecto a la lectura literaria planteados por Teresa
Colomer (2000): compartir el entusiasmo, compartir la construccin de significado
y compartir las conexiones que los libros establecen entre ellos (p. 18); es decir,
construir significados a travs del aprendizaje colaborativo. Esto resulta
fundamental en la realizacin de los foros, en la medida en que los estudiantes
elaboren hiptesis a partir de la lectura conjunta y las propuestas de los
compaeros.
Por otra parte, en lo que respecta al fomento de habilidades cognitivas en los
estudiantes, se partir del concepto de comprensin lectora como la finalidad
natural de cualquier acto habitual de lectura. Segn Martha Stone (1994), la
comprensin incumbe a la capacidad de hacer con un tpico una variedad de
cosas que estimulan el pensamiento, tales como explicar, demostrar y dar
ejemplos, generalizar, establecer analogas y volver a presentar el tpico de una
nueva manera

(p.3). Es decir, que al desarrollar las actividades que se proponen
en este proyecto el estudiante demostrar que ha fortalecido el nivel de lectura
inferencial, entendido este segn los Lineamientos curriculares de la lengua
castellana, como aquel donde:
El lector realiza inferencias cuando logra establecer relaciones y asociaciones
entre los significados, lo cual conduce a formas dinmicas y tensivas del
pensamiento, como es la construccin de relaciones de implicacin, causacin,
temporalizacin, espacializacin, inclusin, exclusin, agrupacin, etc., inherentes
a la funcionalidad del pensamiento y constitutivos de todo texto (p. 74).


A partir del concepto de comprensin, abordado anteriormente, nace la necesidad
de conceptualizar qu es pensamiento crtico, debido al vnculo que existe entre
estas dos actividades intelectuales. Pensar crticamente resulta de una buena
comprensin, son acciones que se complementarn en el proceso lector. Segn
Kurfiss (citado por Jacqes Boisvert, 2004) el pensamiento crtico es una
investigacin cuyo propsito es explorar una situacin, fenmeno, pregunta o
problema para elaborar una hiptesis o llegar a una conclusin al respecto que
integre toda la informacin disponible y que por tanto se justifique de manera
convincente (p.18). Desde esta perspectiva se evidencia la necesidad de que el
maestro desarrolle en sus estudiantes destrezas intelectuales especficas para
que lleguen a pensar crticamente; stas son:

DESTREZA

SUBDESTREZAS
INTERPRETACIN Categorizacin
descodificacin de significados
clarificacin de significados
ANLISIS Examinar ideas
Identificar argumentos
Analizar argumentos
EVALUACIN Valorar enunciados
Valorar argumentos
INFERENCIA Examinar las evidencias
Conjeturar alternativas
Deducir conclusiones
EXPLICACIN Enunciar resultados
Justificar procedimientos
Presentar argumentos
AUTO-REGULACIN Auto examinarse
Auto corregirse
Tabla: 3. Lista consensual de destrezas y subdestrezas intelectuales.

Teniendo en cuenta estas destrezas planteadas por el proyecto Delphi, expuesto
por Hiplito Gonzlez, ser un pensador crtico exige unas habilidades necesarias
para llegar a formular juicios razonables basados en argumentos e informacin
pertinente y amplia sobre un tema determinado. Estas caractersticas se pueden
relacionar con la concepcin de pensador crtico ideal que tiene Facione, quien
expresa:
El pensador crtico ideal es una persona que es habitualmente inquisitiva; bien
informada, que confa en la razn; de mente abierta; flexible; justa cuando se
trata de evaluar; honesta cuando confronta sus sesgos personales; prudente al
emitir juicios; dispuesta a reconsiderar y si es necesario a retractarse; clara con
respecto a los problemas o las situaciones que requieren la emisin de un
juicio; ordenada cuando se enfrenta a situaciones complejas; diligente en la
bsqueda de informacin relevante; razonable en la seleccin de criterios;
enfocada en preguntar, indagar, investigar; persistente en la bsqueda de
resultados tan precisos como las circunstancias y el problema o la situacin lo
permitan.(p.21. En lnea: http://www.eduteka.org/PensamientoCriticoFacione.php)


Entonces, este proyecto busca que el estudiante adquiera las destrezas
necesarias para lograr ser un pensador crtico en los trminos anteriormente
expuestos. Se quieren estudiantes que comprendan y expresen con sus propias
palabras el significado del texto, categorizando la informacin del mismo; que
consideren diferentes perspectivas, es decir, que se enfrenten con mente abierta a
la lectura; que la cuestionen a partir de su propia realidad; que sean capaces de
crear hiptesis, de deducir informacin a partir del texto y crear conclusiones
pertinentes; que se apropien de la informacin de manera que puedan comunicar
sus ideas fundamentales y argumentar su posicin frente a sta; que se
concienticen de que existen otras perspectivas que deben tener en cuenta para
reflexionar sobre su propio pensamiento; y, por ltimo, se espera que los
estudiantes dirijan sus destrezas para abordar crticamente un texto. Es decir, se
pretende no solo lograr que los estudiantes realicen lectura inferencial, sino que, a
partir de ella, lleguen al nivel crtico de lectura, entendido este, segn los
Lineamientos curriculares de la lengua castellana, como:
la puesta en red de saberes de mltiples procedencias (esto sera lo intertextual).
La explicacin interpretativa se realiza por distintos senderos: va desde la
reconstruccin de la macroestructura semntica (coherencia global del texto), pasa
por la diferenciacin genrico-discursiva (identificacin de la superestructura: es
un cuento, una historieta, un poema, una noticia, una carta...?) y desemboca en el
reconocimiento. (p.75).

A partir de lo anterior se puede afirmar que al hablar de las falencias en el
pensamiento crtico-argumentativo se hace referencia a los problemas que el
lector tiene a la hora de dar sentido a un texto, ya que l es quien reconstruye el
significado del texto al interpretarlo de acuerdo con sus propios esquemas
conceptuales y a partir de su conocimiento del mundo (Colomer, 1996, p.
36); tambin se hace alusin a las dificultades para formular juicios y
cuestionamientos dirigidos al texto, para hacer anlisis e inferencias basadas en la
lectura, y para evaluar y tomar una posicin frente a la temtica abordada. Un
estudiante que no desarrolla el pensamiento crtico no ser capaz de
problematizar un texto, de crear un propsito de lectura, de relacionar lo que lee
con su vida, de argumentar sus puntos de vista y de dar significado a un texto a
partir de las hiptesis e interpretaciones que pueda hacer de este. Por tanto, a
travs de esta propuesta pedaggica se pretende que el estudiantes fortalezca la
lectura inferencial encaminada al pensamiento crtico a travs de le lectura de
cuentos contemporneos y la discusin sobre las problemticas extradas de
estos.
Por otra parte, se tendrn en cuenta algunas de las competencias expuestas en
los Lineamientos curriculares de la lengua castellana, ya que estas permiten
orientar las actividades hacia un aprendizaje significativo, adems de mostrar las
falencias y fortalezas de los jvenes durante este proceso. Estas son:
Competencia gramatical referida a las reglas sintcticas, morfolgicas,
fonolgicas y fonticas que rigen la produccin de los enunciados lingsticos.
Competencia textual referida a los mecanismos que garantizan coherencia y
cohesin a los enunciados (nivel micro) y a los textos (nivel macro). Esta
competencia est asociada, tambin, con el aspecto estructural del discurso,
jerarquas semnticas de los enunciados, uso de conectores, por ejemplo; y con la
posibilidad de reconocer y seleccionar segn las prioridades e intencionalidades
discursivas, diferentes tipos de textos.
Competencia semntica referida a la capacidad de reconocer y usar los
significados y el lxico de manera pertinente segn las exigencias del contexto de
comunicacin.
Competencia pragmtica o socio-cultural referida al reconocimiento y al uso
de reglas contextuales de la comunicacin.
Competencia enciclopdica referida a la capacidad de poner en juego, en los
actos de significacin y comunicacin, los saberes con los que cuentan los sujetos
y que son construidos en el mbito de la cultura escolar o socio-cultural en
general, y en el micro-entorno local y familiar.
Finalmente, se puede decir que se trabajar teniendo en cuenta los Estndares
Bsicos de la Lengua Castellana para el grado dcimo como directriz de las
actividades realizadas en el aula de clase. Estos requieren que el estudiante
elabore hiptesis de lectura de la relacin entre el texto y el contexto, d
diferentes interpretaciones de los mismos y tome una postura ante la lectura.

Sobre los ejes temticos

La literatura permite atrapar al lector en diferentes historias que son recreadas
para representar situaciones cotidianas, sueos, actitudes, nostalgias; la literatura
es un mundo que no est ajeno a la realidad del hombre. Por tanto, este proyecto
est encaminado a despertar el placer por este arte y a encontrar esa relacin
existente entre la literatura y los aspectos generales que nos rodean. As mismo, a
fomentar el pensamiento crtico a partir de las problemticas sociales extradas de
los cuentos seleccionados (cuentos contemporneos). De esta manera, se har
uso de la teora Los cuentistas y el cuento de Carmen Lugo Filippi para determinar
esos elementos caractersticos del cuento; pues si bien es cierto que esta teora
corresponde a una recopilacin de autores como Poe, Boch, Chejov; entre otros, y
que, por tanto, estos autores no corresponden al cuento contemporneo, sus
teoras siguen siendo utilizadas, dado que son afines con las caractersticas del
cuento en su totalidad. Estas se tendrn en cuenta para que el estudiante
determine la estructura del cuento y, seguidamente, infiera de l la problemtica
que presenta. Para ello, es importante que el educando reconozca que el cuento
busca un fin especfico. Como lo expresa Boch (citado por Carmen Lugo Filippi,
1991) en una analoga:
Podemos comparar el cuento con un hombre que sale de su casa a evacuar una
diligencia. Antes de salir ha pensado por dnde ir, qu calles tomar, qu
vehculo usar; a quin se dirigir, qu le dir. Lleva un propsito conocido. No ha
salido a ver qu encuentra, sino que sabe lo que busca. Ese hombre no se parece
al que divaga, pasea; se entretiene mirando flores en un parque, oyendo hablar a
dos nios, observando una bella mujer que pasa; entra en un museo para matar el
tiempo; se mueve de cuadro en cuadro; admira aqu el estilo impresionista de un
pintor y ms all del arte abstracto de otro. Entre esos dos hombres, el modelo del
cuentista debe ser el primero, el que se ha puesto en accin para alcanzar algo.
(p. 74)

Es decir, el cuento debe tener un tema recurrente que se identifique en todo el
contenido de la narracin; se trata entonces de no perder el objetivo a medida que
avanza el escrito. Este aspecto es de vital importancia en cualquier tipo de cuento.
Por esta razn los estudiantes deben conocer esta, entre otras de sus
caractersticas. En el mismo texto de Carmen Lugo Filippi (1991), Poe agrega que
los aspectos que deben primar en el cuento son: la brevedad, la intensidad y el
efecto nico (p. 20-21). Este ltimo hace referencia a lo ya citado por Boch (escrito
despus de Poe). La brevedad e intensidad pretenden, por su parte, producir la
tensin cuyo desenlace causar una especie de reaccin orgsmica: de ah la
culminacin del placer que se traduce en satisfaccin del intelecto (Lugo Filippi, p.
29). De igual manera, en este texto Chejov resalta la brevedad y la unidad en el
cuento y agrega: puedo hablar brevemente sobre temas vastos (Chejov, citado
por Lugo Filippi, 1991, p. 37). Cada una de estas caractersticas que proponen los
diferentes autores corresponden tambin al cuento contemporneo; pues si bien
son pocas diferentes, el gnero y la forma de recrear diversas acciones se sigue
presentando.

Entonces, es importante diferenciar este gnero entre los dems de la literatura;
pues fue elegido este en particular para trabajar con los estudiantes, dado su
reiterado gusto por este tipo de narraciones, por la brevedad y profundidad en las
temticas que aborda. La chilena Margarita Aguirre utiliza un smil para diferenciar
el cuento de la novela: Un cuento es como una mano empuada, a diferencia de
la novela, que es como una mano abierta. Es decir, el cuento es una narracin
concluida, de una sola pieza. La novela por el contrario, es amplia, muestra
caminos (Aguirre, citada por Lugo Filippi, 1991, p 60). Aqu se presenta
claramente esa distincin entre ambos gneros, de los cuales se pueden extraer
ideas, problemticas sociales, aspectos histricos, identidad cultural; entre otros
elementos. En este caso, se hace uso del cuento, pues, su brevedad permite un
estudio ms exhaustivo de su temtica y, al mismo tiempo, se presta para trabajar
con los estudiantes la lectura inferencial, que es el problema ms evidente de
estos, de acuerdo con la prueba de lectura realizada en el aula. Adems, facilita
que los educandos no solo extraigan ideas, sino que las asocien a su contexto y
tomen una posicin crtica frente a estas. Con la novela tambin se podra tener
en cuenta estos aspectos; pero, es ms extensa y el tiempo es limitado.

En este sentido, es importante tambin mencionar el texto Antologa del cuento
hispanoamericano; en l Quiroga hace una aclaracin sobre el tiempo y el
espacio, aspectos que tambin se tendrn en cuenta en el aula, pues, () El
tiempo del cuento y el espacio del cuento tienen que estar como condensados,
sometidos a una alta presin espiritual y formal (). Es decir, el espacio y el
tiempo van siempre ligados en la obra y son los que permiten ese encuentro con la
realidad; en ellos se recrea y/o se ven representados esos aspectos cotidianos
que hacen parte del hombre.

Para ello, se abordarn cuentos contemporneos como: La compuerta nmero
12, de Baldomero Lillo; Los chicos, de Ana Mara Matute; Diles que no me
maten, de Juan Rulfo; Muerte en la calle y Qu es la vida?, de Jos Flix
Fuenmayor; y, El hijo y La gallina degollada, de Horacio Quiroga. Estos cuentos
latinoamericanos sern la base para motivar al estudiante a adentrarse al mundo
literario, el cual, como se ha dicho, no es ajeno a su realidad, dado que es una
representacin de esta. Como afirma Ernesto Sbato (1979):

El resultado lo conocemos: casi jams el profesor corriente puede llegar a los
ltimos captulos, o, como se dice en la jerga, "no puede desarrollar el programa",
con lo que el chico queda sin conocer a los escritores contemporneos, que son
los que mejor podran hacer prender en sus espritus el amor por la literatura,
porque son los que le hablaran en el lenguaje ms cercano a sus angustias y
esperanzas; motivo por el cual habra que ensear la literatura al revs,
empezando por los creadores de nuestro tiempo, para que ms tarde el alumno
llegue a apasionarse por lo que Homero o Cervantes escribieron sobre el amor y la
muerte, sobre la desdicha y la esperanza, sobre la soledad y el herosmo. (En
lnea: http://www.letras.s5.com/sabato111002.htm)


Por esta razn, este proyecto est encaminado a despertar el inters por la
literatura, destacando de ella autores latinoamericanos que, con sus obras,
muestran diferentes problemticas o situaciones sociales que el lector recrea y
aplica a su contexto. De esta manera, se pretende que los estudiantes tomen una
posicin crtica frente a estas temticas, den a conocer sus puntos de vista y, al
mismo tiempo, escuchen y respeten la posicin de sus compaeros, dado que los
planteamientos de los cuentos se pueden ver desde otras perspectivas. Adems,
estos se presentarn como motivacin para mostrar el mundo de posibilidades
que se encuentra en la literatura; mundo que puede orientar al estudiante a leer
otras obras, narraciones o relatos literarios, pues all est la base para fomentar su
pensamiento crtico y cambiar su forma de ver e interpretar su entorno.

Entonces, a partir de la lectura de cuentos contemporneos se pretende
fortalecer el nivel de lectura inferencial en el aula. Teniendo en cuenta que,
Segn Claudia Gonzlez (Citada por Puerta):
Inferir es el proceso cognitivo mediante el cual se extrae informacin explcita
en los textos o discursos. Las deducciones o lo que se deriva de una afirmacin
o de una idea se convierten en inferencias si el autor del texto no afirma tales
cosas explcitamente. A partir de lo anterior, podemos afirmar y recurriendo a
Umberto Eco, que todo texto tiene una intencin y es al lector a quien le
corresponde descubrirla, es decir, toda expresin de ideas encierra una
informacin semioculta o escondida que le corresponde a quien lee o escucha
inferir para complementar el mensaje del emisor. (En lnea:
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/mod/resource/view.php?inpopup=tru
e&id=55921)

Para lograr esto se pretende crear estrategias que atraigan al estudiantes, esto
es, que ellos logren relacionar lo que leen con su realidad; pues, como lo
plantea Louise Rosemblat (2000): No debemos ensear sobre literatura,
debemos en cambio hacer vivir la literatura a nuestros estudiantes (p. 21). As,
pues, como se apunt anteriormente, este proyecto pretende fortalecer en el
estudiante sus capacidades para elaborar juicios valorativos y tomar una
postura ante el mundo, dndole la posibilidad de alcanzar un nivel ms
avanzado de comprensin lectora. Esto con el objetivo de que el estudiante
desarrolle el pensamiento crtico y sea capaz de problematizar un texto, de
crear un propsito de lectura, de relacionar lo que lee con su vida, de
argumentar sus puntos de vista y de dar significado a un texto a partir de las
hiptesis e interpretaciones que pueda hacer del mismo. Para ello se utilizarn
dos estrategias pedaggicas fundamentales: La creacin de foros literarios y la
escritura de textos argumentativos.

La primera de estas, sobre la cual gira toda la propuesta que aqu se expone,
es la creacin de foros; pues, a travs de estos es posible abrir espacio de
discusin sobre las problemticas extradas de los cuentos. Esto teniendo en
cuenta que:

Los foros permiten abrir un debate en el que la gente aporta sus propias ideas
sobre un tema concreto. Puedes participar de lo que se dice en l. Tambin
permite comunicarse, intercambiar informacin y experiencias, as como
consultar distintos temas y plantear dudas entre el pblico en general.
(Gonzlez, p. 2. En lnea: http://www.slideshare.net/moradhitha50/foros-de-
discusion-pdf)

Por otra parte, para la formulacin de preguntas planteadas en el aula para abrir
espacios de discusin sobre las temticas extradas de la lectura de cuentos
contemporneos durante la aplicacin de los foros, este proyecto tendr como
base los fundamentos tericos para cuestionamientos expuestos en el texto El arte
de formular preguntas esenciales, ya que:
Las preguntas definen las tareas, expresan problemas y delimitan asuntos.
Impulsan el pensar hacia adelante. Las contestaciones, por otra parte, a menudo
indican una pausa en el pensar. Es solamente cuando una contestacin genera
otras preguntas que el pensamiento contina la indagacin. Una mente sin
preguntas es una mente que no est viva intelectualmente (p. 8. En lnea:
http://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-AskingQuestions.pdf.)
Algunos aspectos tratados en este texto que son pertinentes para el
fortalecimiento de la lectura inferencial y del pensamiento crtico, y que
direccionan las actividades de clase son: la fijacin de propsitos al iniciar una
lectura, la necesidad de cuestionar textos, de formular preguntas que fortalezcan
el desarrollo de cada estudiante y que evidencien si en ellos prevalece un
pensamiento egocntrico o sociocntrico, entendidos stos como la idea de que
existe un conocimiento o juicio verdadero, que puede ser concebido de manera
individual o social. Adems, la evaluacin del razonamiento, que consiste en
verificar si las preguntas son claras, precisas, exactas, relevantes, profundas,
extensas, lgicas e imparciales.
La segunda estrategia que se implementar en el aula ser la creacin de textos
argumentativos. Esto estar sustentado con dos propuestas tericas muy precisas
sobre las caractersticas y finalidades de esta tipologa textual: El ensayo Entre la
aventura y el orden, de Jaime Alberto Vlez; y Las claves de la argumentacin, de
Anthony Weston. A partir de los planteamientos de estos dos autores se puede
concientizar a los alumnos sobre la importancia de saber argumentar una posicin
crtica ante un auditorio; pues,
Algunas personas piensan que argumentar es, simplemente, exponer sus
prejuicios bajo una nueva forma. Por ello, muchas personas tambin piensan que
los argumentos son desagradables e intiles. Una definicin de argumento
tomada de un diccionario es disputa. En este sentido, a veces decimos que dos
personas tienen argumentos: una discusin verbal. Esto es algo muy comn.
Pero no representa lo que realmente son los argumentos.
En este libro, dar argumento significa ofrecer un conjunto de razones o de
pruebas en apoyo de una conclusin. (Weston, 2001. p. 13).
As, pues, se pretende llevar a los estudiantes los materiales necesarios para que
se apropien de la idea de que un argumento no es simplemente la afirmacin de
opiniones, ni se trata simplemente de una disputa. Los argumentos son intentos de
apoyar ciertas opiniones con razones. En este sentido, los argumentos no son
intiles, son, en efecto, esenciales para presentar una posicin sobre una
determinada temtica.
Por otra parte, la sociedad actual se encuentra en medio de una arrasadora
generacin en la que se incluyen las nuevas tecnologas de la comunicacin, por
ende, consideramos que la escuela no es ajena a tal cambio y que debe, sin duda,
utilizarlo para su beneficio. Es decir, los jvenes pasan largas horas en las redes
sociales, en juegos o en diferentes entretenimientos que ofrece el mundo
ciberntico. De esto nos pudimos dar cuenta en el test realizado sobre gustos y
disgustos, pues adems de dormir, los estudiantes emplean su tiempo libre a
chatear o ver otras actividades por medio del computador. De esta manera, vimos
necesario usar esta herramienta como medio para despertar el inters por la
lectura, fomentar el pensamiento crtico y, al mismo tiempo, satisfacer al
estudiante con las diferentes propuestas literarias. Esto dado que, Gustavo
Villamizar (1997) afirma:
Los medios son, sin lugar a duda, el vehculo de informacin ms importante que cuentan
nuestras poblaciones, y a pesar de la anatematizacin, ellos permanecen enseoreados
como los grandes factores de socializacin y por ende de educacin en nuestras
comunidades. (p. 10)
Teniendo en cuenta que los estudiantes permanecen mucho tiempo en su
computador, pensamos en una propuesta pedaggica que abarcara las
herramientas tecnolgicas en el aula. Para ello, se crear un grupo en Facebook
donde el estudiante plasmar sus ideas frente a la temtica presentada en clase.
Es decir, previamente se hace una sesin sobre la problemtica de un cuento
determinado donde los estudiantes son los protagonistas; de all se parte para
entablar una discusin frente a la propuesta. Adems, se llevar al aula videos u
otras formas de representacin de la realidad para ser comparados con los
cuentos contemporneos abordados. En ambos casos, el estudiante podr dar a
conocer su perspectiva frente a la temtica y, de la misma manera, escuchar el
aporte de sus compaeros.
En este sentido, el uso de herramientas tecnolgicas permite que el estudiante
sienta ms cercanos los temas que se tratan en clase y que aporte de manera
abierta lo que considera pertinente.