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Langues dorigine et apprentissage

des langues vivantes
PAR NATHALIE AUGER, MATRE DE CONFRENCES, UNIVERSIT MONTPELLIER III - DIPRALANG EA 739
ET JRMI SAUVAGE, PROFESSEUR ASSOCI LIUFM DE MONTPELLIER - DIPRALANG EA 739
Introduction
Articuler les langues en prsence
Travaillant tous deux sur les langues au primaire dans des situations diffrentes
(lves nouvellement arrivs ou en difcult avec la norme scolaire pour N. Auger,
et lves sensibiliss une langue vivante ou des activits dveil aux langues
pour J. Sauvage), nous voudrions montrer les articulations communes qui existent
entre ces diffrents contextes langagiers. Il est tout dabord important de mettre en
perspective les textes ofciels concernant les langues trangres et lapprentissage
prcoce des langues vivantes dans la classe pour observer les points de convergence
possibles. Ensuite, il convient de rendre compte de la ralit des pratiques en classe
an de comprendre dans quelle mesure ces activits sont cres dans un esprit
commun. Nous verrons que lattitude et les reprsentations lies aux diffrentes
langues et variations sont trs diffrentes et ont un impact sur lenseignement-
apprentissage des langues. Pour nous, une langue, une variation, sont traites
de manire quivalente. Articuler les langues en prsence dans la classe, que ces
idiomes soient dapport (cest--dire apports par les lves eux-mmes car ils
parlent diverses langues) ou apports (par lenseignant dans le cadre de lenseigne-
ment dune LVE), relve du mme principe de lobservation rchie des langues,
donc de la mme famille dactivits, et permet dactiver la conceptualisation au
sens large ainsi que louverture laltrit.
Contextes des enqutes
Partant du constat quil existe peu de formations pour les enseignants ou for-
mateurs qui travaillent avec des ENA (lves Nouvellement Arrivs) et que la
formation en LVE en primaire en est ses prmices, nous avons enqut sur
les pratiques de classe et les reprsentations qui ont cours dans ces classes. Pour
obtenir une image la plus complte possible de la situation, nous avons cherch
constituer un corpus sur le mode ethnographique. Depuis sept annes il sest agi
de rencontrer les diffrents acteurs partenaires de cette scolarisation diffrents
niveaux : les coles qui accueillent des ENA ou les CASNAV (Centre dAccueil et
de Scolarisation des Nouveaux-Arrivants et des enfants du Voyage) dans les dif-
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frents quartiers de Nmes et Montpellier. La cueillette du corpus comprend des
entretiens avec des enseignants en classe daccueil ou non, des inspecteurs de ldu-
cation Nationale, des surveillants, des principaux de collges etc. Les observations
de classe et ltude du matriel utilis font partie intgrante des donnes (de loral
ou de lcrit). Sous la forme dobservation participante, du corpus de runions
diverses a t rcolt (entre enseignants, avec les responsables des CASNAV, etc.).
Ltude des textes ofciels parachve ce travail. Le mme type de cueillette a t
effectu en classe de primaire LVE.
La mthodologie est celle de lanalyse du discours au sens large (interactions ver-
bales, traces nonciatives, analyses conversationnelles, production de sens, etc.)
avec des analyses quantitatives concernant certaines pratiques de classe (part de
loral et de lcrit, place des consignes etc.).
Dans cet article, il sera question de rsumer rapidement les principaux rsultats
de nos enqutes sur la question des Instructions Ofcielles, des reprsentations
des langues et des pratiques de classe, et de terminer par quelques pistes de rem-
diation.
Mise en perspective des textes o ciels
Des instructions o cielles qui orent un statut rel aux LV
Depuis cinq ans, les instructions ofcielles de lcole primaire offrent un statut rel
aux langues vivantes dans lemploi du temps de la classe. Ainsi, en 2002, les ins-
tructions ofcielles (IO) font de llve lacteur de son apprentissage, notamment
par la mise en place dune progression raisonne. Les IO favorisent une pdagogie
ludique et font la part belle la participation et aux interactions en classe. Parce
quil y a un continuum entre toutes les disciplines enseignes, il est rappel que
lerreur se doit davoir un statut constructif dans la situation dapprentissage. Par
ailleurs, dans les textes ofciels, le rle de lenseignant se caractrise par le fait de
souligner les liens entre lapprentissage dune langue et les autres apprentissages,
en particulier en comparant le fonctionnement des langues, mais galement en
travaillant la dimension culturelle et en rinvestissant des connaissances dautres
disciplines comme les comptences de communication (franais langue scolaire).
Cet enseignement de la langue vivante est donc bas sur des situations de commu-
nication et lutilisation de la langue franaise doit rester exceptionnelle. Il apparat
que le franais reste une langue de rgulation dans trois domaines.
Les trois domaines : des IO qui permettent la mise en relation des langues
Selon les textes ofciels :
loral, lenseignant doit :
avoir recours le plus possible aux documents authentiques ;
soutenir lattention la langue trangre ;
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stimuler le plaisir de sexprimer et entretenir le plaisir de dcouvrir et de
connatre.
lcrit, le recours au franais sera justi pour :
aider la mise en place graphie/phonie pour quelques segments ;
comparer les langues en faisant merger lide quil ny a pas de calque entre les
langues ;
garder une trace crite des pomes et des chansons, au pralable appris
loral.
Enn, concernant les aspects culturels, il est stipul quun travail doit avoir lieu au
niveau linguistique, par exemple avec les onomatopes, les emprunts lexicaux
Progressivement, en sappuyant sur sa propre langue et sa propre exprience,
llve est conduit oprer des rapprochements souvent implicites avec sa langue,
prendre conscience des diffrences ou des similitudes entre les pays, de la relativit
des usages et des habitudes. La place est donc laisse limplicite et non des
comparaisons systmatiques entre les langues. Mais dans le mme temps, le mme
texte insiste sur limportance de favoriser les rapprochements entre les langues pour
faire merger une conscience europenne et contribuer louverture internationale.
Par ailleurs, le dispositif denseignement doit sorganiser par groupes de comp-
tence puisque lapprentissage est bas sur une activit langagire.
Suite la loi dorientation de 2005, le socle commun publi en 2006 dveloppe
le deuxime axe selon lequel il est essentiel de matriser deux langues en plus de
la langue maternelle. En cho au dcret daot 2005, il est rappel la ncessit de
privilgier lapprentissage de loral. Aussi, lobjectif de lcole primaire (lves de
n CM2) est de faire atteindre un niveau A1 (introductif et dcouverte), tandis
que lobjectif du secondaire (lves de Terminale) est de faire atteindre un niveau
B2 (avanc ou indpendant). Il est prcis que les lves doivent obtenir un niveau
A2 au diplme national du brevet.
Les reprsentations des langues lcole maternelle : plutt valorises
en tant que LVE et dvalorises en tant que langues maternelles
Les analyses de discours (Varro G., 2003, Auger N. 2007) montrent que la repr-
sentation du bi/pluri-linguisme chez les ENA est perue en terme de dcit plutt
quen terme datout (sans revenir sur le lien abusif entre dlinquance et bilinguisme
voqu dans le rapport parlementaire du dput Benisti), alors que les IO valori-
sent et encouragent lapprentissage dune LV. Il y a l un paradoxe.
La reprsentation que les parents des ENA ont des langues rejoint la situation gn-
rale de lenvironnement socio-culturel dans lequel voluent llve et sa famille.
Les langues qui se trouvent minores dune faon ou dune autre seront victimes
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de discrimination ou dauto-discrimination. Nous avons ainsi observ beaucoup
de classes o les enseignants refusaient dentendre un mot dans la langue/culture
dorigine ( Ma bonne rsolution pour la nouvelle anne est ne pas parler arabe
en classe ). Les familles interdisent leurs enfants de parler leur langue
lcole, parce quil existe des reprsentations selon lesquelles lcole rpublicaine
ne tolre pas dautres langues que le franais scolaire ou encore en pensant que
cela va faciliter lintgration et lapprentissage du franais. Il nous semble que deux
raisons se mlent pour expliquer ce phnomne : dune part, pour sintgrer la
socit franaise, il faut matriser la langue franaise ; dautre part, on ne peut pas
matriser plusieurs langues, donc un choix simpose. Cette reprsentation gn-
rale est galement entretenue par les discours qui circulent dans lespace public
(indpendamment des instructions ofcielles). En fait, il en va de mme pour
lenseignement des langues trangres. La seule contrainte institutionnelle sur le
choix de la langue tudie lcole primaire est que cette langue doit pouvoir
tre tudie dun niveau un autre (du CE1 au CM2), ainsi quau collge. Or, il
existe des hirarchies sur les marchs linguistiques (Bourdieu P., 1982) du point
de vue de la valeur marchande ou affective des langues. Les langues rgionales
sont gnralement choisies pour des raisons politiques, traditionnelles, familiales.
Les autres langues (anglais, allemand, espagnol, italien) sont choisies en fonc-
tion dun parcours personnel, dune situation gographique (lespagnol est moins
choisi en Alsace, tout comme lallemand dans les Pyrnes), dune reprsentation
langue/culture particulire : langlais est une langue vhiculaire mondiale quon
ne peut ignorer, lallemand est une langue difcile (pendant combien dannes
a-t-on orient uniquement les bons lves en allemand LV1 ?), lespagnol est
une langue facile, etc., et surtout de son intrt conomique (pour langlais, et
maintenant le chinois).
Cest parce que les parents font la plupart du temps conance aux enseignants
que les reprsentations de ces derniers ne sont pas sans consquence sur celles
des parents. Dans les classes daccueil, un enseignant peut se trouver face nim-
porte quelles langues du monde, langues plus ou moins proches de son parcours
et de sa culture personnelle ( proches ne signiant pas quelles bncient
dune reprsentation forcment positive). Des simplications conduisent parfois
des contre-vrits : tous les Maghrbins parlent grosso modo la mme langue ,
toutes les langues asiatiques ont un systme idographique . Concernant len-
seignement des langues trangres, parce que cet enseignement en primaire
nexistait pas encore dans le parcours scolaire des enseignants daujourdhui, il
existe une vritable dvalorisation, une inscurit effective de la part des profes-
seurs des coles (en tmoignent les rsultats de lpreuve de langue au Concours
de Recrutement des Professeurs des coles peu brillants depuis son obligation
en 2005).
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Les reprsentations des lves rsulteront alors le plus souvent de ce que nous
venons dvoquer propos des reprsentations des parents et des enseignants.
Rpercussions de ces reprsentations sur les pratiques de classe
Plus de linguistique que de thmatique en classe avec les ENA
Dans les classes daccueil en France, lenseignement du franais revt des pratiques
assez clectiques. Le franais, mme sil est, en dbut dapprentissage, une LVE
et se trouve donc enseign en tant que telle (franais langue trangre), devient
ensuite trs vite un outil pour la construction des connaissances.
Les rsultats de nos tudes sur le terrain sont assez proches de ceux qui ont
t observs par Luc Colls et Aphrodite Maravelaki (2004) en Belgique : les
quatre comptences (comprhension et expression orales et crites) sont ensei-
gnes sans vritable quilibre, de faon plus linguistique que thmatique , alors
mme que la circulaire de rfrence (2002) pour lapprentissage du franais aux
ENA prne lapproche inverse. En interrogeant les enseignants en entretien semi-
dirig, on saperoit quune approche linguistique (lexique, grammaire) semble
plus rassurante pour eux car ils peuvent plus facilement matriser les lments
quils introduisent au fur et mesure pour mieux contrler les acquisitions par
la suite.
Dans les classes daccueil, les activits de lecture seffectuent souvent partir dun
manuel de langue maternelle qui, la plupart du temps, ne correspond pas lge
de lenfant. Les enseignants reconnaissent de concert quil y a peu de littrature de
jeunesse, surtout pour adolescents, adapte des lectures suivies et correspondant
leur niveau de lecture. Le manque de matriel ne permet donc pas la mise en
place de ces activits. Pour rsumer, au cours des observations menes, il sest avr
que, si la langue de scolarisation relevait dune mthodologie traditionnelle, la
langue de communication est, quant elle, davantage traite selon des approches
communicatives. Du point de vue des mthodologies et des documents pdago-
giques, lclectisme est de mise pour tenter de rpondre aux besoins au coup par
coup . Une approche traditionnelle, des mthodes orales issues du franais langue
trangre (FLE) ainsi que certaines pratiques des approches communicatives sont
prsentes. Les documents sont la fois des manuels de FLE, de FLM
1
(pour la
lecture et les matires autres que le franais) utiliss tels quels ou sous la forme de
photocopies. Les cassettes de certains manuels de FLE sont parfois utilises (exer-
cices de phontique, par exemple, ou de comprhension orale). Les documents
authentiques sont assez rares. Les plus frquents sont sous forme papier. Beaucoup
plus rare encore est lutilisation dimages (tlvisuelles ou issues de magazines,
dalbums, etc.) ou de documents sonores authentiques.
1./ Franais langue maternelle.
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Encore trop dcrits en LVE
A la lecture des textes ofciels, nous constatons quun esprit quelque peu diffrent
existe dans lenseignement dune langue trangre (autre que le franais). Nous
avons soulign la place prpondrante de loral et du culturel.
Cependant, au cycle 3, si les supports pdagogiques se multiplient (trop souvent
calqus sur des mthodes du second degr dans lesquelles le cahier dactivit occupe
une place beaucoup trop importante tant donn le statut de lcrit), il reste que
lesprit ludique prn par les textes ofciels ne peut nalement exister dans la classe
que par la seule volont de lenseignant : fabrication et mise en pratique de jeux par
les lves (bingo, jeu de loie) en adaptant les thmes au niveau et la culture
des lves . Ainsi, si Harry Potter aura un franc succs en CM2, il sera ncessaire
de trouver dautres thmes pour le cycle 2 ou la constitution dun coin-langue en
classe de maternelle, y compris en petite section (Sauvage J., 2005). Par exemple,
on peut y voir les jouets LeapFrog Tad et Lily qui sont des peluches-grenouilles
pouvant dire bonjour, compter, chanter, aussi bien en anglais quen franais. Il
suft lenfant de presser la main ou le pied pour passer dune langue une
autre. La dimension ludique nest pas seulement exprime par le jeu tel quel. Il
apparat en effet que les danses, les mimes, les comptines, les chansons, les jeux
de rles, les dessins, la pratique de la langue dans les rituels daccueil du matin,
sont autant de moments au cours desquels peut sassocier la dimension ludique
denseignement-apprentissage stipule dans les instructions ofcielles. Dans les
deux cas, lcrit est trs prsent puisquil reste loutil dvaluation prpondrant
lcole. On remarque galement que lclectisme des pratiques est important selon
la formation de lenseignant.
Quelques pistes : valoriser les langues en prsence pour dvelopper
des comptences mta
Nous avons not un point intressant propos des rapports entre langue premire
et autre langue : en classe daccueil, nous avons encore trop souvent observ le
non-recours la langue premire des lves pour expliciter le fonctionnement
particulier dun point grammatical du franais. Pourtant, les IO prcisent que,
dans lapprentissage dune langue, il est possible davoir recours lcrit, une
comparaison explicite, pour faire prendre conscience dun fait de langue.
Lobservation rchie des langues, sil est possible de la considrer comme un
principe thorique pertinent visant la matrise des discours, nest malheureuse-
ment pas toujours (mais cela existe malgr tout, ne noircissons pas la ralit !) en
adquation avec le principe pdagogique effectif dans la classe. En tout tat de
cause, de la posture de lenseignant comme interactant insufant une dynamique
pdagogique dpend la construction du rapport aux langues (et entre les langues)
des lves. Les rsultats de nos observations sur des pratiques pdagogiques favo-
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risant les comparaisons entre langues montrent que lobservation rchie dun
mme phnomne (utiliser le futur, par exemple, ou construire une phrase nga-
tive) permet de structurer les reprsentations des lves dans lautre langue bien
sr, mais aussi dans la langue premire (Auger N., 2005). Sil est reconnu que le
recours au franais pour expliquer un phnomne dans la langue anglaise peut
tre pertinent (voire la comparaison entre ces deux langues, pour mieux donner
sens un phnomne), il en va de mme pour les ENA : un discours mta sur
la construction syntaxique de la ngation en franais sera dautant plus accessible
pour llve arabophone si cette construction est mise en perspective avec une
observation rchie de la construction de la ngation en arabe (ou la langue
premire de llve). Un dispositif pdagogique comme lveil aux langues insiste
justement sur la ncessit, dans lapprentissage des langues, de rchir sur diff-
rents fonctionnements en comparant un grand nombre de langues (Candelier M.
(dir.), 2003 ; Kervran M. (dir.), 2006).
Dans les classes daccueil, on ne se proccupe gure des bnces de la langue
premire ou des transferts possibles dune langue lautre, mais de faire en sorte
que les enfants entrent au plus tt dans le franais et suivent une scolarit en classe
ordinaire. Par rapport aux langues trangres, la situation sera spcique, plus
proche des classes bilingues du fait que les enfants utilisent la langue comme outil
de conceptualisation (ce quon appelle par ailleurs la langue de scolarisation).
Si les circulaires de 2002 encouragent la poursuite de la langue premire, cest
au sein de dispositifs comme les ELCO
2
, donc en dehors de la classe de fran-
ais. Les ponts en langue premire et autre langue ne peuvent donc tre rendus
explicites. A contrario, au Qubec les PELO
3
(qui sont les quivalents des ELCO)
travaillent de faon plus troite avec les services de francisation . En France, ces
deux institutions, cole et ELCO, dpendent chacune de leur ministre dori-
gine. Tout se passe comme si, quand le franais est lautre langue atteindre, les
perspectives sociolinguistiques et didactiques changeaient car, si lenseignement
des langues trangres fait dsormais partie des programmes partir du CE1,
cest pour rpondre sociolinguistiquement des enjeux europens, voire mondiaux
face la globalisation. Les professeurs des coles sont parfois encore dsempars
face la mise en place de la langue trangre alors mme que, paradoxalement,
bon nombre denfants dans la classe parlent dj dautres langues ou ont accs
dautres varits langagires. On cherche augmenter le contact avec les langues,
avec lautre, alors mme quil est bien prsent dans la classe. Pour inciter cette
ouverture, le discours public reprend celui de la recherche sur les bnces de
lapprentissage des langues trangres sur le dveloppement cognitif alors que le
2./ Enseignement des Langues et des Cultures dOrigine.
3./ Programme dtude en langue dorigine
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discours ordinaire ne reprend jamais ces arguments dans le cas des ENA. Cummins
(2001 : 15) explique que
la recherche scientique est trs claire en ce qui concerne limportance de la langue
maternelle pour le dveloppement, tant gnral quducationnel, des enfants bilin-
gues. Le bilinguisme a une inuence positive sur le dveloppement langagier et
ducationnel des enfants []quand les enfants poursuivent le dveloppement de
leurs comptences en deux ou plusieurs langues pendant les premires annes de
scolarit, ils obtiennent une profonde comprhension de la langue et de comment
elle peut tre utilise avec efcacit. Ils ont une plus grande exprience des processus
langagiers et ils sont mme, surtout quand ils lisent dans les deux langues, de les
comparer, et de confronter comment elles organisent la ralit.
Plus loin, Cummins prcise que si au contraire, les enfants sont encourags
abandonner leur langue maternelle et que son dveloppement sarrte, satrophie,
cela mine la base conceptuelle et personnelle de lenfant .
Quelles que soient les langues et les variations connues ou utilises par les lves,
on ne peut que souscrire un traitement quivalent de ces formes en classe et
encourager les activits de type observation rchie de la langue (ce qui
nest pas forcment le cas lors dtudes de la langue ). Ainsi, des objectifs non
seulement linguistiques et langagiers mais aussi cognitifs et sociaux peuvent tre
atteints.
Rfrences bibliographiques
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revue lectronique VEI (ville-cole-intgration) SCRN CNDP. Disponible sur Internet.
[URL : http://www.cndp.fr/revueVEI/83/MigFo83-3.htm]
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