Psicol. USP v.8 n.1 So Paulo 1997 doi: 10.1590/S0103-65641997000100005 INTELIGNCIA ABSTRADA, CRIANAS SILENCIADAS: AS AVALIAES DE INTELIGNCIA
Maria Aparecida Affonso Moyss Departamento de Pediatria Faculdade de Cincias Mdicas da UNICAMP Ceclia Azevedo Lima Collares Departamento de Psicologia Educacional Faculdade de Educao da UNICAMP
Os testes de inteligncia, instrumentos que visam, essencialmente, a classificao das pessoas, so filiados ao iderio eugenista. Neles, a Psicologia d visibilidade a seus alicerces no pensamento clnico, pela necessidade de abstrair o sujeito, silenciando-o, para conseguir apor sobre ele seu "olhar clnico". Discute-se a necessidade de subverter as avaliaes, abandonando a busca de defeitos para tentar encontrar a criana concreta, enquanto ser histrico. Descritores: Inteligncia. Avaliao. Fracasso escolar. Educao. Sade. Em pesquisa sobre a medicalizao do processo ensino- aprendizagem, ouvimos as opinies de profissionais da educao e da sade acerca das causas do fracasso escolar. 1 Nosso objetivo era, escutando suas falas, nos aproximarmos de suas formas de pensamento sobre escola, processo ensino-aprendizagem, fracasso escolar, papel dos profissionais e das instituies de educao e de sade etc. Sinteticamente, pudemos constatar, mais uma vez na histria recente da pesquisa educacional, que todos, independentemente de sua rea de atuao e/ou de sua formao, centram as causas do fracasso escolar nas crianas e suas famlias. A instituio escolar , na fala destes atores, praticamente isenta de responsabilidades. A escola, o sistema escolar so sistematicamente relegados a plano mais que secundrio quando falam sobre o que consideram causas do fracasso escolar. Do mesmo modo que todos referem causas centradas na criana, todos referem problemas biolgicos como causas importantes do no-aprender na escola. Na opinio destes profissionais, os problemas de sade das crianas constituem uma das principais justificativas para a situao educacional brasileira. Dentre os problemas citados, merecem destaque a desnutrio, referida por todos, tanto da educao como da sade, e as disfunes neurolgicas, referidas por 92,5% das 40 professoras e 100% dos 19 profissionais de sade (mdicos, psiclogos e fonoaudilogos). A identidade das opinies dos profissionais da sade e da educao to intensa, nesta questo, que no se consegue identificar a formao de quem fala, a partir da anlise de contedo, mesmo quando o assunto refere-se especificamente a problemas de sade que, na opinio do entrevistado, impediriam ou dificultariam a aprendizagem. importante ressaltar que esta identidade fundada em opinies genricas, sem embasamento cientfico, que apenas refletem o senso comum e preconceitos estabelecidos. Apenas como exemplo, como identificar, nas falas abaixo, qual a da professora, a do psiclogo, a do mdico e a da fonoaudiloga? "Hiperativa criana com problema neurolgico. No pra, nada a satisfaz, distradas, dispersas, incomodam ..." "Dislexia uma doena neurolgica, que se caracteriza pela grande dificuldade em aprender a ler e escrever." "As crianas no conhecem, no discriminam, no tm seqncia de idias, no tm coordenao motora." "A hiperatividade uma doena neurolgica que dificulta a aprendizagem." Ou, ainda, quem o mdico, quem a nutricionista e quem a professora? "A m alimentao a causa do fracasso escolar, porque a desnutrio afeta o crebro." "As conseqncias da desnutrio, como de se esperar, so desastrosas para o futuro escolar, j que este tem sua capacidade mental lesada." "Uma criana desnutrida j nasce com seqelas, com pouco potencial, no recuperando condies necessrias a um melhor desenvolvimento da aprendizagem." Todas as falas so de todos, na medida em que no se diferenciam. Qualquer profissional poderia ter falado cada uma delas. Na concepo dos profissionais ouvidos, seja da educao ou da sade, sade e doena emergem como estados absolutizados, sem modulaes, sem mediaes. Falam de entidades, as mais complexas e controversas 2 , com uma aparente tranqilidade que preocupa, ainda mais se se lembrar que se trata de profissionais de nvel universitrio, considerados especialistas nos assuntos em pauta. A anlise um pouco mais aprofundada dos discursos permite entrever que a tranqilidade advm do fato de que refletem preconceitos e formas de pensamento cristalizadas e no conhecimentos cientficos, como seria lcito supor. Neste texto queremos destacar um aspecto: a forma como as crianas so avaliadas. Um dos passos previstos na pesquisa consistia em solicitar aos professores que indicassem os alunos, em sua sala de aula, que no seriam aprovados ao final do ano e por quais motivos. Nesta etapa, novamente, as causas referidas foram centradas essencialmente na criana. Assim, o deslocamento de uma questo institucional, poltica, para o plano individual, pde ser percebida tanto nos momentos em que se abordavam questes educacionais em um plano mais amplo e genrico, como quando se falava de uma criana especfica. Aqui, tambm, destacam-se as causas de ordem biolgica: para a maioria das crianas apontadas como reprovadas ao final do ano, a justificativa era alguma doena que, na opinio da professora, impedia ou dificultava sua aprendizagem. A partir da, selecionamos setenta e cinco crianas para serem avaliadas clinicamente. A seleo foi feita no aleatoriamente, de forma a incluir todas as doenas referidas; dentro de cada uma, foram selecionadas as crianas sobre as quais as falas das professoras fossem as mais significativas. Merece ser destacado que vrias das crianas escolhidas j haviam passado por vrios profissionais de sade, j tendo recebido um diagnstico. A consulta tinha uma nfase especial, alm dos dados habituais da anamnese mdica, na recuperao da histria de vida da criana; de sua histria de desenvolvimento neuro-psico-motor e cognitivo; da histria de relaes da criana e da famlia com a instituio escolar; de expectativas e opinies sobre o desempenho escolar; das repercusses do fracasso escolar. Alm disto, destacaram-se os caminhos que a criana j havia percorrido no interior do sistema de sade, pelo problema do mau rendimento escolar, com procedimentos, diagnsticos, tratamentos e resultados. E aqui surge o tema deste texto. Frente s crianas, face deciso de avali-las, do ponto de vista intelectual e neuro-motor, como avali-las? Como avaliar uma criana? Com quais instrumentos? A partir de que parmetros? Portando que concepes tericas sobre normalidade? Em outras palavras, olhar o qu, a partir de que lugar? A resposta mais fcil - o uso de instrumentos tradicionais, testes padronizados - estava a priori descartada por nossa experincia prvia, tanto em atividades profissionais propriamente ditas, como na docncia. Os testes padronizados trazem alguns equvocos conceituais, decorrentes de sua prpria concepo: a crena na possibilidade de se avaliar o potencial intelectual de uma pessoa. Acreditamos que este o ponto central deste debate. possvel avaliar o potencial intelectual de algum? Afastemo-nos do assunto inteligncia. O distanciamento do objeto em controvrsia permite certa proteo emocional, que pode nos ajudar a apreender certas nuances com mais facilidade, com menores conflitos. Centremos a reflexo na questo especfica do potencial. possvel avaliar o potencial de algum? Como modelo de entendimento, podemos tomar algo facilmente mensurvel no ser humano, desprovido de controvrsias: a estatura. possvel avaliar o potencial de estatura de algum? Qual o significado de potencial de estatura? A herana gentica dessa pessoa, isto , o mximo de altura que ela poder atingir, se o ambiente em que vive, sua qualidade de vida, suas condies de sade etc propiciarem tal condio que seja possvel que essa herana gentica se expresse totalmente. Em outras palavras, uma situao em que o ambiente fosse, teoricamente 3 , to adequado que o gentipo (herana gentica) fosse igualado, em perfeio, pelo fentipo (expresso da interao entre o gentipo e o ambiente). O que representa, ento, a estatura de uma pessoa? Seu fentipo, ou seja, a expresso de seu potencial. inegvel que esse potencial constitui um substrato essencial para a altura da pessoa, porm a altura final no ser jamais um reflexo linearmente unvoco do potencial. Como saber quantos milsimos de centmetros eu perdi naquelas trs semanas em que tive varicela e no queria comer nada? Quantos centsimos perdi naquela primeira desiluso amorosa, inesquecvel, em plena adolescncia? Impossvel saber. A medida a que temos acesso apenas a expresso do potencial, jamais o potencial. Mesmo quando se fala em estatura, sem dvida uma medida mais fcil. No s fcil, como ainda com outro elemento que poderamos chamar de elemento de simplificao: o potencial de altura apenas pode-se expressar em uma direo, um nico sentido. A pessoa cresce ou no cresce, em dimenso nica, linear. Por que estamos falando aqui em estatura? Para que se apreenda que, mesmo naquilo que seria mais tranqilo, no temos acesso ao potencial das pessoas, apenas expresso do potencial. Iniciemos o retorno ao objeto central deste texto. Porm, paulatinamente, fazendo uma parada em um ponto intermedirio, pois ainda necessrio certo distanciamento. Pensemos na avaliao da coordenao motora, por exemplo. Muito mais simples que inteligncia, porm j mais complexa que altura. J estamos admitindo que o que avaliamos no o potencial de coordenao motora, se que podemos chamar assim, mas a expresso desse potencial, a coordenao motora que se nos apresenta. Se quisermos maior rigor, poderemos dizer que no temos acesso ao desenvolvimento neuro-motor (que alguns autores chamam de maturidade neurolgica), base para a coordenao motora, mas apenas s formas de expresso desse desenvolvimento. Ressalte-se que agora j estamos falando em formas de expresso, enquanto para estatura frisamos que se tratava de medida unidimensional. Por que a diferena? Porque a mesma coordenao motora pode-se expressar em infinitas atividades do homem, sem hierarquia "neurolgica" entre elas, apenas diferentes em relao ao significado prtico da atividade e ao valor social atribudo a ela. Concretamente, qual a diferena entre desenhar com lpis e papel e construir uma pipa? Em termos de coordenao viso-motora, nenhuma. 4 Diferem pelo uso que a criana pode fazer da pipa e da cpia. Diferem, principalmente, porque necessitam de outros requisitos para sua execuo, no apenas da coordenao viso- motora. Para a pipa, por exemplo, a criana deve ter uma boa discriminao visual para cores, pois no se costuma encontrar pipas com combinaes aberrantes de cores, do ponto de vista esttico. Porm, o requisito essencial que queremos destacar aqui a necessidade de j saber fazer. Ou, de ter aprendido. Uma atividade ensinada, estimulada, quando valorizada no grupo social, quando se integra ao conjunto de valores sociais, histricos, culturais, polticos de um determinado grupo. Valores de classe. Para uma criana fazer uma pipa, necessrio coordenao viso- motora e pertencer a um grupo em que tal atividade seja valorizada, onde se fazem pipas, onde se ensina a fazer pipas, onde fazer bem pipas elemento diferenciador. Para uma criana copiar uma cruz com lpis e papel, necessrio coordenao viso-motora e pertencer a um grupo social onde se escreve, onde se l, onde existem lpis e papel, onde se ensina desde cedo a brincar com lpis de cor, com livros, onde ler e escrever bem elemento diferenciador. Em outras palavras, onde existe um contato ntimo e no-traumtico com lpis e papel. Algumas crianas fazem pipas, outras desenham. Ambas com a mesma coordenao motora. Cada uma com expresses diferentes da mesma coordenao. Expresses cuja aquisio estimulada, direcionada por valores de sua pertena social. Qual das duas atividades melhor representa a coordenao viso-motora, qual deve ser eleita como parmetro de normalidade? Nenhuma pode ser considerada a melhor, na medida em que ambas so apenas expresses diferentes, sem hierarquia entre si, de uma mesma coordenao, qual no se tem acesso. Ao se preconizar o emprego de testes padronizados para avaliar a coordenao motora, fica implcito que se acredita no acesso coordenao motora em si, o que permitiria identificar que uma das tarefas seria superior outra, dentro de uma hierarquia neurolgica. Como nenhuma tarefa fornece ao pesquisador - ou, ao profissional - a chave para esse acesso, podemos afirmar que se est transitando no mais pelo campo do conhecimento, mas pelo terreno de opes, de escolhas do profissional. Seria razovel, ento, supormos que essas escolhas abrangessem diferentes formas de expresso, isto , alguns testes elegessem desenhar uma cruz com lpis e papel e outros definissem que fazer uma pipa seria o parmetro de normalidade. O carter ideolgico da opo revela-se pela constatao de que as preferncias sempre recaem sobre as formas de expresso encontradas nas classes sociais privilegiadas. Existe ainda outro ponto provocativo, quando se trata de desenvolvimento neuro-motor, seja coordenao motora, equilbrio dinmico, esttico etc. Quando se avalia, seja qual for o objeto desta avaliao, no se tem acesso ao objeto em si, sempre apenas s suas formas de expresso. Entretanto, mesmo o acesso s formas de expresso do objeto de avaliao pode ser indireto. Quando observamos uma criana fazendo pipa, desenhando, escrevendo, andando de bicicleta, correndo, subindo em rvores, o que vemos exatamente isto: uma criana fazendo pipa, desenhando, escrevendo, andando de bicicleta, correndo, subindo em rvores. No temos a capacidade pretendida de observar sua coordenao motora, seu equilbrio, sua discriminao visual etc. Temos acesso, basicamente, a seus movimentos; rigorosamente, o que podemos avaliar diretamente resume-se a movimentos. A partir da, desta observao direta dos movimentos, luz de referenciais conceituais, deduzimos teoricamente a coordenao, o equilbrio etc. Perceber e assumir os limites do olhar coloca limites pretenso avaliatria. No podemos deixar de registrar que a no-percepo de limites pelos avaliadores costuma chegar a tal ponto que eles no apenas acreditam em seu acesso direto ao objeto da avaliao, como tambm no acesso s intenes de quem est sob avaliao. Anotaes sobre as intenes de quem est sendo avaliado, geralmente negativas, com destaque para a agressividade, so freqentes nos laudos, evidenciando a carga de juzos de valor incorporada avaliao, ao diagnstico. Aps este breve distanciamento para espaos menos infiltrados passionalmente, podemos retornar ao ponto central deste texto: a avaliao intelectual. Se se acredita na impossibilidade de acesso ao potencial de objetos mais facilmente mensurveis, como a estatura, ou mais facilmente avaliveis, como o equilbrio e a coordenao motora, como se pode pretender avaliar o potencial intelectual de uma pessoa? O instrumento padronizado, o teste, fundamenta-se na concepo de que uma determinada forma de expresso constitui a chave de acesso ao potencial. No relevante, neste debate, se se acredita ter acesso direto ao potencial ou que uma determinada forma de expresso seja superior s demais; ambas as crenas apenas justificam o fato de que o teste elege uma forma de expresso como a nica que merece ser considerada. Isto vale tanto para os testes mais simples de equilbrio, como para os mais sofisticados, no campo das funes intelectuais superiores, exatamente o campo onde o conhecimento mais complexo, mais controverso, o que diferencia o ser humano das outras espcies. Um dos muitos pontos polmicos nas discusses sobre desenvolvimento intelectual reside em saber se o conceito de potencial, no sentido de mximo que pode ser atingido, aplicvel s funes intelectuais do homem. Isto , se existiria uma inteligncia mxima que uma determinada pessoa poderia desenvolver, esse mximo sendo determinado biologicamente, por seu patrimnio gentico; por seu gentipo, enfim. Os autores que defendem a determinao gentica da inteligncia parecem desconsiderar o fato de que o pensamento est intrinsecamente vinculado ao e, assim como o conhecimento cientfico, suas possibilidades de avano esto definidas e limitadas, para a maioria dos homens, pelas necessidades e possibilidades concretamente colocadas a cada momento histrico. Assim, pode- se imaginar que, para a humanidade em geral, exista um mximo de desenvolvimento intelectual que pode ser atingido, porm um mximo que determinado pelas condies concretas daquela sociedade, em termos histricos, culturais e do prprio grau de desenvolvimento intelectual. Um mximo possvel que determinado, em ltima instncia, pelo modo de produo. Assim, a cada momento histrico, o mximo possvel de inteligncia que pode ser desenvolvido seria necessariamente menor que o mximo possvel do momento subseqente. O prprio avano do pensamento, do conhecimento coloca novas possibilidades, derruba limites anteriormente postos ao desenvolvimento intelectual. O desenvolvimento de uma criana no ltimo quinqunio do segundo milnio no pode ser comparvel ao de uma que tenha vivido h quarenta anos. No necessariamente ela mais inteligente, do ponto de vista gentico (pois bvio que no se pode negar o substrato biolgico da inteligncia), apenas est vivendo em outro espao social e geogrfico, outro espao intelectual, que lhe permite um outro patamar de desenvolvimento. Da mesma forma que no se pode comparar crianas que vivem em classes e grupos sociais com valores distintos, mesmo que vivam num mesmo espao geogrfico e temporal, no se pode pretender comparar crianas que vivam em espaos temporais e, portanto, histricos e sociais distintos. E vice-versa... No se pode ignorar que em plena virada do sculo, existem crianas cujas condies concretas de vida esto mais distantes dos benefcios produzidos pelo desenvolvimento cientfico e tecnolgico atual do que outras crianas que viveram h dcadas... O que no significa que sejam menos inteligentes, apenas apresentam um desenvolvimento cognitivo conformado por suas necessidades e possibilidades concretas, pelo bloqueio de seu acesso aos bens culturais. No se est pretendendo tecer elogios pobreza, ao contrrio. O que se est colocando que esse mximo de inteligncia possvel construdo histrica e socialmente. Isto totalmente diferente de se afirmar que haveria uma determinao gentica, linear, exclusiva, desse mximo ou, como se costuma falar, do potencial intelectual. Assim como o desenvolvimento das possibilidades de pensamento histrico, o olhar dirigido s possibilidades de pensamento de uma criana necessita ser historicamente focalizado. A barreira imposta, cultural e politicamente, s possibilidades de desenvolvimento de crianas normais que deve ser objeto de anlise, na busca de modos de enfrentamento e superao, e no o seu produto - a diferena construda entre crianas - transformado em mais uma justificativa para a desigualdade social. A desigualdade, as diferenas de possibilidades de pensamento, a barreira imposta enfim, no so fenmenos naturais, no pertencem ao mundo da natureza mas ao mundo dos homens. A naturalizao da desigualdade imposta aos homens requer o ocultamento da discriminao racial, social ou de gnero, sob a aparncia de conhecimento cientfico, alicerado no campo da Biologia, mais especificamente na gentica. A transferncia de pressupostos da teoria darwinista - o evolucionismo e a seleo natural - para o entendimento de fenmenos que ocorrem nas sociedades humanas constitui o terreno onde se fundam as teorias que tentam justificar a discriminao entre os homens. E neste ponto no podemos esquecer que Galton, o idealizador dos testes de inteligncia, tinha por objetivo a seleo dos mais capazes para o aprimoramento da espcie humana, em postura explicitamente eugenista; primo de Darwin, Galton considerado um dos criadores do darwinismo social e at hoje os testes de inteligncia fundam-se no eugenismo e no social-darwinismo. O social-darwinismo representa uma das primeiras contribuies da cincia moderna para a racionalizao da desigualdade - e mesmo da crueldade -, oferecendo-lhe uma aparncia racional e justa, decente. Afinal, a maioria das pessoas no gosta de se sentir - ou saber - malvado, demonizado; portanto, preciso que ele acredite que est fazendo o melhor possvel, o correto. A crena no determinismo biolgico permite acreditar, sem conflitos, que a vida de um homem est definida por seus genes; da, os fenmenos sociais - tanto os considerados bons como os ruins - seriam conseqncia da constituio gentica dos homens que integram essa sociedade, ou esse grupo social. Assim, a sociedade seria determinada biologicamente, pela simples somatria dos atributos biolgicos, individuais de seus membros. Entende-se porque o determinismo biolgico (ou biologizao da sociedade) parceiro inseparvel do reducionismo, que pretende que as caractersticas de qualquer coisa, seja no plano do mundo da natureza ou do mundo social, podem ser explicadas apenas pela somatria das caractersticas de suas partes. Do mesmo modo que as propriedades de uma molcula complexa como a protena poderia ser explicada pelas propriedades das molculas mais simples que a compem 5 - e, em ltima anlise, pela somatria dos tomos, eltrons, quasares etc - as sociedades humanas seriam entendidas como a simples somatria dos atributos dos homens que a integram, o que, no limite, significa dizer que as sociedades humanas se explicam pela somatria dos tomos, prtons etc, que compem o corpo biolgico de cada um de seus membros. Pretender explicar o todo pela simples soma de suas partes ou, pior, entender o todo pelo entendimento de uma de suas partes: essa a caracterstica do reducionismo. 6 Sem ele, a determinao biolgica perderia muito de sua fora explicativa. Podemos ousar perguntar se o prprio desenvolvimento no constitui um fator de maior diferenciao anatmica do crebro. O nmero de sinapses, por exemplo, que se considera to ou mais importante que o nmero de neurnios, no sofre interferncias das experincias de aprendizagem pelas quais uma criana passa? Esta uma pergunta para a qual ainda no se pode construir respostas adequadamente fundamentadas, pois se encontra alm dos limites atuais impostos ao pensamento humano e, portanto, ao conhecimento. Configurando uma espiral, estes limites so definidos at mesmo pela inexistncia de mtodo e instrumental apropriados, que, por sua vez, s podero ser desenvolvidos a partir de um outro patamar de conhecimento. Admitir a possibilidade de que a biologia seja modulada pelas condies de vida, no campo da inteligncia, como alis j se comprovou em inmeros outros campos, significa excluir o determinismo biolgico do campo do conhecimento cientfico, atribuindo-lhe o espao que lhe de direito: o dos discursos ideolgicos. Mesmo admitindo o substrato biolgico das funes intelectuais, no se pode ignorar que tudo a que temos acesso, tambm no campo de inteligncia, de cognio, de aprendizagem, resume-se a expresses. Expresses que trazem em si, indelveis, as marcas da histria de vida da pessoa e de sua insero social. A inteligncia no constitui uma abstrao; significa, inclusive, capacidade de abstraes, porm ela em si no algo abstrato. Como avali-la, descontextualizada da vida, isto , tornada abstrata? A inteligncia abstrata, meta de inmeros pesquisadores, no existe na vida real das pessoas; consiste apenas em uma categoria terica. A inteligncia abstrada s existe no pensamento clnico, que precisa se distanciar das particularidades, da individualidade, na busca do repetitivo que permita a classificao. Aqui, necessrio nos determos, mesmo que brevemente, sobre o mtodo clnico. A Clnica, segundo Foucault, precisa silenciar o corpo do outro (o corpo do doente), mesmo o corpo biolgico, para poder apor sobre ele seu olhar. No corpo do outro silenciado, no subsistem as particularidades, apenas as repeties. Para observar a doena, decifrar seus signos, a Clnica abstrai o sujeito doente, fixando seu olhar sobre seu corpo, o corpo doente. Em outro movimento, abstrai esse corpo doente, abstrai o corpo doente do doente, buscando olhar o corpo doente genrico que existe na mentalidade mdica e que Foucault denomina corpo doente do mdico. O mtodo clnico construdo no decorrer de um curto perodo de tempo, aproximadamente cinqenta anos, no final do sculo XVIII e incio do XIX, em que coexistiram algumas concepes distintas sobre a doena. Coexistiram e se sucederam, com conflitos mais de ordem passional, por disputas entre seus seguidores. Reajustes do olhar, mudanas de foco, de local, que representam mudanas conceituais importantes, porm jamais cortes epistemolgicos. Sem rupturas, o mtodo clnico atual traz em si elementos de todos os que o precederam. A medicina classificatria, ou medicina das espcies, constitui a forma de pensamento mdico que precede cronologicamente o mtodo clnico, tornando-o historicamente possvel; por sua vez, no mtodo clnico, persistiro elementos da medicina das espcies. Nela, descobrir uma semelhana permite decifrar a disposio inteligvel das doenas, desvelando o princpio da criao, a ordem geral da natureza. A aplicao do modelo botnico ao conhecimento mdico transforma o princpio de analogia das formas em lei de produo das essncias; como se a percepo mdica, estabelecendo semelhanas e filiaes, se comunicasse com a ordem ontolgica que organiza o mundo da doena. As doenas representam espcies naturais e ideais. Naturais, porque enunciam verdades essenciais. Ideais, porque nunca se apresentam sem alguma alterao, algum distrbio. A principal perturbao trazida com e pelo prprio doente. (...) o doente acrescenta, como perturbaes, suas disposies, sua idade, seu modo de vida e toda uma srie de acontecimentos que figuram como acidentes em relao ao ncleo essencial. Para conhecer a verdade do fato patolgico, o mdico deve abstrair o doente. (...) No o patolgico que funciona, com relao vida, como uma contranatureza, mas o doente com relao prpria doena. (Foucault, 1980, p.6-7). No interior desta concepo, o doente tido como uma perturbao, que atrapalha a manifestao da essncia da doena. Tambm o mdico visto como um possvel fator de conturbao, se no pautar sua interveno por uma obedincia estrita ordenao ideal da nosologia: o olhar do mdico deve dirigir-se no ao corpo concreto do doente sua frente, mas a intervalos, lacunas e distncias, em que aparecem os signos que permitem distinguir entre uma doena e outra, as verdadeiras e as falsas, as legtimas e as bastardas, as malignas e as benignas. A interveno do mdico, se inoportuna, precoce, pode contradizer e confundir a essncia da doena, tornando-a irregular e, portanto, intratvel. Mdicos e doentes so estranhos ao espao racional da doena; so apenas tolerados como confuses que no se pode evitar. O paradoxal papel da medicina consiste, sobretudo, em neutraliz- los, em manter entre eles o mximo de distncia, para que a configurao ideal da doena, no vazio que se abre entre um e outro, tome forma concreta, livre, totalizada enfim em um quadro imvel, simultneo, sem espessura nem segredo, em que o reconhecimento se abre por si mesmo ordem das essncias. (Foucault, 1980, p.8). No difcil identificar a as razes da eterna busca da objetividade e da neutralidade pela medicina, que conforma a transformao da relao mdico-paciente, relao sujeito-sujeito por essncia, em relao sujeito-objeto e, no limite extremo da competncia pretendida, em relao objeto-objeto. A consulta mdica, ao contrrio do que pretendem os que tentam adequ-la ao tempo da tecnologia e da informtica 7 , no constitui instrumento objetivo ou neutro. Sua riqueza reside, exatamente, na subjetividade, elemento inerente e indispensvel s relaes entre pessoas. E a consulta precisamente uma relao entre pessoas; uma relao especfica, porm entre pessoas. Uma relao de busca de conhecimento, sujeito-sujeito e no sujeito-objeto. Pretender transformar a consulta em instrumento objetivo significa empobrec-la, restringir suas possibilidades, na tentativa de transformar um dos sujeitos em objeto. Porm, mesmo a, empobrecida e limitada, no se transforma em objetiva, pois sempre haver pelo menos um sujeito que, mesmo inadvertidamente, mesmo inconscientemente, continuar imprimindo suas prprias marcas a cada ao sua, continuar conformando suas atitudes, posturas, propostas, a partir de sua histria, suas concepes e opes, enfim, do lugar que ocupa e de onde olha o mundo. Assumir a inerncia da subjetividade a toda ao humana e, da, aprender a reconhec-la em cada um de seus atos, aprender a explor-la, significa enriquecer o instrumental da consulta mdica, colocando-a em outro patamar de qualidade. Nem objetiva, nem neutra. A crena na neutralidade da relao que se estabelece em uma consulta mdica pressupe a capacidade do mdico de abdicar, nesse momento, de suas convices, seus interesses, sua disponibilidade, seus desejos, isto , transformar- se, ele prprio, em objeto, construindo, assim, uma relao no mais sujeito-sujeito, nem mesmo sujeito-objeto, mas simplesmente objeto-objeto. Assumir a prpria subjetividade e a no-neutralidade como elementos inerentes a si mesmo, dos quais no se pode apartar em momento algum, constitui passo essencial para explorar toda a potencialidade da consulta, construindo o que lhe fundamental: a objetivao. Da interao, complexa, entre conhecimento e subjetividade, constri-se a objetivao 8 , que implica em utilizar, com rigor, os instrumentos tericos e tcnicos mais adequados ao processo de aproximao da realidade. O mtodo clnico, subseqente medicina classificatria e medicina das epidemias, s pde se constituir, no incio do sculo XIX, pela emergncia do olhar mdico no campo dos signos - ou sinais - e sintomas. O olhar clnico simboliza um olhar que sabe e decide e, portanto, pode reger. Para se constituir como tal, precisa aprender a ver, isolar, reconhecer diferenas e semelhanas, agrupar, classificar; classificar no mais segundo as antigas noes da medicina das espcies, mas sempre uma forma de classificao. Para classificar corretamente, o olhar deve apreender todas as caractersticas, tendo agora por cho os conceitos de normalidade e de desviante. A formao do mtodo clnico representa grande mudana conceitual, no simplesmente no modo de agrupar e classificar, mas, fundamentalmente, no prprio olhar, nas relaes que ele passa a estabelecer com a doena, constituindo-a e, ao mesmo tempo, sendo por ela constitudo. Alm disso, nessa poca que a relao do olhar mdico com a linguagem ser mais estreita; da, o olhar clnico representa uma ntima interao com os campos lingsticos, distinguindo signos e sintomas entre si e, mais ainda, em relao doena. O sintoma refere-se s formas de apresentao imediata da doena; as formas mais visveis e que se mostram espontaneamente ao olhar. Tosse, febre, dores so a transcrio mais imediata e visvel da natureza da doena, que jamais se coloca diretamente em visibilidade. A doena desenvolve um jogo de desvelamento/ocultamento sob os sintomas, um jogo de claro/escuro, de visvel/invisvel. O signo, ou sinal, em contraste, no se mostra diretamente, precisa ser encontrado, reconhecido. Alm do limiar da visibilidade, o signo anuncia o que j ocorreu, o que ocorre e o que ainda vai ocorrer, revelando, assim, o tempo. A clnica funda, assim, uma dupla estrutura de saber, de linguagem: as formas visveis revelam suas razes no campo do invisvel e, ao mesmo tempo, antecipam o invisvel. ...doravante o significante (signo e sintoma) ser inteiramente transparente ao significado que aparece, sem ocultao ou resduo, em sua prpria realidade, e que o ser do significado - o corao da doena - se esgotar inteiramente na sintaxe inteligvel do significante. (Foucault, 1980, p.102-3). A estrutura lingstica conformando o pensamento. O pensamento clnico prope-se a construir uma linguagem que revele a ordem da verdade, tornando enuncivel o visvel, tornando visvel o prprio tempo, que se integra ao discurso mdico. Essa estrutura lingstica faz desaparecer a oposio entre tempo e natureza, entre o que anuncia e o que se manifesta. Anulam-se as diferenas entre a doena em si, seus sinais e sintomas. A linguagem conforma, ento, um novo modo de pensar em medicina, em que os sintomas e signos se constrem como significantes totais, sem resduos, da doena significada que, escapa, assim, do jogo entre o visvel que a torna invisvel e do invisvel que a faz vista. O olhar do clnico (...) pressupe uma idntica estrutura de objetividade: em que a totalidade do ser se esgota em manifestaes que so seu significante-significado; em que o visvel e o manifesto se unem em uma identidade pelo menos virtual; em que o percebido e o perceptvel podem ser integralmente restitudos em uma linguagem cuja forma rigorosa enuncia sua origem. (Foucault, 1980, p.109). No poderiam ser a percebidas razes epistmicas da pretenso de tudo poder avaliar, a tudo ter acesso, percebida nas cincias da vida e, mesmo, nas cincias do homem? As atividades de avaliar/classificar seriam comprometidas, impedidas mesmo, se no se fundassem na crena de que o visvel desvela totalmente o invisvel, ou seja, se no se fundassem na abolio do jogo de claro/escuro, ocultamento/desvelamento, visvel/invisvel. Abole-se a invisibilidade de certos campos ao olhar clnico. A total identidade entre significado e significante constitui pressuposto essencial dos testes padronizados, principalmente os de inteligncia. Posteriormente, pela incorporao da estatstica, as incertezas do saber clnico sero substitudas pela certeza decorrente da multiplicidade inteiramente percorrida de fatos individuais. A individualidade dissolvida em uma determinada concepo de coletivo, de quantidade. A individualidade, o indivduo, o doente integram um campo marginal ao saber clnico. Continuam, assim, marginais ao pensamento mdico desde seus primrdios. ... a visibilidade do campo mdico adquire uma estrutura estatstica e (...) a medicina se d como campo perceptivo no mais um jardim de espcies, mas um domnio de acontecimentos. (Foucault, 1980, p.116). No cho em que a clnica soberana, o olhar clnico soberano. Saber olhar condio para o saber, saber que ir constituir o olhar... Um olhar que, para poder ser exercido, necessita silenciar o que v. Porm, de onde falamos quando afirmamos que o olhar clnico silencia o corpo doente do doente? Ao abstrair o doente, em sua individualidade, de seu campo perceptivo, do visvel; ao considerar a doena como um acontecimento em uma srie, a medicina ir debruar seu olhar apenas sobre o genrico, o fato repetitivo - buscando as repeties para enxergar o genrico - afastando de seu campo visual tudo que possa perturbar a percepo desse genrico. A individualidade de cada sujeito, doente ou sadio, continua sendo o principal fator de perturbao para o olhar clnico, que precisar, ento, para poder se exercer, silenciar o corpo doente do doente, fixando-se no corpo doente genrico, presente apenas no pensamento mdico, isto , no corpo doente do mdico. A medicina ainda no resulta do encontro do mdico com o doente. O olhar se realizar em sua verdade prpria e ter acesso verdade das coisas, se se coloca em silncio sobre elas, se tudo se cala em torno do que v. O olhar clnico tem esta paradoxal propriedade de ouvir uma linguagem no momento em que "percebe um espetculo." (Foucault, 1980, p.122). Acima de todos estes esforos do pensamento clnico para definir seus mtodos e suas normas cientficas plana o grande mito de um puro Olhar, que seria Linguagem: olho que falaria. (Foucault, 1980, p.130). Na pretenso de acesso privilegiado inteligncia de uma outra pessoa atravs de tarefas padronizadas, descontextualizadas de sua vida, a Psicologia revela seu alicerces no campo da Clnica. Para avaliar uma pessoa, precisa afastar os acidentes, as perturbaes para poder olhar apenas sua inteligncia. Isto , precisa abstrair sua vida, seus desejos, seus sonhos, suas possibilidades concretas, enfim, sua condio de sujeito historicamente determinado; abstrai a criana para poder olhar a inteligncia da criana. Porm, isto no basta, pois a criana ainda insiste em perturbar, em tentar manifestar sua singularidade e, para classificar, imprescindvel buscar as repeties, anulando o que singular; necessrio, ento, um outro movimento, que permita Clnica Psicolgica apor seu olhar sobre a inteligncia genrica, construda na mentalidade da Psicologia, olhando assim a inteligncia da criana do psiclogo. Ao propor tarefas padronizadas a Clnica Psicolgica silencia a criana, nega-lhe a voz para que no fale de si prpria, de sua vida, no tenha a pretenso de ser sujeito. Tambm aqui, assim como na consulta mdica, a relao entre dois sujeitos, pela pretenso da neutralidade e objetividade, transformada em relao objeto-objeto. Sendo a Psicologia um campo de conhecimento fundado no mtodo clnico, as anlises de Foucault sobre a Clnica podem ser aplicadas tambm a ela, assim como a todos os campos da sade, apesar de dolorosas para os profissionais dessas reas, pouco habituados a seus estudos sobre a genealogia do poder. Da decorre que tambm a Psicologia olha as pessoas como doentes, buscando nelas seus defeitos, suas doenas; os testes de inteligncia, mais especificamente, olham a inteligncia que falta pessoa, ou melhor, a inteligncia que falta ao doente. Assim, para sermos fiis ao pensamento de Foucault, devemos empregar sua linguagem, no tentando suaviz-la: a corrente da Psicologia que defende o uso de testes padronizados, abstrai o sujeito, sua vida, e o v como doente; nele busca olhar apenas a inteligncia do doente; em um giro do olhar, em nova abstrao, fixa-se na inteligncia doente do doente e, por fim, tenta olhar a inteligncia doente genrica ou inteligncia doente do psiclogo. A pretenso de olhar a inteligncia genrica, mediada pela abstrao do sujeito, revela-se ainda na desconsiderao do fato de que toda situao de teste artificial, geradora de tenso, podendo interferir com o desempenho nas provas. A crena no acesso direto ao potencial de inteligncia atravs de testes padronizados - que significa, em outras palavras, o acesso inteligncia genrica, abstrada, inteligncia doente do psiclogo -, conforma a crena de que as circunstncias em que o teste feito no influenciam os resultados. Os indicadores de capacidade, de inteligncia, de aprendizagem, ou outras sinonmias, em instrumentos padronizados, so geralmente conhecimentos prvios. lgico que para aprender esse conhecimento foi necessrio certo grau de inteligncia, porm isto no os torna iguais, requisitos e resultados. Da mesma forma que para fazer pipa no basta ter coordenao motora, mas preciso ter aprendido, para responder que esmeralda uma pedra preciosa, verde 9 , no basta ser inteligente, preciso ter aprendido. Ou, o reverso, no saber fazer pipa no significa no ter coordenao motora, da mesma forma que no saber que esmeralda uma pedra preciosa, verde, no significa no ser inteligente. Os testes fundam-se ainda em uma outra concepo, revelada pela necessidade de que a criana faa as tarefas na frente do profissional. Apenas aquela tarefa, elegida pelo pesquisador, e desde que realizada em sua frente, tem valor. Implicitamente, est dito que as informaes, da pessoa ou de seus responsveis, no tm valor para o examinador. Se a criana no me provar que tem equilbrio suficiente para andar de bicicleta, no deverei levar em considerao que ela saiba andar de bicicleta. Esta desqualificao das informaes - e, por conseguinte, do outro - oculta-se sob a necessidade de objetividade, confundindo o prprio sentido da pretensa objetividade. Por outro lado, esta postura revela novamente os alicerces da Psicologia no pensamento clnico. Qualquer teste apenas consegue avaliar se a criana possui uma das infinitamente possveis formas de expresso de uma mesma capacidade. Isto, se a criana quiser demonstr-lo em uma situao artificial e estressante como qualquer situao de prova. Nada mais... No mais neutro nem mais objetivo do que qualquer outra forma de avaliao. Mudam os nomes dos testes, os autores, alteram-se pequenos detalhes e mantm-se a essncia: apenas uma forma de expresso passvel de considerao. As demais, bem, so as demais... Neste sentido, no vemos diferenas entre os tradicionais testes de Q.I., os testes de psicomotricidade, as provas piagetianas, o exame neurolgico evolutivo (ENE, que se prope a avaliar a maturidade neurolgica) e outros. Ao assumir que as expresses das classes sociais privilegiadas so as superiores, as corretas, o que se est assumindo uma determinada concepo de sociedade e de homem, fundada na desigualdade e no poder, em que alguns homens so superiores a outros, algumas raas so superiores a outras... Estes so os pressupostos que subsidiam a elaborao de um instrumento que se pretende neutro, objetivo e, portanto, aplicvel a qualquer homem, em qualquer espao geogrfico, temporal e social. Os testes de inteligncia, sempre permeados de valores dos grupos sociais dominantes, so divulgados como podendo ser aplicados a qualquer homem, no importa se rico ou pobre, vivendo prximo ao Central Park, em Nova York, ou na zona rural de Sertozinho. Estudando em colgio de elite em So Paulo ou sendo filho de bia-fria, e j cortador de cana... Detalhes como esses, para quem quer acreditar, no so relevantes, pois se est avaliando a inteligncia, que transcenderia a prpria vida. O carter ideolgico dos testes de inteligncia (e derivados) ntido, seja pela anlise de seu prprio contedo, seja pela histria de seus usos e consequncias. Historicamente, tm servido como elemento a mais para justificar, por um atestado cientificista, uma sociedade que se afirma baseada na igualdade, porm se funda na desigualdade entre os homens. Entende-se, assim, que a nfase seja dada ao que a criana no tem, ao que ela no sabe, quilo que lhe falta. um olhar voltado para a carncia, para a falha da criana. quase como se a criana, que est sendo avaliada, precisasse se encaixar nas formas de avaliao que o avaliador, supostamente inteligente, conhece. Da, os laudos de falta de coordenao motora para quem faz pipa; de falta de raciocnio matemtico para feirantes; de falta de ritmo para os que cantam e fazem batucadas... A prova rgida e previamente estabelecida: se a criana ainda no sabe, no entende a proposta ou no conhece as regras do jogo, reprovada. A avaliao pode ser vista como uma perseguio ao defeito da criana; sim, pois com certeza o defeito s pode estar localizado nela, j que vivemos em um mundo em que todos pretensamente tm as mesmas oportunidades etc etc. Em nossa experincia, os testes s tm servido para classificar e rotular crianas absolutamente normais. J em 1982, dizamos: So crianas que no passam numa prova de ritmo e sabem fazer uma batucada. Que no tm equilbrio e coordenao motora e andam nos muros e rvores. Que no tm discriminao auditiva e reconhecem cantos de pssaros. Crianas que no sabem dizer os meses do ano mas sabem a poca de plantar e colher. No conseguem aprender os rudimentos da aritmtica e, na vida, fazem compras, sabem lidar com dinheiro, so vendedoras na feira. No tm memria e discriminao visual, mas reconhecem uma rvore pelas suas folhas. No tm coordenao motora com o lpis mas constrem pipas. No tm criatividade e fazem seus brinquedos do nada. Crianas que no aprendem nada, mas aprendem e assimilam o conceito bsico que a escola lhes transmite, o mito da ascenso social, da igualdade de oportunidades e depois assumem toda a responsabilidade pelo seu fracasso escolar. (Moyss & Lima, 1982, p.60). Por todo o exposto, explica-se a deciso a priori de no utilizar esse tipo de instrumentos em nossa pesquisa, como dissemos logo no incio do texto. As crianas foram avaliadas, em relao ao desenvolvimento neuro-motor, cognio, aprendizagem, em referencial conceitual que se ope aos pressupostos tericos dos testes de inteligncia (e derivados). Em nossa atuao profissional e docente, temos buscado avaliar as crianas em concepo que inverte -e tenta mesmo subverter- as avaliaes tradicionais. Para ns, a premissa que fundamenta toda a avaliao que temos acesso apenas s expresses do objeto de avaliao, geralmente de forma indireta. Isto posto, preciso aprender a olhar. Olhar o que a criana sabe, o que ela tem, o que ela pode, o que ela gosta. No se prope nenhuma tarefa previamente definida, no se pergunta se sabe fazer determinada coisa, mesmo que seja empinar pipa ou jogar bolinha de gude. Pergunta-se o que ela sabe fazer. E, a partir da, o profissional busca, nestas atividades, nas expresses que ela j adquiriu, o que subsidia e permite estas expresses. Ao invs de a criana se adequar ao que o profissional sabe perguntar, este quem dever se adequar s suas expresses, a seus valores, a seus gostos. Uma criana que gosta de jogar bolinha de gude tem que ter coordenao viso-motora; orientao espacial; integrar noes de espao, fora, velocidade, tempo; sociabilidade, pois no joga sozinha; capacidade de concentrao e ateno; noes de quantidade; saber ganhar e perder; aprender e memorizar as regras do jogo etc. Uma criana que fale ao telefone, tem que ter discriminao auditiva. A criana que gosta de ler, alm de obviamente saber ler, tem memria, concentrao, discriminao visual, percepo espacial, lateralidade (o sentido da leitura pressupe a lateralidade), tempo (o que vem antes e o que vem depois) etc. Para a criana que sabe andar de bicicleta, no podem existir dvidas sobre sua coordenao motora, equilbrio, ritmo, percepo espacial e temporal, esquema corporal, lateralidade. Ainda, dominar as regras do jogo com bolinhas de gude no envolve apenas memorizao de regras, mas a capacidade de abstrao necessria para o entendimento de como se joga o jogo. Alis, todas as atividades citadas, assim como quase todas as brincadeiras de crianas pressupem criatividade e abstrao, ao contrrio do que muitos adultos insistem em negar. Talvez fosse o caso de nos perguntarmos porque, adultos, nos esquecemos de como ramos quando crianas e passemos a desqualificar tudo que constantemente elas nos mostram ser capazes de fazer. Ao invs de buscar o defeito, a carncia da criana, o olhar procura o que ela j sabe, o que tem, o que pode aprender a partir da. O profissional tenta, mais que tudo, encontrar o prisma pelo qual a criana olha o mundo, para ajustar seu prprio olhar. Sabendo que existem limites para seu olhar, que est sujeito a erros, pois no est lidando com verdades absolutas. Esta proposta de avaliao tem um requisito essencial: profissionais mais competentes, com conhecimentos mais slidos e profundos sobre o desenvolvimento da criana, sobre o conceito de normalidade, profissionais que no se satisfaam com vises parciais, estanques, que no tenham medo de suas prprias angstias. Profissionais que considerem que todos os homens so de fato iguais, tornados desiguais por uma sociedade dividida em classes, profissionais que compartilhem o respeito por cada homem, por seus valores, por sua vida. Sem dvida, mais difcil de ser aplicada do que um teste padronizado; porm, tambm sem dvida, restitui ao profissional sua condio de sujeito, capaz de enxergar a criana como outro sujeito. No se trata, portanto, de uma proposta neutra. Possui um carter poltico, porm o assume. Nem se pretende objetiva; ao contrrio, assume a subjetividade como elemento enriquecedor da avaliao. A subjetividade sempre existe, mesmo quando a negamos; reconhecer sua existncia e importncia, para melhor aproveit-la, para saber us-la, o elemento que diferencia as duas concepes. Voltemos s nossas crianas, pesquisa. Avaliadas segundo este referencial, no se encontrou, em nenhuma, indcios de comprometimento de desenvolvimento neuro-psico-motor, ou de desenvolvimento cognitivo, nenhum problema inerente criana que justificasse seu mau desempenho na escola. Elas exibem um grau de desenvolvimento compatvel com o que se convencionou chamar de normalidade; muitas vezes, at superior a esse padro. Apenas o expressam de acordo com os valores do meio social em que se inserem. Uma expresso que no reconhecida pela Psicologia e pela Medicina, que no tem valor para mdicos, psiclogos, fonoaudilogos, psicopedagogos etc. No est inscrita nos instrumentos de avaliao, nos testes de inteligncia. Todas so absolutamente normais; ou, pelo menos, eram inicialmente normais... Expropriadas de sua normalidade, bloqueiam-se. E s mostram que sabem ler e escrever quando se conquista sua confiana. Na escola, no. Afinal, no foi l que lhes disseram que no sabem? Crianas normais que, com o passar do tempo, vo se tornando doentes, pela introjeo de doenas, de incapacidades que lhes atribuem. At o momento em que, a sim, j precisam de uma ateno especializada. No pelo fracasso escolar, mas pelo estigma com que vivem. Muitas j precisariam de um tratamento psicolgico, para reconquistar sua normalidade, da qual foram privadas. Pela escola, pelas avaliaes mdicas, psicolgicas, fonoaudiolgicas, que se propuseram a ver apenas o que j se sabia que elas no sabiam.
MOYSS, M.A.A; COLLARES, C.A.L. Abstracted Intelligence, Silenced Children: The Evaluations of Intelligence. Psicologia USP, So Paulo, v.8, n.1, p.63-89, 1997. Abstract: The intelligence tests, which essentially portray the classification of people, are related to the concept of eugenism. Within these tests, Psychology establishes parameters of their fundamental clinical reasoning, through the necessity of abstracting and silencing the subjects in order to place them under a" clinical regard". In this text, the necessity of subverting these evaluations is put up for debate, in an attempt to abandon the seeking of faults, and in order to discover the real child as a historical being. Index terms: Intelligence. Evaluation. Academic failure. Education. Health.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS CANGUILHEM, G. O normal e o patolgico. 2.ed. Rio de Janeiro, Forense-Universitria, 1982. [ Links ] COLLARES, C.A.L.; MOYSS, M.A.A. Diagnstico da medicalizao do processo ensino-aprendizagem na 1 srie do 1 grau no municpio de Campinas. Em Aberto, MEC / INEP, n.57, 1995. [ Links ] COLLARES, C.A.L.; MOYSS, M.A.A. Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalizao. So Paulo, Cortez / FE-FCM- UNICAMP, 1996. [ Links ] CORRA, M.A.M. De rtulos, carimbos e crianas nada especiais. Campinas, 1990. Dissertao (Mestrado) - Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, 1990. [ Links ] GOFFMAN, E. Estigma: notas sobre a manipulao da identidade deteriorada. Rio de Janeiro, Zahar, 1975. [ Links ] LEWONTIN, R.C.; ROSE, S; KAMIN, L.J. Not in our genes: biology, ideology and human nature. New York, Pantheon Books, 1984. [ Links ] LWY, M. As aventuras de Karl Marx contra o Baro de Munnchausen: Marxismo e Positivismo na sociologia do conhecimento. 3.ed. So Paulo, Busca Vida, 1987. [ Links ] FOUCAULT, M. Historia de la medicalizacin. Educacin mdica y salud, v.11, n.1, p.3-25, 1977. [ Links ] FOUCAULT, M. O nascimento da clnica. 2.ed. Rio de Janeiro, Forense-Universitria, 1980. [ Links ] MACHADO, A.M. Crianas de classe especial: efeitos do encontro da sade com a educao. So Paulo, Casa do Psiclogo, 1994. [ Links ] MINAYO, M.C.S. O desafio do conhecimento: metodologia de pesquisa qualitativa em sade. Rio de Janeiro, Hucitec / Abrasco, 1992. [ Links ] MOYSS, M.A.A.; COLLARES, C.A.L. Aprofundando a discusso das relaes entre desnutrio, fracasso escolar e merenda. Em Aberto, MEC / INEP, n.57, 1995. [ Links ] MOYSS, M.A.A.; COLLARES, C.A.L. A histria no contada dos distrbios de aprendizagem. Cadernos CEDES, n.28, 1992. [ Links ] MOYSS, M.A.A.; LIMA, G.Z. Desnutrio e fracasso escolar: uma relao to simples? ANDE, v.1, n.5, p.57-61, 1982. [ Links ] MOYSS, M.A.A.; SUCUPIRA, A.C.S.L. Dificuldades escolares. In: SUCUPIRA, A.C. et al., orgs. Pediatria em consultrio. 2.ed. So Paulo, Sarvier, 1996. [ Links ] PATTO, M.H.S. Psicologia e ideologia: uma introduo crtica psicologia escolar. So Paulo, T.A. Queiroz, 1984. [ Links ] RYAN, W. Blaming the victim. 2.ed. New York, Vintage Books, 1976. [ Links ] SCHRAIBER, L.B. Educao mdica e capitalismo. Rio de Janeiro, Hucitec / Abrasco, 1989. [ Links ] SCHRAIBER, L.B. O mdico e seu trabalho. Rio de Janeiro, Hucitec / Abrasco, 1993. [ Links ] SOUZA, M.P.R. A Psicologia no imaginrio da escola. In: ALVES, M.L., coord. Cultura e sade na escola. So Paulo, Fundao para o Desenvolvimento da Educao, 1994. p.35-9. [ Links ]
1 Pesquisa apresentada em COLLARES, C.A.L. e MOYSS M.A.A. Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalizao. So Paulo, Cortez, 1996. 2 Foge ao escopo deste texto a discusso especfica das relaes entre desnutrio e fracasso escolar, assim como toda a controvrsia a respeito das disfunes neurolgicas. Para um maior aprofundamento, remetemos a dois textos de nossa autoria: A histria no contada dos distrbios de aprendizagem, 1992 e Aprofundando a discusso das relaes entre desnutrio, fracasso escolar e merenda, 1995. 3 Estamos nos referindo a uma possibilidade apenas terica, pois a qualidade de vida dos homens, a qualidade do ambiente, est, sabidamente, distante deste patamar. Sem dvida, a qualidade de vida da humanidade tem melhorado constantemente, fato que se reflete no conhecido aumento de estatura a cada gerao, na maioria dos grupos sociais, denominado acelerao secular do crescimento. Entretanto, ainda estamos longe de sequer cogitar que a altura das pessoas esteja se aproximando de seu potencial gentico. 4 Talvez fosse mais sensato admitir a possibilidade de que a construo da pipa seja tarefa mais complexa do que copiar uma cruz; porm, para os propsitos deste texto, podemos aceitar a equivalncia. 5 Pretenso que no se sustenta nem mesmo no mundo natural. Apenas a mudana na ordem seqencial dos amino-cidos significa uma molcula de protena diferente, com propriedades fsicas, qumicas e funcionais totalmente diversas. 6 A importncia do pensamento reducionista no campo cientfico muito maior e mais ampla, no se restringindo s questes aqui apresentadas. Por exemplo, o modelo fundamental de cincia experimental, baseado em variveis, pressupe que seja possvel alterar apenas uma delas, mantendo as demais inalteradas; o todo se resume soma das partes que o compem, que podem, portanto, ser isoladas e modificadas de forma estanque. A essa concepo, contrape-se o pensamento dialtico, que entende ser impossvel abstrair as propriedades de cada parte, em dissonncia com o todo; ao contrrio, as propriedades de cada parte decorrem da maneira como esto associadas s demais (assim como de quais so as demais), ou seja, as propriedades de cada uma das partes se codeterminam, assim como as partes e o todo se determinam mutuamente. 7 Nos ltimos quarenta anos, tem ocorrido um movimento da medicina em direo valorizao de tcnicas e procedimentos apoiados em instrumental tecnolgico, que, nessa concepo prescindiriam da interao social entre sujeitos, representada pela consulta. Privilegiando (e em um quase deslumbramento com) o aprimoramento tecnolgico, as relaes interpessoais, que subsidiam o ato da consulta, so desvalorizadas no ensino mdico contemporneo. Esse movimento tem sido objeto de vrios estudiosos, tendo sido denominado Medicina Tecnolgica por Ceclia Donnangelo; para maior aprofundamento, recomendamos os livros de Lilia Blima Schraiber, Educao mdica e capitalismo, 1989 e O mdico e seu trabalho, 1993. 8 Em seu livro O Desafio do conhecimento: metodologia de pesquisa qualitativa em sade, 1992, Maria Ceclia S. Minayo analisa a construo de conhecimentos no campo das cincias sociais, onde se inclui a sade. No se refere consulta mdica, porm consideramos que sua discusso sobre subjetividade e objetividade em pesquisa pode ser aplicada consulta. 9 No teste de inteligncia ainda mais usado no Brasil para avaliar crianas em idade escolar, principalmente para encaminhamento a classes especiais, o Weschler Intelligency Scale for Children (WISC), pergunta-se o que esmeralda; a ttulo de curiosidade, outra pergunta o que hipoteca...
2008 Instituto de Psicologia
Av. Prof. Mello Moraes, 1721 - Bloco G, sala 20 Cidade Universitria Armando de Salles Oliveira 05508-900 So Paulo SP - Brazil Tel.: +55 11 3091-4452 Fax: +55 11 3091-4462