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ARCHIVOS Nº 1 / 2006 ARTICULOS, ENSAYOS, CONFERENCIAS

Filosofía versus Educación:

¿un contrasentido de la Reforma Educacional?

Fernando Longás

“La educación escolar en nuestro país es deplorable”. Esta proposición que se erige como un lamentable lugar común y que pareciera ser defendible desde las más varia- das perspectivas y sostenible con múltiples pruebas y argumentos comparativos, se ha convertido en el motivo orientador de la política educacional emprendida por los Gobiernos de la Concertación. Tal es así que desde comienzos de la década de 1990 se ha venido ideando, planificando y, en estos últimos años, implementando una Reforma Educacional que manifiesta, en sus propios fundamentos, la conciencia que se tiene sobre este nefasto diagnóstico y la voluntad explícita de revertir tal situación.

Prueba de esto nos encontramos en las prime- ras páginas del documento que el Ministerio de Educación elaboró con relación a las mo- dificaciones que la Reforma debe realizar en la Enseñanza Media. Cabe destacar que es en este nivel de la educación escolar en el que se centra la reflexión que aquí proponemos toda vez que es aquí donde, precisamente, se ha intervenido de modo directo la enseñanza de la Filosofía. En dicho documento se declara que, después de realizados serios estudios sobre los cambios ocurridos en la sociedad, en el conocimiento y en el alumnado de la educación media, y de haber observado la

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relación del curriculum vigente con estas transformaciones, se ha llegado a la con- vicción de que la educación media entrega “una concepción y una orientación global que no dice relación con las realidades que confrontan sus egresados; pobreza de signifi- cado formativo y anacronismo de parte de sus

contenidos; y falta de diferenciación y rigidez con relación a la diversidad de sus alumnos

y sus intereses, necesidades y expectativas de desempeño futuro”. 1

Frente a una situación tan lamentable la pregunta se hace inevitable: ¿qué hacer con

la educación en nuestro país y, en particular,

con la Enseñanza Media? El reconocimiento de la necesidad de hacer cambios en la edu- cación manifestado en el documento recién citado, se erige como la base de la respuesta que el Ministerio ha dado a este problema. Dichos cambios se ordenan en cuatro tipos diferentes y van desde la nueva regulación or- denada por la LOCE, que fija sólo un marco curricular de objetivos y contenidos mínimos 26 obligatorios liberando a los establecimientos de educación para que elaboren sus propios planes y programas, hasta “una redefinición de los criterios de selección y organización de objetivos y contenidos dentro de las asignaturas y especialidades” 2 con el fin de transformar la orientación del curriculum

existente hasta ahora. Esta transformación, que en el mismo documento se indica como

el cambio más importante, tiene como ob-

jetivo que los contenidos de la Enseñanza

Media dejen de estar dirigidos de forma exclusiva al sector, siempre minoritario, de alumnos que seguirán estudios superiores,

y pasen a servir a un sector mucho más

amplio de estudiantes entre los que deben estar incluidos aquellos que seguirán una preparación Técnica Profesional y los que simplemente deberán ingresar de modo in- mediato a la “vida de trabajo”. Este cambio de orientación sustantivo parece sostenerse sobre sólidos argumentos: “Los objetivos y contenidos seleccionados lo han sido para ofrecer la mejor preparación para actuar en situaciones de la vida real, y no en función de la acumulación de conocimientos”, o dicho de otra manera, se trata de “vitalizar” los contenidos tradicionalmente asociados como teóricos, organizándolos “de modo que se relacionen con las formas, dilemas e interrogantes de la vida contemporánea”. 3

Cediendo, quizás, al encanto que, en nues- tros días, ejercen todas aquellas ideas que parecen representar la voluntad democrática de incluir a más sectores de la sociedad en las cifras de aquellos que pueden disfrutar de una porción, aunque sea minúscula, de

los beneficios del desarrollo, los textos de la Reforma Educacional denominan este cambio de orientación que ella promueve como “curriculum para la vida”.

La máxima expresión de la voluntad que anima estos cambios la encontramos, final- mente, en lo que la Reforma Educacional de- termina como los Objetivos Fundamentales Transversales de la Educación Media, trans- versalidad que, cabe señalar, está presente también en los otros niveles de la educación. La fijación de este tipo de objetivos de la educación aparece motivada nuevamente por la propuesta de una formación de cali- dad para todos, propuesta que ya había sido formulada por la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación, y se traduce en la necesidad de que los conocimientos y habilidades que el alumno adquiera sean de tal amplitud que le permitan al egresar “seguir distintos cursos de acción y no se vea limitado a unas pocas opciones de educación superior u ocupacionales”. 4 Para ello estos objetivos transversales debieran contribuir de un modo significativo, según se declara

explícitamente en el documento ya citado, “al desarrollo del pensamiento creativo y crítico,

a fortalecer y a afianzar la formación ético-

valórica, a orientar el proceso de crecimiento

y autoafirmación personal, y a orientar la

forma en que la persona se relaciona con otros seres humanos y con el mundo”. 5

Recogido todo lo anterior en su conjunto resulta difícil, por no decir además ética-

mente incorrecto en el contexto de los de- safíos que ha de enfrentar el país, oponerse

a una Reforma cuyos ejes de inspiración

parecen ser, fundamentalmente, la decisión de terminar con una educación curricular-

mente discriminatoria, dirigida sólo a los que pudieran seguir estudios superiores, y

la voluntad de reorientar la enseñanza en

dirección a la vida, y no sólo en dirección

a aumentar la cantidad de conocimientos.

Sin embargo, también resulta coherente pensar, con relación a lo anterior, y como respuesta a su propia inspiración definida como “curriculum para la vida”, que la Reforma debería haber concedido una dedicación especial a aquellos contenidos

que precisamente vinculan al estudiante con

la vida, con el desarrollo del pensamiento

creativo, la formación de valores y con la orientación de sus relaciones con los otros seres humanos y con el mundo, es decir, con aquellos contenidos propios de las humanidades y, en especial, de la Filosofía. Pero, he aquí que nos encontramos con que al momento de iniciar la etapa definitiva de la Reforma Educacional, léase su imple-

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mentación en los liceos y colegios del país, el Ministerio interviene en la asignatura de Filosofía resolviendo disminuir las horas de docencia de esta asignatura en los cursos de Tercero y Cuarto año de Enseñanza Media. ¿Un flagrante contrasentido?

Lamentablemente en este punto debemos inclinarnos ante la enorme sabiduría que guarda aquella vieja sentencia acerca de que “nada es lo que parece”. Fácil sería la comprensión del problema sobre lo que debemos pensar y, quizás, más fácil aún su solución, si sólo sucediera que estamos fren- te a un contrasentido, a una manifiesta con- tradicción o, para decirlo más sencillamente,

frente a un error. Los errores se reconocen y se corrigen. Sin embargo, si nos detenemos un poco en esta paradójica decisión asumida por el Ministerio de Educación –paradójica,

a lo menos, en apariencia– es posible visua-

lizar que ella está en una rigurosa coherencia con lo que podríamos llamar la prepotencia

de la realidad. Más que de un error se trata 28 de una medida que responde a un errar en el sentido del vagar, de ir de un lugar a otro sin un destino definido, actitud absolutamente consecuente con la fuerza de los aconteci- mientos que caracterizan nuestro presente

y que han hecho de la disponibilidad y la

flexibilidad las más valiosas capacidades para

actuar ante las situaciones de la vida real, para decirlo con las mismas palabras con las que se fundamenta la Reforma Educacional.

Quedamos perplejos ante la señal dada por el Ministerio de que la Filosofía es prescindible, no obstante estar la Reforma preocupada de orientar la educación hacia la capacitación de los estudiantes para responder a los dilemas e interrogantes de la vida contemporánea o a las situaciones de la vida real, porque quizás no hemos reparado en las transformaciones que, conforme al peculiar desarrollo que ha tenido el conocimiento en las últimas dé- cadas, ha sufrido nuestra representación de la realidad. Difícil, por no decir imposible, separar nuestra actual representación de lo que es real, de “cómo son las cosas”, de lo que el saber institucionalizado, el saber que goza hoy de un reconocimiento que traspasa fronteras de todo tipo y cuya extensión y poder transformador resulta absolutamente inabarcable, nos entrega como dibujo defini- tivo de lo que es el mundo en el que podemos vivir. Sin contar con los enormes soportes informáticos y los complejos procesadores de infinitos datos que la tecnología ha sido capaz de desarrollar, resulta imposible hoy tener alguna noción de lo que constituye el conocimiento en nuestros días y, en conse- cuencia, de lo que es real, de lo que podemos

distinguir como nuestra representación de la realidad. En otras palabras, lo real ha quedado definitivamente disuelto en los complejos mecanismos a través de los cuales se despliegan los procesos cognoscitivos, convirtiéndolo en un lugar en constante transformación o, para ser más preciso, en un lugar que no se encuentra en lugar alguno y que, en consecuencia, sólo puede ser habitado por individuos en permanente estado de disolución.

De este modo, al leer en los textos de la Re- forma Educacional la intención de construir un “curriculum para la vida” o un curricu- lum para responder a las “situaciones de la vida real”, lo que debemos tener presente es

la convicción –a estas alturas, nos atrevemos

a decir que a un nivel inconsciente– de la

condición tremendamente inestable de la realidad en la que deberán vivir en el futuro

los actuales estudiantes y el inmenso desafío que significa prepararlos para responder de mejor forma a un mundo en constante transformación. La absoluta obediencia a este “orden de las cosas” y la total sumisión frente a esta representación de la realidad, forman parte también del hechizo que la velocidad del conocimiento y su extensión

y aplicaciones infinitas ejercen hoy sobre

los individuos, abatidos por el esfuerzo de

“ganarse la vida” en un mundo altamente competitivo, hechizo que, no cabe duda, ha extendido su poder sobre los ideólogos de la Reforma Educacional.

Prueba irrefutable de esto último es la identificación que los textos de la Reforma establecen, estamos seguros una vez más que de un modo inconsciente, entre educar y capacitar. Prácticamente todos los objetivos que la Reforma se propone están expresa- dos en términos de lograr que el alumno adquiera competencias y capacidades, lo que debería hacernos pensar acerca del carácter radicalmente instrumental que la Reforma le imprime a la educación, toda vez que se trata, en todo momento, de que el estudian- te consiga sintonizar con el estado de cosas imperante o, sin ir más lejos, se trata de la definitiva sustitución, en la concepción de lo que debe ser enseñado, de los contenidos por la forma.

En efecto, estar capacitado, haber adqui-

, ser capaz, significa siempre establecer una relación con algo frente a lo cual uno se encuentra situado. Se trata de responder a una exigencia, a una presión, con relación a la cual será medida aquella capacidad en la que el individuo ha sido instruido. Todo un concepto del entorno en el que el estudiante

rido la capacidad de

en una expresión,

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deberá realizar su vida se erige aquí como único horizonte de sentido de la educación entendida como capacitación. Es como si desde el inicio hubiésemos aceptado la derrota y no tuviéramos otra alternativa que reconocer que estas son las reglas del juego, este es el mundo en el que debemos hacer la vida y, por tanto, con relación a este mundo así aceptado es que debemos educarnos, es decir, capacitarnos, para responder de un modo eficiente a los desafíos, exigencias, presiones que irremediablemente se pre- sentarán. En este preciso sentido, que la Reforma acepta de un modo irreflexivo, educarse es capacitarse. Y es en este contexto donde, pensamos, debe leerse también el sentido que posee la medida tomada por el Ministerio de reducir las horas de docencia mínima de la Filosofía en la Enseñanza Media, dando una clara señal respecto al carácter prescindible de esta asignatura.

Muchas son las implicancias que tiene lo aquí descrito pero quisiéramos detenernos sólo en 30 una que se halla en estrecho vinculo con el enfrentamiento entre Filosofía y Educación en el que la Reforma nos ha situado. Ella dice relación con el concepto mismo de vida y de la supuesta actualidad en la que esta transformación del curriculum pretende situar al alumno, reaccionando así ante el

“anacronismo” detectado en los programas de estudios previos a la Reforma. Sostener que los objetivos de la educación escolar deben medirse en términos de desarrollo de competencias y capacidades que le permitan al alumno enfrentar las actuales situaciones

de la vida real, implica que todo proyecto de vida debe ser entendido como un proceso de adaptación. No obstante encontrarse lo real en permanente transformación debido

a la acción ejercida por los complejos me-

canismos cognoscitivos y procesadores de información o, quizás, precisamente debido

a ello y a la ausencia de reflexión sobre este

fenómeno, la vida, la llamada vida real, se presenta como un conjunto complejísimo de jugadas trazadas en un tablero previamente diseñado –el mundo en el que nos ha tocado vivir– ante el cual no queda otra alternativa que aprender a jugar, es decir, desarrollar todas nuestras capacidades para adaptarnos en todo momento a una realidad en per- manente inestabilidad. Si en esto consiste actualmente hacer la vida, tener un proyecto de vida, como suele decirse, la disponibilidad total y la más absoluta flexibilidad deben ser los elementos esenciales de la educación y, probablemente, lo único que verdaderamente vertebra los llamados “objetivos transversales” de la Reforma. En otras palabras, se trata de preparar al estudiante para un errar, para

un vagar permanente sin convertirse nunca en algo tan definitivo que le impida estar dispuesto a vivir nuevas mutaciones, todo lo cual, sin duda, forma parte esencial de los rasgos que caracterizan al individuo actual, el llamado hombre postmoderno.

Desde aquí podemos comenzar a entender por qué el “desarrollo del pensamiento creativo y crítico”, o el fortalecimiento de la “formación ético-valórica”, a la “orientación de la forma en que la persona se relaciona con

otros seres humanos y con el mundo”, todos ellos objetivos transversales que la Reforma se ha propuesto, no son en absoluto prioridad de la Filosofía. Es más, habría que pensar que, en la medida en que se trata de preparar

a los estudiantes para hacerlos permeables y dóciles a un mundo que se nos impone desde

su permanente disolución, y frente al cual no hay otra alternativa que, con la mayor celeri- dad posible, desarrollar las capacidades que nos permitan responder de mejor forma a los variados desafíos que se nos presentan, la Fi- losofía con su reflexión detenida, su constan- te volver atrás, con ese permanente “rumiar”

y su resistencia a convertirnos en “hombres

modernos” que Nietzsche reclamaba como condición indispensable a sus lectores, es la menos indicada para ser protagonista de esta Reforma Educacional.

Asistimos a un cambio sustancial del signi- ficado de las palabras. Sumidos en la veloci- dad del desarrollo del conocimiento, en la multiplicación infinita de la información, en la omnipresencia de la imagen y en la reproducción sin límites de los medios de comunicación que desborda con creces lo que realmente tenemos que decirnos, las palabras, expresión del pensamiento, han acabado por mutar su significado. La Reforma Educacio- nal ideada, planificada y, en nuestros días, implementada por el Estado, nos propone un “currículum para la vida” y no deberíamos dudar de que esto es así y, además, de que era tan necesario llevarla a cabo. Sólo que, antes de aceptar de un modo definitivo lo que en nuestros días Alain Finkielkraut ha llamado con especial agudeza “la derrota del pensa- miento” 6 , quisiéramos hacer notar que quizás lo que la Reforma nos propone no sea un “currículum para la vida”, sino, únicamente, un curriculum para sobrevivir.

Notas

1 Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media. Ministerio de Educación, Chile, 1997, p. 16 (Las cursivas son nuestras).

2 Doc. cit., p. 24.

3 Doc. cit., p. 24 (las cursivas son nuestras).

4 Doc. cit., p. 43.

5 Doc. cit., p. 44.

6 Cfr. Finkielkraut, Alain; La derrota del pensamiento, Anagrama, Barcelona, 1994.

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