Libro Metodos - Redaccion - Lecturafacil PDF

Lectura fcil:
Mtodos
de redaccin
y evaluacin
LECTURAFCIL:
MTODOSDE REDACCIN Y EVALUACIN
scar Garca Muoz
A mis padres, a mi mujer,
porque sois,
porque estis.
Lectura fcil: mtodos de redaccin y evaluacin
del texto: scar Garca Muoz, 2011
de la edicin: Real Patronato sobre Discapacidad, 2012
1 edicin: noviembre de 2012
Con la colaboracin de:
Confederacin Feaps
Feaps Madrid
Creaccesible,S.L.
Diseo y maquetacin:
Dimas Garca Moreno
Imagen de portada:
Logotipo de lectura fcil. Inclusion Europe
Edita:
Real Patronato sobre Discapacidad.
http://www.rpd.es
Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad
http://www.msssi.es
Cuidado de la edicin y distribucin:
Centro Espaol de Documentacin sobre Discapacidad (CEDD)
http://www.cedd.net
Serrano, 140. 28006 Madrid.
Tel. 91745 24 49
Fax. 9141155 02
cedd@cedd.net
NIPO: 689- 12- 008- 9
Depsito legal: M- 34791- 2012
7
NDICE
PRLOGOde Juan Manuel Moreno Bonilla, Secretario General del Real
Patronato sobre Discapacidad ..................................................... 9
PRLOGOde Mariano Casado, vicepresidente de FEAPS...................... 11
RESUMEN - ABSTRACT.................................................................. 13
INTRODUCCIN ...........................................................................15
CAPTULO1. Definicin del concepto de lectura fcil .......................... 17
CAPTULO2. Referencias legislativas relacionadas con la lectura fcil ... 29
CAPTULO3. Usuarios que se pueden beneficiar de la lectura fcil ....... 43
CAPTULO4. Mtodo de redaccin de lectura fcil ........................... 63
CAPTULO5. Tcnicas de evaluacin de textos de lectura fcil ............ 83
CAPTULO6. Seleccin de buenas prcticas en lectura fcil ............... 105
CONCLUSIONES......................................................................... 123
BIBLIOGRAFA ......................................................................... 129
9
Queridos amigas y amigos,
Es un placer presentar este libro titulado Lectura fcil: Mtodos de
redaccin y evaluacin, por la importancia de la concienciacin y sen-
sibilizacin sobre las dificultades a las que se enfrentan las personas con
discapacidad en su da a da.
Aunque la eliminacin de barreras y la implantacin progresiva de la
accesibilidad universal han tenido un desarrollo muy importante en los
ltimos aos en nuestro pas, seguimos trabajando, muy especialmente,
en el diseo de una arquitectura inclusiva con las personas con discapa-
cidad mediante un anlisis profundo de los obstculos urbansticos, los
transportes o las tecnologas de la informacin, con el objeto de cam-
biarlos y mejorarlos.
En estos momentos, no slo se ha conseguido que estos mbitos sean
ms accesibles, sino tambin que la sociedad se haya sensibilizado y rei-
vindique estas soluciones como algo propio.
Entre los mbitos de trabajo en los que seguimos trabajando, se en-
cuentra la comunicacin y en concreto, la creacin de contenidos com-
prensibles para todas las personas diversas.
Hacer contenidos de fcil comprensin nos beneficia a todos. Estas
propuestas no slo mejoran la accesibilidad a personas con discapacidad
intelectual, sino tambin a aquellas personas mayores que ven merma-
das algunas facultades intelectuales por el paso de la edad, a la pobla-
cin inmigrante con escaso dominio del idioma, a personas sin estudios
que no saben leer ni escribir y, por extensin, a toda la poblacin, cuan-
do se enfrenta a textos de cierta especializacin y complejidad tcnica.
11 10
Lectura fcil: Mtodos de redaccin y evaluacin
L
a publicacin de esta investigacin aparece en un momento muy
significativo. Por un lado, la Ley 51/2003, de igualdad de oportu-
nidades, no discriminacin y accesibilidad universal de las per-
sonas con discapacidad cumple diez aos desde su entrada en vigor y,
por otro, la normativa espaola se va adaptando a la Convencin de las
Naciones Unidas sobre los derechos de las personas con discapacidad
que implica un significativo impulso en la promocin de la persona con
discapacidad como ciudadano con plenos derecho de participacin.
Coincide adems la aparicin de este documento con la celebracin
por parte del movimiento asociativo FEAPSdel Ao de la Ciudadana en
una clara apuesta por dar cumplimiento a una de las implicaciones de su
misin: la inclusin de cada persona con discapacidad intelectual como
ciudadana de pleno derecho en una sociedad justa y solidaria.
La capacidad de la lectura y el acceso a la informacin encuentran
en la lectura fcil una herramienta por la que el movimiento asociativo
FEAPSha apostado firmemente en la ltima dcada. En esta investiga-
cin, su autor ordena y compila, de forma metdica y analtica, buena
parte del conocimiento terico y prctico hasta ahora diseminado entre
multitud de organizaciones y expertos en la materia.
Aquellos que busquen en esta publicacin las claves para elabo-
rar textos en fcil lectura encontrarn mucho ms que eso, pues parte
del estudio de las competencias bsicas que el ser humano posee para
aproximarse a la lectura y ofrece un hipottico mapa de beneficiarios
de la lectura fcil como herramienta de apoyo. No faltan las necesarias
referencias a la normativa, a la que dedica un captulo completo y tiene
muy presente al usuario en todo momento, y muy especialmente en las
tcnicas de evaluacin de textos.
La lectura fcil es una de las soluciones que, progresivamente, ha
comenzado a implantarse para hacer que los contenidos sean accesibles
a todos. En algunos pases, como en Suecia, la lectura fcil cuenta con
un importante grado de desarrollo. En Espaa, han comenzado a pro-
moverse experiencias en este sentido y que han sido muy importantes,
tanto por el esfuerzo de adaptacin como por el impacto obtenido. Cabe
destacar entre ellas, la Convencin Internacional de las Naciones Unidas
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad en lectura fcil,
que public el Real Patronato sobre Discapacidad en 2011.
Fruto de este inters en la materia presentamos esta obra Lectura
fcil: Mtodos de redaccin y evaluacin, escrita por scar Garca Muoz
y realizada con la colaboracin de FEAPSy de Creaccesible.
Este trabajo ofrece un primer paso para sistematizar unas frmulas
con el fin de que las adaptaciones a lectura fcil cumplan su principal
objetivo: redactar textos comprensibles para toda la ciudadana. Adems
de ofrecer pautas para la redaccin, tambin esboza unas propuestas
para la evaluacin de los textos que, en ltima instancia, deben expo-
nerse a los usuarios para comprobar su idoneidad antes de ser publicados.
Confiamos en que este trabajo sirva para que las instituciones, las
empresas y la sociedad en su conjunto se sensibilicen sobre la necesidad
de hacer accesibles los contenidos y comiencen a plantearse la lectura
fcil como un camino para que sus mensajes sean ms comprensibles y
puedan llegar a toda la poblacin. En ello estamos y con la colaboracin
de todos los agentes sociales, podemos salvar cualquier obstculo que se
presente en el camino hacia una sociedad ms cohesionada y que lucha
por la igualdad de oportunidades de todos sus miembros.
JUAN MANUEL MORENOBONILLA
Secretario de Estado de Servicios Sociales e Igualdad
Secretario General del Real Patronato sobre Discapacidad
13 12
RESUMEN - ABSTRACT
La presente obra pretende recopilar y sistematizar el conocimiento
en torno a la lectura fcil y exponer lneas futuras de investigacin.
La investigacin se centra en determinar una definicin del concepto
de lectura fcil, describir las caractersticas de sus usuarios principales,
sistematizar las pautas de redaccin de textos en detalle y proponer
mtodos de evaluacin objetivos. Tambin se exponen algunas buenas
prcticas nacionales e internacionales. Por ltimo, se plantean algunas
lneas de trabajo a futuro referidas a evaluacin con usuarios, diseo de
ilustraciones y uso de tipografa, entre otros.
This work attempts to compile and systematize the knowledge around
easy- to- read texts and show the future research lines. The research fo-
cuses on setting a definition of the concept of easy- to- read, describing
the features of its main users, sistematizing detailed writing guidelines
and proposing objective assessment methods. Some national and inter-
national good practices are also presented. Finally, some future work
lines about assessment with users, picture design and use of typography
are proposed.
La investigacin propone adems un cuadro de control de procesos
respecto a las tcnicas de elaboracin de textos en fcil lectura, de con-
trol de ndices de lecturabilidad, y la participacin directa del usuario
final en la elaboracin y comprensin de los textos adaptados.
Agradecemos al Real Patronato de Discapacidad y a Creaccesible su
colaboracin en la edicin de esta publicacin y confiamos en que con
ella podamos no slo llamar la atencin sobre la necesidad de incorporar
la lectura fcil como herramienta para la accesibilidad a la informacin,
sino avanzar tambin en su metodologa y evaluacin.
MARIANOCASADO
Vicepresidente de FEAPS
15
INTRODUCCIN
La accesibilidad universal, como derecho ciudadano, es un concepto de
reciente reconocimiento que est en proceso de integracin dentro del
conjunto social. Hablar de accesibilidad todava sigue vinculndose a
personas en sillas de ruedas, por ser posiblemente una de las formas ms
visibles de la discapacidad en la que se pone de manifiesto la necesidad
de tomar medidas para que ese derecho se convierta en una realidad.
La dimensin espacial es la ms consolidada tanto desde el punto de
vista terico como prctico. Los conceptos vinculados a la adaptacin
de ciudades, edificios, transportes y espacios en general (culturales, de
ocio, naturales) son los que tienen un mayor desarrollo y han generado,
progresivamente, una serie de consensos en torno a un abanico de solu-
ciones ms o menos estandarizadas que tienden a aplicarse de forma ge-
neral: ascensores de unas determinadas caractersticas, rampas de una
determinada inclinacin, pavimentos podotctiles o bucles de induccin
magntica son slo algunas de esas soluciones que incluso se han incor-
porado a la legislacin para conseguir que ese derecho de accesibilidad
sea efectivo.
Otros aspectos que tienen cierto desarrollo son la accesibilidad a las
nuevas tecnologas y a los productos y servicios, que incorporan los prin-
cipios del diseo para todos. Sin embargo, en este camino en el que
16
CAPTULO 1
Definicin del concepto de lectura fcil
se toman decisiones y se aplican soluciones para que las personas con
discapacidad puedan desenvolverse en la vida diaria de la forma ms
autnoma posible, las personas con discapacidad intelectual son las que
se encuentran en desventaja.
La discapacidad intelectual se caracteriza por su heterogeneidad.
Aunque tengan un mismo sndrome, las personas con esta condicin no
tienen un grado igual en ninguna de las capacidades. En algunos casos,
la capacidad que tenga un mayor dficit ser la memoria; en otros, el
lenguaje; en otros, la abstraccin; en otros, la orientacin; otras veces,
la capacidad de razonamiento; tambin, la capacidad de aprendizaje.
Puede ocurrir que todas tengan un dficit, pero en unas ms que otras.
Debido a esta heterogeneidad, es dficil fijar soluciones estandariza-
das que puedan facilitar la accesibilidad a un amplio nmero de personas.
En muchos casos, se hablar de soluciones parciales para determinadas
capacidades, necesitando que se complementen con otras.
La lectura fcil es una de esas soluciones parciales para personas con
discapacidad intelectual. Surgida en el norte de Europa a finales de los
aos sesenta, su desarrollo todava es limitado. En los ltimos quince
aos se han elaborado algunas propuestas metodolgicas para sistema-
tizar la redaccin mediante esta tcnica. Sin embargo, su precisin y su
difusin han tenido un alcance escaso.
La siguiente investigacin es un trabajo compilatorio. El objetivo no
es hacer propuestas novedosas, sino sistematizar de un modo amplio y
profundo determinadas ideas que pueden mejorar el mtodo de lectura
fcil a partir de las numerosas experiencias que ya se han realizado. En
concreto, se plantearn propuestas sistemticas de redaccin y evalua-
cin, adems de intentar detallar los usuarios ms beneficiados a travs
de un listado exhaustivo. Como objetivos finales, este trabajo pretende
servir de arranque para una investigacin sistemtica de mayor calado
de esta herramienta y de punto de partida para debatir y mejorar las
propuestas desarrolladas.
19
CAPTULO1. Definicin del concepto de lectura fcil
1.1Cmo leemos?
La separacin entre la Prehistoria y la Historia se basa, segn los histo-
riadores, en la aparicin de la escritura. Hace unos 8.000 aos, el ser hu-
mano desarroll un cdigo sobre un soporte fsico, fundamentalmente la
piedra, para fijar mensajes a lo largo del tiempo.
La capacidad humana para descifrar ese cdigo escrito es la lectu-
ra, una capacidad intelectual que implica disponer de tres competencias
bsicas
1
:
f Una competencia lingstica, de conocimiento del sistema lings-
tico y su adecuada utilizacin. De este modo, el lector identifica
la estructura del texto y los diversos tipos de rdenes discursivos.
f Una competencia cognoscitiva, que posibilita la integracin de los
esquemas de conocimiento para comprender el contenido del len-
guaje. Supone el conocimiento previo, la experiencia o vivencia
que aporta conocimiento y la recuperacin de conocimiento me-
morizado. Estos esquemas tienen que ver con las situaciones en las
que se desarrollan las actividades humanas, los comportamientos
convencionales, los espacios visuales, la organizacin semntica y
esquemtica de los textos.
f Una competencia comunicativa, que relaciona al texto con el
contexto de comunicacin. Es decir, tiene en cuenta el contexto
cultural, de la situacin de comunicacin y permite al individuo
1 MARTNEZ, Mara Cristina (comp.), 1997, p. 108- 114
20
21
El tercer proceso es el sintctico, que descubre la relacin entre las
palabras sin analizar su significado. Las palabras por s mismas no apor-
tan informacin si no estn puestas en relacin con otras para comunicar
un determinado mensaje.
Por ltimo, el proceso semntico nos permite obtener el significado
del texto y ponerlo en relacin con los conocimientos del lector. Para
que la integracin sea efectiva, es necesario vincular la informacin que
aporta el texto con los conocimientos previos que posee el lector. Si la
informacin nueva no est explcita, el lector aplicar inferencias para
comprender el texto. En general, cuanto mayores sean los conocimientos
previos del lector, ms facilidad tendr en comprender los textos.
A este respecto, hay que sealar que no se ha demostrado que una
persona con discapacidad intelectual experimente procesos distintos
cuando se enfrenta a la lectura de un texto. La diferencia radicar en las
posibilidades individuales para activar cada proceso. Una identificacin
de una alteracin o limitacin en los procesos permitir planificar una
intervencin.
1.2. La lectura fcil como apoyo
La diversidad del ser humano implica que cada uno tiene unas capaci-
dades diferentes o, dentro de las mismas, que unas estn ms desarro-
lladas que otras. La capacidad de lectura es una de ellas y puede estar
limitada por diversas circunstancias, como se analizar en el captulo 3
de este estudio.
La lectura fcil surge como una herramienta de comprensin lectora y
de fomento de la lectura para atraer a personas que no tienen hbito de
leer o que se han visto privadas de l.
Esta herramienta pretende ser una solucin para facilitar el acceso
a la informacin, la cultura y la literatura, debido a que es un derecho
fundamental de las personas, que son iguales en derechos, con inde-
pendencia de sus capacidades. No slo es un derecho, sino que permite
el ejercicio de otros, como el de participacin, para tener la opcin de
influir en decisiones que pueden ser importantes para su vida, as como
la posibilidad de desenvolvimiento autnomo de cualquier persona en
un entorno como el actual que produce la mayor cantidad de texto de la
historia, tanto en soporte fsico como en digital. Hablar de accesibilidad
a los contenidos escritos significa no slo hablar de acceso a la litera-
tura, los diarios o las enciclopedias y libros de texto, sino tambin a la
suponer de forma anticipada los significados que van a presentar-
se en un mensaje.
Una limitacin de la persona en alguna de estas competencias complica
la transmisin de mensajes a travs de la escritura.
El proceso de lectura comprensiva es una actividad compleja que
obliga a la realizacin de una serie de operaciones cognitivas que se han
podido analizar adecuadamente en fechas recientes. Estas investigacio-
nes
2
han determinado que la lectura comprensiva se divide en cuatro
procesos: perceptivos, lxicos, sintcticos y semnticos.
El proceso perceptivo es el primero que se realiza en la lectura. El ojo
se mueve a travs de saltos denominados saccdicos, que se alternan
con momentos en los que permanece fijo sobre un punto. El momento en
que se detiene es el de recogida de informacin, cuya duracin depen-
der de la importancia y dificultad del estmulo. Posteriormente, segn
la teora ms aceptada, esa informacin pasa a una memoria icnica
sensorial y una memoria visual operativa.
La memoria icnica retiene la informacin un periodo muy breve,
de centsimas de segundo, pero conserva la mayor parte de los ras-
gos del estmulo. No hace interpretacin cognitiva, sino slo reconoce
visualmente la forma del estmulo. La memoria visual operativa tiene
una duracin mayor, de entre 15 a 20 segundos, pero retiene un nmero
limitado de estmulos, entre seis y siete. Esta memoria hace una in-
terpretacin cognitiva, reconociendo, en las formas visuales, los signos
correspondientes a las letras. Se supone que tiene una vinculacin a una
memoria a largo plazo en la que estn representados los sonidos y las
grafas asociadas a esos sonidos, lo cual implica un proceso lingstico,
no perceptivo.
El proceso lxico se vincula a reconocer la informacin que aporta la
palabra que hemos percibido. El modelo ms extendido que explica el
proceso seala que hay dos procedimientos. El primero es la ruta lxica,
que conecta la palabra percibida con la representacin interna. El se-
gundo es la ruta fonolgica, que transforma la grafa en sonido y permite
llegar al significado de la palabra. La ruta lxica est ms desarrollada
para leer palabras conocidas y la fonolgica, para palabras desconocidas
o menos habituales. La diferencia es que la lxica es visual y de recono-
cimiento, mientras que la fonolgica implica un desciframiento.
2 RAMOSSNCHEZ, Jos Luis, Enero- abril 2004, p. 209- 212.
23
22
Cuando se habla de lectura fcil, no se seala un estndar fijo, sino
que se acepta la existencia de determinados niveles, del mismo modo
que ocurre con los nios escolarizados o las personas que aprenden una
segunda lengua. Es imposible redactar un texto que se adapte a todas
las capacidades de todas las personas con problemas de lectura, escri-
tura y comprensin. La IFLA establece tres niveles, equivalentes tanto
para obras originales en lectura fcil como en obras adaptadas a esta
forma de redaccin. Segn el detalle que ofrece al respecto la Associaci
Lectura Fcil
7
, el nivel I sera el ms sencillo, con abundancia de ilustra-
ciones y texto escaso de una complejidad sintctica y lingstica baja; el
II incluira vocabulario y expresiones de la vida cotidiana, acciones fciles
de seguir e ilustraciones; y el III sera el ms complejo, con un texto ms
largo, con algunas palabras poco usuales y a veces con sentido figurado,
con saltos espacio- temporales y muy pocas ilustraciones.
Esta categorizacin no est vinculada a la nivelacin establecida en
textos para el aprendizaje de idiomas. Sin embargo, la editorial SGEL pu-
blic una coleccin de Textos de literatura hispnica de fcil lectura,
en colaboracin con el Grupo Universidad Autnoma de Madrid- Lectura
Fcil (GUAM- LF, en la actualidad redenominado como grupo Discurso y
Lengua Espaola- DILES) y aplic en las adaptaciones las capacidades de
comprensin lectora sealadas en los niveles de referencia propuestos
en el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas y en el Plan
Curricular del Instituto Cervantes (PCIC). Los niveles establecidos fueron
los siguientes:
7 ASSOCIACILECTURAFCIL: http://www.lecturafacil.net/file- storage/view/cataleg/Cata-
logo_LF_abril_2011.pdf
legislacin, los documentos administrativos, los informes mdicos, los
contratos y cualquier otro texto de la vida cotidiana.
La comprensin lectora es una habilidad que no tienen todos los se-
res humanos, desafortunadamente. En 2003, cuando la Organizacin de
las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
declar el periodo 2003- 2012 como el Decenio de la Alfabetizacin, las
estadsticas de esta institucin internacional sealaban que exista un
20% de los adultos del mundo que no saban leer ni escribir
3
. Estas cifras
se refieren a analfabetos puros. Sin embargo, las cifras se elevan a un
25% e incluso un 30% si aadimos a los ciudadanos que son analfabetos
funcionales por diversas circunstancias y, aunque saben leer y escribir,
no pueden leer textos complejos o incluso noticias
4
.
Una aproximacin a una definicin de la lectura fcil se encuentra en
las Directrices para materiales de lectura fcil de la Federacin Inter-
nacional de Asociaciones de Bibliotecarios y Bibliotecas (IFLA), publicadas
en 1997y revisadas en 2010. En ese documento se diferencian dos ideas
de lectura fcil
5
:
f Adaptacin lingstica de un texto que lo hace ms fcil de leer
que un texto medio, pero no ms fcil de comprender.
f Adaptacin que permite una lectura y una comprensin ms sen-
cilla.
La IFLA defiende que el objetivo de las publicaciones en lectura fcil se
corresponde con la segunda definicin. La lectura fcil abarca no slo el
contenido, sino tambin las ilustraciones y la maquetacin.
Una definicin ms amplia, elaborada por el Grupo Educacin y Di-
versidad (EDI)
6
, seala que la fcil lectura (o lectura fcil) es un plantea-
miento general sobre la accesibilidad a la informacin y a la comprensin
de los mensajes escritos de las personas con diversidades intelectuales
y de aprendizaje. Tambin la podemos considerar como un mtodo para
hacer entornos psicolgicamente comprensibles para todos, eliminando
las barreras para la comprensin, el aprendizaje y la participacin.
3 UNESCO: http://portal.unesco.org/es/ev.php- URL_ID=9334&URL_DO=DO_TOPIC&URL_
SECTION=201.html
4 IFLAProfessional Reports, 2010, p. 3.
5 Id. p.3
6 GRUPOEDUCACIN Y DIVERSIDAD, 2009?, p. 4.
24
25
crear un buen texto de lectura fcil, sino que es tambin importante que
se mantengan la atmsfera y el sentimiento y que la marca del autor
original se halle en la versin de lectura fcil. Tronbacke seala que una
adaptacin es una recreacin, pero nunca una traduccin, ni mucho me-
nos una simple sntesis o seleccin de prrafos del original. Las palabras
de Tronbacke, orientadas a la adaptacin de literatura, tambin pueden
interpretarse para textos no literarios, en el sentido de conseguir que un
texto de lectura fcil transmita las ideas fundamentales y significativas
tanto por el contenido como por lo que afecta a las personas en su vida.
En cualquier caso, las adaptaciones de textos a lectura fcil no deben
considerarse textos menores o mermados o, peor an, para ciudadanos
de segunda categora. El objetivo es que todas las personas tengan acce-
so a contenidos escritos, ya que sin esta herramienta, esas personas no
tendran acceso a ningn tipo de texto. A travs de la lectura fcil, tienen
la posibilidad de conocer los aspectos ms importantes de un texto, as
como los que pueden afectar ms directamente a sus vidas. Sin embargo,
no se trata de ser pedaggicos y hacer un libro de texto encubierto, sobre
todo en la literatura, en donde la ficcin debe ser ficcin.
En segundo lugar, hay que sealar que la lectura fcil no es una so-
lucin universal, sino parcial. Slo ser vlida para personas que ten-
gan capacidad de lectoescritura. Si una persona no tiene esta capacidad,
existen otros mtodos: transmisin oral, a travs de imgenes y pic-
togramas, lengua de signos, comunicacin alternativa y aumentativa o
braille. La lectura fcil es una solucin ms a considerar dentro de un
abanico de posibilidades para personas con capacidades heterogneas
en la comunicacin, no es LA solucin. No obstante, ofrece una alter-
nativa adecuada cuando hasta ahora la nica posibilidad de acceso a
la lectura que tenan muchos adultos con dificultades lectoras eran los
libros para nios.
Un mecanismo para solventar la duda sobre si aplicar la lectura fcil
para transmitir un mensaje es responder a un cuestionario de compro-
bacin que elabor el Departamento de Salud del Gobierno britnico
9
:
f Por qu quiere producir informacin en lectura fcil?
Qu quiere contar a las personas con dificultades lectoras?
Necesitan conocer esta informacin las personas con dificul-
tades lectoras?
9 DEPARTMENTOF HEALTH, 2010, p. 17.
NIVEL LXICO GRAMTICAYDISCURSO
INICIAL
500- 1.200 palabras lxicas
diferentes de muy alta o alta
frecuencia de uso (un 10%
del lxico puede ser de fre-
cuencia notable, moderada
y baja).
Nivel A2del PCIC. Se utiliza pre-
ferentemente el orden oracional
sujeto- verbo- objeto y se limita
la cantidad y complejidad de
las estructuras subordinadas. La
media de la longitud oracional
no excede de 15 palabras.
INTERMEDIO
1.200- 2.000 palabras lxicas
diferentes de frecuencia muy
alta, alta y notable (un 10%
del lxico puede ser de fre-
cuencia moderada y baja).
Nivel B1del PCIC. Se limita la
complejidad de las estructuras
subordinadas. La media de la
longitud oracional no excede de
las 20 palabras.
AVANZADO
2.000- 3.000 palabras lxicas
diferentes de frecuencia muy
alta, alta, notable y modera-
da (un 10% del lxico puede
ser de frecuencia baja).
Nivel B2del PCIC(aunque se
permiten algunas construc-
ciones sintcticas y estrategias
pragmticas del nivel C1). La
adaptacin es fiel al texto ori-
ginal y se limita a actualizar la
sintaxis. La media de la longi-
tud oracional puede exceder de
las 20 palabras.
Nota: El nivel de frecuencia de las palabras se ha establecido a partir del indicador
de frecuencia de uso que tienen las voces en el Diccionario de Uso del Espaol
Actual (SGEL) y de la frecuencia de uso que alcanzan las palabras en el Corpus CREA
de la Real Academia Espaola, una vez aplicados los clculos estadsticos necesa-
rios para establecer las equivalencias entre ambas fuentes.
Tabla 1. Niveles de la coleccin Textos de literatura hispnica de fcil lectura. Fuente:
SGEL.
Hay que hacer una serie de consideraciones respecto a la lectura fcil.
En primer lugar, escribir en lectura fcil no es traducir. Significa seleccio-
nar los puntos ms importantes de un documento para que se compren-
dan y se tomen decisiones. Como ha sealado Bror Tronbacke
8
, director
de la Fundacin Lectura Fcil de Suecia, la adaptacin de libros existen-
tes a lectura fcil puede ser especialmente difcil. No es una cuestin de
8 TRONBACKE, Bror, 1993, p. 7.
27
26
fcil como adaptada, aunque progresivamente se han editado numero-
sos folletos y publicaciones con informacin general sobre aspectos como
consumo o prevencin de riesgos laborales y ltimamente hay iniciativas
en el mbito del periodismo y la informacin. Las prioridades a la hora
de adaptar textos dependern, fundamentalmente, de factores como
las necesidades de las personas con dificultades lectoras, sus gustos, la
trascendencia de la informacin a comunicar para su vida diaria y, por
supuesto, los recursos tanto econmicos como humanos disponibles para
ejecutar las publicaciones.
Quiere implicar a personas con dificultades lectoras en una
consulta?
Va a consultarles sobre una poltica o proyecto que afecte a
sus vidas?
f Para quin es exactamente el texto en lectura fcil?
Debe llegar la informacin para personas en una reunin es-
pecfica donde todos se pueden conocer y tener una compren-
sin comn de los asuntos fundamentales?
Es informacin para un gran grupo de gente de todo el pas?
Conoce ya las necesidades de comunicacin del pblico
objetivo?
f Cmo utilizarn la informacin las personas con dificultades
lectoras?
Lo leern una sola vez (por ejemplo, una agenda para una reu-
nin especfica)?
Lo guardarn durante un tiempo y volvern a consultarlo (por
ejemplo, un documento o gua que les ayude a tomar una
decisin)?
f Es la lectura fcil el formato ms apropiado para la ocasin?
Es la lectura fcil el mejor medio de comunicacin para su
mensaje o informacin?
Si bien el cuestionario est orientado a funcionarios pblicos, tiene una
pauta general que puede aplicarse a cualquier proyecto. Por su parte, la
asociacin europea Inclusion Europe
10
, que agrupa a las organizaciones
de personas con discapacidad intelectual de toda Europa, propone como
primer paso en un proyecto de lectura fcil preguntarse por la finalidad
de la publicacin, es decir, qu es lo que se quiere decir y por qu es
importante para las personas con discapacidad intelectual. La respuesta
nos dar el objetivo prioritario de la publicacin y propone, adems,
que las personas con discapacidad intelectual participen en esta etapa.
Posteriormente, se elaborara una lista de contenidos clave de la pu-
blicacin, para continuar con la redaccin, maquetacin, evaluacin e
impresin de la misma.
En cualquier caso, las posibilidades son infinitas en cuanto a los tex-
tos que pueden ser objeto de adaptacin. Hasta la fecha, la produccin
ms significativa en Espaa ha sido literaria, tanto original en lectura
10 FREYHOFF, Geert et al, 1998, p.11- 12.
CAPTULO 2
Referencias legislativas relacionadas con la lectura fcil
31
CAPTULO2. Referencias legislativas relacionadas con la lectura fcil
Se debe establecer una diferencia entre la regulacin del derecho a
acceder a la informacin y la cultura de una forma genrica y la regu-
lacin especfica que pueda aludir a la lectura fcil como mtodo de
presentacin de los textos con el fin de garantizar ese derecho.
En el primer caso, se encuentran dos ejemplos significativos: a escala
internacional, la Declaracin universal de los derechos humanos de
1948; y a escala nacional, la Constitucin espaola de 1978.
En el caso de la Declaracin universal, encontramos las siguientes
menciones:
Artculo 22.
Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la se-
guridad social, y a obtener, mediante el esfuerzo nacional y la coope-
racin internacional, habida cuenta de la organizacin y los recursos
de cada Estado, la satisfaccin de los derechos econmicos, sociales
y culturales
11
, indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su
personalidad.
()
Artculo 27.
1. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida
11 NOTA: Los destacados en negrita en los textos legales de este captulo han sido selec-
cionados por el autor.
32
33
5. Las personas con discapacidad y, cuando proceda, sus familias y quie-
nes abogan en su favor deben tener acceso en todas las etapas a una
informacin completa sobre el diagnstico, los derechos y los servicios y
programas disponibles. Esa informacin debe presentarse en forma que
resulte accesible para las personas con discapacidad.
6. Los Estados debe elaborar estrategias para que los servicios de infor-
macin y documentacin sean accesibles a diferentes grupos de perso-
nas con discapacidad. A fin de proporcionar acceso a la informacin y la
documentacin escritas a las personas con deficiencias visuales, deben
utilizarse el sistema Braille, grabaciones en cinta, tipos de imprenta gran-
des y otras tecnologas apropiadas. De igual modo, deben utilizarse tec-
nologas apropiadas para proporcionar acceso a la informacin oral a las
personas con deficiencias auditivas o dificultades de comprensin.
()
9. Los Estados deben estimular a los medios de informacin, en espe-
cial a la televisin, la radio y los peridicos, a que hagan accesibles sus
servicios.
()
Artculo 10. Cultura
Los Estados deben velar por que las personas con discapacidad se inte-
gren y puedan participar en las actividades culturales en condiciones de
igualdad.
()
2. Los Estados deben promover el acceso de las personas con discapaci-
dad a los lugares en que se realicen actos culturales o en que se presten
servicios culturales tales como los teatros, los museos, los cines y las bi-
bliotecas, y cuidar de que esas personas puedan asistir a ellos.
3. Los Estados deben iniciar el desarrollo y la utilizacin de medios tc-
nicos especiales para que la literatura, las pelculas cinematogrficas y
el teatro sean accesibles a las personas con discapacidad.
cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el pro-
greso cientfico y en los beneficios que de l resulten.
Aunque las alusiones son inespecficas, se entiende incluida la literatura
en la satisfaccin de los derechos culturales y al derecho a gozar de
las artes, tal como se seala, porque son indispensables a su dignidad
y al libre desarrollo de su personalidad.
Por su parte, la Constitucin espaola recoge:
Artculo 44.
Los poderes pblicos promovern y tutelarn el acceso a la cultura, a la
que todos tienen derecho.
En este caso, la alusin genrica implica que el Estado debe impulsar que
cualquier ciudadano pueda disfrutar de los bienes culturales.
En ambos casos, la lnea fundamental es la proteccin del acceso a los
recursos culturales, no a la informacin. Por ejemplo, en la Constitucin
se alude al derecho a la informacin vinculado al derecho a la libertad
de expresin, es decir, tanto a emitir como recibir informacin, pero en
ningn caso la ley llega al detalle de que esa informacin sea compren-
sible para todo el mundo.
No ser hasta los aos noventa cuando las iniciativas tengan en cuen-
ta el factor de comprensin de la informacin como aspecto fundamen-
tal en la transmisin de la misma, con el fin de que el derecho de acceso
a la informacin y a la cultura quede garantizado. En 1993, las Normas
uniformes sobre la igualdad de oportunidades de las personas con dis-
capacidad de la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) recogen dos
menciones especficas:
Artculo 5. Posibilidades de acceso
()
b) Acceso a la informacin y la comunicacin
()
35
34
2. Los Estados Partes tambin adoptarn las medidas pertinentes para:
()
d) Dotar a los edificiosy otras instalaciones abiertas al pblico de sea-
lizacin en Braille y en formatos de fcil lectura y comprensin;
()
Artculo 21. Libertad de expresin y de opinin y acceso a la
informacin
Los Estados Partes adoptarn todas las medidas pertinentes para que las
personas con discapacidad puedan ejercer el derecho a la libertad de
expresin y opinin, incluida la libertad de recabar, recibir y facilitar in-
formacin e ideas en igualdad de condiciones con las dems y mediante
cualquier forma de comunicacin que elijan con arreglo a la definicin
del artculo 2de la presente Convencin, entre ellas:
a) Facilitar a las personas con discapacidad informacin dirigida al p-
blico en general, de manera oportuna y sin costo adicional, en formatos
accesiblesy con las tecnologas adecuadas a los diferentes tipos de dis-
capacidad;
b) Aceptar y facilitar la utilizacin de la lengua de seas, el Braille, los
modos, medios, y formatos aumentativos y alternativos de comunicacin
y todos los dems modos, medios y formatos de comunicacin accesi-
blesque elijan las personas con discapacidad en sus relaciones oficiales;
c) Alentar a las entidades privadas que presten servicios al pblico en
general, incluso mediante Internet, a que proporcionen informacin y
servicios en formatos que las personas con discapacidad puedan utili-
zar y a los que tengan acceso;
d) Alentar a los medios de comunicacin, incluidos los que suministran
informacin a travs de Internet, a que hagan que sus servicios sean
accesiblespara las personas con discapacidad;
()
Si bien las normas uniformes son unas pautas que no tienen rango de
ley, al no ser vinculantes, muestran una sensibilidad hacia la necesidad
de que la informacin y la cultura sean comprensibles para todas las
personas.
Este proceso se reforzar en 2006, con la aprobacin de la Conven-
cin sobre los derechos de las personas con discapacidad, en la que las
menciones a la necesidad de que los contenidos sean accesibles son ms
numerosas y explcitas:
Artculo 2. Definiciones
A los fines de la presente Convencin:
La comunicacin incluir los lenguajes, la visualizacin de textos, el
Braille, la comunicacin tctil, los macrotipos, los dispositivos multime-
dia de fcil acceso, as como el lenguaje escrito, los sistemas auditivos, el
lenguaje sencillo, los medios de voz digitalizada y otros modos, medios
y formatos aumentativos o alternativos de comunicacin, incluida la tec-
nologa de la informacin y las comunicaciones de fcil acceso;
()
Artculo 9. Accesibilidad
1. A fin de que las personas con discapacidad puedan vivir en forma
independiente y participar plenamente en todos los aspectos de la vida,
los Estados Partes adoptarn medidas pertinentes para asegurar el ac-
ceso de las personas con discapacidad, en igualdad de condiciones con
las dems, al entorno fsico, el transporte, la informacin y las comu-
nicaciones, incluidos los sistemas y las tecnologas de la informacin y
las comunicaciones, y a otros servicios e instalaciones abiertos al pblico
o de uso pblico, tanto en zonas urbanas como rurales. Estas medidas,
que incluirn la identificacin y eliminacin de obstculos y barreras de
acceso, se aplicarn, entre otras cosas, a:
()
b) Los servicios de informacin, comunicacionesy de otro tipo, incluidos
los servicios electrnicos y de emergencia.
37
36
Artculo 10. Condiciones bsicas de accesibilidad
y no discriminacin
()
2. Las condiciones bsicas de accesibilidad y no discriminacin estable-
cern, para cada mbito o rea, medidas concretas para prevenir o su-
primir discriminaciones, y para compensar desventajas o dificultades. Se
incluirn disposiciones sobre, al menos, los siguientes aspectos:
()
c) Apoyos complementarios, tales como ayudas econmicas, tecnolgicas
de apoyo, servicios o tratamientos especializados y otros servicios perso-
nales. En particular, ayudas y servicios auxiliares para la comunicacin,
como sistemas aumentativos y alternativos, sistemas de apoyos a la co-
municacin oral y lengua de signos u otros dispositivos que permitan la
comunicacin.
Aunque la alusin no es directa a la lectura fcil, la norma seala que
la comunicacin debe contar con instrumentos que impidan la discrimi-
nacin y compense desventajas y dificultades. Por este motivo, una
interpretacin amplia de ayudas y servicios auxiliares para la comuni-
cacin podra incluir a la lectura fcil como un mecanismo que favorece
la comunicacin con las personas con discapacidad.
El desarrollo reglamentario ofrece ejemplos mucho ms claros de esa
interpretacin amplia derivada de las palabras del artculo 10.2.c de la
LIONDAU. En concreto, el Real Decreto 366/2007, de 16 de marzo, por el
que se establecen las condiciones de accesibilidad y no discriminacin
de las personas con discapacidad en sus relaciones con la Administracin
General del Estado establece que:
Artculo 7. Sealizacin interior accesible
La sealizacin interior estar expuesta en un lugar cercano a la entrada
o fcilmente localizable teniendo en cuenta los usos y las caractersticas
de la dependencia y las siguientes recomendaciones:
()
Artculo 30. Participacin en la vida cultural, las actividades
recreativas, el esparcimiento y el deporte
1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapa-
cidad a participar, en igualdad de condiciones con las dems, en la vida
cultural y adoptarn todas las medidas pertinentes para asegurar que las
personas con discapacidad:
a) Tengan acceso a material cultural en formatos accesibles;
b) Tengan acceso a programas de televisin, pelculas, teatro y otras ac-
tividades culturales en formatos accesibles;
c) Tengan acceso a lugares en donde se ofrezcan representaciones o
servicios culturales tales como teatros, museos, cines, bibliotecas y
servicios tursticos y, en la medida de lo posible, tengan acceso a mo-
numentos y lugares de importancia cultural nacional.
Las menciones no slo son ms concretas, sino que se alude de una for-
ma especfica a la lectura fcil como sistema de comunicacin (artculo 2)
que ayuda a que las personas con discapacidad puedan comprender los
contenidos de un texto. Las especificaciones se extienden a las adminis-
traciones pblicas, los medios de comunicacin, las empresas privadas
y las entidades e instituciones culturales. Un aspecto muy destacable
es que la Convencin no slo alude a la transmisin de informacin de
modo accesible a travs de formatos como la lectura fcil, sino que pro-
pone que las administraciones pblicas acepten esos formatos cuando
un ciudadano con discapacidad se dirija a ellas. Adems, esta carta de
derechos tiene un valor vinculante para los pases firmantes, por lo que
es de aplicacin obligatoria en las legislaciones nacionales.
En el mbito nacional se produjo un punto de inflexin con la Ley
51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discri-
minacin y accesibilidad universal de las personas con discapacidad,
conocida por sus siglas LIONDAU. Esta norma supera la regulacin esta-
blecida por la Ley 13/1982, de 7de abril, de integracin de los minusv-
lidos y ahonda en la accesibilidad universal en todas sus dimensiones,
poniendo las bases para un posterior desarrollo reglamentario exhaus-
tivo que abarque todos los mbitos. En concreto, la LIONDAU incluye una
mencin al respecto de la accesibilidad a los contenidos:
39
38
Las especificaciones del Real Decreto no slo son exhaustivas en las
situaciones en que se debe utilizar mecanismos que faciliten el acce-
so a los contenidos, sino que la descripcin que se lee en los artculos
13.1y 13.2 se corresponde claramente con criterios que se recomiendan
para la elaboracin de textos en lectura fcil. Sin embargo, la Orden
PRE/446/2008, de 20 de febrero, por la que se determinan las especifica-
ciones y caractersticas tcnicas de las condiciones y criterios de accesi-
bilidad y no discriminacin establecidos en el Real Decreto 366/2007, de
16 de marzo alcanza un mayor grado de detalle en la descripcin de la
accesibilidad a los contenidos de los documentos oficiales, en clara co-
rrespondencia con los criterios de lectura fcil:
Artculo 6. Condiciones de accesibilidad de documentos
e impresos en soporte papel
1. Los materiales impresos y la documentacin de cualquier tipo tendrn
en consideracin las siguientes especificaciones y caractersticas tcnicas,
al objeto de lograr su accesibilidad:
a) Utilizar papel mate, con un gramaje que impida que se transparente lo
escrito a la otra cara, facilitando adems su manipulacin y de un tono
uniforme evitando los papeles con dibujos o fondos.
b) Se recomienda un tamao de letra entre 14 y 18 puntos siendo, como
mnimo, de 12puntos.
c) El texto debe imprimirse con el mejor contraste posible entre el fondo
y los caracteres.
d) El espacio recomendado entre lneas del texto es de un espacio y me-
dio, y no es recomendable utilizar ms de dos tipos de letras (uno para
los ttulos y otro para el cuerpo de texto).
e) El texto debe redactarse de forma directa, con frases sencillas, evitan-
do un lenguaje complejo.
f) El texto debe estar justificado.
g) Utilizar un formato de encuadernacin que permita abrir fcilmente el
b) El contenido de la informacin ser conciso, bsico y con smbolos
sencillos, fcilmente comprensible, evitando toda informacin superflua.
()
Artculo 9. Sistemas interactivos de informacin
()
2. A los efectos de lo dispuesto en el apartado anterior, en la configu-
racin de los sistemas de informacin complementaria se tendrn en
cuenta las siguientes recomendaciones:
()
j) Las pantallas tctiles tendrn un sistema alternativo de acceder a la
informacin para todas las personas que lo precisen. Este sistema se ba-
sar en la verbalizacin de las distintas opciones de informacin y se
activar mediante la pulsacin de un rea sensible al tacto situado en
la parte inferior izquierda y etiquetado con la expresin uso fcil que
una vez pulsada informar con breves instrucciones sobre cmo utilizar
el sistema.
()
Artculo 13. Accesibilidad del contenido y estructura de
documentos e impresos
1. Los documentos e impresos estarn redactados con un lenguaje simple
y directo, sin que se utilicen siglas o abreviaturas. Los documentos b-
sicos de informacin de uso ms habitual debern contar con versiones
simplificadas para personas con discapacidades intelectuales o proble-
mas de comprensin escrita.
2. En los impresos destinados a cumplimentacin por los ciudadanos se
reservarn espacios apropiados en tamao para ser rellenados con co-
modidad y se evitar la utilizacin de fondos con dibujos y tintas que
presenten poco contraste. Debern ir acompaados de instrucciones cla-
ras y concisas.
41
40
b) Folletos informativos especficos. Se pondrn a disposicin de los posi-
bles viajeros con discapacidad folletos informativos, en los formatos que
los hagan tiles para el mayor nmero de discapacidades. Contendrn
un extracto de la informacin precisa para preparar y realizar el viaje en
las mejores condiciones posibles, derechos del viajero con discapacidad,
normas de seguridad, protocolos, etc.
De un modo similar, el Real Decreto 1494/2007, de 12de noviembre, por
el que se aprueba el Reglamento sobre las condiciones bsicas para el
acceso de las personas con discapacidad a las tecnologas, productos y
servicios relacionados con la sociedad de la informacin y medios de co-
municacin social, incluye en el captulo III, sobre criterios y condicio-
nes bsicas de accesibilidad y no discriminacin en materia de sociedad
de la informacin, el siguiente contenido:
Artculo 5. Criterios de accesibilidad aplicables a las pginas de
Internet de las administraciones pblicas o con financiacin
pblica
La informacin disponible en las pginas de Internet de las administra-
ciones pblicas deber ser accesible a las personas mayores y personas
con discapacidad, con un nivel mnimo de accesibilidad que cumpla las
prioridades 1y 2de la Norma UNE 139.803:2004.
Si indagamos en la norma UNE citada
12
, dentro del apartado 4.4 dedica-
do a contenidos en pginas web, el subapartado 2seala que se debe
utilizar un lenguaje que sea lo ms claro y sencillo posible y que resulte
apropiado para el propsito del contenido y aade en dos notas que
la claridad y la sencillez cobran especial importancia en el caso de la
administracin pblica, cuya misin es informar a todas las personas, in-
dependientemente de su condicin socio- cultural, o de las capacidades
que tengan y que verificar la legibilidad y la facilidad de comprensin
del lenguaje de un sitio es una tarea compleja, por lo que conviene que
dicha tarea sea llevada a cabo por un experto en el uso del lenguaje.
Las referencias legislativas tratadas hasta ahora hacen mencin espe-
cfica al acceso a la informacin para personas con discapacidad. Sin em-
bargo, tambin existen otras referencias vinculadas al derecho al acceso
12 AENOR, 2004, p. 14.
documento, de modo que las personas con dificultades visuales puedan
colocar horizontalmente el documento en un dispositivo de amplifica-
cin (lupas, televisin o escneres) y las personas con dificultades de
manipulacin lo puedan colocar ms fcilmente en un atril.
h) Incluir en todos los impresos unas instrucciones de cumplimentacin
con explicaciones claras, sencillas y fcilmente comprensibles.
Las pautas descritas, salvo el apartado f, que expone un criterio opuesto
a las recomendaciones sobre diseo para lectura fcil, siguen las direc-
trices internacionales publicadas hasta la fecha. No deja de sorprender
que la norma llegue a un punto tan detallado y concreto en la exigencia
de redaccin y diseo de los documentos oficiales.
Otra norma ms que recoge tambin la accesibilidad a los contenidos
y que se ha aprobado recientemente es el Real Decreto 1544/2007, de 23
de noviembre, por el que se regulan las condiciones bsicas de accesi-
bilidad y no discriminacin para el acceso y utilizacin de los modos de
transporte para personas con discapacidad. Aunque no aparece dentro
del articulado principal, no deja de tener fuerza de ley el contenido den-
tro de los anexos, como es el siguiente caso:
Anexo IX. Medidas transversales
4. Medidas de informacin.
En los servicios e instalaciones de entidad tal que su gestin lo permita
se adoptarn las siguientes medidas:
a) Pginas de Internet. Si dispone de una pgina o sitio de Internet se
procurar recopilar y concentrar en un enlace toda la informacin dispo-
nible que pueda ser de utilidad para los viajeros potenciales con alguna
discapacidad. Con objeto de que pueda ser utilizado correctamente por
el mayor nmero posible de usuarios, incluyendo a personas con di-
ferentes tipos de discapacidad, el contenido se presentar de manera
clara, con un lenguaje accesible y simple y con mecanismos usuales de
navegacin, segn las pautas de la Iniciativa sobre Accesibilidad a la Web
(Web Accessibility Initiative, WAI, http://www.w3.org/wai).
42
CAPTULO 3
Usuarios que se pueden beneficiar de la lectura fcil
a la cultura. La UNESCOy la IFLA publicaron en 2001las Directrices para el
desarrollo del servicio de bibliotecas pblicas. En el apartado 3.4.9, de-
dicado a servicios a grupos de usuarios especiales, se seala que los po-
sibles usuarios que, por un motivo u otro, no pueden utilizar los servicios
normales de la biblioteca tienen derecho a la igualdad de acceso a ellos
y, por lo tanto, la biblioteca debe esforzarse en poner a su disposicin su
material y servicios, por lo que debern disponer de materiales espe-
ciales para las personas con dificultades para aprender, como materiales
de lectura fcil y cintas de audio.
Esta idea propuesta en las Directrices se ha reflejado en la Ley
10/2007, de 22de junio, de la lectura, del libro y de las bibliotecas. En
concreto, se seala en la norma:
Disposicin adicional tercera. Del acceso a la lectura, al libro y
a las bibliotecas de las personas con discapacidad
()
2. Los planes de fomento de la lectura y los programas de apoyo a la
industria del libro tendrn en cuenta las necesidades particulares de las
personas con discapacidad, especialmente en la promocin, difusin y
normalizacin de formatos y mtodos accesibles, como los soportes en
alfabeto braille, los soportes sonoros, los soportes digitales o los sistemas
de lectura fcil.
Por lo tanto, el recorrido por las referencias normativas establecido en
este captulo nos ha llevado desde un arranque que reclamaba la acce-
sibilidad a la informacin y a la cultura para todos de una forma ines-
pecfica hasta una legislacin que se iba haciendo ms concreta, ms
exhaustiva y detallada en la forma que tena que llevarse a cabo ese
mandato.
Desde 2003 se han publicado, como se ha visto, varias normas de di-
ferente rango que aluden a este derecho de una forma directa, pero lo
ms importante es que seala de modo explcito en varias ocasiones a un
concepto bastante reciente y todava de escasa implantacin en Espaa,
la lectura fcil, como mecanismo para garantizar la accesibilidad de los
contenidos a todas las personas, con independencia de sus capacidades.
45
CAPTULO3. Usuarios que se pueden beneficiar de la lectura fcil
Si bien las medidas de accesibilidad universal generan unos beneficios
globales a toda la sociedad, hay que sealar que estas adaptaciones
suponen un paso fundamental para la integracin social en igualdad de
condiciones a determinados perfiles que pueden sentirse excluidos sin
la aplicacin de las mismas.
En el caso de la lectura fcil, existen varios grupos que son prime-
ramente beneficiados, ya que sus capacidades cognitivas e intelectuales
presentan limitaciones para un desarrollo completo de la lectoescritura.
En este captulo se pretende determinar los perfiles que, por diferentes
circunstancias, tienen limitadas las competencias que permiten la com-
prensin lectora. La IFLA dise en su primera versin de las Directrices
para materiales de lectura fcil, en 1997, el siguiente cuadro que puede
servir como pauta inicial:
46
47
La Asociacin establece que el funcionamiento intelectual o inteli-
gencia se refiere a la capacidad mental, como el aprendizaje, el razo-
namiento, la resolucin de problemas, etc.
Por su parte, los comportamientos adaptativos son de tres tipos:
f Habilidades conceptuales: lenguaje y alfabetizacin, concepto del
dinero, el tiempo y los nmeros, y autodireccin (direccin de su
propia vida).
f Habilidades sociales: habilidades interpersonales, responsabilidad
social, autoestima, ingenuidad, credulidad, resolucin de proble-
mas sociales, as como capacidad de seguir normas, obedecer la ley
y evitar ser tratado injustamente.
f Habilidades prcticas: actividades de cuidado personal diario, ha-
bilidades de ocupacin, cuidado de salud, transporte, rutinas y
horarios, seguridad, uso del dinero y uso del telfono.
Por lo tanto, una persona con discapacidad intelectual tendr alteracio-
nes cognitivas y lingsticas, lo que implica dificultades para la compren-
sin lectora, a la vista de las habilidades con limitaciones significativas
anteriormente mencionadas. No obstante, el grado es muy heterogneo
y las capacidades de cada individuo son particulares, sin que se pueda
establecer un patrn estandarizado segn el tipo de discapacidad inte-
lectual o sndrome o enfermedad que la causa.
Se calcula que la cifra de personas con discapacidad intelectual al-
canza el 1,5% en los pases desarrollados y se duplica en los pases menos
avanzados. Los niveles de discapacidad intelectual establecidos por la
Organizacin Mundial de la Salud son
14
:
f Ligero: cociente intelectual entre 50 y 69. Supone el 85% de la
poblacin con discapacidad intelectual.
f Moderado: cociente intelectual entre 35 y 49. supone el 10% de la
poblacin con discapacidad intelectual.
f Grave o severa: cociente intelectual entre 20 y 34. Supone entre el
3% y el 4% de la poblacin con discapacidad intelectual.
f Profundo: cociente intelectual inferior a 20. Supone entre el 1% y
el 2% de la poblacin con discapacidad intelectual.
14 NOVELL ALSINA, Ramn; RUEDAQUITLLET, Pere; SALVADORCARULLA, Luis, 2003, p. 27- 28.
Inmigrantes
recientes
Dislxicos
Personas con
discapacidad
intelectual
Afsicos
Autistas
Personas
mayores
Analfabetos
funcionales
Sordos
prelocutivos
Nios / alumnos
de escuela primaria
Personas con
trastornos de la
actividad y la
atencin
Sordociegos
Figura 1. Usuarios de lectura fcil. Fuente: Associaci Lectura Fcil, a partir de Directrices
para materiales de lectura fcil de la IFLA. Traduccin del autor.
3.1. Personas con discapacidad intelectual
La Asociacin Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarro-
llo
13
(anteriormente, Asociacin Americana de Retraso Mental) define la
discapacidad intelectual como aqulla que se caracteriza por unas limi-
taciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en
el comportamiento adaptativo, que cubre muchas habilidades sociales y
prcticas del da a da. Se origina antes de los 18 aos.
13 http://www.aamr.org/content_100.cfm?navID=21
49
48
f Trastornos genticos: derivados de trastornos neurocutneos, al-
teraciones cromosmicas y alteraciones genticas. Entre los ms
frecuentes, se hayan (en orden alfabtico):
Adrenoleucodistrofia
Esclerosis tuberosa
Sndrome de Aicardi
Sndrome de Angelman
Sndrome de Apert
Sndrome de Cornelia de Lange
Sndrome de Di George o velocardiofacial
Sndrome de Down
Sndrome de Klinefelter
Sndrome de Lennox
Sndrome de Maullido del Gato
Sndrome de Noonan
Sndrome de Prader- Willi
Sndrome de Rubinstein- Taybi
Sndrome de Smith- Magenis
Sndrome de Sotos
Sndrome de Turner
Sndrome de Williams
Sndrome de Xfrgil.
f Trastornos adquiridos: en buena parte de los casos, asociado a
parlisis cerebral cuando est relacionado con problemas en el
embarazo o en el parto.
Derivados de infecciones intrauterinas: rubeola, toxoplasmo-
sis, sfilis, citomegalovirus congnito, VIH, fiebre materna, co-
rioamnionitis (infeccin de la placenta y el lquido amnitico),
herpes, hepatitis.
Consumo de sustancias txicas: sndrome alcohlico fetal, me-
tales pesados (plomo, mercurio).
Problemas tardos en el embarazo y perinatales: anoxia en el
parto, parto prematuro, infecciones perinatales, hemorragia
materna, infarto placentario, malformaciones cerebrales, in-
fartos cerebrales en el feto por falta de riego.
Enfermedades adquiridas en la infancia: encefalitis, VIH, liste-
riosis, meningitis.
f Otros: difciles de evaluar en grado debido a dficits sensoriales o
fsicos, trastornos graves del comportamiento o incapacidad fsica.
f Sin especificacin: con evidencia de discapacidad intelectual, pero
sin informacin suficiente como para asignar al sujeto a una de las
categoras anteriores.
Sin embargo, la capacidad de lectoescritura no est relacionada nece-
sariamente con el cociente intelectual. Los educadores de la Fundacin
Ademo
15
han sealado que esta capacidad est relacionada con factores
neurolgicos independientes del cociente intelectual, lo que implica que
cada persona tiene unas habilidades diferentes. De este modo, se pro-
ducen casos de personas con discapacidad intelectual leve que no tiene
la capacidad de lectura y personas con un grado moderado que la tienen.
Este hecho tambin est relacionado con el trabajo personal de educa-
cin que se haya desarrollado con cada uno, as como con su entorno.
Las causas que originan la discapacidad intelectual se desconocen en
un 40% de los casos. En el resto, pueden derivarse de
16
:
f Trastornos metablicos: vinculadas a trastornos con lpidos, mu-
copolisacaridosis, aminocidos, carbohidratos y purinas. Algunos
sndromes derivados de estos trastornos son (en orden alfabtico):
Enfermedad de Tay- Sachs
Fenilcetonuria
Galactosemia
Hiperbilirrubinemia
Hipertiroidismo materno
Hipoglucemia, por mala regulacin de diabetes mellitus
Hipotiroidismo congnito
Sndrome de Hunter
Sndrome de Hurler
Sndrome de Lesch- Nyhan
Sndrome de Sanfilippo
Sndrome de Reye.
15 FUNDACIN ADEMO, 2010, grabacin sonora.
16 Id., p. 34.
51
50
les ha de explicar hasta las cosas ms evidentes, no dando por supuesto
que saben algo si no lo demuestran hacindolo. El nivel de discapacidad
intelectual suele situarse entre leve y moderada.
No obstante, no se puede determinar el nivel intelectual por la pre-
sencia de rasgos como la incomprensibilidad del lenguaje.
Hay un alto porcentaje que lee de forma comprensiva. La mayora se
maneja en la inteligencia concreta, no en la abstracta. Tienen problemas
para retener informacin, por limitaciones al recibirla y procesarla como
a consolidarla y recuperarla. Tambin tienen retraso en la emergencia del
lenguaje y de habilidades lingsticas. Se ha comprobado que la lectura
y la escritura favorecen mucho el desarrollo del lenguaje, por lo que se
recomienda su introduccin a edades tempranas.
Sndrome de Xfrgil: Las primeras descripciones se hicieron en 1943.
Tiene origen gentico y se caracteriza por alteraciones en la forma de la
cara, entre otros sntomas externos. El retraso mental es moderado en
hombres y leve en mujeres. En cuanto a los trastornos del lenguaje, pre-
senta un inicio tardo del mismo, con comprensin mayor que expresin,
una buena adquisicin semntica y sintctica, repeticin de palabras,
frases y preguntas, as como dificultad de mantenimiento de un tema.
Presenta tambin problemas de falta de atencin y trastornos de
aprendizaje. Las nias desarrollan mejor el habla, la lectura y la memo-
ria. El lenguaje esta alterado o ausente en un 90% de los varones, mos-
trando lenguaje repetitivo o ecolalia. Adems, suele ser disfuncional y
retardado. La capacidad expresiva es menor que la comprensin verbal.
El retraso en la aparicin del habla va unido a un discurso rpido y
reiterativo. Tiene problemas de procesamiento secuencial con orden l-
gico, pero los resultados son mejores con aprendizajes contextualizados.
Hay que transmitirles la informacin en frases cortas y simples. Es con-
veniente tener en cuenta su estilo de aprendizaje al elegir el mtodo de
lectoescritura a la vez que se considera si tiene aptitudes para el manejo
de aparatos y nuevas tecnologas, ya que el mtodo de aprendizaje por
ordenador puede ser adecuado.
Esclerosis tuberosa: Es una enfermedad de origen gentico que consis-
te en el desarrollo de tumores benignos y malformaciones en rganos.
Tienen retraso mental debido a alteraciones estructurales cerebrales y
el dao que producen las crisis epilpticas. La discapacidad intelectual
aparece en un 60- 70% de los casos. El 85% de los nios que presentan
Traumatismos y problemas cerebrales: dao cerebral por trau-
matismo o accidente cerebrovascular (ictus, hemorragias), tu-
mores intracraneales, hidrocefalia.
Pobreza: malnutricin.
Enfermedad mental de la madre: deprivacin afectiva, situa-
ciones de abandono, falta de estimulacin y educacin.
La prevalencia de la mayora de los trastornos metablicos y genticos
est en niveles considerados de enfermedad rara (cuando afectan a 5
de cada 10.000 habitantes). Por debajo de esa proporcin se encuentran
el sndrome de Down, que es el ms frecuente (entre 1/660 y 1/1.000), el
sndrome de Xfrgil (de 1/4.000 entre hombres y 1/6.000 entre mujeres),
la esclerosis tuberosa (1/6.000) y, dentro de los trastornos adquiridos, la
parlisis cerebral se da en 2/1.000.
Por su inters, se desarrollarn los aspectos cognitivos y de capacidad
lectora relacionados con estas condiciones:
Sndrome de Down: Descrito en 1866 por el mdico John Langdon Down.
Es de origen gentico y afecta al sistema nervioso, principalmente el ce-
rebro y el cerebelo, por lo que presenta discapacidad intelectual.
Se caracteriza, entre otros, por la lentitud del desarrollo motor y cog-
nitivo, aunque con mucha variabilidad individual. Hablar de lentitud del
desarrollo no significa que no haya progreso, de modo que aunque el
cociente intelectual disminuya con la edad, la capacidad cognitiva y las
habilidades progresan de modo que la mayora de las personas pue-
den llegar a experimentar con satisfaccin sus capacidades cognitivas y
adaptativas en el medio ordinario.
Tienen dificultad para mantener la atencin durante periodos de
tiempo prolongados y facilitad para la distraccin frente a estmulos di-
versos y novedosos. Por otra parte, procesan mejor la informacin visual
que la auditiva. Por eso, las indicaciones verbales debern ir acompaa-
dos de imgenes, gestos, dibujos y objetos reales.
La afectacin cerebral produce lentitud para procesar y codificar la
informacin y dificultad para interpretarla, elaborarla y responder a sus
requerimientos tomando decisiones adecuadas. Les cuesta la conceptua-
lizacin, la abstraccin y la generalizacin y la transferencia de aprendi-
zaje. Tambin tienen desorientacin espacial y temporal.
Los mensajes que se les transmiten deben ser breves, concisos, directos
y sin dobles sentidos. Tienen dificultad para entender ironas y chistes. Se
53
52
Se recomiendan intervenciones especficas de estimulacin del len-
guaje, la funcin comunicativa y el uso de ayudas tcnicas con sistemas
de comunicacin aumentativa.
3.2. Personas con enfermedades y trastornos mentales
y del comportamiento
El siguiente grupo de usuarios a analizar comprende a los afectados
por enfermedades y trastornos mentales y del comportamiento.
Debe sealarse, en primer lugar, que una enfermedad mental no im-
plica una limitacin de las funciones intelectuales y, por lo tanto, no
se vincula a la discapacidad intelectual. La Confederacin Espaola de
Agrupaciones de Familiares y Personas con Enfermedad Mental (FEAFES)
18

define la enfermedad mental como una alteracin de tipo emocional,
cognitivo y/o del comportamiento, en que quedan afectados procesos
psicolgicos bsicos como son la emocin, la motivacin, la cognicin,
la conciencia, la conducta, la percepcin, el aprendizaje o el lenguaje,
lo cual dificulta a la persona su adaptacin al entorno cultural y social
en que vive y crea alguna forma de malestar subjetivo. Puede darse una
persona polidiscapacitada por una discapacidad intelectual y una enfer-
medad mental, pero ninguna implica la existencia de la otra. No obstan-
te, el hecho de que algunas enfermedades y trastornos puedan afectar
al lenguaje o la cognicin hace que se deba considerar su inclusin como
grupo de inters para la lectura fcil.
Por este motivo, se ha tomado como referencia la Clasificacin Inter-
nacional de Enfermedades, dcima versin (CIE- 10), de la Organizacin
Mundial de la Salud, que en su captulo Vhace un listado de trastornos
mentales y del comportamiento. De este modo, se podrn localizar de
un modo ms claro aquellas circunstancias en las que el trastorno pueda
estar vinculado a una limitacin del desarrollo de la capacidad lecto-
ra, que les convertira en un pblico potencial de primer grado para la
lectura fcil.
f Trastornos mentales orgnicos, incluidos los sintomticos: funda-
mentalmente, demencia y delirium.
El delirium est vinculado a un deterioro cognoscitivo global
y a torpeza mental, trastornos de atencin y obnubilacin de
18 FEAFES, 2008, p.24.
espasmos en flexin tienen retraso importante. El resto tienen un co-
ciente intelectual normal pero tendencia autista. Dependiendo del nivel
de discapacidad intelectual, podra integrarse en el sistema escolar re-
gular o llegar a un nivel de habilidad mental o motora determinado, pero
sin poder pasar de ese nivel. Segn los cuatro cdigos establecidos para
el anlisis de los diferentes grados de este sndrome, nos encontramos
que el cdigo 1tiene un lenguaje normal aparente, el 2implica que habla
algunas frases con sentido, el 3 slo pronuncia palabras sueltas o mues-
tra ecolalia y el 4 slo emite balbuceos.
Parlisis cerebral: Descrita por Littel en 1861. Es un trastorno global con-
sistente en un desorden permanente y no inmutable del tono muscular,
la postura y el movimiento, debido a una lesin no progresiva en el ce-
rebro antes de que su desarrollo y crecimiento sean completos. La lesin
puede generar alteracin de otras funciones superiores e interferir en el
desarrollo del sistema nervioso central
17
. Hay que subrayar que tiene un
carcter permanente, pero no inmutable, por lo que la persona puede
mejorar o empeorar con el tiempo.
Pueden tener alteraciones del lenguaje y la comunicacin, segn la
gravedad de la lesin, su localizacin, extensin y su momento evolu-
tivo. Pueden tener capacidad intelectual normal o experimentar disca-
pacidades de cualquier grado de leve a profunda. Presentan tambin
dificultades de atencin y memoria.
As mismo, tienen dificultades de habla, lenguaje y funcin comuni-
cativa, y alteraciones neuromotrices que afectan a la musculatura respi-
ratoria, fonatoria y articulatoria.
Sus esquemas de comunicacin son pobres y limitados, tendiendo a
reducirse la longitud de las frases. El vocabulario se reduce a contextos
limitados, con dificultades para adquirir y manejar conceptos bsicos,
dificultades de comprensin de enunciados y, sobre todo, con sintaxis
compleja.
La limitacin del desarrollo del lenguaje produce estancamientos en
los primeros estadios del desarrollo sintctico. Se propende a reducir la
estructura de las frases y se produce una desestructuracin de la organi-
zacin semntica, que tender a ser concreta y pobre.
17 FEAPS, 2006, p. 364.
55
54
matemticas. El origen es el dao cerebral por ictus o trau-
matismo crneo- enceflico.
x Por disfasia se entiende un retraso en la aparicin del len-
guaje y un desarrollo lento que no puede ser puesto en rela-
cin con una causa especfica. Puede manifestar trastornos
expresivos, de comprensin, dficit semntico- pragmtico y
dficit lxico- sintctico.
Trastornos de desarrollo especficos de habilidades acadmicas:
la dislexia.
Segn la Asociacin Internacional de Dislexia
20
, este proble-
ma es especfico de aprendizaje y tiene un origen neurol-
gico. Se caracteriza por dificultades de precisin y fluidez en
el reconocimiento de palabras y por problemas de descodi-
ficacin y de escritura de palabras. Como consecuencia, las
personas con dislexia pueden presentar dificultades de com-
prensin lectora y una experiencia lectora reducida, lo que
puede influir en el incremento de su vocabulario y de su base
de conocimientos.
Las dificultades tienen su origen en un dficit en el com-
ponente fonolgico del lenguaje, sin que otras habilidades
cognitivas tengan menoscabo. De hecho, aparece en perso-
nas con una capacidad intelectual normal. Entre otros snto-
mas, destacan la confusin de letras, el cambio de slabas,
la sustitucin de unas palabras por otras y una lectura no
comprensiva, que presenta repeticiones, omisiones y adicio-
nes de letras y palabras. Estos sntomas tambin se dan en
la escritura.
Por otra parte, tienen buena memoria a largo plazo y mala
memoria a corto plazo, sobre todo de secuencias, hechos e
informacin que no han experimentado. Suelen hablar con
frases entrecortadas, dejando oraciones incompletas. No
pronuncian bien palabras largas, omiten artculos y tarta-
mudean cuando estn en situaciones de tensin nerviosa.
f Trastorno generalizado del desarrollo: de los que cabe citar el
autismo, el sndrome de Rett, el trastorno desintegrativo infantil,
20 http://www.fedis.org/17101.html
la consciencia. A ello se une desorientacin, un deterioro del
pensamiento abstracto, de capacidad de comprensin y de
memoria.
La demencia implica un deterioro de la memoria y otras faculta-
des cognoscitivas (orientacin, clculo, capacidad de planificar,
lenguaje hablado y escrito, entre otros). Puede manifestarse
como enfermedad de Alzheimer o como demencia de tipo vas-
cular (por problemas circulatorios o infarto), siendo ambas los
casos ms frecuentes.
Aunque estos trastornos se producen habitualmente en per-
sonas mayores, se debe diferenciar del deterioro cognoscitivo
asociado propiamente a la edad, que es un deterioro fisiolgi-
co esperable en una edad avanzada. Las capacidades mentales
ms afectadas son la memoria, la orientacin, el pensamiento
abstracto, el lenguaje, la capacidad de juicio y razonamiento, la
capacidad para el clculo, la habilidad constructiva, la capaci-
dad de aprendizaje y la habilidad viso- espacial. Tambin se ven
deterioradas la atencin y la concentracin.
No obstante, hay estudios
19
que sealan que hay escasa in-
fluencia entre edad y algunas facultades como vocabulario,
comprensin verbal, atencin o informacin.
f Trastornos mentales y de comportamiento debidos al consumo de
psicotrpicos, siempre que ese consumo haya deteriorado las ca-
pacidades cognitivas, de comprensin de lenguaje y de expresin.
f Trastornos del desarrollo psicolgico, de los que destacaran:
Trastornos especficos del lenguaje y del habla: la afasia y la
disfasia.
x La afasia se entiende, de forma estricta, como un trastorno del
uso del lenguaje por disfuncin cerebral, que suele ir acompa-
ado de un trastorno del habla. El grado vara desde la dificul-
tad para encontrar una palabra hasta la completa incapacidad
de hablar.
Tambin pueden presentarse problemas para comprender
a otras personas, para leer, escribir o realizar operaciones
19 LOBO, A; SAZ, P; ROY, J.F., 2004, p. 111.
57
56
aos de vida. Suponen una regresin, con prdida de lenguaje
expresivo y receptivo.
El trastorno asociado a hiperactividad con retraso mental y
movimientos estereotipados no cumple con los criterios de
diagnstico del autismo y est asociado a discapacidad intelec-
tual. Los sntomas ms visibles son los movimientos repetitivos
y una hiperactividad motora grave, que le impulsa a cambiar
rpidamente de actividad.
El sndrome de Asperger es un trastorno neurolgico que se
caracteriza por un retraso inicial del lenguaje, un lenguaje
expresivo superficialmente perfecto, formal y pedante, con
caractersticas peculiares prosdicas y con un dficit de com-
prensin o interpretacin literal del significado de expresiones
ambiguas o del idioma.
f Trastornos del comportamiento y de las emociones de comien-
zo habitual en la infancia y adolescencia, de los cuales significa-
ramos, dentro del subapartado de trastornos hiperquinticos, al
trastorno de la actividad y la atencin y, en el subapartado de tics,
al sndrome de Tourette.
Trastorno de la actividad y la atencin: conocido por las siglas
TDAH y caracterizado por el dficit de atencin y la hiperactivi-
dad, que implican que eviten tareas que requieran un esfuerzo
mental continuado, as como dificultades en el desarrollo aca-
dmico.
Sndrome de Tourette: es un trastorno neurolgico caracteri-
zado por movimientos involuntarios repetidos e incontrola-
bles, los denominados tics. Puede estar asociado a dficit de
atencin y trastornos del aprendizaje, como dificultades para
la lectura, la escritura, la aritmtica y problemas conceptuales.
El resto de enfermedades y trastornos mentales no entraran necesaria-
mente dentro del perfil que se beneficiara de un modo ms inmediato
de la lectura fcil como tcnica de comunicacin para la comprensin de
contenidos, salvo en el caso de que est vinculada a una discapacidad
intelectual o sntomas que produzcan trastornos de desarrollo del len-
guaje, el aprendizaje o la atencin:
el trastorno asociado a hiperactividad con retraso mental y movi-
mientos estereotipados y el sndrome de Asperger.
El autismo fue descrito por Leo Kramer en 1943, es un trastorno
que afecta a las relaciones personales, la comunicacin y el len-
guaje, as como la rigidez mental y de comportamiento. No es
una enfermedad, sino un trastorno mental grave que incapacita
para desarrollar una vida autnoma. Implica un trastorno pro-
fundo del desarrollo.
Las causas son mltiples y afectan al desarrollo del sistema
nervioso central. En general, se habla de espectro autista, por-
que es un trastorno muy heterogneo. Est asociado a diferen-
tes grados de desarrollo intelectual.
Entre los trastornos que produce en el lenguaje, se da una al-
teracin cualitativa de la comunicacin manifestada al menos
por un retraso o ausencia del desarrollo del lenguaje oral, no
acompaado de intentos de compensarlo mediante modos
alternativos, como los gestos o la mmica, y una alteracin
importante de la capacidad de iniciar o mantener una conver-
sacin en sujetos que hablan adecuadamente.
Por otra parte, tienden a una utilizacin estereotipada y repe-
titiva del lenguaje, la ausencia de un juego realista espontneo
o imitativo social propio del nivel de desarrollo y la tendencia
a comprender el lenguaje de forma literal al no comprender las
sutilezas ni las dobles intenciones.
En general, tambin se dan otros sntomas secundarios como
uso extrao del lenguaje, confusin de pronombres personales,
falta de atencin de su lenguaje, anomalas prosdicas y prag-
mticas, lenguaje limitado y sin carcter comunicativo, retraso
en el desarrollo del habla, as como sndromes fonolgico-
sintctico, lxico- sintctico y semntico- pragmtico. Se reco-
mienda utilizar un lenguaje sencillo y claro apoyado en gestos
y seales precisas.
El sndrome de Rett es un trastorno neurolgico propio de nias,
que tiene variantes en las que se conserva el lenguaje, pero con
palabras y frases sin sentido comunicativo. En su caso, el len-
guaje receptivo es mayor del que se pensaba y en algunos casos
aprenden a manejar aparatos de comunicacin aumentativa.
El trastorno desintegrativo infantil implica la prdida de fun-
ciones y capacidades adquiridas por el nio en los primeros
59
58
La Asociacin de Sordociegos de Espaa
21
cifra en unas 6.000 las per-
sonas con sordoceguera que hay en Espaa, si se considera que la media
europea es de 15 por cada 100.000 habitantes, aunque la ONCE slo tie-
ne censadas 1.129 personas. El desfase se debe a que muchas personas
adquieren la sordoceguera a lo largo de la vida, especialmente en la
tercera edad.
3.4. Usuarios con circunstancias transitorias de dificultad
en la comprensin lectora
En esta categora se encuentran tres grupos. En primer lugar, personas
con bajo nivel de alfabetizacin, cultura limitada o problemas sociales.
Son aqullas que no han tenido acceso al sistema educativo o lo han
abandonado por diversas circunstancias. En este grupo tambin podran
encontrarse personas con enfermedades o trastornos mentales, que de-
bido a su circunstancia no han podido o no se les ha permitido incor-
porarse al sistema educativo. En muchos casos, pueden conocer ciertas
bases de la lectoescritura, pero sin tener una capacidad desarrollada de
comprensin del texto. Tal como se ha dicho anteriormente, hay estu-
dios que llegan a cifrar en un 25% la poblacin de cada pas que no es
capaz de comprender textos de cierta complejidad, aunque estn alfa-
betizados. Segn la UNESCO, la tasa de alfabetizacin de Espaa en 2007
alcanzaba el 97,4%
22
. El concepto de alfabetizacin, en este caso, incluye
a personas de 15 y ms aos que pueden leer y escribir frases simples
sobre la vida cotidiana, de modo que no refleja la poblacin real con
dificultades de comprensin lectora. Sin embargo, un informe publica-
do por la Comisin Europea sobre las reformas educativas en los pases
miembros de la Unin Europea en 2009 sealaba que la tasa de alumnos
de 15 aos con problemas de comprensin lectora subi del 16,3% en
2000 al 25,7% en 2006
23
.
El segundo grupo de inters son los inmigrantes. Segn la ltima En-
cuesta Nacional de Inmigrantes, del ao 2007, elaborada por el Instituto
Nacional de Estadstica, el nmero de extranjeros mayores de 15 aos
21 http://www.asocide.org/sordoceguera/sordoceguera.htm
22 http://www.ine.es/jaxi/tabla.do?type=pcaxis&path=/t42/p03/l0/&file=03001.px
23 http://www.europapress.es/nacional/noticia- espana- incumple- todos- objetivos-
educativos- ue- 2010- empeora- abandono- escolar- ce- 20091125142926.html
f Esquizofrenia, trastorno esquizotpico y trastornos de ideas deli-
rantes.
f Trastornos del humor (afectivos).
f Trastornos neurticos, secundarios a situaciones estresantes y so-
matomorfos.
f Trastornos del comportamiento asociados a disfunciones fisiolgi-
cas y a factores somticos.
f Trastornos de la personalidad y del comportamiento del adulto.
3.3. Usuarios con dificultades del desarrollo del lenguaje
por discapacidad auditiva
Las personas que han perdido el sentido del odo con anterioridad al ha-
bla, bien de nacimiento, bien en los primeros tres aos de vida, son los
denominados sordos prelocutivos y tienen dificultades en el desarrollo
del lenguaje. Normalmente, estas personas utilizan como medio de co-
municacin la lengua de signos, pero en un entorno que produce tanta
informacin textual se hace necesario que sepan interpretar los signos
grficos. Normalmente, estas personas tienen una comprensin limitada
de abstracciones, metforas y juegos de palabras. En general, tienen im-
portantes problemas para desarrollar un nivel funcional de comprensin
lectora.
Por su parte, las personas sordociegas se encuentran en la situacin
de carecer de vista y odo. En el caso de que se haya producido esta si-
tuacin desde el nacimiento, su comprensin del lenguaje escrito ser
limitada y a travs de braille, por lo que los textos en lectura fcil se
debern escribir con esta tcnica. Si la sordoceguera se ha producido a lo
largo de la vida, es probable que tengan una mayor discapacidad en uno
de los dos sentidos.
Los que eran sordos y se quedaron ciegos con posterioridad tienen la
lengua de signos como su principal cdigo de comunicacin. Los textos
escritos son extraos para ellos y slo sern perceptibles en braille.
Los que eran ciegos y se quedaron sordos utilizan el lenguaje oral
como forma de comunicacin y el braille para la lectura de igual modo
que los ciegos sin sordera. Por tanto, la audicin es el sentido que ms
condicionar la capacidad de comunicacin y comprensin del lenguaje
escrito a travs del braille.
61
60
Si consideramos la lengua de origen, la estadstica es la siguiente:
TOTAL 4.526.522
Espaol 2.033.325
Idiomas derivados del latn no hispano parlantes 823.111
Idiomas indoeuropeos 879.798
Idiomas orientales 64.022
Idiomas africanos 37.979
Idiomas afroasiticos 524.846
Otros idiomas sin clasificar 163.441
Tabla 3. Idioma nativo de inmigrantes en Espaa. En unidades. Fuente: INE.
Por ltimo, si consideramos el nivel de estudios, el INE restringe este
dato a los extranjeros con ocupacin que viven desde hace tres aos en
Espaa:
TOTAL 2.269.092
Tiene estudios pero no sabe qu estudios tiene 17.873
Sin estud. formales o sin haber cursado estud. de educacin primaria 4.271
Educacin primaria incompleta 36.616
Educacin primaria 304.742
Primer ciclo de educacin secundaria 373.346
Segundo ciclo de educacin secundaria 867.083
Primer ciclo de la educacin terciaria 462.153
Segundo ciclo de la educacin terciaria 49.348
No tiene (o no sabe si tiene) estudios 153.659
Tabla 4. Estudios terminados de inmigrantes en Espaa. En unidades. Fuente: INE.
Por tanto, las cifras indican que existe un grupo de 2,5 millones de per-
sonas que no hablan espaol y se desenvuelven en un pas de este idio-
ma. Por otra parte, tambin existe un nmero importante de personas
con estudios bsicos que pueden tener dificultades lectoras, si su lengua
materna es el espaol, o dificultades de aprendizaje de un segundo idio-
ma, si su lengua materna es otra.
Finalmente, la IFLA propone en su directrices incluir a los nios hasta
cuarto curso de educacin bsica (aproximadamente, si la educacin pri-
maria comienza con seis aos, abarcara hasta los 10 aos) como pblico
que vive o tiene intencin de vivir un ao o ms en Espaa era el si-
guiente segn su origen:
TOTAL 4.526.522
PASESEUROPEOSSIN ESPAA, de los que: 1.721.475
UE27SIN ESPAA, de los que: 1.507.115
Reino Unido 269.470
Alemania 159.922
Rumana y Bulgaria 530.786
Resto UE27sin Espaa 546.938
Resto pases europeos sin Espaa 214.360
PASESAFRICANOS 767.588
Marruecos 539.773
Resto de pases africanos 227.815
PASESAMERICANOS, de los que: 1.821.215
Estados Unidos y Canad 33.523
Pases americanos sin Estados Unidos y Canad, de los que: 1.787.691
Ecuador 371.743
Colombia 299.479
Argentina 231.630
Bolivia 157.732
Resto de pases americanos sin Estados Unidos ni Canad 727.107
PASESASITICOSY DEOCEANA 216.244
China 53.887
Resto de pases asiticos y de Oceana 162.357
Tabla 2. Origen de inmigrantes en Espaa. En unidades. Fuente: INE.
62
CAPTULO 4
Mtodo de redaccin de lectura fcil
objetivo de lectura fcil. La cuestin es considerar si los textos infantiles
pueden ser denominados de lectura fcil, puesto que los nios estn
dentro de un currculo educativo en el que est previsto el aprendizaje
de la capacidad de lectoescritura. La lectura fcil es un mtodo para faci-
litar la accesibilidad de contenidos a personas con dificultades lectoras,
no para ensear a leer, como ocurre con los nios. Por tanto, estara en
duda la propuesta de incluir a los nios dentro de los posibles receptores
de inters de este tipo de textos.
3.5. Personas que trabajan con usuarios de lectura fcil
Por ltimo, se ha credo necesario incluir el grupo de personas que
trabajan con usuarios de lectura fcil como pblico objetivo para este
mtodo que facilita la accesibilidad a los contenidos. En este grupo se
incluye a cuidadores, formadores y educadores de personas con disca-
pacidad intelectual, trastornos mentales y del comportamiento; cuida-
dores de personas mayores, formadores de personas con discapacidades
auditivas, animadores de bibliotecas, logopedas, profesores de idioma
nativo para extranjeros y profesores de formacin de adultos.
Este grupo de personas se beneficiara del uso de materiales de lectu-
ra fcil en su trabajo con usuarios, ya que al utilizarlos, la transmisin de
mensajes se vera mejorada y se podran obtener resultados ms efica-
ces. Es importante destacar que las personas con discapacidades severas,
que no han desarrollado la lectoescritura, pueden disfrutar de textos en
lectura fcil cuando sus cuidadores o educadores los leen para ellos.
65
CAPTULO4. Mtodo de redaccin de lectura fcil
La metodologa de lectura fcil tiene, hasta ahora, dos referencias fun-
damentales. Por una parte, las Directrices para materiales en lectura
fcil, de la IFLA, y las pautas tituladas El camino ms fcil, publicadas
por la Asociacin Europea ISLMH (hoy, Inclusion Europe), que se basan en
las pautas de la IFLA y aportan ms matices.
Adems, se han producido varios manuales y comentarios sobre la
metodologa seguida en la adaptacin de algunas obras que contienen
tambin aportaciones a las directrices a seguir para crear o adaptar tex-
tos en lectura fcil.
Tanto la IFLA como Inclusion Europe afirman en sus documentos que
las pautas no deben considerarse de forma dogmtica en su aplicacin,
sino que es preferible la flexibilidad segn el tipo de texto, el pblico al
que se dirige y la creatividad del autor. En concreto, en las directrices de
la IFLA se seala que los primeros editores de materiales de lectura fcil
intentaron desarrollar unos manuales de redaccin detallados, pero que
finalmente se abandon este tipo de proyectos para confiar ms en la
experiencia y la evidencia de los resultados. Sin embargo, la Universidad
Autnoma de Madrid trabajaba recientemente en un proyecto de manual
de lectura fcil, del que no hay ms noticias hasta la fecha
24
.
Por otra parte, Inclusion Europe indica que las pautas que ha redac-
tado sirven para aqullos que se plantean la redaccin de un texto en
lectura fcil por primera vez, ya que con la experiencia y el contraste de
24 ALMOGUERA, Antonio, Marzo de 2006, p. 13.
66
67
PROPUESTA DE MANUAL DE LECTURA FCIL
1. REDACCIN
1.1. ORTOGRAFA
f Correccin ortogrfica: la redaccin de textos de lectura fcil no
est opuesta a la correccin ortogrfica. nicamente se debern
tener en cuenta ciertas pautas para evitar el uso de algunos signos
ortogrficos que puedan dificultar la comprensin del texto.
Maysculas
f Utilizar las maysculas segn la regla general.
Puntuacin
f Los signos de puntuacin ayudan a ordenar, jerarquizar o remarcar
ideas.
f El punto ser el signo ortogrfico fundamental para la separacin
de contenidos. Debe evitarse el punto y seguido. El punto y apar-
te de lnea har la funcin de punto y seguido y servir tambin
para separar prrafos con diferentes ideas. Se prefiere el uso del
punto en vez de la coma para separar y diferenciar mejor las ideas
enlazadas.
f El uso de la coma se puede aplicar para separar tems de una lista
diseada con vietas al inicio de cada tem. Tambin tiene un uso
ms flexible en los textos literarios.
f Evitar el punto y coma y los puntos suspensivos.
f Los dos puntos son tiles para introducir quin habla y las catfo-
ras, as como para completar ideas.
Otros signos ortogrficos
f Utilizar signos de entonacin: tildes, as como interrogaciones y
exclamaciones para dar nfasis.
f Evitar corchetes y signos ortogrficos poco habituales (%, &, /).
resultados con personas usuarias de estos textos encontrarn la estrate-
gia y el estilo ms eficaces.
La propuesta que se plantea en este trabajo no quiere enfrentarse a
estos planteamientos de la IFLA y de Inclusion Europe. Sin embargo, hoy
ya existe un nmero suficientemente amplio de publicaciones, manuales
y estudios sobre metodologas en adaptaciones a lectura fcil que nos
permiten reunir y sistematizar las pautas seguidas para mostrar aqu-
llas que parecen dar mejores resultados. De este modo, se ofrece una
propuesta exhaustiva basada en lo publicado hasta ahora. Es decir, la
finalidad de este manual no es hacer nuevas propuestas, sino generar
una compilacin ordenada que sirva de referencia y consulta para los
redactores y adaptadores de textos de lectura fcil.
El primer paso ha consistido en crear un ndice de categoras en los
que se integran las diferentes pautas. En el campo de la redaccin se han
definido: ortografa, gramtica, lxico y estilo. En el campo de diseo y
maquetacin se han establecido: ilustraciones, tipografa, composicin
de texto y paginacin. En el campo de produccin se han creado las ca-
tegoras: papel, encuadernacin e impresin. Finalmente, hay dos cate-
goras extra: una de otros, en donde se incorporan recomendaciones
que no estn en las categoras anteriores, y una de anotaciones para
relatos, que se ha credo conveniente a la vista de que buena parte de
la produccin en lectura fcil hasta ahora ha sido literaria.
Adems de las directrices de la IFLA y de Inclusion Europe, se han to-
mado como referencia para la elaboracin de esta propuesta de manual
las publicaciones How to make information accessible de la organiza-
cin britnica CHANGE, Making written information easier to unders-
tand for people with learning disabilities del Departamento de Salud
del Gobierno britnico, Make it clear de la organizacin britnica de
personas con dificultades de aprendizaje MENCAP, Cmo elaborar textos
de lectura fcil del Centro de Recuperacin de Personas con Discapaci-
dad Fsica de Albacete, Resum de les principals pautes de Lectura Fcil
per a elaborar textos narratius de la Associaci Lectura Fcil, Intro-
duccin a Don Quijote de la Mancha de fcil lectura de la Universidad
Autnoma de Madrid y Una gua per redactar textos de lectura fcil
(proposta a partir de ladaptaci de La Fletxa Negra) de Jaume Serra.
69
68
f Se pueden utilizar las perfrasis con los verbos deber (obligacin),
querer, saber y poder. Es preferible evitar la perfrasis deber de
(probabilidad), para evitar confusiones con deber. Evitar el resto
de perfrasis.
Partes de la oracin
f Evitar la elisin del sujeto. Es preferible repetir el sujeto a elidirlo
o sustituirlo por un pronombre para reiterar el protagonista de la
accin y facilitar la comprensin. Se acepta como excepcin la eli-
sin o su sustitucin por un pronombre, si el referente contextual
es muy claro.
f Pueden utilizarse aposiciones y vocativos, pero debe evitarse el
uso de incisos, que rompen la continuidad de lo narrado o descrito.
f Se pueden utilizar anforas y catforas, pero siempre cuidando
que las referencias contextuales a las que hacen mencin estn
inmediatas.
Oraciones
f Utilizar oraciones simples cortas, con la estructura sujeto +verbo
+ complementos. Esta estructura puede sufrir algunas modu-
laciones, como la posposicin del sujeto en el caso del discurso
directo y en discursos de contenido informativo o la dislocacin
del objeto directo al inicio de la frase.
f Evitar las oraciones impersonales y pasivas reflejas, salvo que res-
pondan a expresiones de uso frecuente.
f Evitar oraciones complejas, tanto coordinadas como subordi-
nadas. No obstante, se pueden aceptar oraciones coordinadas
copulativas y adversativas, aunque el punto y la coma pueden
cumplir esas funciones, como tambin puede ocurrir en las fun-
ciones subordinantes. En el caso de las subordinadas, es dif-
cil eludir las de objeto, sobre todo para verbos de pensamiento,
lengua, opinin y en oraciones de infinitivo. En cuanto a las su-
bordinadas adverbiales, es conveniente evitar las consecutivas y
concesivas, pero se pueden utilizar las causales, finales, condi-
cionales, temporales y comparativas, restringiendo la conjuncin
utilizada como nexo a la ms sencilla (porque, para, si, cuan-
do, tancomo). No conviene utilizar subordinadas de infinitivo
f Aunque existen publicaciones que han utilizado los parntesis
para explicar el significado de algo o hacer observaciones, es ms
conveniente resaltar el trmino en negrita o subrayado y explicar
su significado en una anotacin paralela en el margen.
f Se puede utilizar el guin o la raya para iniciar los dilogos.
f Se puede utilizar las comillas de forma excepcional, para citar co-
sas dichas anteriormente.
Nmeros y fechas
f La preferencia principal es escribir siempre los nmeros en cifra.
Existen publicaciones que optan por escribir los nmeros en letra
hasta una determinada cantidad y a partir de la misma, se escri-
ben con cifra. No obstante, las cifras que signifiquen una cantidad
grande pueden ser tratadas de dos modos:
Aplicar un redondeo.
Sustituir por conceptos como muchos, algunos, varios
f Redactar los nmeros de telfono separndolos en forma estndar.
f Escribir las fechas de forma completa, con el nombre del da
incluido.
f Evitar los nmeros romanos.
1.2. GRAMTICA
f Mantener siempre la correccin gramatical: la lectura fcil no est
enfrentada a la correccin morfosintctica. nicamente, se aten-
der a ciertas pautas para evitar estructuras complejas que pue-
dan dificultar la comprensin de los contenidos.
Verbos
f Evitar determinados tiempos y modos verbales: futuro, subjuntivo,
condicional, formas compuestas. De igual modo que en el caso
anterior, en el caso de textos literarios puede verse la necesidad
y adecuacin de un uso limitado de los mismos a formas que sean
frecuentes o comunes en el lenguaje.
f Evitar la voz pasiva y utilizar la activa, que da viveza y facilita la
comprensin de la accin.
f Se puede utilizar el imperativo en contextos claros.
71
70
o subrayadas la primera vez que aparecen y explicar al margen o
en un glosario final su significado. Hay que sealar que no todo se
puede contar con un lxico bsico: habr objetos, situaciones, he-
chos, caractersticas de los personajes y ambientes, lugares desco-
nocidos para el lector que deben introducirse, pero favorecer la
ampliacin del vocabulario.
Unidades lxicas
f Evitar abreviaturas, acrnimos y siglas, aunque se pueden utilizar
si son muy conocidas o necesarias, explicando el significado la
primera vez que aparezcan.
f Utilizar verbos que describan acciones y evitar verbos nominalizados.
f Se pueden utilizar pronombres enclticos por su frecuencia en la
lengua oral.
f Se pueden utilizar adverbios, pero se deben evitar adverbios aca-
bados en mente.
f Utilizar las preposiciones y conjunciones ms habituales y actuales,
puesto que dan informacin determinante para la comprensin
del sintagma que antecede. La coherencia del bloque de oracio-
nes o prrafos se produce por elementos de enlace y de transicin
que ofrecen un mensaje gil. Estos marcadores discursivos actan
como conectores y facilitan la introduccin de un orden lgico.
f Incorporar onomatopeyas, aunque ofrecen problemas de com-
prensin, e interjecciones por su vinculacin al lenguaje oral.
Accidentes semnticos
f Utilizar siempre el mismo sinnimo.
f Se pueden utilizar antnimos.
f Evitar la polisemia.
f Evitar tecnicismos, jergas y xenismos, aunque se debe explicar el
significado si se usan.
f Evitar el lenguaje figurado, las metforas y los proverbios, porque
generan confusin.
f Evitar palabras que expresen juicios de valor.
f Evitar conceptos abstractos e ilustrarlos con ejemplos concretos y
comparaciones, ejemplos prcticos y de la vida diaria. No obstan-
te, es difcil evitarlos totalmente, por lo que se pueden utilizar los
y gerundio. En algunos casos, responden a formaciones lgicas,
sencillas y claras, como el cuando de la adverbial temporal. No
debemos olvidar que la coordinacin y la subordinacin, a pesar
de su complejidad, son necesarias para facilitar la comprensin
de una lnea continua de acontecimientos o hechos. Este uso
es mucho ms natural en los textos literarios. De aparecer ora-
ciones subordinadas, deben mantener un orden para su mejor
comprensin: las subordinadas sustantivas y adjetivas deben
posponerse al ncleo que complementan y las adverbiales tem-
porales y condicionales, anteponerse a la proposicin principal.
f Utilizar formas afirmativas. Evitar las formas negativas, los giros
negativos y las dobles negaciones. No obstante, en algunos casos
ser necesario el uso de la negativa con la utilizacin del adverbio
no para frases con valor negativo.
f Utilizar interrogativas y exclamativas por la facilidad de reconoci-
miento del signo y por marcar una entonacin que se asocia con
facilidad a la lengua oral.
f Es preferible utilizar el estilo directo que el indirecto.
1.3. LXICO
Complejidad del vocabulario
f Utilizar palabras sencillas expresadas de forma simple. Utilizar vo-
cablos cortos, con el menor nmero de slabas y con las slabas
menos complejas (es decir, utilizar las slabas de mayor frecuencia
de uso en el castellano). Utilizar vocablos de alta frecuencia lxica
(de uso cotidiano) y cercanos al lenguaje hablado, que utilice el
pblico objetivo del texto.
f Evitar palabras largas o difciles de pronunciar.
f Utilizar palabras con significado preciso. Evitar palabras genricas
de significado vaco.
f Reiterar los trminos para mantener la legibilidad. Es preferible la
repeticin, que debe hacerse de forma sistemtica. Evitar la varia-
cin unificando diferentes nombres y formas de referirse a algo,
manteniendo la coherencia en el uso de los trminos.
f Explicar las palabras menos comunes o complejas a travs de la
contextualizacin, el apoyo en imgenes y la explicacin del sig-
nificado. Para esto ltimo, es conveniente destacarlas en negrita
73
72
f No dar opcin a confusiones.
f No dar ningn conocimiento previo por asumido.
f Es conveniente no introducir:
Informacin detallada de antecedentes (background).
Mltiples puntos de vista.
Datos y estadsticas.
Explicaciones detalladas.
Discusiones y debates.
Variaciones sutiles sobre un mismo tema.
Referencias y remisiones.
Pautas de cierre
f Repetir y resumir las ideas principales. Aunque el resumen final
del contenido es importante, todava lo es ms el tema central del
documento, es decir, la informacin que se transmite a lo largo del
mismo. El resumen se puede presentar en las pginas centrales en
un formato de papel ms amplio.
2. DISEOYMAQUETACIN
2.1. IMGENES
Caractersticas semnticas
f Utilizar imgenes de apoyo al texto, que hagan referencia al mis-
mo explcitamente y con un vnculo claro. Para seleccionar la me-
jor imagen, hay que buscar la palabra clave de cada parte del texto
que se quiere ilustrar.
f Utilizar imgenes fciles de entender y reconocer, precisas y rele-
vantes en su significado, sencillas, con pocos detalles, familiares y
que capten la atencin. La imagen debe ser til, no bonita.
f Mantener la coherencia: un mismo dibujo para una misma idea,
con el fin de reforzar el mensaje. No utilizar un mismo dibujo para
dos ideas diferentes.
f Utilizar smbolos o dibujos ms imaginativos para ideas, con-
ceptos, temas abstractos y estadsticas, individualizndolos para
palabras clave. La experiencia indica que los dibujos abstractos
o conceptuales funcionan bien para las publicaciones de lectura
de fcil comprensin y uso habitual, apoyados en una construccin
semntica sencilla y no introduciendo ms de un trmino abstrac-
to por oracin.
f Evitar el uso de porcentajes para expresar proporciones y utilizar
otro modo de expresarlas.
f Utilizar marcadores de cortesa, como por favor o gracias.
1.4. ESTILO
Pautas generales
f Producir un texto accesible que motive la lectura.
f Escribir de un modo concreto, simple y directo, cercano al estilo de
conversacin. Evitar el simplismo.
f Limitar el nmero de pautas, ideas y mensajes, seleccionando de
forma precisa las ideas principales que se quieren transmitir y re-
flejndolas con claridad.
f Ser concisos, expresando una idea por frase y evitando introducir
varias ideas o acciones en una oracin simple. Cada lnea debe
contener una o dos frases con una o dos ideas. Es importante
concentrar la informacin relacionada, pero si no es posible por-
que es extensa, se optar por cortarla y ofrecerla por separado,
utilizando guas, como encabezamientos y pies que faciliten la
continuidad y el seguimiento de la informacin entre las pginas,
si resulta necesario.
f Utilizar un lenguaje coherente con la edad y el nivel cultural del
receptor. Si son adultos, el lenguaje debe ser adecuado y respe-
tuoso con esa edad. Evitar el lenguaje infantilista.
f Proporcionar informacin relevante y significativa para los lecto-
res. Centrarse en qu informacin debe adaptarse.
f Dirigirse a los lectores de forma respetuosa, directa y personal,
personificar el texto en la medida de lo posible y remarcar los as-
pectos que pueden resultar ms prximos o interesantes para l.
Pautas a evitar
f Eliminar todo tipo de contenido, ideas, vocablos y oraciones inne-
cesarias. Contar slo lo que se necesita saber y dejar fuera lo que
no va a utilizar el lector.
75
74
Disposicin sobre pgina
f Colocar las imgenes hacia un lado, preferiblemente a la izquierda,
y el texto a la derecha.
f Titular las imgenes.
f Introducir llamadas de atencin sobre las imgenes con flechas,
palabras recuadradas y colores. Tambin se pueden incorporar bo-
cadillos de conversacin, smbolos de aprobacin y reprobacin
(marca de aprobacin y cruz o dedos pulgares hacia arriba y hacia
abajo).
f Es preferible no intercalar las imgenes con el texto o situar el tex-
to explicativo de la imagen encima o debajo de la misma. En cual-
quier caso, dejar claro que el texto est vinculado a esa imagen.
f No envolver las imgenes con palabras ni sobreponer palabras so-
bre las imgenes.
f No saturar de imgenes la pgina: no poner una imagen por fra-
se ni demasiadas imgenes en un prrafo corto, ya que pueden
confundir.
f No utilizar dibujos como fondo de texto, porque dificulta la
legibilidad.
2.2. TIPOGRAFA
f Utilizar dos tipos de letra como mximo: para texto y para ttulos.
f El tamao de letra debe ser suficientemente grande, entre 12y 16
puntos, siendo una opcin habitual 14 puntos, aunque vara segn
el tipo de letra.
f Utilizar tipografas sin remate, por ser ms claras. Entre otras, se
pueden desta car Arial, Calibri, Candara, Corbel, Gill Sans, Helv-
tica, Myriad, Segoe, Tahoma, Tiresias y Verdana. Evitar caracteres
ornamentados o que simulen la letra manuscrita.
f No utilizar caracteres muy finos, ni cursivas ni maysculas (en este
ltimo caso, salvo excepciones muy concretas en que slo haya
una o dos palabras).
f Utilizar negritas y subrayados para destacar palabras, aunque
siempre de forma moderada para evitar distracciones. El uso del
subrayado puede ser muy til para destacar nombres de personas
y lugares y facilitar la memorizacin.
f Evitar efectos tipogrficos, como adornos, colores y sombras.
fcil, siempre y cuando la ilustracin est acorde al texto. En caso
contrario, genera confusin. En general, se debe optar por smbo-
los conocidos, que se descartarn si los lectores no estn entrena-
dos en ese sistema.
f Si se utiliza un color para transmitir un concepto (bien, mal, prohi-
bido), es conveniente aadir imgenes de refuerzo, para facilitar
la comprensin a daltnicos.
f Evitar dibujos con smbolos negativos.
f Utilizar fotografas para personas, son muy tiles.
f Utilizar ilustraciones que representen la diversidad de la poblacin.
f En caso de ilustrar publicaciones en las que aparezcan partes del
cuerpo, como folletos mdicos o de medicinas, no poner las partes
del cuerpo fuera de contexto.
f Utilizar dibujos o fotografas de lugares fciles de reconocer en vez
de mapas. Explicar cmo encontrar un sitio con palabras sobre las
imgenes.
f Utilizar imgenes que muestren el comportamiento deseado, no el
comportamiento incorrecto.
f La ilustracin complementa mejor al texto en:
Acciones especficas.
Procesos especficos.
Instrucciones expresadas como actuar de un modo concreto.
Listados de cosas especficas, lugares o personas.
f Los dibujos tipo cmic pueden ser confusos o infantiles, aunque
el recurso a dos dibujos seguidos puede ser til para crear una
consecuencia.
f No existe una pauta para representar las horas, aunque en algu-
nos casos se opta por mostrarla con relojes en formato de 12horas.
Caractersticas tcnicas
f Utilizar imgenes en color, ntidas, grandes y de alta resolucin.
f Utilizar dibujos y esquemas de trazos sencillos y con pocos detalles,
con recuadros y colores que no confundan la lectura de la imagen.
f Evitar diagramas, grficos estadsticos y tablas tcnicas.
f Sealar el copyright de la foto.
f Comprobar con el pblico si prefieren dibujos, fotografa u otro
tipo de ilustracin y mantener el mismo estilo en todo el texto.
77
76
Detalles de diagramacin
f Evitar dejar artculos, pronombres, conjunciones y preposiciones
al final del texto.
f No partir las palabras con guiones.
f No partir una frase entre dos pginas.
Distribucin del espacio
f Crear una distribucin ordenada y poco densa del espacio en la
pgina.
f El nmero de lneas por pgina ser limitado. Es conveniente no
incluir demasiada informacin en cada pgina. Una nueva idea se
expondr en una nueva pgina.
f Cuanto ms blanco, mejor, pero siempre con texto en la pgina:
utilizar amplios mrgenes, blancos amplios en torno a los prrafos
y lneas en blanco para distinguir prrafos y separar ideas.
f Evitar un diseo en columnas. Es mejor una composicin horizon-
tal que vertical. No obstante, si se incluyen, las columnas deben
estar separadas claramente o con reglas.
Presentacin de listados
f Utilizar listados con cada tem marcado con vietas en vez de p-
rrafos para describir un proceso, aunque no se debe abusar de esta
forma a la hora de redactar.
f Cuando se considere el uso de listados, debe tenerse en cuenta:
Ayuda a romper el texto y destacar cosas importantes.
Utilizar mayscula en el inicio si es largo.
Utilizar vietas mejor que listas numeradas.
Si se utilizan nmeros, que sean de gran tamao.
No utilizar nmeros de ndice: 1.1, 1.2
Utilizar minscula si cada tem es de una o dos palabras.
Poner el punto al final del ltimo tem.
2.4. PAGINACIN
f Incluir un ndice al principio, en el que el texto se una al nmero
de pgina a travs de una lnea de puntos o signo similar, de modo
f Si se utilizan caracteres blancos, el fondo debe ser contrastado,
aunque siempre la letra blanca sobre fondo de color es ms difcil
de leer que la letra negra sobre fondo blanco.
f Utilizar un interlineado acorde a la tipografa, que puede variar
desde sencillo a ms amplio (1,3 a 1,5 veces mayor que el espacio
medio entre palabras o 30% del tamao de la letra). No es con-
veniente un interlineado demasiado amplio, porque la separacin
excesiva de lneas puede confundir.
f Reforzar la nitidez de los nmeros, por ser ms difciles de leer.
2.3. COMPOSICIN DEL TEXTO
Lneas
f Cada lnea debe tener una sola oracin, preferentemente, aunque
tambin puede contener dos como mximo. Si no fuera posible,
la oracin se cortar por elementos y se pondr un punto en cada
pausa.
f Las oraciones se cortarn en los puntos de ruptura natural del
discurso, de modo que los complementos se situarn en lneas
separadas al ritmo natural de la lectura.
f Las lneas no superarn los 60 caracteres, y contendrn un mnimo
de 5 palabras y un mximo de 15 a 20, de modo que las frases no
sean ni muy cortas ni muy largas. No se extendern ni condensa-
rn. Es conveniente tender a hacer frases de una longitud similar.
No obstante, la extensin de las lneas tambin permite hacer n-
fasis en los contenidos.
Prrafos
f Alinear el texto a la izquierda, no justificarlo a la derecha.
f Organizar el texto en bloques, dividindolo en prrafos y captulos
cortos. De este modo, se favorece hacer pausas frecuentes.
f Es importante mantener un ritmo regular en la composicin del
texto en prrafos, ya que as aparecer ms ntido, ordenado
y organizado visualmente.
79
78
f En el caso de obras seriadas o por volmenes, las portadas sern
coherentes, pero diferenciadas, para evitar confusiones. Adems,
se distinguir cada volumen por un color, un formato o un tamao
diferente.
f El formato ser A5 o superior para facilitar la sujecin de la obra.
f La extensin recomendable para cualquier documento es no supe-
rar las 20 pginas.
f En la encuadernacin, debe considerarse evitar que el pliegue
afecte a la zona de texto, por lo que es mejor dar mrgenes extra
en la zona de encuadernacin. Este margen ser mayor cuanto
ms voluminosa sea la obra. Adems, el mecanismo de encuader-
nacin permitir que se abra y mantenga abierto con facilidad,
como ocurre con la espiral.
3.3. IMPRESIN
f Producir la obra con diferentes pautas de color para diferentes
discapacidades visuales.
f Imprimir en un formato fcil de fotocopiar o escanear.
f No imprimir de forma invertida (letra blanca sobre fondo negro).
4. OTROS
f Con documentos largos, anotar al principio que el lector no debe
leerlos enteros y que puede pedir ayuda de lectura.
f Dar una direccin de contacto para obtener ms informacin o
poner un telfono: a veces lo difcil de explicar por escrito es fcil
de contar al hablar.
f Etiquetar con el logo de lectura fcil.
f Tener en cuenta apoyos en formatos alternativos (audio, vdeo,
braille).
5. NOTASESPECFICASPARATEXTOSLITERARIOS
Generalidades
f Seleccionar los episodios, personajes y espacios de accin: orga-
nizar el contenido pensando en los intereses y la capacidad del
lector destinatario.
que sea fcil localizar con la vista la pgina en la que se localiza
cada contenido.
f Numerar las pginas de forma correlativa, con un mismo tipo de
letra y de mayor tamao que el resto del texto. Se localizarn
en el mismo lugar siempre, preferiblemente en el ngulo superior
izquierdo.
f Incluir ttulos y encabezamientos de pgina que ayuden a guiarse
con los contenidos del texto. Se situarn siempre en el mismo lu-
gar. Estos ttulos deben ser claros y explicar los contenidos de cada
seccin, por lo que es preferible una frase corta que una o dos
palabras solas. Se puede reforzar el ttulo con un color, con el fin
de separar secciones en la publicacin, aunque hay que tener en
cuenta a las personas que no distinguen bien los colores.
f Cada captulo, materia o asunto deber ir en una pgina. Si el
contenido ocupa ms de una pgina, utilizar guas textuales como
Sigue en la pgina siguiente o similares.
3. PRODUCCIN
3.1. PAPEL
f Utilizar papel de buena calidad: mate para evitar los brillos del
satinado, de mnimo de 90 g/m
2
para evitar transparencias y un
grosor que permite un manejo mejor para pasar pginas.
f El color de fondo del papel debe ofrecer contraste con las ilustra-
ciones y los textos. Es preferible el blanco, aunque a los dislxicos
les ayuda ms el papel amarillo. Se deben utilizar los fondos de
color con cuidado, aunque es mejor evitarlos.
3.2. ENCUADERNACIN
f Presentar mejor las obras como libro en vez de como pginas sueltas.
f Presentar la obra de forma atractiva.
f Disear una portada en la que se identifique el ttulo en un tipo
de letra legible, de tamao y contraste adecuado y evitar situarlo
sobre una imagen. La portada debe corresponderse con el diseo
del resto del documento para que se asocie adecuadamente.
81
80
lector, mientras que expliquen los hechos que ocurren al prota-
gonista.
f Todo lo que pasa debe estar explicitado y explicado en el texto, de
forma ordenada, consecutiva y cronolgica. No presuponer que el
lector deduce actos intermedios, es decir, evitar saltos de accin,
de modo que se detallen los pasos intermedios para el lector pue-
da imaginarse lo que va sucediendo. No obstante, la propia trama
ofrece, por su longitud, opciones para retomar algunos aspectos si
no se han comprendido anteriormente.
f Sacrificar las descripciones para ir a la intriga central. Introducirlas
slo de forma breve para que pueda imaginarse el ambiente de la
accin.
f Dar referencias temporales y espaciales continuadas a travs de
marcadores, ya que los eventos tienen lugar en un marco cronol-
gico y lgico.
Dilogos
f Introducir el nombre de la persona que habla a continuacin de
forma narrada, para evitar subordinadas.
f Redactar los monlogos, monlogos interiores y dilogos como
acotaciones teatrales, anteponiendo el nombre del personaje en
maysculas antes de las palabras que exprese. De este modo, se
mantiene el inters del lector y se ordenan las intervenciones de
los personajes. El formato teatral de dilogo es fcil de seguir, da
ms dinamismo a la narracin y permite al lector imaginarse la
accin como una pieza teatral o una pelcula.
f Sangrar los textos de los dilogos para diferenciarlos de la narracin.
f Redactar un captulo o una escena o accin con sentido interno
completo por pgina, incorporando algn elemento de suspense al
final. De este modo, se da uniformidad y ritmo a la lectura conti-
nuada del texto. Esta tcnica permite la fragmentacin ordenada
y organizada de la narracin y es un apoyo para los lectores. Si
no es en una pgina, mantener una uniformidad en el nmero de
pginas por captulo, entendidos igualmente como una escena o
accin con sentido interno completo.
f Evitar introducciones largas.
f Iniciar la narracin situando en lugar y tiempo al lector, informan-
do de las caractersticas histricas y presentando a los personajes.
Se pueden presentar los periodos histricos comparando las eta-
pas pasadas y las actuales.
f Alternar la narracin y el dilogo, separando ambos con lneas en
blanco.
f Utilizar recursos estilsticos y formales que ayuden al lector al sig-
nificado del texto y mantener la atencin lectora.
Personajes
f No incluir muchos personajes. Conviene reducir su nmero a los
que se relacionan con la trama principal. Los dems, que pue-
dan aparecer de forma puntual o en tramas colaterales, se pueden
introducir de forma simplificada con nominaciones genricas (un
hombre, una mujer, un soldado, una camarera).
f Los personajes deben estar definidos, ser poco complejos y tener
caractersticas simplificadas.
f Se recomienda subrayar los nombres propios varias veces al prin-
cipio para familiarizar al lector.
f Reiterar el nombre de los personajes, porque no cansa y el lector
se siente ms seguro.
Narracin
f Desarrollar una accin directa y simple, con continuidad lgica.
Explicar y describir las relaciones complicadas de forma concreta.
f Eliminar tramas para centrarse en una sola, aunque recuperando
elementos adyacentes que contribuyan a mantener el inters del
CAPTULO 5
Tcnicas de evaluacin de textos de lectura fcil
85
CAPTULO5. Tcnicas de evaluacin de textos de lectura fcil
La accesibilidad es un concepto relacionado con el usuario de forma
directa. Cualquier medida que se conciba como accesible, si no es evalua-
da por los usuarios a los que se quiere beneficiar de un modo inmediato,
puede ser incluso contraproducente. Si se realizan las evaluaciones con
medidas de accesibilidad espacial (arquitectura, urbanismo), con mayor
motivo deben hacerse cuando se pretende algo tan complejo como la
accesibilidad a los contenidos, vinculado a las capacidades intelectuales,
que son tan heterogneas y tan difciles de medir entre las personas.
Para plantear la evaluacin de los textos de lectura fcil, se ha elabo-
rado una propuesta de tres niveles:
f Un primer nivel a partir de un cuadro de control de procesos para
tener un contraste sobre la aplicacin de los criterios exigidos para
poder categorizar los textos como lectura fcil. Esta lista se ha di-
seado a partir del manual de redaccin.
f Un segundo nivel que implica una serie de recuentos y clculos
para la obtencin de los denominados ndices de lecturabilidad.
Este trmino alude a la facilidad de comprensin del contenido,
frente al concepto de legibilidad, que indica que un texto tiene
una presentacin (tipografa, distribucin de texto) que facilita
su lectura. Con los ndices de lecturabilidad se pretende tener una
referencia a priori que aproxime al profesional a calibrar si el texto
podra ser verdaderamente comprensible.
f Un tercer nivel en el que se realiza una evaluacin directa con
pblicos objetivos, a travs de lecturas grupales y entrevistas de
86
87
Lxico
Control de complejidad
silbica
Utilizar palabras cortas y de slabas poco
complejas.
Control de la
reiteracin lxica
Repetir los mismos trminos para los
mismos conceptos. Reducir la variacin
lxica.
Control de palabras
complejas
Evitar palabras complejas. Introducir
apoyos explicativos si son necesarias.
Control de acrnimos,
abreviaturas y siglas
Evitar acrnimos, abreviaturas y siglas.
Control de
nominalizacin verbal
Evitar verbos nominalizados y utilizar
verbos que describan acciones.
Control de adverbios Evitar adverbios acabados en mente.
Control de conectores
Evitar preposiciones y conjunciones
infrecuentes.
Control de abstraccin Evitar palabras abstractas.
Control de accidentes
semnticos
Evitar palabras polismicas, con senti-
do figurado, metforas y que impliquen
juicios de valor.
Control de palabras
de vocabularios
controlados
Evitar tecnicismos, jergas y xenismos.
Estilo
Control de densidad de
contenido
Evitar un nmero elevado de mensajes e
ideas y transmitir un concepto por frase.
Control de contenido
irrelevante
Evitar contenidos que no sean de inters
para los fines de la obra ni el pblico
objetivo.
Control de detalles de
informacin
Evitar informacin amplia de antece-
dentes, mltiples puntos de vista, datos
estadsticos, explicaciones detalladas,
discusiones y debates, variaciones sutiles
sobre un tema, referencias y remisiones.
Control de resumen de
informacin
Crear una pauta de resumen de ideas:
al final de cada captulo, en las pginas
centrales, al final de la obra.
contraste para detectar dificultades. Para ello, se debe tender a
disear un cuestionario que permita la obtencin de datos de for-
ma controlada.
5.1. Cuadro de control de procesos
El primer nivel de evaluacin se basara en establecer procesos de control
a partir de las pautas del manual de redaccin. Permitira al autor y al
editor revisar los principales aspectos para comprobar si el texto cum-
ple a priori los requisitos para ser calificado como lectura fcil. Para el
diseo de estos cuadros, se ha tomado como referencia los procesos de
control creados por el GUAM- LF (hoy, Grupo DILES):
1. CONTROL DE PROCESOSDE REDACCIN
NIVEL PROCESODECONTROL DESCRIPCINDELPROCESO
Ortografa
Control de maysculas Evitar maysculas fuera de la norma.
Control de puntuacin
Extensin del punto, limitacin de la
coma, evitar resto de signos.
Control de otros signos
Evitar signos poco habituales, parntesis,
corchetes y comillas.
Control de nmeros
Escribir en cifra. Las cantidades grandes
deben sustituirse por otros conceptos.
Gramtica
Control de la flexin
verbal
Evitar tiempos verbales complejos, sub-
juntivo, voz pasiva, perfrasis complejas.
Control del sujeto
verbal
Evitar la elisin del sujeto.
Control del orden de
elementos de la
oracin
Mantener la estructura
sujeto +verbo +complementos.
Control de la
complejidad oracional
Utilizar oraciones simples y afirmativas.
Evitar oraciones complejas, impersonales
y pasivas reflejas, as como negativas.
89
88
Composicin
de texto
Control de longitud
de la frase
Evitar frases superiores a 60 caracteres,
que supongan ms de 15 a 20 palabras.
Control de contenido
por lnea
Comprobar que se transmite una idea por
lnea y que cada lnea se rompe en un
punto natural del discurso.
Control de prrafos
Comprobar que los prrafos estn alinea-
dos a la izquierda y tienen una extensin
breve, pero regular.
Control de
diagramacin
Evitar cortar palabras, cortar frases entre
dos pginas y dejar artculos, pronom-
bres, preposiciones y conjunciones al
final del texto.
Control de blancos
Evitar la saturacin de texto e imgenes
de la pgina y dar amplio espacio blanco.
Control de nmero de
lneas por pgina
Limitar el nmero de lneas en funcin
de la idea que se quiera transmitir y
evitar dar ms de una idea completa por
pgina.
Control de diseo de
pgina
Evitar diseo vertical o en columnas.
Control para presentar
listados
Comprobar que se utilizan vietas para
diferenciar los tems de un listado.
Paginacin
Control de ndice
Comprobar que se ha diseado un ndice
al principio de la obra y se localiza cada
apartado y su pgina correspondiente de
forma sencilla.
Control de
numeracin
de pgina
Comprobar que todas las pginas estn
numeradas de forma correlativa con un
cuerpo ms grande que el resto del texto
y estn en el ngulo superior izquierdo.
Control de navegacin
por la obra
Comprobar que los ttulos y encabeza-
mientos se sitan siempre en el mismo
lugar y se ha reforzado la diferenciacin
de secciones en la obra a travs de
colores.
Control de contenidos
por captulos
Comprobar que cada captulo tiene una
extensin continua, preferiblemente una
pgina.
2. DISEOYMAQUETACIN
Imgenes
Control de coherencia
imagen- texto
Comprobar que se utilizan imgenes vin-
culadas claramente con el texto, sobre
todo si son smbolos.
Control de coherencia
de imagen en la obra
Evitar que una imagen se utilice para dos
conceptos diferentes.
Control de reconoci-
miento de imagen
Comprobar que la imagen se comprenda
sin esfuerzo.
Control tcnico de
imgenes
Comprobar que las imgenes son en co-
lor, ntidas, grandes y se seala el
copyright.
Control de disposicin
de imagen en pgina
Comprobar que la imagen est a la iz-
quierda y su texto vinculado a la derecha,
tiene ttulo y no est rodeada de texto.
Tipografa
Control de variedad
tipogrfica
Comprobar que slo se han utilizado dos
tipos de letras diferentes.
Control de familia
tipogrfica
Comprobar que los tipos de letras son sin
remate.
Control de
caractersticas
tipogrficas
Comprobar que tiene un tamao entre
12y 16 puntos, no se utilizan caracteres
finos, cursivas ni maysculas y no hay
adornos, colores y sombras en las letras.
Control de destacados
tipogrficos
Comprobar que se destacan palabras con
negritas o subrayados, pero de forma
moderada.
Control de
interlineado
Comprobar que el interlineado es acorde
a la tipografa, con un mximo de 1,5.
91
90
Luis Rodrguez Diguez, por ser los ms sistemticos. Por este motivo, son
los que se han tomado de referencia. Tambin el GUAM- LF (hoy, Grupo
DILES) utiliz algunos ndices para la evaluacin de la adaptacin a lec-
tura fcil de Don Quijote de la Mancha, como veremos a continuacin.
Se ha descartado el test de Cloze, consistente en la presentacin de tex-
tos con espacios en blanco correspondientes a palabras concretas, que
suele utilizarse para medir la comprensin lectora. La causa de haberlo
desestimado se debe a que los usuarios de lectura fcil, al ser principal-
mente personas con discapacidades cognitivas, se iban a encontrar ante
una especie de examen que les resultara incmodo y podra alterar los
resultados obtenidos.
El primer estudio sobre ndices de lecturabilidad lo realiz, en los aos
ochenta, Natividad Lpez Rodrguez, que elabor un ndice de dificultad
de comprensin lectora a partir del siguiente conjunto de variables
25
:

f ndice de comas (x
1
): nmero de comas multiplicado por 100 entre
nmero de palabras y el cociente multiplicado por 10.
f ndice de puntos y aparte (x
2
): idntico al anterior, pero sustitu-
yendo las comas por puntos y aparte.
f ndice de palabras trislabas y polislabas (x
3
): idntico a los ante-
riores, pero contabilizando en el numerador este tipo de palabras.
f ndice de palabras por frase (x
4
): cociente resultado de dividir el
nmero de palabras entre el nmero de frases.
f ndice de diversidad de palabras (x
5
): cociente entre el nmero
de palabras distintas del texto y el nmero total, considerando
palabras distintas a cualquier variacin flexiva (gnero, nmero,
desinencia).
f ndice de variacin de vocabulario (x
6
): cociente entre el nmero
de palabras distintas del texto y el nmero de palabras ausentes
en el texto de la lista de vocabulario comn. En este caso, por
palabra distinta se contabiliza diferencias lxicas, sin considerar
variaciones flexivas.
f ndice de variacin Spaulding (x
7
): cociente entre el nmero de
palabras distintas del texto y el nmero de palabras ausentes de
la lista Spaulding. En este caso, por palabra distinta se contabiliza
diferencias lxicas, sin considerar variaciones flexivas.
25 http://www.unizar.es/cce/egarcia/servid/otros/escalaslib.htm
3. PRODUCCIN YOTROS
Papel
Control de calidad del
papel
Evitar papeles que se transparen-
ten y sean satinados o brillantes.
Control de color de papel
Evitar los fondos de color y utilizar
papel blanco.
Encuadernacin
Control de portada
Comprobar que el ttulo sea legi-
ble, de tamao y contraste ade-
cuado y la portada sea coherente
en diseo con la obra.
Control de tamao de
obra
Evitar un tamao de papel muy
grande o muy pequeo, optando
por tamaos A5, A4 o similares.
Control de extensin
Evitar una obra de extensin su-
perior a 20 pginas y dividirla en
tomos si se supera.
Control de
encuadernacin
Evitar que el texto alcance el plie-
gue central.
Impresin Control de impresin
Comprobar que la impresin es
ntida, legible y no se ha hecho de
forma invertida (letra blanca sobre
fondo negro).
Otros Control de logo
Comprobar que se ha incluido el
logo de lectura fcil para que se
reconozca este tipo de obras.
No se ha creado un cuadro de control para las especificaciones relativas a
textos literarios, por tener un carcter menos concreto y estar ms sujeto
a la creatividad de los autores.
5.2. ndices de lecturabilidad
El segundo nivel se refiere, como hemos citado anteriormente, a los n-
dices de lecturabilidad. Los estudios realizados hasta el momento en Es-
paa han sido bastante limitados, siendo los ms importantes los de los
profesores Natividad Lpez Rodrguez, Francisco de Salvador Mata y Jos
93
92
y se divide por el nmero total de oraciones del texto. En este
caso, el valor mnimo ser 1y el mximo ser infinito, aunque por
encima de 5 es complicado mantener la coherencia y la claridad en
la expresin.
f El ndice de complejidad estructural oracional: resultado de dividir
la suma de oraciones coordinadas y yuxtapuestas entre las subor-
dinadas. Si el ndice es mayor que 1, predominan las estructuras
menos complejas. Si es menor de 1, predominan las estructuras
subordinadas, menos lecturables.
f ndice de complejidad estructural proposicional: es similar al an-
terior y resulta de dividir la suma de proposiciones coordinadas y
yuxtapuestas entre las proposiciones subordinadas. La interpreta-
cin es igual al ndice anterior.
En el caso de Rodrguez Diguez
27
, trabaj durante varios aos en el estu-
dio de este tipo de ndices y lleg a articular un sistema de 33 diferentes,
que redujo a 12, que son los utilizados para esta investigacin:
f Variables de recuento de frecuencias.
Palabras por frase: cociente resultado de dividir el nmero de
palabras por frase entre el nmero de frases y multiplicar el
resultado por 1.000.
Pronombres: nmero de pronombres entre nmero de total de
palabras del texto, multiplicado por 1.000.
Total de puntos: de modo similar al anterior, cociente resultado
de dividir el nmero de puntos del texto entre el nmero de
palabras y multiplicarlo por 1.000.
Total de comas: idntica frmula que la anterior, pero el nume-
rador es la cifra total de comas del texto.
Total de puntos y comas: idntica frmula a las anteriores, pero
con la cifra total de puntos y comas en el numerador.
Nombres propios: este ndice se calcula a travs del nmero de
maysculas no justificadas ortogrficamente que aparecen en
el texto. El nmero de maysculas se resta con el nmero de
puntos, se divide entre el nmero de palabras del texto y se
multiplica el cociente por 1.000.
27 RODRGUEZDIGUEZ, Jos Luis; MOROBERIHUETE, Pilar; CAVEROPREZ, Mariv, 1992- 1993,
p. 50- 51.
La lista Spaulding se corresponde con la Density Word List elaborada
por el lingista Seth Spaulding en los aos cincuenta a partir del recuen-
to de vocabulario espaol realizado en 1941por Milton A. Buchanan.
A partir de estas variables, Lpez Rodrguez fija una frmula en la que
asigna a cada variable un coeficiente:
ndice de dificultad =95.43 - 0.076 x
1
+0.201x
2

- 0.067x
3
- 0.073 x
4
- 35.202x
5
- 1.060 x
6
+0.778 x
7
cuyo resultado final es un ndice de dificultad que segmenta del siguiente
modo:
De 0 hasta 20: Excepcionalmente difcil
De 21hasta 40: Difcil
De 41hasta 60: Media
De 61hasta 80: Fcil
De 81hasta 100: Excepcionalmente fcil.
Posteriormente, el profesor Salvador Mata
26
propuso unos ndices que
ponan en relacin parmetros para hacer una interpretacin a partir de
datos relativos. Los ndices propuestos fueron:
f ndice de complejidad numrica: resultado de dividir el nmero
de proposiciones (entendemos proposicin como cada estructura
oracional que tiene un verbo, bien sea el principal, bien sea su-
bordinado) entre el nmero de oraciones totales y multiplicado
por 10. El valor mnimo es 10 y el mximo es infinito, aunque por
encima de 50 es complicado mantener la coherencia y la claridad
en la expresin.
f ndice de complejidad cuantitativa: analiza la complejidad de las
oraciones segn la relacin de sus componentes. Se asigna un
coeficiente ponderado a cada tipo de oracin, siendo 1a las ora-
ciones simples, 2a las oraciones coordinadas o yuxtapuestas, 3 a
las oraciones subordinadas de primer grado, 4 a las oraciones su-
bordinadas de segundo grado y 5 a las oraciones subordinadas de
tercer grado. Se contabilizan las oraciones de cada tipo y se mul-
tiplica cada cifra por su coeficiente. Se suman todos los resultados
26 SALVADORMATA, Francisco de, 1985, p. 64- 65.
94
95
f Frmula de Fernndez Huerta, a partir de la frmula de Flesch:
Lecturabilidad =206,84 - 0,60 P - 1,02F
en la que P es el nmero de slabas por cada 100 palabras y F el
nmero de frases por cada 100 palabras.
Por otra parte, el GUAM- LF (hoy, Grupo DILES) aplic los siguientes par-
metros para medir la lecturabilidad de la adaptacin de Don Quijote de
la Mancha:
f Extensin de las palabras (uso de palabras cortas): el ndice de
extensin silbica es resultado de dividir el nmero de slabas de
palabras lxicas y el nmero de palabras lxicas. La versin facili-
tadora deber tener un ndice menor que el de la versin textual
original.
f Complejidad silbica de las palabras (uso de palabras fciles de
leer): el ndice de palabras complejas es resultado de dividir el n-
mero total de slabas (de todas las palabras) y el nmero de slabas
de baja frecuencia. [Se consideran slabas de baja frecuencia las
siguientes: CCV, CCVC, VCC, CVCC, CCVCCy cualquier combinacin de
las anteriores con semivocal o semiconsonante. La versin facili-
tadora deber tener un ndice menor que el de la versin textual
original, tomando como referencia el Diccionario de frecuencias
de las unidades lingsticas del castellano].
f Control de la frecuencia lxica (uso de palabras frecuentes): en
este caso, se divide el nmero de palabras lxicas de baja frecuen-
cia y el nmero total de palabras lxicas. La versin facilitadora
deber tener un ndice menor que el de la versin textual original,
tomando como referencia el Corpus de la Real Academia Espa-
ola (CREA) y el Gran diccionario del uso del espaol actual. Es
decir, debe tener palabras de uso frecuente.
f Control de la extensin oracional (uso de oraciones cortas): mide
las oraciones cortas. De acuerdo con el supuesto de que un prome-
dio de 15 palabras por frase ser ms facilitador de la lectura que
uno superior, se propone dividir el nmero de palabras y el nmero
de segmentos oracionales. La versin facilitadora deber tener un
ndice menor que el de la versin textual original.
f Variables vinculadas al nmero de palabras en el texto.
Desviacin tpica: calcular la desviacin tpica del nmero de
letras por palabra de cada uno de los textos.
Media ms 2,58 sigmas: clculo de la media de letras por pala-
bras en cada texto a la que se le suma 2,58 veces el valor de la
desviacin tpica anteriormente calculada.
Tasa de redundancia modificada: cociente entre el nmero de
palabras distintas del texto y el nmero de palabras totales del
texto.
f Variables de vocabulario usual.
Vocabulario G- H: frecuencia de uso del vocabulario en la len-
gua, a partir de la obra Vocabulario usual, vocabulario co-
mn y vocabulario fundamental. Determinacin y anlisis de
sus factores, elaborada por V. Garca Hoz en 1953. El ndice
es el resultado de restar el total de palabras del texto con las
del vocabulario usual y dividirlas entre el total de palabras del
texto, para multiplicar el cociente por 1.000.
Vocabulario de televisin: es el mismo caso que el ndice an-
terior, pero tomando como referencia el vocabulario usual de
televisin elaborado en 1981por M. Lorenzo Delgado y titulado
El vocabulario televisivo y su insercin en la enseanza.
Otros procedimientos ms simplificados para determinar la lecturabili-
dad de un texto han sido las siguientes frmulas:
f Grfico de Fry: pone en relacin el nmero de oraciones y el n-
mero de slabas del texto a analizar. La interpretacin implica que
cuantas ms oraciones y menos slabas por bloque analizado, ste
ser ms fcil, mientras que cuantas menos oraciones y ms sla-
bas por bloque analizado, ste ser ms complejo.
f Frmula de Spaulding: el mismo lingista que elabor la Density
Word List en los aos cincuenta del siglo pasado propuso la si-
guiente frmula de lecturabilidad:
Dificultad lectora =1,609 ASL - 331,8 D 22
en la que ASL es el promedio de longitud de frases y Dla densi-
dad de vocabulario a partir de las palabra ausentes de la Density
Word List.
97
96
PROPUESTA DE NDICESDE LECTURABILIDADPARA LECTURA FCIL
f ndices ortogrficos: un texto en lectura fcil debe contener pun-
tos, limitar el uso de comas y evitar el punto y coma.
Total de puntos: nmero de puntos del texto entre nmero de
palabras.
Total de puntos y aparte: nmero de puntos del texto entre
nmero de palabras.
Total de comas: nmero de comas del texto entre nmero de
palabras.
La pauta de interpretacin ser:
Total de puntos: cuanto ms prximo a uno, ms lecturable, al
implicar frases ms cortas.
Total de puntos y aparte: cuanto ms prximo al ndice de pun-
tos, ms lecturable, al implicar prrafos ms cortos.
Total de comas: cuanto ms prximo a cero, ms lecturable.
f ndices silbicos: se recomienda el uso de palabras cortas y se opta
por la reiteracin lxica frente a la diversidad.
ndice de extensin silbica: cociente entre el nmero de sla-
bas de palabras lxicas y el nmero de palabras lxicas.
ndice de palabras trislabas y polislabas: cociente entre el n-
mero de palabras trislabas y polislabas y el nmero de pala-
bras lxicas.
ndice de complejidad silbica: cociente entre el nmero de s-
labas de baja frecuencia y el nmero total de slabas, para lo
que se toma como referencia el Diccionario de frecuencias de
las unidades lingsticas del castellano.
ndice de extensin silbica: al ser una media, implica que los
resultados entre 1y 2significan un predominio de palabras en-
tre una y dos slabas, por lo que ser ms lecturable.
ndice de palabras trislabas y polislabas: cuando ms prximo
a cero, ms lecturable.
f Control de la complejidad sintctica (uso de estructuras oraciona-
les simples): es un ndice de puntuacin que se establece a partir
de la asignacin de puntos de complejidad a determinadas es-
tructuras sintcticas, tales como las oraciones de relativo de com-
plementos nominales, las oraciones compuestas por coordinacin
mltiple, etc. Su frmula es resultado del recuento de puntuacin
total obtenida en cada texto. La versin facilitadora deber tener
un ndice menor que el de la versin textual original.
Vistos los ndices expuestos hasta ahora, podemos determinar que los
ndices hacen recuento o extraen el peso relativo de determinados ele-
mentos sobre el conjunto del texto, como signos ortogrficos, estructu-
ras morfolgicas y sintcticas y vocabulario usual. Por otra parte, estos
ndices pueden aplicarse tanto al conjunto de la obra analizada como a
partes seleccionadas de forma aleatoria con el fin de obtener prediccio-
nes sobre el conjunto.
A partir de estos ndices, se puede establecer una propuesta de eva-
luacin pautada de la lecturabilidad de textos de lectura fcil teniendo
en cuenta las recomendaciones del manual de redaccin:
99
98
ndice de palabras por frase: para que un texto sea de lectura
fcil, la extensin de las oraciones debe estar entre 15 y 20
palabras como mximo. Por tanto, se tendr en cuenta esta
referencia para valorar la lecturabilidad.
ndice global de complejidad oracional: el valor mnimo es 1y
el mximo es infinito, aunque por encima de 5 es complicado
mantener la coherencia y la claridad en la expresin.
ndice ponderado de complejidad oracional: la interpretacin
es idntica al anterior.
La seleccin de los ndices se ha hecho teniendo en cuenta la pertinen-
cia para la evaluacin de textos de lectura fcil y la redundancia (aun-
que matizada) de los ndices segn los diferentes autores, desechndose
aqullos que profundizaban en el anlisis de conceptos que tericamente
no deben contener los textos de lectura fcil (coordinacin, subordina-
cin), los que partan de referencias antiguas (Spaulding, vocabulario
G- H) y los que implicaban una excesiva complejidad para el resultado
a obtener (desviacin tpica, media ms 2,58 sigmas). Se ha optado por
presentar ndices cuyos cocientes no se multiplicaran posteriormente por
coeficientes porcentuales o similares. Por ltimo, se ha creado el ndice
de palabras abstractas, aunque parte de un mecanismo de control fijado
por el GUAM- LF (hoy, Grupo DILES).
No obstante, no conviene sobrevalorar los resultados que se obtienen
de estos ndices. Como afirma Rodrguez Diguez
28
, una valoracin alta
no garantiza la comprensin de un texto por parte de los lectores. De
hecho, se pueden escribir textos sin sentido que den altos niveles en los
ndices. Por eso, junto con los ndices hay que considerar la coherencia
del texto, de modo que estas frmulas sean una ayuda para mejorar la
lecturabilidad de un texto. La finalidad es la comprensin de forma sen-
cilla, no tener una nota alta.
5.3 Evaluacin con usuarios
El examen fundamental que deber superar el texto en lectura fcil es
su comprensin por parte de los lectores. Para ello, es necesario realizar
28 RODRGUEZDIGUEZ, Jos Luis, Marzo- mayo 1994, p. 111.
ndice de complejidad silbica: cuanto ms prximo a cero, ms
lecturable.
f ndices lxicos: se recomienda que el vocabulario sea cotidiano
y prximo a la lengua hablada, as como que se eviten palabras
abstractas.
ndice de diversidad de palabras: cociente entre el nmero de
palabras diferentes del texto y el total de palabras, conside-
rando palabras distintas a cualquier variacin flexiva (gnero,
nmero, desinencia).
ndice de frecuencia lxica: cociente entre el nmero de pala-
bras lxicas de baja frecuencia y el nmero de palabras lxicas.
Se tomarn como referencia el Corpus de la Real Academia
Espaola (CREA) y el Gran diccionario del uso del espaol
actual.
ndice de palabras abstractas: cociente entre el nmero de pa-
labras de contenido abstracto y el nmero de palabras lxicas.
ndice de diversidad de palabras: un nmero prximo a cero
implica una excesiva redundancia de trminos iguales, que ori-
gina un texto tedioso, mientras que un nmero prximo a uno
significa una gran diversidad, que lo hace menos lecturable.
ndice de frecuencia lxica: cuanto ms prximo a cero, menor
uso de palabras infrecuentes y ms lecturable.
ndice de palabras abstractas: cuanto ms prximo a cero indi-
ca un mayor uso de trminos concretos.
f ndices sintcticos: la recomendacin es redactar oraciones breves
y simples, evitando estructuras subordinadas, principalmente.
ndice de palabras por frase: cociente resultado de la divisin
entre el nmero de palabras del texto y el nmero de oraciones.
ndice global de complejidad oracional: resultado de dividir el
nmero de proposiciones entre el nmero de oraciones.
ndice ponderado de complejidad oracional: se contabilizan las
oraciones de cada tipo y se multiplica cada cifra por su coefi-
ciente, segn la propuesta de Salvador Mata. Se suman todos
los resultados y se divide por el nmero total de oraciones del
texto.
101
100
f Comprensin lectora a travs de parfrasis de partes del texto.
f Conocimiento de vocabulario.
f Acceso lxico para determinar la capacidad de reconocimiento
visual y acceso fonolgico de palabras frecuentes e infrecuentes,
respectivamente.
f Estructuras gramaticales, para conocer la comprensin vinculada a
la posicin de elementos sintcticos.
f Amplitud de la memoria verbal a corto plazo.
f Vocabulario y flexibilidad mental.
Los resultados mostraron sobre los lectores que:
f Tenan dificultades en el reconocimiento de parfrasis con sinni-
mos infrecuentes y palabras complejas.
f Haba una limitacin de vocabulario importante, al extraerse una
edad media equivalente a 8 aos.
f Tenan dficit de reconocimiento visual de palabras frecuentes
como fonolgico de palabras menos frecuentes.
f El orden de los elementos sintcticos determina la comprensin. Si
se dislocaba el objeto directo anteponindolo al verbo, se enten-
da como el sujeto de la accin.
f La capacidad de recuerdo estaba limitada a una cadena de cuatro
dgitos.
f Haba problemas de evocacin de palabras cuando se peda iden-
tificar un objeto en una imagen o completar una palabra acompa-
ada con su definicin a la que le faltaban algunas letras.
Partiendo de estos retos y conociendo el mtodo de redaccin de lectura
fcil, el objetivo de la evaluacin ser comprobar la comprensin de un
texto en el que la informacin de contexto aparecer referenciada, li-
mitando el esfuerzo de inferencia; habr apoyos para explicar conceptos
complejos, para limitar el esfuerzo de comprensin lxica; las palabras
sern breves y usuales, para limitar el esfuerzo de comprensin a travs
de la lectura en voz alta; y las oraciones respondern a estructuras sim-
ples y lgicas, para evitar distorsiones en la comprensin por modifica-
ciones sintcticas.
No obstante, aunque la lectura fcil implique una serie de restriccio-
nes, siempre se cuenta con factores relacionados con la creatividad del
autor, como el hecho de que ste no considere personalmente complejo
evaluaciones controladas con usuarios de los perfiles que consideramos
como pblicos objetivos para este tipo de tcnica.
Hasta la fecha, no se ha conseguido estandarizar un procedimiento
que permita crear una mecnica de evaluacin que ofrezca resultados
contrastados para comprobar la validez de los textos escritos en relacin
con su comprensin por parte de personas con discapacidad intelectual,
mayores con capacidades cognitivas afectadas, personas con trastornos
mentales o del comportamiento o inmigrantes recientemente llegados.
Es cierto que, de las entrevistas realizadas para este estudio, se ha
extrado la conclusin de que las evaluaciones hechas hasta ahora no
han seguido un mtodo formal, sino que se haca un anlisis a partir de
la lectura en alto de los textos, para comprobar si se realizaba una lec-
tura mecnica o comprensiva, y la apertura de un turno de preguntas con
respuestas de los usuarios en los que se intentaba recabar informacin
acerca de las ideas que los lectores haban captado.
Tal como sugieren algunos autores, preguntar a los lectores por una
determinada cuestin del texto no se relaciona necesariamente con la
comprensin del mismo, sino con su capacidad de recuerdo. En algn
caso, las reuniones con usuarios las dirigan dos personas: una pregun-
taba y otra repreguntaba de contraste, para comprobar efectivamente
que no se repeta de forma automtica algo ledo, sino que haba una
comprensin real. Este mtodo sera una frmula para contrarrestar ese
efecto distorsionante.
En cualquier caso, existen numerosos mtodos establecidos para me-
dir la comprensin lectora, con sus ventajas e inconvenientes. A la hora
de evaluar la comprensin lectora de textos en lectura fcil, hay que
considerar que los usuarios tienen de partida unas limitaciones de com-
prensin, de memoria y de capacidad de inferencia que hay que tener
en cuenta para evitar la aplicacin de estas tcnicas de evaluacin de un
modo idntico al planteado en su origen y no adaptado a la realidad de
los lectores.
Se ha localizado una referencia bibliogrfica
29
en la que se expone
una serie de tcnicas empleadas para valorar la comprensin lectora por
parte de personas con discapacidad intelectual y determinar las herra-
mientas ms apropiadas. Lo que plantea es la combinacin de mtodos
ya definidos:
29 http://www.ergonomos.es/publicaciones.php
103
102
En concreto, Prez Zorrilla establece que el nivel de comprensin li-
teral permite conocer la capacidad de recuerdo y reconocimiento y las
preguntas se orientaran a:
f Reconocimiento, localizacin e identificacin de elementos.
f Reconocimiento de detalles: nombres, personajes, tiempo...
f Reconocimiento de las ideas principales.
f Reconocimiento de las ideas secundarias.
f Reconocimiento de las relaciones causa- efecto.
f Reconocimiento de los rasgos de los personajes.
f Recuerdo de hechos, pocas, lugares...
f Recuerdo de detalles.
f Recuerdo de las ideas principales.
f Recuerdo de las ideas secundarias.
f Recuerdo de las relaciones causa- efecto.
f Recuerdo de los rasgos de los personajes.
Por su parte, el segundo nivel obliga al lector a reordenar las ideas y la
informacin a travs de procesos de clasificacin y sntesis. Las pregun-
tas y actividades se dirigirn a:
f Clasificaciones: categorizar personas, objetos, lugares, etc.
f Bosquejos: reproducir de manera esquemtica el texto.
f Resmenes: condensar el texto.
f Sntesis: refundir diversas ideas, hechos, etc.
Las dos pruebas estn dirigidas a obtener la evaluacin de la compren-
sin a partir de los elementos explcitos, por lo que resultan adecuadas
para personas con discapacidades, al no obligarles a hacer inferencias.
Las ideas expuestas hasta ahora se proponen como una pauta de
arranque para aplicar en las pruebas de evaluacin de textos de lectu-
ra fcil. No se profundiza ms desde el punto de vista terico, porque
requiere de una aplicacin prctica para determinar su validez. A partir
del contraste experimental, se podr establecer con mayor precisin las
preguntas a hacer, el modo en que se deben formular las preguntas y
cmo valorar la informacin extrada. En cualquier caso, se propone que
el mtodo fundamental sea la reunin controlada con un grupo pequeo
de usuarios y la evaluacin se realice de forma oral y se grabe para pro-
fundizar en las mejoras del mtodo de evaluacin.
algo que luego podra serlo para los lectores, la introduccin accidental o
por inercia de algunos elementos que podran dificultar la lectura, debi-
do a la costumbre en su uso Es decir, hay una serie de factores huma-
nos que hay que filtrar a travs de las pruebas de evaluacin.
Montanero Fernndez
30
realiz una recopilacin de tcnicas de com-
prensin lectora y las sistematiz para exponer sus ventajas e incon-
venientes. A partir de su anlisis y considerando las restricciones en
la redaccin del texto y las capacidades de comprensin lectora de los
usuarios, se puede proponer la aplicacin de las siguientes herramientas:
f Para nivel de comprensin lxica, sintctica y referencia local:
Pruebas objetivas y semiobjetivas:
x Emparejar oraciones con dibujos.
x Emparejar entre s palabras del texto e inferir su significado.
x Reconocer o parafrasear oraciones.
Pensamiento en voz alta:
x Inferir causas o intenciones.
f Para nivel de comprensin semntica y retrica global:
Anlisis de contenido de resmenes:
x Resumir con recuerdo inmediato o demorado.
Se ha descartado el nivel de comprensin elaborativa y pragmtica, por
tener ms inters en su aplicacin para grupos de lectura conjunta. Es
importante que estas pruebas se desarrollen de modo que los lectores
no se sientan examinados y que ese estrs pueda introducir alteraciones
en los resultados.
Por su parte, Prez Zorrilla
31
establece una serie de pruebas de eva-
luacin a partir del proceso de comprensin lectora que divide en cinco
fases: comprensin literal, reorganizacin de la informacin, compren-
sin inferencial, lectura crtica o juicio valorativo y apreciacin lectora.
La autora seala que los dos primeros permiten la comprensin global
del texto y la obtencin de informacin concreta, por lo que las pruebas
de evaluacin para lectura fcil se restringiran a ellos. Los tres niveles
siguientes permiten la interpretacin del texto y la reflexin sobre su
contenido y su forma, que seran ms apropiados de aplicar en activida-
des de grupos de lectura.
30 MONTANEROFERNNDEZ, Manuel, 2004, p. 425.
31 PREZZORRILLA, Mara Jess, 2005, p. 123- 125.
CAPTULO 6
Seleccin de buenas prcticas en lectura fcil
107
CAPTULO6. Seleccin de buenas prcticas en lectura fcil
6.1. La experiencia escandinava: el Centro de Lectura Fcil de Suecia
La Fundacin Centrum fr Lttlst (Centro de Lectura Fcil) de Suecia es el
resultado actual de una iniciativa que surgi en este pas escandinavo en
1968. En ese ao, se public el primer libro en lectura fcil a instancias de
una comisin de la Agencia Sueca de Educacin, que inici sus trabajos
de forma experimental. La experiencia se consolid de forma progresiva
y se ampli el nmero de ttulos que publicaban diversas editoriales en
colaboracin con la comisin. En 1984 se lanz el primer peridico en
lectura fcil de forma experimental, titulado 8 Sidor (Ocho pginas),
que empez a publicarse de forma permanente en 1987.
Desde este ltimo ao, la Fundacin Lectura Fcil asumi progresiva-
mente las responsabilidades de publicacin de textos con este mtodo y
la publicacin de 8 Sidor. Un ao despus, se encargara de la publica-
cin de libros en lectura fcil. En 1991, cre su propia editorial especiali-
zada para este tipo de publicaciones. Al ao siguiente inici sus trabajos
el Departamento de Promotores de Lectura, que se convirti en una sec-
cin permanente en 1994. Hasta ese ao, se haban publicado unas 330
obras en lectura fcil y la produccin era de entre 15 y 20 nuevas al ao.
El cambio estatutario se produjo en 1997, con la transformacin de
la Fundacin en el Centro de Lectura Fcil por mandato parlamentario
y la creacin de un departamento de adaptacin de textos administra-
tivos. El Gobierno sueco aprueba los estatutos y la junta directiva, que
est compuesta por periodistas, polticos, profesionales de la cultura y el
marketing y organizaciones de personas con discapacidad. Sin embargo,
el Centro no es ni una autoridad gubernamental ni una organizacin de
representacin de intereses de ningn grupo particular. Su financiacin
108
109
El centro sueco es, posiblemente, el ms antiguo y mejor organizado del
mundo. Su experiencia se ha extendido de forma similar en los pases
vecinos, Noruega y Finlandia.
En Noruega, la iniciativa se denomina Leser sker bok (Lector busca
libro) y es una alianza de 20 organizaciones, que incluyen editoriales y or-
ganizaciones de personas con discapacidad. Desde su creacin en 2003, ha
editado unos 60 ttulos. Cuentan tambin con un cuerpo de 500 promoto-
res de lectura. De forma paralela, existe un semanario, denominado Klar
Tale (Voz clara), dependiente de la NTB, la principal agencia de noticias
noruega.
Por su parte, en Finlandia existen dos centros, uno de lengua finlan-
desa y otro de lengua sueca, puesto que ambas son co- oficiales en el
pas. En este caso, ambos centros estn vinculados a las organizaciones
de personas con discapacidad intelectual. Del mismo que sus homlogas
sueca y noruega, publica libros, semanarios y folletos con informacin de
inters ciudadano en lectura fcil.
Fruto de la experiencia escandinava surgi en 2004 la International
Easy- to- read Network (Red internacional de lectura fcil), que tiene
como impulsores a las organizaciones finlandesa, noruega y sueca. En la
actualidad, cuenta con ms de 60 organizaciones y particulares asocia-
dos de 30 pases de todo el mundo.
Esta organizacin se define abierta a todos los interesados en la lec-
tura fcil. Sus objetivos son:
f Informar y aumentar el conocimiento del concepto de lectura fcil.
f Concienciar a la sociedad de la necesidad de la lectura fcil.
f Ser un punto de encuentro sobre asuntos relacionados con la lec-
tura fcil en todo el mundo.
f Intercambiar informacin, ideas y posibles experiencias.
f Facilitar la cooperacin entre particulares y organizaciones en todo
el mundo.
Adems, la red tiene como propsitos:
f Estar abiertos a proyectos conjuntos.
f Recaudar fondos para esos proyectos.
f Impulsar e iniciar investigaciones sobre lectura fcil.
f Organizar cursos de lectura fcil.
f Estimular nuevas organizaciones de lectura fcil.
depende de los ingresos por las publicaciones editadas y los fondos de
subvenciones estatales.
Su director, Bror Tronbacke, fue el redactor de las Directrices para
materiales de lectura fcil, publicadas en 1997por la IFLA. En la actua-
lidad, el Centro tiene cuatro lneas de trabajo:
f El peridico semanal 8 Sidor. De venta a travs de suscripcin
y que cuenta con 12.000 suscriptores. Publica noticias de actuali-
dad, cultura y deporte, tanto de Suecia como internacionales. El
semanario incluye suplementos especiales a lo largo del ao sobre
temas concretos. En Internet, cuentan con una edicin digital de
noticias diarias. Cuenta con cuatro periodistas y un fotgrafo.
f La editorial de lectura fcil. Publica unos 30 ttulos anuales, tanto
de todo tipo de gneros literarios como de textos tcnicos. Existen
tanto libros originales en lectura fcil como adaptaciones. En este
ltimo caso, se tiende a adaptar clsicos por no existir derechos
de autor. La editorial cuenta con su propio equipo de editores y
redactores especializados. Publican libros de diferentes grados de
dificultad que comercializan a travs de la web, por catlogo y en
libreras fsicas y virtuales.
f La comisin de servicios de lectura fcil. Encargada de la revi-
sin de textos elaborados por entes administrativos, asociaciones
y empresas. Acta como un servicio de adaptacin de folletos,
impresos y documentos oficiales, como elecciones, derechos y de-
beres ciudadanos o seguros sociales, entre otros.
f La promocin de lectura. A travs de ella se forma a cuidadores
de personas mayores y con discapacidad intelectual para que se
conviertan en promotores y organicen sesiones de lectura en gru-
po. En la actualidad, depende del departamento de Marketing y
Comunicacin. Con los promotores se intenta despertar el inters
por la lectura en estos grupos e informar a los familiares de sus
ventajas. Este proyecto se realiza en colaboracin con la Unin
Sueca para Personas con Discapacidades Intelectuales, las biblio-
tecas y los municipios. En la actualidad, existe 3.900 promotores.
f Por ltimo, el Centro organiza cursos de capacitacin para perso-
nas que necesitan redactar en lectura fcil por el tipo de trabajo
que desempean.
110
111
6.3. Pathways: el salto de Inclusion Europe en la difusin de la lectura
fcil
La necesidad de formalizar la lectura fcil como una herramienta de in-
clusin de las personas con discapacidad ha cristalizado en el proyecto
Pathways. Este proyecto, promovido por Inclusion Europe y presentado
en su congreso anual de 2009, intenta abordar la lectura fcil de forma
global, no slo atendiendo al mtodo de redaccin y evaluacin, sino
tambin pensando en las personas con discapacidad intelectual como
agentes que redactan textos y en los profesores que participan en pro-
gramas de formacin continua.
Los resultados de este proyecto se han plasmado en tres folletos y una
lista de evaluacin online:
f Estndares europeos sobre cmo redactar textos de fcil lectura y
comprensin para personas con discapacidad intelectual.
f Programa de formacin para ensear a escribir textos de fcil lec-
tura y comprensin.
f Pautas para saber cmo implicar a personas con discapacidad in-
telectual en la redaccin de textos fciles de leer y comprender.
f Lista de evaluacin del nivel de dificultad de los textos en lectura
fcil online.
Adicionalmente, los socios que han desarrollado este proyecto dentro de
Inclusion Europe publicaron un folleto suplementario titulado Ensear
puede ser fcil, para orientar al personal de formacin continua reco-
mendaciones para hacer sus cursos ms accesibles.
De este modo, Inclusion Europe contempla una cadena de accesibi-
lidad a los contenidos en la que se mira no slo a los textos y publica-
ciones fciles en s mismos, sino tambin en implicar a las personas que
ensean a aprender estas tcnicas y cmo aplicarlas en sus clases, as
como fomentar la participacin de las personas con discapacidad inte-
lectual en la redaccin de textos.
La finalidad es hacer realidad que la lectura fcil se convierta en una
herramienta inclusiva de las personas con discapacidad intelectual, en
coherencia con los fines de esta organizacin de apoyo a este colectivo,
y puedan participar en programas de formacin de adultos.
Originalmente, el proyecto cont con la financiacin de la Comisin
Europea y fue elaborado por las asociaciones Das Bro fr leichte Sprache
6.2. Inclusion- Europe: el lobby europeo de personas con discapacidad
intelectual
Creada en 1988 y con sede en Bruselas, la organizacin Inclusion Europe
es el lobby de las asociaciones de personas con discapacidad intelec-
tual ante la Unin Europea. Agrupa a las organizaciones de 40 pases
europeos e Israel.
En 1998 elabor la gua El camino ms fcil: Directrices europeas
para generar informacin de fcil lectura destinada a personas con dis-
capacidad intelectual, en la que propone las pautas para desarrollar
un proyecto de redaccin original o la adaptacin de textos a esta tc-
nica. Adems, dise un logotipo europeo de lectura fcil, para identi-
ficar todos los textos redactados que siguieran sus pautas. Adems de
la web, ha redactado textos informativos en lectura fcil en 20 lenguas
europeas. En espaol, ha publicado textos legales, como la Directiva
europea a favor de la igualdad de trato en el empleo y la ocupacin;
informativos sobre derechos, como Tus derechos como ciudadano: El
acceso a la justicia de las personas con discapacidad intelectual o S lo
que quiero, s lo que compro; e informativos sobre instituciones inter-
nacionales, como la Unin Europea o la ONU.
Figura 2. Logotipo europeo de lectura fcil diseado por Inclusion Europe para la identi-
ficacin de este tipo de textos.
112
113
cin en lectura fcil, revisar las pruebas para comprobar que los textos
cumplen con los criterios de la IFLA, asesorar sobre la maquetacin y
evaluar con personas con dificultades lectoras el contenido final. En caso
de cumplir con los requisitos, le otorgan un sello que han creado para
diferenciar los textos de lectura fcil.
Para los textos administrativos, legales o informativos, la asociacin
cuenta con su propio equipo de adaptadores y proponen un trabajo con-
junto con maquetadores e ilustradores, con el fin de que el texto cumpla
con los requisitos de lectura fcil tanto en los contenidos como en el
diseo. Este servicio se proporciona con el fin de conseguir unos textos
producidos por las administraciones, asociaciones o empresas ms com-
prensibles y con menos tecnicismos.
Figura 3. Logotipo LF identificador de libros adaptados a las directrices de la IFLAotorgado
por la Associaci Lectura Fcil.
Uno de los puntos en los que la asociacin ha trabajado con ms xito
es en la creacin de clubes de lectura, en los que se renen personas con
dificultades lectoras guiadas por un monitor y en la que se leen obras
en lectura fcil. Fundamentalmente, se han creado en bibliotecas, por
el papel que tienen de difusin de la cultura a travs de los libros, pero
tambin se han creado en residencias de personas mayores e incluso
tienen uno en la Crcel Modelo de Barcelona. La experiencia no se ha
limitado a Catalua, que es donde la asociacin tiene su sede, sino que
tambin se ha promovido en otras comunidades autnomas, principal-
mente en Extremadura, donde cuentan con la colaboracin del programa
de Lebenshilfe Bremen (Alemania), Atempo (Austria), Me Itse ry (Finlan-
dia), UNAPEI (Francia), Nous Aussi (Francia), Inclusion Ireland (Irlanda),
FENACERCI (Portugal), Enable Ace (Reino Unido) y VILTIS(Lituania).
En Espaa, la Confederacin FEAPS ha asumido la traduccin de los
folletos, que estn disponibles en su pgina web. Para su aplicacin
prctica, han diseado un curso de formadores en lectura fcil. En l
se ensear a formar a otras personas para hacer materiales de lectura
fcil, tanto profesores como personas con discapacidad intelectual, de
modo que esta tcnica se extienda y utilice con mayor frecuencia de
forma progresiva.
6.4. La Associaci Lectura Fcil
La Associaci Lectura Fcil (ALF) fue la primera de estas caractersticas
en crearse en Espaa. Surgi a partir del informe Materials de lectura
fcil: Anlisi, directrius internacionals i proposta per a elaborar aquests
materials a Catalunya, redactado por Carme Mayol y Eugnia Salvador
(actualmente, codirectoras de la asociacin) en 1999 y financiado por la
Fundacin Jaume Bofill. En 2001, un grupo de profesionales relacionados
con la educacin y las bibliotecas constituy una comisin de lectura f-
cil en el Colegio Oficial de Bibliotecarios y Documentalistas de Catalua.
Un ao despus, se iniciaron los trmites para crear la asociacin que
funciona desde 2003.
Desde esa fecha y hasta abril de 2011, la ALF contaba con 1.500 sus-
criptores de la lista Lectfcil de la Red Iris, un catlogo de 122 libros
en lectura fcil, 90 clubes de lectura fcil para promover esta actividad
entre grupos con dificultades lectoras y 41convenios firmados con insti-
tuciones y asociaciones. Adems, ha organizado 38 cursos en los que han
participado alrededor de 500 alumnos.
Por otra parte, ha asesorado a unas 25 entidades pblicas y asociacio-
nes para adaptar folletos y textos informativos en lectura fcil y lenguaje
llano. La asociacin diferencia ambos conceptos, puesto que la lectura
fcil sigue las pautas de redaccin de la IFLA, est orientada a personas
con dificultades lectoras y tiene un sello diferenciado, mientras que el
lenguaje llano est dirigido a todos los ciudadanos e intenta simplificar
textos legales, administrativos o empresariales.
En este sentido, el proceso de trabajo de la ALF tiene variantes segn
sean textos literarios o administrativos. En el caso de los primeros, se
encarga de formar a los autores y editores sobre las pautas de redac-
114
115
Adems, el departamento de Comunicacin complementa las notas de
prensa que lanza a los medios con su versin en lectura fcil, en la que se
hace la salvedad de que no se pueden extraer citas textuales del mismo.
La finalidad es generar una mayor sensibilidad y concienciacin hacia la
necesidad de las personas con discapacidad intelectual de tener acceso a
la informacin en formatos adecuados.
Las ltimas acciones ms significativas han sido la adaptacin de una
parte importante de la web y la introduccin de cuadros resumen en
lectura fcil dentro del Informe Anual 2010 de la organizacin.
Por otra parte, hay que sealar que los educadores y psiclogos de
FEAPS que trabajan a diario con personas con discapacidad intelectual
han encontrado un apoyo en la lectura fcil. Por ejemplo, los educadores
de la Fundacin Ademo utilizan la tcnica de lectura fcil en los informes
de comienzo y finalizacin de actividad de los trabajadores de su centro
especial de empleo, en los que se detallan los objetivos del puesto de
trabajo y los resultados obtenidos, respectivamente.
6.6. Experiencias de redaccin y adaptacin de literatura en lectura fcil
En los ltimos aos, varias editoriales han apostado por crear colec-
ciones en lectura fcil para cubrir este nicho de mercado. La Associaci
Lectura Fcil ha colaborado o colabora en la adaptacin de textos con
diez editoriales:
f Hermes (Castellnou Edicions / Almadraba Editorial)
f Editorial Sirpus
f Editorial La Mar de Fcil
f Libros del Zorro Rojo
f Llibre Obert
f Alquera Editorial
f Editorial Mediterrnia
f dePars Edicions
f Tndem Edicions
f Publicacions de lAbada de Montserrat
La editorial Almadraba cuenta con el catlogo ms extenso: la colec-
cin Kalafate orientada a adultos, de la que ya hay 24 ttulos (y dos en
preparacin) de clsicos adaptados a lectura fcil. En ella encontramos
desde obras de la Antigedad o medievales (La Odisea, Tristn e Isolda),
Extremadura vive la lectura fcil, impulsado por la Fundacin Ciuda-
dana y apoyado por el Gobierno autonmico, la Asociacin Regional de
Universidades Populares de Extremadura y otras organizaciones y enti-
dades de la comunidad autnoma.
6.5. Feaps Madrid: la lectura fcil desde una asociacin de personas
con discapacidad intelectual
La Federacin de organizaciones a favor de personas con discapacidad
intelectual (FEAPS) de Madrid ha realizado varias publicaciones en lectura
fcil, aplicando la metodologa definida por la IFLA y con las pautas de la
asociacin britnica MENCAP.
En su caso, las publicaciones pasan por una evaluacin continua por
parte del pblico objetivo, puesto que sus esfuerzos se dirigen a la mejo-
ra de la calidad de vida de las personas con discapacidad intelectual. En
un principio, la forma de evaluacin estaba ms segmentada, de modo
que se haca una validacin despus de una primera redaccin y una
segunda despus de haber incorporado al texto las notas obtenidas de la
primera validacin. Actualmente, la evaluacin se produce en paralelo a
la redaccin del texto. Aunque el proceso puede prolongarse ms en el
tiempo, se busca tener unos resultados mucho ms efectivos.
Para FEAPS, la lectura fcil es una herramienta ms y todos los miem-
bros de la organizacin estn concienciados de su uso, en tanto que,
como organizacin de apoyo a personas con discapacidad intelectual,
debe liderar y dar ejemplo. Todos los tcnicos conocen la metodologa
y redactan en lectura fcil, siendo el departamento de Comunicacin
quien los valida. En cualquier caso, tiene mucho peso el carcter de la
publicacin.
Hasta la fecha, se han editado diversos folletos y publicaciones, entre
los que destacan:
f Las nueve guas de Prevencin de riesgos laborales, que se cen-
tran en los oficios ms habituales en los que trabajan las personas
con discapacidad intelectual.
f El folleto informativo Violencia de gnero y mujeres con discapa-
cidad intelectual.
f La Carta de derechos de las personas con discapacidad intelectual
de FEAPSMadrid.
f Una Gua bsica del consumidor.
116
117
La experiencia del GUAM- LF (hoy, Grupo DILES) se inici con Don Qui-
jote de la Mancha, que sirvi como referente para la adaptacin de
textos a lectura fcil. Promovida para lanzarse en el cuarto centenario
de la publicacin de la primera parte de esta novela universal, se incluy
una introduccin que explicaba el mtodo de redaccin y evaluacin,
as como los problemas que haban afrontado en la adaptacin de par-
tes complejas y las soluciones que se haban alcanzado. No obstante,
tambin se encarg de hacer versiones en lectura fcil de textos legales,
como la Constitucin Europea o la Convencin internacional de las
Naciones Unidas sobre los derechos de las personas con discapacidad.
De modo similar, el profesor Jaume Serra adapt la novela de aventu-
ras La flecha negra al cataln y realiz un estudio similar al del GUAM-
LF (hoy, Grupo DILES) sobre este trabajo de adaptacin. Cabe sealar que
los pblicos objetivos eran diferentes, puesto que el grupo de la univer-
sidad madrilea se centr en las personas con discapacidad intelectual,
a las que pidi colaboracin a travs de FEAPS para las evaluaciones,
mientras que Serra se dirigi a jvenes inmigrantes chinos y rabes,
principalmente, debido a su procedencia del mbito de la educacin.
En ambos casos, los resultados son diferentes en muchos aspectos: es-
tructura, complejidad de vocabulario, soluciones halladas como ptimas,
muy condicionadas por las evaluaciones de los pblicos objetivos.
Por ltimo, cabe destacar que la produccin de obras originales en
lectura fcil todava es muy escasa. Entre las propuestas publicadas,
merece mencionarse El misterio de los marcos desaparecidos, de Ma-
ra Jos Marrodn. Publicado por la Editorial Everest y en colaboracin
con la Asociacin Riojana Pro- Personas con Discapacidad Intelectual, la
novela supuso un trabajo de dos aos hasta su lanzamiento. La expe-
riencia de Marrodn supone un referente porque trabaj con personas
con discapacidad intelectual moderada; parte de la redaccin de una
historia original, no de una adaptacin de un texto ya publicado; y rea-
liza una continua evaluacin de la obra al mismo tiempo que la redacta,
de modo que ha tenido una respuesta inmediata sobre la adecuacin de
su texto, que iba modificando hasta encontrar la solucin que no gene-
raba problemas de comprensin para los lectores.
Entre los principales hallazgos metodolgicos, Marrodn ha destacado:
f La bsqueda de una tipografa adecuada, que finalmente fue Cen-
tury Gothic por ser muy similar a la letra de caligrafa, producindose
de aventuras (La vuelta al mundo en 80 das, Miguel Strogoff), de terror
(Drcula, El Doctor Jekyll y Mr. Hyde), de intriga (El sabueso de los Bas-
kerville) y de fantasa (Peter Pan, Mary Poppins). Los libros van acompa-
ados de una gua de lectura y unas actividades para cuando se concluye
de leer la obra. La coleccin Minikalafate cuenta con tres ttulos para
pblico juvenil.
En cuanto a la editorial Sirpus, ha creado la coleccin Entre dos
mundos, que cuenta con tres ttulos de leyendas argentinas, mexicanas
y de la Antigua Grecia.
Respecto a la editorial La Mar de Fcil, ha abierto dos colecciones: una
literaria bajo el nombre de Coleccin Aktual y otra divulgativa titulada
Historia de. Hasta el momento, cuenta con siete ttulos de la primera
y uno de la segunda.
En cuanto a libro infantil, Libros del Zorro Rojo, Alquera Editorial y
Llibre Obert han publicado cerca de una docena de ttulos de cuentos
internacionales.
Por su parte, Editorial Mediterrnia, Tandem Edicions, dePars Edicions
y Publicacions de lAbada de Montserrat se han centrado en ttulos de
lectura fcil en cataln.
Otro ejemplo es la editorial Kalakandra, que ha creado la coleccin
Makakios, orientada a nios con autismo, en colaboracin con la Aso-
ciacin Bain de Tratamiento del Autismo (BATA). Hasta la fecha, se han
publicado seis ttulos de cuentos clsicos como La ratita presumida o
El patito feo.
Otra propuesta, que surgi a partir del GUAM- LF (hoy, Grupo DILES)
junto con la editorial SGEL, fue la creacin de la coleccin Literatura
hispnica en lectura fcil, como se ha citado al inicio de este trabajo,
en la que se fijaron tres niveles (de A2a B2) correspondientes al Marco
Comn Europeo de Referencia para las Lenguas y en el Plan Curricular del
Instituto Cervantes (PCIC). Hasta la fecha se han publicado:
f Nivel A2: Lazarillo de Tormes y Don Quijote de la Mancha.
f Nivel B1: Leyendas de Gustavo Adolfo Bcquer, La Celestina,
Artculos de Mariano Jos de Larra.
f Nivel B2: El buscn, Tradiciones peruanas.
Cada libro se presenta con una introduccin sobre el autor y la obra, un
apndice con actividades sobre las obras junto con las soluciones, un
glosario y un CDcon el texto en audio.
118
119
Grupo Fundosa. Es un Proyecto Tractor de Investigacin Industrial, finan-
ciado parcialmente por el Ministerio de Industria, Turismo y Comercio y
que cuenta con un presupuesto de 2,16 millones de euros para dos aos.
El proyecto tiene como objetivo crear herramientas que permitan la
conversin a lectura fcil de textos informativos de forma ubicua. Es
decir, una persona con discapacidad cognitiva, pblico objetivo del pro-
yecto, podr leer en formato de lectura fcil cualquier noticia utilizando
la aplicacin de conversin a travs de la web. Para llegar a este pun-
to, el sistema debe integrar las caractersticas concretas de los textos a
adaptar, de modo que slo se pueden centrar en un tipo concreto. Para
ampliar a otro tipo de textos, habra que integrar las caractersticas par-
ticulares de los mismos en la arquitectura del sistema. De las lneas de
trabajo, se va a ver con detalle cuatro de ellas.
La primera es el procesamiento del lenguaje natural aplicado a la
simplificacin de textos. El objetivo es desarrollar un conjunto de herra-
mientas informticas de procesamiento natural del lenguaje para sim-
plificar textos en castellano, con nfasis en el tratamiento informtico
de fenmenos relacionados con la lectura fcil. En definitiva, se trata de
un motor de simplificacin de textos.
En segundo lugar, se trabaja en la determinacin de aspectos lxicos
y gramaticales que deben simplificarse para hacer accesible la informa-
cin, la definicin de un corpus de noticias originales y simplificadas y la
fijacin de unas normas bsicas de simplificacin textual para mejorar la
legibilidad y la comprensin.
En tercer lugar, se quiere configurar un glosario de expresiones para
sustituir palabras poco frecuentes por otras ms habituales en caste-
llano, as como un inventario de construcciones frecuentes con sentido
figurado para sustituirlas por expresiones equivalentes sin ese sentido.
Por ltimo, el proyecto tiene previsto el desarrollo de una aplicacin
web bajo demanda a travs de la que los usuarios puedan acceder a
leer las noticias de su inters adaptadas a lectura fcil. El proyecto tiene
como objetivo convertir estos desarrollos en un modelo de negocio que
permita su sostenimiento y un mayor aprovechamiento pblico.
Las publicaciones que han hecho algunos miembros del consorcio
para explicar los primeros hallazgos del proyecto indican que parten de
la idea de que el algoritmo que permitir el desarrollo del motor tendr
como puntos de partida que las frases en lectura fcil utilizan palabras
similares a las originales y que el orden de la informacin en lectura fcil
tambin es similar al original.
una confusin entre las letras a y o menor de la inicialmente
esperada.
f Un interlineado no excesivo, limitado a 1,15 veces, compensado
con un tipo de letra amplio, para facilitar la lectura a personas con
dificultades visuales y dislexia.
f Inclusin de resmenes de entre tres y cinco frases al final de cada
captulo. Su finalidad era doble: primero, que las personas que
percibieran la novela como muy larga pudiesen utilizar estos re-
smenes junto con las imgenes a lo largo de la obra para tener
la sensacin de haber ledo y, segundo, para ayudar a recordar a
aqullos que optan por leer la obra completa, debido a los impor-
tantes fallos de memoria detectados en estas personas.
f Inclusin de definiciones de palabras ms complejas a partir de las
explicaciones que ellos hacan del trmino en los mrgenes de las
pginas.
f Opcin por dibujos realistas y galera de personajes al final del
texto, que ayudaba mucho al seguimiento de la historia.
6.6. Proyecto Simplext: la automatizacin de la lectura fcil
Uno de los ltimos pasos para extender la lectura fcil ha sido el proyec-
to espaol Simplext, que pretende crear una aplicacin informtica que
permita una conversin automtica de textos no adaptados.
El antecedente del proyecto se encuentra en el proyecto Lectura
fcil: elaboracin y difusin de materiales y anlisis de la experiencia
de usuario, promovido por la Fundacin ONCE y financiado por el Plan
Avanza del Ministerio de Industria, Comercio y Turismo en 2008. Esta
idea tena como objetivo desarrollar una web de noticias en lectura fcil.
El resultado fue el portal www.noticiasfacil.es, vinculado al portal de
informacin social Discapnet. Si bien fue un primer paso para avanzar en
la adaptacin de informacin diaria para personas con discapacidad in-
telectual, se ha visto con el tiempo que el portal tiene una actualizacin
irregular, la seleccin de noticias tiende a temas de escasa relevancia
o anecdticos y la extensin es excesivamente breve para aportar una
verdadera informacin.
El proyecto Simplext da un paso ms, ya que quiere sustituir el compo-
nente humano por el informtico en la lectura fcil. El consorcio del
proyecto est formado por diez socios, entre empresas y universidades,
y est liderado por la consultora de servicios tecnolgicos Technosite, del
120
121
Otras operaciones de edicin coherentes con el paradigma de lectura f-
cil son la sustitucin de abreviaturas por la palabra de origen completa,
de nmeros en texto a su forma en cifra y operaciones de redondeo.
Las principales dificultades en este campo se han detectado con las
anforas (forma de repeticin de una informacin ya aparecida a travs
de pronombres o palabras marcadoras de lugar y tiempo, tales como
aqu o ahora) y la aproximacin psicolgica, por los problemas de pro-
cesamiento informtico. Tambin se encuentran dificultades en la sus-
titucin de palabras menos frecuentes por otras ms frecuentes, porque
no asegura una mayor comprensibilidad en tanto que las palabras son,
en su mayora, polismicas, tienen significados figurados y el significado
denotado en una frase est muy relacionado con el contexto sintctico
en el que se usa.
Actualmente, el proyecto ha desarrollado un algoritmo de alinea-
miento entre textos originales y adaptados para efectuar la simplifica-
cin, ha analizado las operaciones que se deben ejecutar para la misma
y ha creado una serie de herramientas de anlisis de textos con el fin
de aplicarlas en el desarrollo final. Est pendiente de ver los avances
de esta herramienta que pretende la sustitucin de las personas como
adaptadoras en los textos informativos con el fin de reducir esfuerzos y
costes y facilitar el acceso remoto y ubicuo a un sistema que permite la
conversin automtica a lectura fcil.
Los estudios iniciales han hecho un detalle sobre las operaciones fun-
damentales de edicin de texto que servirn de pautas para definir las
modificaciones que sufran los originales para convertirse en lectura fcil.
Esas operaciones de edicin estn orientadas a la aplicacin de pautas
de adaptacin a lectura fcil:
f Sustituir: la operacin ms frecuente, que podr ser de una pala-
bra por otra (ms frecuente, corta o simple), de un pronombre por
un sustantivo o de una voz pasiva por una activa (con el consi-
guiente reordenamiento de la oracin).
f Suprimir: para eliminar el contenido sin relevancia.
f Insertar: para recuperar sujetos elpticos de una frase o un verbo
si la frase est nominalizada, lo que implica una reordenacin o
reconstruccin de la frase.
f Dividir: para partir frases largas y complejas en cortas y simples. A
veces se combina con suprimir para omitir parte del original en la
adaptacin, al tiempo que se reconstruye.
f Aproximacin: implica la modificacin que permite un acerca-
miento psicolgico del contenido al lector.
f Reordenacin: cambio de orden en el que se presenta la informa-
cin. Es habitual que se produzca en el discurso directo, que en los
textos normales aparece con el hablante pospuesto, mientras que
en los textos adaptados se antepone.
f Seleccin: selecciona una parte del texto como ttulo.
f Unin: une dos partes de informacin que se encontraban sepa-
radas en una nica.
OPERACIN PORCENTAJE
Sustituir 39,02%
Suprimir 24,80%
Insertar 12,60%
Dividir 12,20%
Aproximar 6,91%
Reordenar 2,85%
Seleccionar 0,81%
Unir 0,81%
Tabla 5. Frecuencia de las diferentes operaciones de edicin. Fuente: Proyecto Simplext.
CONCLUSIONES
125
CONCLUSIONES
El estudio realizado sobre la lectura fcil como tcnica que facilita la
accesibilidad a los contenidos para todas las personas ha pretendido al-
canzar los aspectos ms inmediatos: cmo redactar y cmo saber si ese
texto realmente es accesible.
Entre los aspectos a resaltar de los contenidos aqu expuestos, cabe
sealar que, en primer lugar, es necesario ahondar en el conocimiento
del proceso de lectura y de cmo se encuentra afectado en personas con
discapacidades, con el fin de que se consideren estos dficits a la hora de
redactar para conseguir una mayor adecuacin a sus objetivos. Es cierto
que volvemos, en este aspecto, a un punto de partida: la heterogeneidad
de la discapacidad intelectual. Sin embargo, a partir de este conocimien-
to se podran determinar con criterios ms objetivos por qu hay pautas
de lectura fcil que funcionan con unas personas y no con otras, de modo
que se podra establecer una segmentacin de soluciones.
En segundo lugar, es interesante observar cmo la legislacin ha lle-
gado en los ltimos aos a descender a unos niveles de precisin ex-
cesivos para una norma con el fin de promover la introduccin de la
lectura fcil en algunos mbitos, como el administrativo. La legislacin
debe impulsar determinadas prcticas y soluciones sin descender a ese
nivel de detalle. Sera ms conveniente que la Administracin planteara
un proyecto de diseo de contenidos adaptados a lectura fcil que luego
sirviera de referente global y que se mencionara en la normativa como
adaptar los textos a las herramientas que fije la Administracin en un
manual de estilo. De este modo, se permitira una evolucin tcnica
ms rpida y menos dependiente de los ritmos de aprobacin de las
normas. En cualquier caso, como en otros mbitos de la accesibilidad,
la sobrerregulacin no tiene sentido mientras la Administracin no d
126
127
CONCLUSIONES
no. Adems, estos ndices se podran automatizar a travs de herramien-
tas informticas (posiblemente, ya existen soluciones y aplicaciones para
algunos) que faciliten su obtencin de modo ms rpido. En cuanto a la
evaluacin con usuarios, se reitera la necesidad del contraste experi-
mental, unido tambin a los ndices de lecturabilidad, para observar la
correlacin entre ambos procedimientos en un texto coherente. De este
modo, se podra ajustar la escala de comprensin en funcin de los re-
sultados de los ndices de un modo ms exacto.
Por ltimo, el catlogo de buenas prcticas se ha limitado a algunas
de las acciones que se han llevado a cabo. No ha pretendido ser exhaus-
tivo, aunque s representativo. La esperanza es que este catlogo sea
ms amplio en futuras publicaciones sobre mtodos y tcnicas relacio-
nados con la lectura fcil.
En definitiva, la lectura fcil es una tcnica reciente sobre la que hay
muchos mbitos que explorar. Adems de los arriba apuntados, es ne-
cesario analizar su posibilidad de extensin como herramienta de forma
ms global, para mbitos ms tcnicos, en los que se diferencie de la
divulgacin. Tambin cabe investigar sobre la posibilidad de generar una
priorizacin de textos a adaptar en un entorno de recursos econmicos
limitados y escasos recursos humanos formados en esta tcnica. Es ne-
cesario considerar tambin una unificacin de sellos de lectura fcil que
vayan acompaados de un reconocimiento ms objetivo que el actual,
pudiendo plantearse el desarrollo de una norma de calidad que se fijara
en el proceso a seguir para adaptar textos en lectura fcil, con especial
incidencia en la necesidad de aplicar unas pautas concretas de redaccin
y evaluar con usuarios conforme a unos procesos controlados y formales.
Por ltimo, cabe tambin destacar que este estudio se ha centrado en el
proceso de lectura y el reconocimiento de contenidos textuales, pero es
necesario plantear una lnea de trabajo orientada a la determinacin de
pautas de fcil comprensin de ilustraciones y de requisitos formales de
lectura fcil en tipografas.
ejemplo, no acte para sensibilizar sobre la necesidad de extender este
derecho y no ejecute sanciones por su inaplicacin.
En tercer lugar, el desarrollo del catlogo de usuarios tiene como ob-
jetivo determinar una lista exhaustiva de personas a las que puede be-
neficiar esta tcnica. Sin embargo, tiene tambin el inters de ser un
punto de partida para investigar las parcelas que cada usuario tiene ms
limitada desde el punto de vista intelectual, con el fin de que la lectura
fcil pueda hacerse ms segmentada y personalizada. No debe olvidarse
que esta tcnica es una solucin parcial de accesibilidad a los conteni-
dos, por lo que esta propuesta de segmentacin y personalizacin es
razonable y factible. La finalidad tampoco es generar una tendencia a
multiplicar publicaciones de un mismo texto con matices, pero el hecho
de que se exista una gradacin de niveles ya muestra implcita la idea
propuesta. Hay que ponerlo tambin en relacin con los contenidos que
se ofrecen y las prioridades de cada colectivo. Por ejemplo, una gua re-
lacionada con la incorporacin al trabajo se redactar de forma distinta
para inmigrantes que para personas con discapacidad intelectual, entre
otras razones porque los contenidos sern diferentes y porque las nece-
sidades de informacin tambin son distintas. Al mismo tiempo, conocer
las particularidades en sus procesos de comprensin permitir elaborar
una publicacin ms efectiva.
En cuarto lugar, el mtodo descrito de redaccin de textos tiene un
carcter abierto. No est finalizado ni tiene todas las respuestas, sino
que se ha compuesto a partir de las pautas fijadas en algunos manua-
les y en los resultados de experiencias particulares. La propuesta se ha
configurado como una base de trabajo que se puede ir ampliando con
los resultados que se produzcan de experiencias nuevas, en las que se
prueben nuevas ideas y tcnicas. De este modo, el manual se convertira
en un catlogo de soluciones adecuadas e inadecuadas, con el fin de que
se puedan conjugar mejor la libre creacin y la efectividad en la comu-
nicacin de los mensajes. Adems, reforzara la idea de que la lectura
fcil es una tcnica de comunicacin eficaz y no un modo de restringir el
lenguaje o empobrecerlo.
En quinto lugar, las tcnicas de evaluacin tambin tienen un carcter
parcial y/o temporal. No muestran soluciones definitivas, sino propuestas
que pueden y deben evolucionar. El listado de control es un primer paso
para que los autores tengan una pauta de revisin inicial autnoma. Los
ndices de lecturabilidad son una propuesta que conviene trabajar, con
el fin de que aporten indicios sobre si la publicacin puede ser eficaz o
129
BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA
Actes de las Jornades Internacionals de Lectura Fcil: 6- 8 de octubre de 2005.
Rosa Mercader (coord.). Barcelona: Diputacin de Barcelona, 2006 [ref. 13 de
agosto de 2011]. 180 p. Disponible en web: <http://www.lecturafacil.net/con-
tent- management/32/34>
ADENDA ETCORRIGENDA. Lectura fcil o la edicin inclusiva (y II) [En lnea]: <http://
addendaetcorrigenda.blogia.com/2007/012402- lecturafacil- o- la- edicion- in-
clusiva- y- ii- .php>[ltima consulta: 14 de agosto de 2011].
AENOR. Aplicaciones informticas para personas con discapacidad. Requisitos
de accesibilidad para contenidos en la web. UNE 139.803. Madrid: AENOR, 2004.
ALMOGUERA, Antonio. Fcil lectura: la accesibilidad invisible [En lnea]. Revista
Cermi.es. Nmero 44 (Marzo de 2006) [ref. 13 de agosto de 2011]. p. 12- 13. Dis-
ponible en web: < http://www.cermi.es/es- ES/Cermi.es/Revista/Lists/Revistas/
Attachments/47/Cer1216.pdf>
131
BIBLIOGRAFA
130
publicaciones- feaps/libros/coleccion- feaps/305- cada- persona- un- compromi-
so- buenas- practicas- de- calidad- feaps- iv.html>
ASSOCIACILECTURA FCIL (Barcelona). Resum de les principals pautes de Lectura
Fcil per a elaborar textos narratius [En lnea]. Barcelona: Associaci Lectura
Fcil, 20?? [ref. 13de agosto de 2011]. 3p. Disponible en web: <http://www.lec-
turafacil.net/content- management/124/>
- - . Web [En lnea]: <http://www.lecturafacil.net/content- management- es/>
[ltima consulta: 14 de agosto de 2011].
- - . Respuestas sobre lectura fcil. [En lnea]: Mensaje en correo electrnico. 14
de julio y 26 de julio de 2011. Comunicacin personal.
BOTT, Stefan; SAGGION, Horacio. An Unsupervised Alignment Algorithm for Text
Simplification Corpus Construction [en lnea]. [s.l.]: [s.n.] 9 de mayo de 2011[ref.
13de agosto de 2011]. Disponible en web: <http://www.simplext.es/noticias/de-
fault.aspx?tipo=2&ano=2011>. Artculo presentado al 49th Annual Meeting of the
Association for Computational Linguistics.
- - . Spanish Text Simplication: An Exploratory Study [en lnea]. [s.l.]: [s.n.] 20 de
junio de 2011[ref. 13de agosto de 2011]. Disponible en web: <http://www.sim-
plext.es/noticias/default.aspx?tipo=2&ano=2011>. Artculo para Procesamiento
Natural del Lenguaje. Nmero 46. Prxima publicacin.
CENTRODE RECUPERACIN DE PERSONASCON DISCAPACIDADFSICA (Albacete). Cmo
elaborar textos de fcil lectura [En lnea]. Albacete: Imserso, 2007 [ref. 13 de
agosto de 2011]. 63p. Disponible en web: <http://www.crmfalbacete.org/recur-
sosbajocoste/facillectura/>
CENTRUM FR LTTLST. Presentacin en espaol [En lnea]: <http://www.latt-
last.se/start/espaol>[ltima consulta: 14 de agosto de 2011].
CHANGE (Leeds). How to make information accessible: a guide to producing easy
read documents [En lnea]. [Leeds?]: Change, 20?? [ref. 13 de agosto de 2011].
49 p. Disponible en web: <http://www.changepeople.co.uk/productDetails.
php?id=2010>
AMERICAN ASSOCIATION ON INTELLECTUAL ANDDEVELOPMENTAL DISABILITIES(Wash-
ington). Definicin de discapacidad intelectual [En lnea]: <http://www.aamr.
org/content_100.cfm?navID=21>[ltima consulta: 22de agosto de 2011].
ANULA, Alberto et al. Constitucin Europea fcil [En lnea]. Madrid: Fundacin
General de Universidad Autnoma de Madrid, 2005. 48 p. [ref. 13de agosto de
2011]. Disponible en web: <http://www.observatoriodeladiscapacidad.es/infor-
macion/ref_bibliografica/20100112/constituci%C3%B3n- europea- en- lectura-
facil>
- - . Don Quijote de la Mancha de fcil lectura [En lnea]. Madrid: Fundacin Gen-
eral de Universidad Autnoma de Madrid, 2005. [ref. 13de agosto de 2011]. 20 p.
Slo el primer captulo. Disponible en web: <http://www.uc3m.es/portal/page/
portal/orientacion_personal_participacion/PIED1/lectura_facil/libros_textos>
- - . Introduccin a Don Quijote de la Mancha de fcil lectura [En lnea]. Madrid:
Fundacin General de Universidad Autnoma de Madrid, 2006 [ref. 13de agos-
to de 2011]. 31p. Disponible en web: <http://www.uc3m.es/portal/page/portal/
orientacion_personal_participacion/PIED1/lectura_facil/documentos>
- - . Convencin internacional de las Naciones Unidas sobre los derechos de las
personas con discapacidad en lectura fcil [En lnea]. Madrid: Real Patronato
sobre Discapacidad, 2007[ref. 13 de agosto de 2011]. 31p. Disponible en web:
<http://www.convenciondiscapacidad.es/publicaciones.html>
ASOCIACIN DE SORDOCIEGOS DE ESPAA. Definicin de sordoceguera [En lnea]:
<http://www.asocide.org/sordoceguera/sordoceguera.htm> [ltima consulta:
22de agosto de 2011].
ASOCIACIN DEL PRINCIPADODE ASTURIASDE SNDROME DE TOURETTE Y TRASTORNOS
ASOCIADOS. Preguntas ms frecuentes [En lnea]: <http://www.touretteasturias.
es/faq.html>[ltima consulta: 14 de agosto de 2011].
ASPROGRADES(Granada). Facilitar el acceso a la informacin a las personas con
discapacidad intelectual con independencia de ser lectoras o no. En: FEAPS
(Madrid) (ed.). Cada Persona un Compromiso: Buenas Prcticas de Calidad FEAPS.
Cuarto volumen [En lnea]. Madrid: FEAPS, 2008 [ref. 13 de agosto de 2011]. p
315- 322. Coleccin FEAPS. Disponible en web: <http://www.feaps.org/archivo/
132
133
BIBLIOGRAFA
- - . Real Decreto 1544/2007, de 23de noviembre, por el que se regulan las con-
diciones bsicas de accesibilidad y no discriminacin para el acceso y utilizacin
de los modos de transporte para personas con discapacidad. Boletn Oficial del
Estado, 4 de diciembre de 2007, nm. 290, p. 49.948 a 49.975.
- - . Real Decreto 1494/2007, de 12de noviembre, por el que se aprueba el Regla-
mento sobre las condiciones bsicas para el acceso de las personas con disca-
pacidad a las tecnologas, productos y servicios relacionados con la sociedad de
la informacin y medios de comunicacin social. Boletn Oficial del Estado, 21de
noviembre de 2007, nm. 279, p. 47.567a 47.572.
- - . Orden PRE/446/2008, de 20 de febrero, por la que se determinan las especifi-
caciones y caractersticas tcnicas de las condiciones y criterios de accesibilidad
y no discriminacin establecidos en el Real Decreto 366/2007, de 16 de marzo.
Boletn Oficial del Estado, 25 de febrero de 2008, nm. 48, p. 11.086 a 11.090.
EUROPA PRESS. Espaa incumple todos los objetivos educativos de la UE para 2010
y empeora en abandono escolar, segn la CE [En lnea]: <http://www.europa-
press.es/nacional/noticia- espana- incumple- todos- objetivos- educativos- ue-
2010- empeora- abandono- escolar- ce- 20091125142926.html> [ltima consulta:
22de agosto de 2011].
EXTREMADURA VIVE LA LECTURA FCIL. Web [En lnea]: <http://www.facillectura.
es/>[ltima consulta: 14 de agosto de 2011].
FAJARDOBRAVO, Inmaculada. Intervencin en el diseo para la lectura de per-
sonas con discapacidad intelectual [En lnea]. En: III Simposio Internacional de
Ergonoma y Psicosociologa (Avils, 30 de octubre de 2009). [ref. 13de agosto de
2011]. Disponible en web: <http://www.ergonomos.es/publicaciones.php>
FEAFES (Madrid). Salud mental y medios de comunicacin: gua de estilo [En
lnea]. Segunda edicin. Madrid: Confederacin Espaola de Agrupaciones de
Familiares y Personas con Enfermedad Mental (FEAFES), 2008 [ref. 13de agosto de
2011]. 39 p. Disponible en web: <http://www.feafescyl.org/documentacion.htm>
FEAPS (Madrid). Sndromes y apoyos: Panormica desde la ciencia y desde las
asociaciones [En lnea]. Madrid: FEAPS, 2006 [ref. 13 de agosto de 2011]. 485 p.
Coleccin FEAPS. Disponible en web: <http://www.feaps.org/archivo/publicacio-
COL.LEGI OFICIAL DE BIBLIOTECARIS- DOCUMENTALISTESDE CATALUNYA. Grupo de tra-
bajo Lectura fcil [En lnea]: <http://www.cobdc.org/grups/lecturafacil/index.
html>[ltima consulta: 14 de agosto de 2011].
CONSEJERA DE EMPLEOY MUJER (Madrid). Violencia de gnero y mujeres con dis-
capacidad intelectual. Madrid: Comunidad de Madrid, 2010? 17p.
DEPARTMENTOF HEALTH (Londres). Making written information easier to unders-
tand for people with learning disabilities [En lnea]. Edicin revisada. Londres:
Department of Health, 2010 [ref. 13de agosto de 2011]. 37p. Disponible en web:
<http://www.dh.gov.uk/en/Publicationsandstatistics/Publications/Publica-
tionsPolicyAndGuidance/DH_121940>
DISCAPNET. Lectura fcil [En lnea]: <http://www.discapnet.es/Castellano/areas-
tematicas/Accesibilidad/accesibilidadcomunicacion/LecturaF%C3%A1cil/Paginas/
default.aspx>[ltima consulta: 14 de agosto de 2011].
EASY TOREADNETWORK. Web [En lnea]: <http://www.easytoread- network.org/>
EDITORIAL ALMADRABA. Blog de la coleccin Kalafate [En lnea]: <http://colec-
cionkalafate.wordpress.com/>[ltima consulta: 14 de agosto de 2011].
ESPAA. Constitucin espaola. Boletn Oficial del Estado, 29 de diciembre de
1978, nm. 311, p. 29.313a 29.424.
- - . Ley 51/2003, de 2de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discrimi-
nacin y accesibilidad universal de las personas con discapacidad. Boletn Oficial
del Estado, 3de diciembre de 2003, nm. 289, p. 43.187a 43.195.
- - . Real Decreto 366/2007, de 16 de marzo, por el que se establecen las condicio-
nes de accesibilidad y no discriminacin de las personas con discapacidad en sus
relaciones con la Administracin General del Estado. Boletn Oficial del Estado,
24 de marzo de 2007, nm. 72, p. 12.852a 12.856.
- - . Ley 10/2007, de 22de junio, de la lectura, del libro y de las bibliotecas. Boletn
Oficial del Estado, 23de junio de 2007, nm. 150, p. 27.140 a 27.150.
134
135
BIBLIOGRAFA
INSTITUTONACIONAL DE ESTADSTICA. Encuesta Nacional de Inmigrantes. Resulta-
dos a nivel nacional. Ao 2007 [En lnea]: <http://www.ine.es/jaxi/menu.do?t
ype=pcaxis&path=%2Ft20%2Fp319%2Fa2007%2Fp01&file=pcaxis&L=0&divi=&h
is%20=>[ltima consulta: 14 de agosto de 2011].
INSTITUTONACIONAL DE ESTADSTICA. Tasa de alfabetizacin de la poblacin adul-
ta por pas, periodo y sexo. Ao 2007 [En lnea]: <http://www.ine.es/jaxi/ta-
bla.do?type=pcaxis&path=/t42/p03/l0/&file=03001.px>[ltima consulta: 22 de
agosto de 2011].
JACOBSON, Kara L. ; MORTON, Felicia J. Developing Easy- to- Read Patient Educa-
tion Materials [En lnea]. [s.l.]: [s.n.], 20?? [ref. 13de agosto de 2011]. 42diaposi-
tivas. Disponible en web: <http://www.breasthealthga.org/Education_Program/
health_literacy/health_literacy.htm>
KALAKANDRA. Coleccin Makakios [En lnea]: <http://www.kalandraka.com/in-
dex2.php?seccion=ficha_coleccion.php&id_padre=23> [ltima consulta: 14 de
agosto de 2011].
KATZGregorio; LAZCANO- PONCE Eduardo. Intellectual disability: definition, etio-
logical factors, classification, diagnosis, treatment and prognosis [En lnea].
Salud Pblica de Mxico. Vol. 50. Suplemento 2. (2008) [ref. 13de agosto de 2011].
p. 132- 141. Disponible en web: <http://www.scielosp.org/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0036- 36342008000800005&lng=en&nrm=iso&tlng=en>
LOBO, A; SAZ, P; ROY, J.F. Deterioro cognoscitivo en el anciano [En lnea]. En:
COCA, Antonio et al. Envejecimiento, hipertensin y deterioro cognitivo. Madrid:
AstraZeneca, 2004 [ref. 13de agosto de 2011]. 130 p. Disponible en web: <http://
www.redadultosmayores.com.ar/buscador/files/deterioro%20cognitivo%20an-
ciano.pdf>
MARRODN, Mara Jos. El misterio de los marcos desaparecidos. Len: Everest,
2010. 88 p. Libro de lectura fcil.
- - . Entrevista sobre el relato en lectura fcil El misterio de los marcos desapa-
recidos [Grabacin sonora]. Madrid, 2011.
MARTNEZ, Mara Cristina (comp.). Los procesos de la lectura y la escritura [En
lnea]. Santiago de Cali: Editorial Universidad del Valle, 1997[ref. 13de agosto de
nes- feaps/libros/coleccion- feaps/308- sindromes- y- apoyos- panoramica- des-
de- la- ciencia- y- desde- las- asociaciones.html>
FEAPSMADRID(Madrid). Informe anual 2010. Madrid: FEAPSMADRID, 2011. 95 p.
FEDERACIN ESPAOLA DE DISLEXIA. La dislexia [En lnea]: <http://www.fedis.
org/17101.html>[ltima consulta: 14 de agosto de 2011].
FREYHOFF, Geert et al. El camino ms fcil [En lnea]. [s.l.]: ILSMH European Asso-
ciation, 1998 [ref. 13de agosto de 2011]. 20 p. Disponible en web: <http://www.
sidar.org/recur/desdi/pau/>
FUNDACIN ADEMO(Madrid). Entrevista sobre la participacin de autogestores en
evaluaciones de textos de lectura fcil [Grabacin sonora]. Madrid, 2011.
GALLARDO, Ana. Entrevista sobre la lectura fcil en la estrategia de FEAPSMADRID
[Grabacin sonora]. Madrid, 2011.
GRUPO EDUCACIN Y DIVERSIDAD (Zaragoza). Lectura fcil, estructura textual y
comprensin lectora en nios con discapacidad y nios inmigrantes [En lnea].
[Zaragoza?]: Grupo Edi, 2009? Disponible en web: <www.grupo- edi.com/lectu-
ra_facil.pdf>[ref. 13de agosto de 2011].
IFLA Professional Reports [En lnea]. International Federation of Library Associa-
tion and Institutions. 2010 [ref. 13de agosto de 2011]. Nmero 120. La Haya: In-
ternational Federation of Library Association and Institutions, 199?- . Disponible
en web: <http://www.ifla.org/en/publications/iflaprofessional- reports>
INCLUSION EUROPE (Bruselas). El logo europeo de lectura fcil [En lnea]. [s.l.]:
Inclusion Europe, 200? [ref. 13 de agosto de 2011]. Disponible en web: <www.
inclusion- europe.org/Justice/ES/ES_ETR_logo.pdf>
- - . Publicaciones [En lnea]: <http://www.inclusion- europe.org/main.php?lang
=ES&level=1&s=124&mode=section>[ltima consulta: 14 de agosto de 2011].
INSTITUTODE NEUROLOGA COGNITIVA. Discapacidad intelectual en adultos [En l-
nea]: <http://www.neurologiacognitiva.org/enfermedad.php?enfermedad=52>
136
137
BIBLIOGRAFA
- - . Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad [En lnea]:
<http://www.un.org/spanish/disabilities/default.asp?navid=13&pid=497> [lti-
ma consulta: 22de agosto de 2011].
ORGANIZACIN DE LASNACIONESUNIDASPARA LA EDUCACIN, LA CIENCIA Y LA CUL-
TURA. Proclamacin del Decenio de la Alfabetizacin de las Naciones Unidas en
Nueva York [En lnea]: <http://portal.unesco.org/es/ev.php- URL_ID=9334&URL_
DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html>[ltima consulta: 14 de agosto de 2011].
ORGANIZACIN DE LASNACIONESUNIDASPARA LA EDUCACIN, LA CIENCIA Y LA CUL-
TURA; INTERNATIONAL FEDERATION OF LIBRARY ASSOCIATION ANDINSTITUTIONS. Di-
rectrices para el desarrollo del servicio de bibliotecas pblicas [En lnea]. [s.l.]:
UNESCO, 2001[ref. 22de agosto de 2011], 94 p Disponible en web: <http://unes-
doc.unesco.org/images/0012/001246/124654s.pdf>
ORGANIZACIN MUNDIAL DE LA SALUD. International Statistical Classification of Di-
seases and Related Health Problems, 10
th
revision, version for 2007[En lnea]:
<http://apps.who.int/classifications/apps/icd/icd10online/>[ltima consulta: 14
de agosto de 2011].
Papers dacci social [En lnea]. Departament dAcci Social i Ciutadania. Sep-
tiembre de 2009 [ref. 13de agosto de 2011]. Nmero 6. Barcelona: Generalitat de
Catalunya, 2008- . Disponible en web: <http://www20.gencat.cat/portal/site/
bsf/menuitem.7adbc213f0eaaecb1285ea75b0c0e1a0/?vgnextoid=90a298672f0a42
10VgnVCM1000008d0c1e0aRCRD&vgnextchannel=90a298672f0a4210VgnVCM1000
008d0c1e0aRCRD&vgnextfmt=detall&contentid=4e5c2a54d4986210VgnVCM1000
008d0c1e0aRCRD>
Parent letter. [En lnea]. NYU Child Study Center. Abril 2004. Volumen 2, nmero
8. Nueva York (NY): NYU Child Study Center, Febrero 2003- . Disponible en web:<
http://www.aboutourkids.org/node/335>
PREZZORRILLA, Mara Jess. Evaluacin de la comprensin lectora: dificultades
y limitaciones [En lnea]. Revista de Educacin. Nmero extraordinario (2005)
[ref. 13de agosto de 2011]. p. 121- 138. Disponible en web: <http://www.revistae-
ducacion.mec.es/re2005_08.htm>
PLAN AVANZA. Lectura fcil: elaboracin y difusin de materiales y anlisis de la
experiencia de usuario [En lnea]: <http://www.planavanza.es/LineasEstrategi-
2011]. 146 p. Disponible en web: <http://www.unesco- lectura.univalle.edu.co/
articulos.html>
MENCAP (Londres). Make it clear: a guide to making easy read information [En
lnea]. Londres: MENCAP, 20?? [ref. 13de agosto de 2011]. 8 p. Disponible en web:
<http://www.mencap.org.uk/node/5905>
- - . Learning disabilities and other conditions [En lnea]: <http://www.mencap.
org.uk/all- about- learning- disability/about- learning- disability/learning- disa-
bility- and- other- conditions>[ltima consulta: 14 de agosto de 2011].
MONTANEROFERNNDEZ, Manuel. Cmo evaluar la comprensin lectora: alter-
nativas y limitaciones [En lnea]. Revista de Educacin. Nmero 335 (2004) [ref.
13de agosto de 2011]. p. 415- 427. Disponible en web: <http://www.revistaedu-
cacion.mec.es/re335_25.htm>
NOTICIAS FCIL. Web [En lnea]: <http://www.noticiasfacil.es/ES/Paginas/index.
aspx>[ltima consulta: 14 de agosto de 2011].
NOVELL ALSINA, Ramn; RUEDA QUITLLET, Pere; SALVADOR CARULLA, Luis. Salud
mental y alteraciones de la conducta en las personas con discapacidad intelec-
tual [En lnea]. Madrid: FEAPS, 2003[ref. 13de agosto de 2011]. Coleccin FEAPS.
Disponible en web: <http://www.feaps.org/archivo/publicaciones- feaps/libros/
coleccion- feaps/311- salud- mental- y- alteraciones- de- la- conducta- en- las-
personascon- discapacidad- intelectual- guia- practica- para- tecnicos- y- cuida-
dores.html>
OFFICE FOR DISABILITY ISSUES (Londres). Improving provision of information to
disabled people: Application of the five principles [En lnea]. Londres: Office
for Disability Issues, 2008 [ref. 13de agosto de 2011]. 283p. Disponible en web:
<http://odi.dwp.gov.uk/common/publications- index.php>
ORGANIZACIN DE LAS NACIONES UNIDAS. Declaracin universal de los derechos
humanos [En lnea]: <http://www.un.org/es/documents/udhr/>[ltima consul-
ta: 22de agosto de 2011].
- - . Normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con
discapacidad [En lnea]: <http://www.un.org/esa/socdev/enable/dissres0.htm>
[ltima consulta: 22de agosto de 2011].
138
139
BIBLIOGRAFA
tiembre de 2008) [ref. 13de agosto de 2011]. Disponible en web: <http://www.
slideshare.net/cprgraus/80906- fragapresentacion- e- salvador>
SAGGION, Horacio et al. Text Simplification in Simplext: Making Texts more Acces-
sible. [en lnea]. [s.l.]: [s.n.] 20 de junio de 2011[ref. 13de agosto de 2011]. Disponi-
ble en web: <http://www.simplext.es/noticias/default.aspx?tipo=2&ano=2011>.
Artculo para Procesamiento Natural del Lenguaje. Nmero 46. Prxima publi-
cacin.
SALVADOR MATA, Francisco de. Los ndices de complejidad sintctica, instru-
mentos de evaluacin de la expresin escrita: estudio experimental en el ciclo
medio de E.G.B. [En lnea]. Enseanza. Anuario Interuniversitario de Didctica.
Vol. 3. 1985. [ref. 13de agosto de 2011]. p. 59- 82. Disponible en web: <http://e-
spacio.uned.es/fez/view.php?pid=bibliuned:20287>
SERRA MIL, Jaume. La fletxa negra en lectura fcil [En lnea]. [s.l.]: [s.n.],
2008 [ref. 13 de agosto de 2011]. 78 p. Disponible en web: <http://www.xtec.
cat/~jserra18/>
- - . Una guia per redactar textos de lectura fcil (Proposta a partir de ladaptaci
de La fletxa negra) [En lnea]. [s.l.]: [s.n.], 2008 [ref. 13de agosto de 2011]. 54
p. Disponible en web: <http://www.xtec.cat/~jserra18/>
SGEL (Barcelona). Literatura hispnica de fcil lectura: catlogo y caractersticas
metodolgicas [En lnea]. <http://www.sgel.es/ele/ficha_producto.asp?Id=400>
[ref. 13de agosto de 2011].
TRONBACKE, Bror. The publishing of easy- to- read in Sweden [En lnea]. Canberra:
1993[ref. 13de agosto de 2011]. Conferencia en la National Library de Australia.
Disponible en web: <http://www.facillectura.es/index.php?option=com_phoca
download&view=category&id=1:&Itemid=63>
- - . Easy- to- Read - An important part of reading promotion and in the fight
against illiteracy [En lnea]. En: 62th IFLA General Conference (Pekn, 25- 31de
agosto de 1996) [ref. 13de agosto de 2011]. Disponible en web: <http://archive.
ifla.org/IV/ifla62/62- trob.htm>
- - . Directrius per a materials de lectura fcil. Masssimo, ngels (trad.) [En l-
nea]. Barcelona: Col.legi Oficial de Bibliotecaris- Documentalistes de Catalunya,
cas/AreasDeActuacion/EjeCapacitacion/CapacitacionCiudadania/Discapacitados/
Paginas/Lectura%20Facil.aspx#>[ltima consulta: 14 de agosto de 2011].
PROYECTOSIMPLEXT. Web [En lnea]: <http://www.simplext.es/>[ltima consul-
ta: 14 de agosto de 2011].
- - . Trabajo sobre lectura fcil [En lnea]: Mensaje de correo electrnico. 18 de
julio de 2011. Comunicacin personal.
RAMOSSNCHEZ, Jos Luis. Ensear a leer a los alumnos con discapacidad inte-
lectual: una reflexin sobre la prctica [En lnea]. Revista Iberoamericana de
Educacin. Nmero 34 (Enero- abril 2004) [ref. 13de agosto de 2011]. p. 201- 216.
Disponible en web: <http://www.rieoei.org/rie34a07.htm>
RODRGUEZ DIGUEZ, Jos Luis; MORO BERIHUETE, Pilar; CAVERO PREZ, Mariv.
Ecuaciones de prediccin de lecturabilidad [En lnea]. Enseanza. Anuario
Interuniversitario de Didctica. Vol. 10- 11. 1992- 1993. [ref. 13de agosto de 2011].
p. 47- 62. Disponible en web: <http://gredos.usal.es/jspui/handle/10366/69423>
- - . Frmulas para predecir las condiciones de lectura de textos en espaol:
aplicaciones a la prensa escrita [En lnea]. Telos. Nmero 37. Marzo- mayo 1994
[ref. 13de agosto de 2011]. p 97- 112. Disponible en web: <http://www.socieda-
dinformacion.fundacion.telefonica.com/telos/anteriores/num_037/inves_expe-
riencias0.html>
ROSENSCHLD, Lisbeth; ROSENSTRM, Lotta. A Rewarding Encounter - Mentally
Handicapped Adults Make Acquaintance with the Easy- to- read Book and News-
paper [en lnea]. En: 60th IFLA General Conference (La Habana, 21- 27de agosto
de 1994) [ref. 13de agosto de 2011]. Disponible en web: <http://archive.ifla.org/
IV/ifla60/60- rosl.htm>
SALVADOR MENCERR, Eugenia. La Lectura Fcil: un proyecto a favor de la inclu-
sin social [En lnea]. Boletn del Real Patronato sobre Discapacidad. Nmero 68
(Diciembre 2009) [ref. 13de agosto de 2011]. p. 10- 17. Disponible en web: <http://
www.cedd.net/boletin- rp- detalle.php?id=73>
- - . Taller de tcnicas para elaborar textos de lectura fcil [En lnea]. En: Jorna-
das aragonesas de dislexia y otros trastornos de la escritura (Fraga, 18- 19 de sep-
140
1999 [ref. 13de agosto de 2011]. 46 p. Disponible en web: <http://archive.ifla.org/
VII/s9/lsdp- publications.htm>
UNIVERSIDADDE ZARAGOZA. ndices de lecturabilidad de Lpez Rodrguez [En l-
nea]: <http://www.unizar.es/cce/egarcia/servid/otros/escalaslib.htm> [ltima
consulta: 14 de agosto de 2011].
U.S. NATIONAL LIBRARY OF MEDICINE. Cmo escribir materiales de salud que sean
fciles de leer [En lnea]: <http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/etr.
html>[ltima consulta: 14 de agosto de 2011].
VIVEDCONTE, Elas; SALVADOR MENCERR, Eugenia. Lectura fcil, diversificacin
de materiales didcticos e inclusin escolar [En lnea]. En: II Congreso Ibe-
roamericano sobre Sndrome de Down (Granada, 29 de abril- 2de mayo 2010) [ref.
13 de agosto de 2011]. Disponible en web: <http://centrodocumentaciondown.
com/documentos/show/doc/1115>
Con la colaboracin de:

Libro Metodos - Redaccion - Lecturafacil PDF

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Libro Metodos - Redaccion - Lecturafacil PDF

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Lectura fcil:

Вам также может понравиться