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Derechos reservados de Autor

Mariela Orozco
Universidad del Valle
1
LA ESTRUCTURA MULTIPLICATIVA
Mariela Orozco Hormaza
1

INTRODUCCION
Como en cualquier operacin aritmtica, en la multiplicacin se distingue la operacin directa, la
multiplicacin propiamente dicha y su inversa, la divisin. Desde la perspectiva matemtica, la
multiplicacin corresponde a una operacin de la forma ab = c, que cumple con ciertas propie-
dades. La divisin constituye la operacin inversa y se puede representar formalmente como
cb= a, o ca= b, operacin que igualmente cumple con ciertas propiedades.
Sin embargo, repetidamente hemos sealado que el enfoque general de este texto, no es de tipo
matemtico exclusivamente y que nos ubicamos en la perspectiva de la educacin matemtica.
Entonces, en el anlisis de estas operaciones es necesario considerar diferentes aspectos: el carc-
ter de los trminos, segn se trabaje una u otra operacin, los procedimientos que la escuela
adopta para ensearlas y los tipos de problemas que exigen de la aplicacin de estas operaciones
para resolverlos.
Desde esta perspectiva, el estudio de la estructura multiplicativa se ha aborda desde al menos
cuatro puntos de vista diferenciados, a saber:
- como operacin mental
- como tabla de multiplicar
- desde la perspectiva de los algoritmos
- desde el enfoque de resolucin de problemas.
Reconociendo que matemticamente se trata de una sola operacin - que posee una directa y una
inversa - como veremos en esta sntesis, esta diferenciacin es necesaria porque, desde la pers-
pectiva del nio, la construccin de la multiplicacin como una operacin mental es condicin
indispensable para el aprendizaje de las tablas de multiplicar; adems, el dominio del algoritmo,
supera el manejo de las tablas y la solucin de diferentes tipos de problemas genera demandas en
los alumnos a las que no siempre pueden responder cuando saben las tablas de multiplicar y ma-
nejan el algoritmo.
La escuela dedica varios aos de la primaria al aprendizaje de las tablas de multiplicar y de los
algoritmos, convirtiendo estos dos contenidos en uno de los principales objetivos de la enseanza
en la primaria. Sin embargo, es un hecho que al finalizar la primaria, muchos alumnos no utilizan
la multiplicacin y emplean la suma reiterada para resolver problemas de tipo multiplicativo.
Propongo que la ausencia de la operacin multiplicativa en los procedimientos que los estudian-
tes utilizan para resolver problemas, es uno de los grandes causantes del fracaso de la primaria.
2


1 Con la colaboracin de Luis Fernando Clavijo
2 Como ya lo seale, el otro causante del fracaso de los estudiantes con la matemtica de primaria, es el
manejo errado del sistema de notacin en base diez. Como ilustrar en este captulo, en el algoritmo de
la multiplicacin estas dificultades acumuladas se juntan, creando grandes confusiones, difciles de su-
perar.
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2
La multiplicacin como operacin mental
Como ya lo seal, para resolver problemas que exigen la multiplicacin, los alumnos general-
mente utilizan procedimientos aditivos (Fischbein y otros, 1985). Por esto varios autores hemos
estudiado, la transformacin de los procedimientos aditivos a procedimientos multiplicativos. En
un estudio reciente, Orozco (1996) describe los cambios que se operan en la mente del nio al
dejar de utilizar procedimientos aditivos para multiplicar.
Matemticamente, las operaciones aditivas y multiplicativas son diferentes y esta diferenciacin
debe conservarse en la educacin matemtica. Por supuesto que en el origen de la operacin mul-
tiplicativa est la operacin aditiva, sin embargo, es necesario que los alumnos superen los pro-
cedimientos aditivos y aprendan a multiplicar. Resnick (1986) seala que la multiplicacin no se
presenta espontneamente en los nios; ninguno de los autores que describe los procedimientos
de nios de la calle para resolver problemas multiplicativos, ha encontrado que los nios los
resuelven utilizando procedimientos multiplicativos.
En la escuela estas operaciones han llegado a confundirse y muchos maestros no se dan cuenta
que sus alumnos solamente utilizan la suma reiterada para resolver problemas que exigen multi-
plicar. Como la suma reiterada es la manera ms natural que los nios tienen para resolver estos
problemas, entonces, en muchos libros de texto se presenta como el camino a seguir para llegar a
la multiplicacin. Esto no es errado, sin embargo, muchos nios no superan este procedimiento,
que resulta ms espontaneo y natural y simplemente, no aprenden a multiplicar. Por supuesto,
este dficit tiene efectos muy difciles de superar en la construccin de la divisin, en el manejo
de las medidas de superficie y volumen y en la construccin de los racionales.
Para analizar la diferencia entre los procedimientos multiplicativos y los aditivos partamos de un
problema multiplicativo muy sencillo: 1 caramelo vale 3 pesos. 4 caramelos cunto valen? y
analicemos los diferentes tipos de procedimientos aditivos que los nios pueden utilizar para re-
solverlo correctamente.
Nios de preescolar y primero, acostumbrados a utilizar procedimientos propios para resolver
problemas de la vida cotidiana pueden resolver este problema enumerando y a veces completan-
do
3
, repitiendo sucesivamente palabras nmero correspondientes al valor numrico del precio
tantas veces como caramelos tengan que comprar.
El siguiente esquema, me permite describir la manera como supongo, los alumnos pueden obte-
ner el resultado correcto cuando utilizan un procedimiento de enumeracin para resolver proble-
mas multiplicativos.
Enumeracin verbal 1, 2, 3 4, 5, 6 7, 8, 9 10, 11, 12
Conteo interno 1 2 3 4
Cota /4
Figura 1. Esquema descriptivo del procedimiento de enumeracin
A medida que el nio enuncia repetidamente palabras nmero que corresponden con un patrn
numrico 3, el precio de los caramelos, que en adelante llamo variable 1; simultneamente,

3 El nio completa, si enumera a partir de la palabra nmero correspondiente al valor numrico del su-
mando (3) y continua enumerando hasta el final. Por ejemplo, dice: 3; 4, 5, 6; 7, 8, 9; 10, 11, 12. Fuson,
1983, hace una descripcin y un anlisis muy completo del procedimiento de completar.
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3
tiene que contar las veces que enumera. Denomino contador al registro que hace de las veces que
enumera. Utiliza el contador interno, que en este caso corresponde con el nmero de caramelos,
que pone en funcionamiento para marcar las veces que repite el valor numrico de la variable 1.
Ahora bien, el nio puede enumerar repetidamente el patrn 3 hasta 2, 3, 4, 5, 6 ...n veces. Sin
embargo, si el procedimiento es correcto, tiene que tener presente, de alguna manera, el valor
numrico correspondiente a la variable 2, que le anuncia que complet las veces que debe repetir
la enumeracin. Denomino cota o lmite al valor numrico de la variable 2 que cumple esta fun-
cin.
Resulta muy significativo que el nio pueda coordinar la implementacin de un patrn de dedos
para tres con expresiones que no corresponden con tal nmero (por ejemplo, 5, 6, 7). Esto de-
muestra que el tres remite a un patrn de dedos cuyos elementos pueden coordinarse con tres
palabras nmero cualesquiera. (Steffe, 1991; Fuson, 1982) Desde la perspectiva de la unidad que
maneja, cuando enumera, el nio maneja los dos valores numricos de las variables como ele-
mentos unitarios y no como valores numricos.
Para resolver este tipo de problemas multiplicativos usando la suma, los nios utilizan modalida-
des diferenciadas de la llamada adicin repetida (Fischbein y otros, 1985). En trminos generales
la suma abreviada consiste en sumar repetidamente el mismo nmero, tantas veces como elemen-
tos unitarios tenga el valor numrico correspondiente a la variable 2. Anghileri (1989) seala que
sumar aditivamente el mismo nmero es un procedimiento ms complejo que sumar dos nmeros
independientes. Para esta autora, el nio debe mantener un contador interno y reconocer cada
subtotal
4
.
El siguiente esquema permite describir la manera como supongo el nio procede cuando suma:
Suma verbal 3 y 3, 6; 6 y 3, 9; 9 y 3, 12
Conteo interno 1 2 3 4
Cota /4
Figura 4. Esquema descriptivo del procedimiento de suma
Para sumar, resolviendo problemas de tipo multiplicativo, el nio debe sumar reiteradamente el
mismo nmero y obtener un conjunto sucesivo de resultados parciales. El nmero que suma y los
resultados parciales que sucesivamente obtiene configuran los sumandos. Igualmente, debe regis-
trar las veces que suma, o sea, que debe manejar el contador interno, que le permite reconocer
cuantas veces ha sumado y la cota o lmite correspondiente a la variable 2, le indica el lmite de
las veces que reitera la suma.
Ms adelante, cuando analizo los problemas multiplicativos desde la perspectiva de la cantidad
(Vergnaud, 1983) explicar que el sumando pertenece al espacio de medida del precio. Desde la
perspectiva del nmero, se trata del mismo nmero que el nio debe sumar varias veces y mane-
jarlo como un cardinal.

4 El esquema que propongo para describir los procesos del nio, es una versin revisada del esquema
que Anghileri propone para describir la manera como los nios suman.
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4
El valor numrico correspondiente a la variable 2, pone lmite
5
o acota las veces que el nio reite-
ra la suma. Desde la perspectiva de la cantidad, este valor numrico pertenece al otro espacio de
medida, el de los caramelos. Desde la perspectiva del nmero, se trata de un nmero de diferente
orden que define el nmero de veces que la variable 1 se suma reiteradamente.
Desde este punto de vista, cuando un nio usa un procedimiento aditivo para resolver problemas
multiplicativos, el siguiente proceso describe lo que hace:
reiteradamente suma el valor numrico correspondiente a la variable 1 del problema, en
este caso, el precio
usa un contador interno que hace seguimiento de las veces que suma
usa el valor numrico correspondiente a la variable 2 como lmite de las veces que reitera.
Desde la perspectiva de la matemtica, el nio multiplica si compone dos nmeros cualquiera en
un tercero que es su producto. Dado el carcter diferenciado de las variables que intervienen en la
multiplicacin se la tipifica como operacin binaria. Sus trminos se denominan factores.
En trminos generales, se dice que el nio multiplica si maneja simultnea y multiplicativamente
dos valores numricos de diferente tipo. Multiplicativamente quiere decir que maneja uno de los
dos trminos como operador. Expresiones como 4 veces 3 y 3 por 4 permiten a un/una maes-
tro/a inferir la utilizacin de procedimientos multiplicativos y dan cuenta del manejo simultneo
de los dos valores numricos.
El valor numrico correspondiente a la variable 1 es el multiplicando y el correspondiente a la
variable 2, el multiplicador u operador. Desde la perspectiva de la cantidad, al multiplicar, el nio
maneja dos valores numricos pertenecientes a dos espacios de medida diferenciados. Desde la
perspectiva del nmero, maneja los dos trminos como valores numricos o cardinales.
Al establecer diferencias entre los procedimientos aditivos y las multiplicativos, que permiten a
los nios resolver correctamente los problemas multiplicativos es necesario describir los cambios
que se operan cuando el nio pasa de los unos a los otros.
Desde la perspectiva de este anlisis, el papel que los dos valores numricos desempean en los
procedimientos multiplicativos es completamente diferente al que desempean en los aditivos. En
los multiplicativos, el valor numrico que corresponde a la variable 1, es el multiplicando y en las
aditivas corresponde con el sumando; en los aditivos el valor numrico correspondiente a la va-
riable 2, desempea el papel de limite o cota a las veces que el sumando se repite, en cambio en
los multiplicativos, corresponde al multiplicador. En el paso de los procedimientos aditivos a los
multiplicativos, el valor que en los procedimientos aditivos funciona como lmite, en los multipli-
cativos se transforma en operador y la reiteracin en multiplicacin.
El carcter de los valores numricos igualmente cambia. Cuando enumera, el nio trabaja el valor
numrico correspondiente a la variable 1 como elementos unitarios, o sea, trabaja con ellos de
uno en uno; cuando multiplica o suma, trabaja con una unidad compuesta, o sea, con el nmero
como cardinal. Al enumerar y sumar, el nio trabaja el valor numrico correspondiente a la va-
riable 2 como elementos unitarios, de uno en uno; al multiplicar como cardinal, de un orden ms

5 La palabra lmite se usa en su acepcin comn: y por supuesto no se utiliza con su significado mate-
mtico.
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5
abstracto que el anterior, porque se refiere a las veces que el cardinal correspondiente a la primera
variable se repite, por esto se lo denomina operador o factor.
Como ya lo seal, desde la perspectiva del carcter de las operaciones igualmente se presentan
transformaciones. La suma o la enumeracin son operaciones sucesivas y recurrentes, en tanto
que la operacin multiplicativa es simultnea; desde el punto de vista cognitivo, esta simultanei-
dad es bsica para aumentar la habilidad matemtica de los nios.
Desde la perspectiva de la transformacin de la operacin aditiva en multiplicativa, propongo que
para manejar simultneamente los dos trminos y manejar el segundo como operador o multipli-
cador, o sea, para multiplicar, el nio debe ser capa de: registrar las veces que suma, reconocer la
reiteracin del sumando y expresar el valor numrico que da cuenta de las veces que lo reitera.
Esta transformacin del valor numrico correspondiente a la variable 2, conjuntamente con la
transformacin de la reiteracin, permiten la manifestacin de soluciones multiplicativas. Como
veremos ms adelante, estos requerimientos se tendrn en cuenta al analizar las estrategias que
los/las maestros/as pueden utilizar para ensear a multiplicar.
La operacin inversa: la divisin
Desde la perspectiva de la matematica, la divisin es la operacin inversa a la multiplicacin. En
la divisin un factor es el dividendo o valor a partir o repartir el otro factor, el divisor designa el
numero de partes resultante de la particin o reparticin. Desde la perspectiva de la educacin
matemtica, Vergnaund seala que la operacin de divisin es una operacin compleja. Algu-
nas razones son de orden conceptual y otras, estn relacionadas con la complejidad de las reglas
operatorias implicadas en ella.
Desde el punto de vista conceptual la operacin de divisin no siempre es exacta y el cociente
no es solo el resultado de la aplicacin del operador al operador. El verdadero resultado es la pa-
reja (cociente, residuo) donde el residuo puede ser nulo. De lo cual se sigue que la divisin como
regla operatoria no es exactamente la inversa de la multiplicacin, salvo si se incluyen relaciones
complejas, que en cualquier caso, rebasan la capacidad de los nios. Mientras que en el plano de
los nmeros y de los operadores numricos las transformaciones n y n son inversas una de
otra, la operacin de divisin entre n no es la inversa de la multiplicacin por n. (Vergnaud,
1991, p.157)
Desde la perspectiva de la matemtica de la cantidad, cuando se trabaja con objetos concretos -
una estrategia que resulta muy conveniente con los nios cuando se inicia el aprendizaje de esta
operacin - la divisin exige repartir o partir cantidades discretas y continuas en partes iguales.
En la operacin se diferencian dos trminos, el dividendo, la cantidad a repartir y el divisor, el
nmero de partes en que se reparte o parte la cantidad.
Desde esta perspectiva, la ejecucin de la divisin llevar a dos modalidades de resultados o solu-
ciones: obtener el nmero de partes en las que se divide la cantidad inicial, en este caso se presen-
tan los elementos y se pregunta por el nmero de grupos iguales que se forman y obtener el n-
mero de elementos que configuran cada grupo que se forman, en este caso se presenta el nmero
de grupos y se pregunta por el nmero de elementos en cada grupo.
Los maestros utilizan diferentes estrategias para modelizar la operacin de divisin. A continua-
cin presentamos algunos ejemplos:
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Utilizan la recta numrica como soporte grfico. La divisin resulta de contar intervalos de longi-
tud de n unidades hacia atrs a partir del dividendo (p. e. 30), y encontrar el nmero de intervalos
que indique el divisor, el nmero de intervalos obtenidos es el cociente. Suponiendo que el valor
del intervalo, o sea, el divisor es 5, el cociente es 6.
Otra manera muy usual para introducir la divisin es repartir colecciones o nmeros en partes
iguales. Como ya sealamos se pueden presentar dos tipos diferenciados de divisin; utilizamos
un ejemplo para ilustralos.
Ejemplo 1. Tengo una bolsa con 20 dulces, para repartir entre 5 nios, cuntos dulces le tocan a
cada nio?. En este primer caso, llamado de particin, el dividendo corresponde con el nmero de
dulces a repartir, el divisor, con el numero de nios y el cociente, con los dulces o la parte que
corresponde a cada nio.
Ejemplo 2. Tengo una bolsa de 20 dulces, reparto de 5 dulces a cada nio, para cuntos nios
alcanza? En este caso, el enunciado fija el nmero de elementos a repartir o divisor y el cociente,
el nmero de partes que se obtienen.
Otra manera de ensear la divisin es utilizando el cociente aparece como operador o funcin;
cada operacin se considera como una maquina operador que transforma los nmeros.
En casos simples, la operacin de divisin resulta fcil de solucionar y de ejemplificar, la dificul-
tad aparece con la mecanizacin de su algoritmo y su presentacin escrita. En el plano del algo-
ritmo, la divisin es la ms compleja de las cuatro operaciones, porque para su solucin implica
restar, multiplicar y bsqueda de las cifras del cociente(Ibid , pagina 155 156)
Algunos maestros trabajan la escritura del algoritmo de la divisin, como restas sucesivas empe-
zando por dividir los valores mas altos y as sucesivamente hasta llegar al dgito con menor valor
en el dividendo. Otros maestros ensean a descomponer el dividendo y el divisor para hallar la
relacin entre los valores reales del dividendo y no trabajan con los dgitos del dividendo como
regularmente se ensea.
6

La multiplicacin en el contexto de las tablas de multiplicar
Para trabajar la operacin multiplicativa, la escuela se centra en la enseanza de las tablas y en el
manejo de los algoritmos, convirtiendo la memorizacin de las multiplicaciones bsicas (o tablas
de multiplicar) en uno de los objetivos centrales a la enseanza de la matemtica en primaria. Su
importancia radica en que el conocimiento matemtico posterior se basa en este aprendizaje y el
algoritmo de la multiplicacin requiere de estas combinaciones. Para muchos autores, es esencial
que los alumnos memoricen las tablas de multiplicar porque ahorran una excesiva carga de me-
moria cuando resultan problemas engorrosos para el calculo.
La enseanza de las tablas regularmente se presenta bajo tres versiones:
1. Las multiplicaciones bsicas se repiten a diario, en voz alta o como prctica personal de
cada alumno, empezando por la de menor valor, o sea, por la llamada tabla del dos y con-
tinuando progresiva y secuencialmente hasta la del nueve y en algunos casos, hasta la del
doce.

6 En el Programa no se trabaj la divisin, por eso no incluimos los ejemplos.
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2. Una segunda versin, destaca las reglas de formacin de las tablas y demuestra que los re-
sultados sucesivos se obtienen a travs de sumas reiteradas de dos en dos, tres en tres, etc.
A diferencia de la primera, esta procedimiento utiliza la operacin aditiva para obtener el
resultado, pero tiene el inconveniente de conceptualizar la multiplicacin como una suma
reiterada.
3. La tercera versin aborda las tablas como una construccin de los alumnos debido al uso
de procedimientos informales como la propiedad conmutativa, la multiplicacin por 10, el
clculo del doble, el clculo de la mitad, la descomposicin de los factores y la composi-
cin de los resultados obtenidos al multiplicar. Sin embargo, es necesario anotar que estos
procedimientos son ptimos cuando los alumnos han superado la suma reiterada y resuel-
ven problemas y multiplicaciones, utilizando procedimientos multiplicativos., por lo me-
nos con los cinco primero nmeros naturales. Cuando los alumnos ya manejan la multi-
plicacin, utilizan de manera casi natural propiedades de la operacin como la distributiva
y la asociativa. Por ejemplos, para multiplicar 37, pueden seguir el siguiente procedi-
miento: 34, 12; 33, 9, 12+9=21. Si uno analiza este procedimiento, se da cuenta que el
alumno ha utilizado la propiedad distributiva de la multiplicacin.
7

Adoptamos esta tercera posicin que plantea las tablas como resultado de un proceso de cons-
truccin y planteamos la necesidad de diferenciar la construccin de la operacin multiplicativa
del aprendizaje de memoria de las tablas de multiplicar. La operacin multiplicativa se construye
progresivamente y el aprendizaje de la tabla ayuda en esta construccin, pero no puede reempla-
zarla. Por esto proponemos que los profesores apoyen a los alumnos en el proceso de construc-
cin de la operacin multiplicativa.
8

Cuando los alumnos suman o enumeran reiteradamente para resolver una multiplicacin o un
problema multiplicativo, no utilizan la operacin multiplicativa (creemos haber explicado pre-
viamente las diferencias entre una y otra operacin). La suma o enumeracin reiterada constitu-
yen pasos en el proceso de construccin, que el alumno debe superar para llegar a la multiplica-
cin propiamente dicha.
Cuando los alumnos abandonan las sumas y las enumeraciones reiteradas, porque han construido
la operacin multiplicativa, las tablas de multiplicar resultan indispensables. En ese momento, las
tablas se pueden entender como recuperacin de la memoria del producto o resultado de multipli-
car dos factores.
El algoritmo de la multiplicacin
En educacin matemtica la enseanza de los algoritmos se entiende como la formacin en arit-
mtica que los alumnos requieren; algunos autores los analizan como un buen ejemplo de cono-
cimiento procedimental. En la enseanza de los algoritmos se pueden delimitar tres enfoques: el
tradicional, el conjuntista y el actual, que integra los anteriores.

7 Es una lstima que los profesores no utilicen la reflexin sobre este tipo de procedimientos espont-
neos para que los alumnos entiendan las propiedades de las operaciones. Sin embargo, parece ser que a
los alumnos les resulta ms difcil entender que 34=43, o sea la propiedad conmutativa de la opera-
cin, que la distributiva.
8 En los ejemplos de actividades que presentamos al final de este captulo, incluimos varias que le sirven
al/ a la maestro/a para apoyar este proceso de construccin.
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8
El tradicional entiende la enseanza de los algoritmos como la aplicacin de las 4 operaciones
bsicas a partir del adiestramiento, la practica y la ejercitacin de las mismas en la solucin de
multiplicaciones escritas.
El enfoque conjuntista se inscribe en la matemtica moderna y considera la enseanza del algo-
ritmo como resultado de una construccin lgica, esta concepcin se deriva de la psicologa pia-
getiana, basada en la nocin de estructura y sus propiedades y la teora de conjuntos.
Actualmente se insiste en la conexin entre la teora de conjuntos y la mecanizacin de las opera-
ciones. Este enfoque igualmente pretende establecer una conexin entre la comprensin del algo-
ritmo y su utilizacin como herramienta en la solucin de problemas.
En el trabajo de investigacin que adelantamos (Betancourt y Mosquera, 1992, Orozco, 1989),
hemos desarrollado un nuevo enfoque que puede guiar el trabajo del profesor en el aula. Enten-
demos el algoritmo, como el conjunto ordenado de pasos que se deben realizar para resolver las
operaciones escritas. Estos pasos estn regidos por la lgica del sistema notacional en base diez,
que fundamenta la escritura de los numerales y en el caso de la multiplicacin, por las tablas de
multiplicar (en el de la suma, por las de la suma) y su propiedad distributiva. Por esto considera-
mos el manejo de los algoritmos por parte de los alumnos como producto de la comprensin que
poseen sobre el sistema notacional en base diez y la utilizacin adecuada de las composiciones
bsicas de los nueve primeros nmeros naturales, que pueden ser de tipo aditivo en el caso de las
sumas y las restas y multiplicativo en el de las multiplicaciones y divisiones. Ya hemos dicho que
la propiedad distributiva resulta natural a los alumnos, una vez poseen la operacin.
Este enfoque revela la doble naturaleza del algoritmo: es producto final de un proceso de cons-
truccin lgico y producto de un automatismo o rutina. El dominio de los algoritmos por parte de
los alumnos es entonces producto de su comprensin de la lgica del sistema de notacin en base
10, del dominio de las rutinas propias de las tablas de multiplicar y de la utilizacin de la propie-
dad distributiva de la operacin.
Examinemos el siguiente esquema que nos permite analizar el algoritmo de la multiplicacin
desde la perspectiva previamente expuesta. La descripcin del algoritmo convencional de la mul-
tiplicacin se puede utilizar como modelo de anlisis de los errores que comenten los nios al
manejarlo.
A
n
. . . A
2
A
1
A
0

B
n
. . . B
1
B
0

D
n
. . . D
3
D
2
D
1
D
0

E
n
. . . E
4
E
3
E
2
E
1

C
n
. . . C
4
C
3
C
2
C
1
C
0

Esquemticamente se representa la multiplicacin de un nmero (multiplicando) de n dgitos
(A
0
A
2
A
1
A
0
) por un nmero (multiplicador) de n dgitos (B
n
...B
1
B
0
). Los productos parciales
son nmeros con n dgitos (D
n
...D
3
D
2
D
1
D
0
), primer producto parcial y (E
n
...E
4
E
3
E
2
E
1
), se-
gundo producto parcial. El producto final es un nmero con n dgitos (C
n
...C
4
C
3
C
2
C
1
).
Cada literal representa un dgito del numeral y el subndice indica el orden correspondiente de la
unidad. En este esquema se utiliza:

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A, para el numeral que corresponde al multiplicando
B, para el numeral que corresponde al multiplicador.
D y E, para los numerales de los productos parciales
C, para el producto final.

Ejemplo: E
3
es el dgito correspondiente a la unidad decimal de orden tres (unidad que vale 1000)
en el segundo producto parcial.

Para obtener el primer producto parcial (D
3
D
2
D
1
D
0
) se multiplica el dgito del multiplicador de
orden cero (B
0
) por los dgitos del multiplicando (A
0
A
1
A
2
...A
n
)
B
0
x A
0
= d
1
D
0

B
0
x A
1
= d
2
d
1
entonces d
2
d
1
+ d
1
= d
2
D
1

B
0
x A
2
= d
3
d
2
entonces d
3
d
2
+ d
2
= d
2
D
3


Los literales en mayscula representan los dgitos que se escriben en el resultado de la multipli-
cacin de dgitos, los literales en minscula representan los dgitos de las unidades decimales que
se deben llevar para ser sumados a la siguiente multiplicacin de dgitos.

Para obtener el segundo resultado parcial (E
4
E
3
E
2
E
1
) se multiplica el dgito correspondiente a
las unidades de orden uno del multiplicador (B
1
) por los dgitos del multiplicando (A
0
A
1

A
2
A
n
)
B
1
x A
0
= e
2
E
1

B
1
x A
1
= e
3
e
2
entonces e
3
e
2
+ e
2
= e
3
E
2

B
1
x A
2
= e
4
e
3
entonces e
4
e
3
+ e
3
= e
4
E
3

Para obtener el resultado final (C
4
C
3
C
2
C
1
C
0
) se suman los resultados parciales (D
3
D
2
D
1
D
0
y
E
4
E
3
E
2
E
1
) teniendo en cuenta el orden de las unidades decimales:
D
3
D
2
D
1
D
0

+ E
4
E
3
E
2
E
1

C
4
C
3
C
2
C
1
C
0

E
0
= C
0

D
1
+ E
1
= C
2
C
1

D
2
+ E
1
+ C
2
= C
3
C
2

D
3
+ D
3
+ C
3
= C
4
C
3

Resultado final = C
n
... C
4
C
3
C
2
C
1
C
0


Tanto los productos parciales como el final se deben escribir en un orden derecha izquierda
teniendo en cuenta el orden y el valor de las unidades decimales.

Para un manejo comprensivo del algoritmo de la operacin es necesario entender la lgica de
dicho algoritmo, la cual esta directamente relacionada con la lgica del sistema de numeracin en
base diez.
Se intentar explicar la lgica del algoritmo mediante un ejemplo concreto:


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10
Multiplicar 627 por 75
627
x75
3135
4389 +
47025

627: 6 x 10
2
+ 2 x 10
1
+ 7 x 10
0

75: 7 x 10
1
+ 5 x 10
0

3135: 3 x 10
3
+ 1 10
2
+ 3 x 10
1
+ 5 x 10
0

43890: 4 x 10
3
+ 3 x 10
2
+ 8 x 10
1
+ 9 x 10
0
+ 0 x 10
0

47025: 4 x 10
4
+ 7 x 10
3
+ 0 x 10
2
+ 2 x 10
1
+ 5 x 10
1


627
x 5
3135

6 x 10
2
+ 2 x 10
1
+ 7 x 10
0

x 5
30 x 100 + 10 x 10 + 35

627
x 70
43890

6 x 10
2
+ 2 x 10
1
+ 7 x 10
0

x 70
420 x 100 + 140 x 10 + 490

En la aplicacin del algoritmo convencional, al multiplicar 627 por el 7 de setenta y cinco, se usa
tcitamente que este siete representa siete unidades de orden 1, o sea, 7 por 10. Por esta razn el
nueve de 4.389 aparece corrido un lugar a la izquierda en el segundo producto parcial (Ver la
multiplicacin desarrollada en la pgina anterior). Este nueve representa nueve unidades de orden
1 (9 x 10) y aparece al multiplicar siete (siete unidades de orden 1) por siete. El resultado es 49
unidades de orden uno, o sea, cuatro unidades de orden dos, es el cuatro que se debe llevar en
la aplicacin del algoritmo convencional.

El manejo de los algoritmos constituye un buen ejemplo de la discusin sobre la conexin entre
conocimiento conceptual y procedimental. Autores como Hiebert y Lefevre (1986) definen el
algoritmo como una serie de instrucciones ejecutadas en una secuencia lineal estructurada, es
decir, que varios algoritmos forman parte de un algoritmo mayor y todos forman parte del cono-
cimiento procedimental.

El conocimiento conceptual permite establecer la relacin entre conceptos a travs de la inclusin
o la analoga, mientras que el procedimental relaciona (linealmente) acciones sobre conceptos o
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11
sobre los smbolos de los mismos. Entendido de esta manera, el algoritmo es considerado como
un instrumento o herramienta para la resolucin de problemas matemticos, que reduce el esfuer-
zo mental y contribuye indirectamente al desarrollo conceptual por cuanto un algoritmo automa-
tizado facilita la comprensin de conceptos ms complejos.

El conocimiento conceptual del algoritmo se ensea en la escuela mediante la aplicacin de re-
glas para efectuar las 4 operaciones, que posibilitan el aprendizaje de las distintas posibilidades o
tcnicas de actuacin, los pasos que hay que realizar y el orden de los mismos, sin embargo, el
aprendizaje de tales reglas generalmente no permite explicar porque dichas operaciones se deben
aplicar, este dficit generalmente se evidencia en la escuela secundaria.

Con el aprendizaje conceptual de los algoritmos se pueden obtener ciertas ventajas:
Reconstruir un algoritmo y lograr un aprendizaje significativo del mismo permite despus
automatizar su uso.
Construir algoritmos propios favorece la comprensin de los pasos a seguir, su recons-
truccin, antes que el apego a una formula final que en la mayora de los casos resulta
desfasada.
Si los algoritmos son comprendidos de manera conceptual, se los dota de un significado
que permite un almacenamiento en la memoria a largo plazo; permite controlar la selec-
cin de pasos a realizar y la ejecucin de los mismos, determinando si la respuesta encon-
trada tiene sentido y posibilita una mayor transferencia para su utilizacin.

A continuacin presento dos ejemplos
9
que muestran la originalidad de los algoritmos de los
nios cuando comprenden la lgica del sistema, manejan las tablas de multiplicar y aplican este
conocimientos tanto a la solucin de multiplicaciones como a la de divisiones.
La maestra propone a Lilian un problema de tipo multiplicativo. Examinemos como lo resuelve:
M
10
: Esta operacin que significa?

L
11
: Que se tienen 135 cajas y en cada caja hay 12 colores. Cuntos colores hay en total, o que
hay 12 cajas y en cada caja 135 colores.
L: 2 por 5 igual a 10, 10 de 1 y 2 por 3 es igual a 6 mas 1 igual a 7 de 10 y 2 por 1 igual a 2 de
100.

INSERTAR PRIMERA PRODUCCION DE LILIAN
M: De qu otra forma lo sabes resolver?
L: 12 x 135 = (2 x 135) + (10 x 135)
L: 135 = 5 + 30 + 100 = 5 de 1 + 3 de 10 + 1 de 100
L: tambin 135 por 12 es igual a 135 por 10 veces ms dos veces, 2 veces 135 es igual a 270 y 10
por 135 es igual 1,350, entonces 12 por 135 es igual a 1.620.


9 Los ejemplos fueron suministrados por Luz Amparo Seplveda, quien lleva muchos aos trabajando
para que los nios aprendan una matemtica con significado.
10 M: maestra.
11 L: Lilian
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12
INSERTAR SEGUNDA PRODUCCION DE LILIAN

Examinemos como resuelve Carlos, un alumno de 3 de primaria la siguiente divisin: 3.591: 3,
utilizando su comprensin del sistema y del algoritmo de la divisin.
C: Separo 3 de mil de 3.591, o sea, que descompongo el nmero que me dieron para ser dividido.
Busco un nmero que multiplicando por 3 es igual a 3. Tres veces una de mil igual a 3 de mil.
(Escribe 1 en el cociente. Coloca el punto del 1.000 y con rayitas marca los espacios para los de
100, de los de 10 y los de 1. Escribe 0 debajo del 3 de 3.591)
C: Bajo el 5 porque ya acabe con los de 1.000, ahora sigo con los de 100. Qu nmero multipli-
cado por 3 da igual o cerca de 5? 1, 1 por 3 igual 3, 3 veces 1 de 100 igual a 3 de 100, no acabe
con los de 100, me quedan 2, pero sigo con los de 10, convierto los de 100 en de 10. Bajo el 9 al
lado del 2, 9 de 10 mas 2 de 100, es igual a 29 de 10, entonces 3 veces 9 de 10 igual a 27 de 10,
me quedan 2 de 10, que es igual a 20 de 1 y 20 de 1 mas 1 de 1 es igual a 21, entonces 3 por 7 es
igual a 21, 3 veces 7 de 1 igual a 21 de 1 y no me quedan de 1

INSERTAR PRODUCCION DE CARLOS

Resolucin de problemas

Para estudiar los diferentes tipos de problemas que se pueden resolver utilizando la multiplica-
cin y la divisin, autores como Vergnaud (1983) y Behr y otros (1994) proponen el estudio de la
estructura multiplicativa y en ella ubican problemas diferenciados en funcin de las exigencias
que su solucin plantea a cualquiera que los resuelva correctamente.

Para trabajar la multiplicacin desde el contexto de la resolucin de problemas, se opta por la
conceptualizacin propuesta por Vergnaud (1983, 1991), autor que ubica los problemas multipli-
cativos en el campo conceptual de la estructura multiplicativa.
12


Vergnaud ha abordado las relaciones y operaciones y otros conceptos, creando la nocin de cam-
po conceptual: un conjunto de problemas y situaciones para cuyo tratamiento resulta necesario
utilizar conceptos procedimientos y representaciones de diferente tipo estrechamente interconec-
tados. (Vergnaud, 1983, p. 127)

Tradicionalmente la operacin multiplicativa se ha presentado como una relacin ternaria a x b =
c. Para Vergnaud se trata de una relacin cuaternaria entre 4 cantidades y dos tipos de medidas.
Dos cantidades corresponden a medidas de un cierto tipo (por ejemplo, nmero de objetos) y las
otras dos, son medidas de otro tipo (por ejemplo, su precio) Este anlisis genera el siguiente tipo
de esquema que ejemplifica los espacios de medida que se establecen y las relaciones entre las
cantidades:
M
1
M
2

A B
C D

12 Aqu solamente presentamos un breve resumen de las tesis de este autor. Para un estudio ms com-
pleto de las mismas, revisar los textos que se mencionan en la bibliografa.
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13
En la resolucin de problemas multiplicativos se pueden distinguir dos grandes categoras de re-
laciones multiplicativas, que para su solucin exigen las operaciones de multiplicacin y de divi-
sin.
Isomorfismo de medidas

El primer tipo corresponde con el isomorfismo de medidas (Vergnaud, 1983, p. 129), una es-
tructura que consiste en una proporcin mltiple entre los espacios de medida M
1
y M
2
. En ella se
identifican 4 subclases de problemas: de multiplicacin, dos tipos de divisin y la regla de tres. A
continuacin doy ejemplos correspondientes a estos tipos de problemas.

Ejemplo 1: problemas de multiplicacin
Lucia compra 3 paquetes de galletas y cada paquete cuesta $150 Cunto debe pagar por los 3
paquetes?
Paquetes de galletas Pesos
1 150
3 X

Este y los siguientes problemas se pueden representar con un esquema anlogo, que se ponen en
relacin las cuatro cantidades y la x designa la cantidad que se busca.

Desde la perspectiva de los espacios de medida, en este tipo de problema se distingue el espacio
M
1
paquetes de galletas del espacio M
2
del precio.
M
1
M
2

1 150
2 X

Entre los valores numricos en los dos espacios se pueden establecer dos tipos de relaciones: una
relacin funcional entre el numero de paquetes y su precio y una relacin escalar en el espacio de
medida de los paquetes de galletas. Cada relacin esta marcada por un operador diferenciado: el
operador funcional x150 y el escalar x3
M
1
M
2

*/150
1 150
*/3
3 x

Los alumnos pueden resolver el ejemplo 1 correspondiente a los problemas de multiplicacin
propiamente dicha, utilizando sumas reiteradas, como las previamente descritas, o el algoritmo de
la multiplicacin para multiplicar utiliza el operador escalar, x3 que relaciona los dos trminos
en el mismo espacio .de medida, en este caso, paquetes de galletas

Ejemplo 2: problemas de divisin - particin

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14
Para Vergnaud en la multiplicacin surgen dos tipos de problemas de divisin. El primer caso se
define cuando la incgnita corresponde al multiplicando y obedecen al siguiente esquema: ? x
multiplicador = resultado, como en el ejemplo que a continuacin presento:

Lucia compra 3 paquetes de galletas y le cobran 450 pesos. Cunto vale cada paquete?
M
1
M
2

1 x
3 450

Estos problemas se denominan de divisin - particin. La incgnita es igual al valor correspon-
diente a cada una de las partes en el espacio de medida M
2
. En estos problemas el alumno debe
partir un valor total en un nmero dado de partes iguales y encontrar el valor correspondiente a
cada parte.

Ejemplo 3: divisin - agrupamiento

En el segundo caso, la incgnita corresponde al multiplicador y obedecen al siguiente esquema:
multiplicando x ? = resultado. Examinemos el siguiente ejemplo:

Lucia ha comprado varios paquetes de galletas. Si cada paquete cuesta 150 pesos y le han cobra-
do 450 pesos. Cuntos paquetes compr?
M
1
M
2

1 150
X 450

Estos problemas se denominan de agrupamiento. La incgnita corresponde al numero de partes
que se forman en el espacio de medida M
1
. En este tipo de problemas se conoce el valor de cada
parte y debe encontrar el numero de partes resultantes.

La resolucin de los problemas de los ejemplos 2 y 3 requiere de la divisin, pero deben utilizar
clculos relacionales diferenciados. En el ejemplo 2 hay que buscar el valor unitario o valor de
una unidad conociendo el vnculo de correspondencia entre dos magnitudes de naturaleza dife-
rente: los paquetes de galletas y su precio. Este problema se resuelve utilizando, en el espacio de
medida del precio, el operador escalar 3 (el inverso del operador escalar 3), que relaciona
los dos valores numricos, en el espacio de medida de los paquetes.

En el ejemplo 3, el valor unitario esta dado y es necesario buscar el numero de unidades com-
puestas (paquetes de galletas) en el espacio de medida M
1
. que corresponden con el dinero dispo-
nible, en el espacio de medida M
2
. La operacin que permite resolver este tipo de problemas es la
funcin inversa 150 de la funcin directa x150, que relaciona una bolsa con su precio, es
decir, la unidad con el valor unitario; estos operadores representan funciones y expresan el paso
de una categora de medidas a otra.

Ejemplo 4
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15

Lucia necesita comprar 12 paquetes de galletas. 3 paquetes le cuestan $450 Cuanto debe pagar
por 12 paquetes?
Paquetes de galletas

Pesos
3 x150 450
X4 4
12 150 X

Ejemplo 5: problemas de regla de tres

La distancia entre Pereira y Barranquilla es de 963 kilmetros. Si un auto gasta 3 litros de gasoli-
na en 60 kilmetros. Cuntos litros consumir para ir de una ciudad de otra?
Kilmetros Litros
60 3
960 X

Los ejemplos 4 y 5 se diferencian de los anteriores porque ninguna de las cantidades corresponde
con el valor de la unidad y por esto exigen el manejo de la regla de tres es necesario encontrarlo.
Esta clase de problemas presentan dificultades diferenciadas, segn la relacin entre los trminos
sea exacta o inexacta
13
. Para resolver este tipo de problemas muy pocos alumnos utilizan la regla
de tres y frecuentemente utilizan uno u otro operador dependiendo de su facilidad. Por ejemplo,
en el problema 4, es bastante probable que la mayora de los alumnos utilicen el escalar x4 en
el espacio de medida M
1
de los paquetes de galletas y lo apliquen al precio. Muy pocos alum-
nos obtienen el operador funcional x150 y lo aplican al numero de paquetes de galletas. Sin
embargo, la forma algortmica de la regla de tres resulta indispensable cuando las relaciones entre
los trminos no son exactas. El resultado de muchos de estos problemas, puede ser un numero
racional.

Producto de medida

La segunda categora de problemas, corresponde con los de producto de medida. Esta estructura
consiste en la composicin de dos espacios de medida M1 y M2 en un tercer M3. En este tipo de
problemas se manejan tres variables y la seleccin y expresin de unidades no obedece a las
mismas reglas. Las unidades de productos se expresan como productos de unidades elementales:
una pareja, centmetros cuadrados, etc.

Esta forma de relacin consiste en una relacin ternaria entre 3 cantidades de las cuales, una es el
producto de las otras dos. La manera de representar esta relacin es el plano cartesiano de conjun-
tos, el cual explica la estructura de los productos de medida.

Esta relacin multiplicativa permite distinguir dos clases de problemas:

13 En este captulo solamente trabajamos relaciones exactas entre nmeros naturales, cuyo resultado
sean nmeros naturales.
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16
Multiplicacin: Encontrar la medida producto, cuando se conocen las medidas elementa-
les.
Divisin: Encontrar una de las medidas elementales cuando se conoce la otra medida y la
medida producto.

Ejemplo 6
3 muchachos y 4 muchachas asisten a un baile. Cada muchacho quiere bailar con cada muchacha
y cada muchacha con cada muchacho. Cuntas parejas posibles se forman si todos los muchachos
bailan con todas las muchachas?
14


En el primer ejemplo, se tienen dos conjuntos: H = [a, b, c] que corresponde al grupo de los mu-
chachos y M = [d, e, f, g] al de las muchachas. El conjunto C de las parejas posibles es el produc-
to cartesiano del conjunto de los muchachos por el conjunto de las muchachas.
C = G x F

Como lo muestra el siguiente plano cartesiano:
M
f G h i
a (a,f) (a,g) (a,h) (a,i)
H b (a,f) (b,g) (b,h) (b,i)
C (c,f) (c,g) (c,h) (c,i)

Una pareja consiste en la asociacin de un elemento del primer conjunto con un elemento del
segundo. El nmero de parejas es igual al producto del nmero de muchachos por nmero de
muchachas.
X parejas = 3 muchachos x 4 muchachas
En los nmeros En las dimensiones
x = 3 x 4 Parejas = muchachos x muchachas
15


En el siguiente ejemplo se ilustra una forma de divisin propia de esta forma de relacin multi-
plicativa, que no se puede confundir con las divisiones que se derivan de los problemas propios
del isomorfismo de medidas.

Un vendedor quiere poner a disposicin de los clientes 15 variedades de helados cubiertos de
vainilla. Dispone de tres clases de vainilla. Cuntas variedades de helados puede tener?


14 Es necesario proponer a los alumnos esta aclaracin porque su experiencia en los bailes, en los cua-
les, cada muchacho baila con una o dos nias, les impide entender la complejidad del problema que exi-
ge manejar todas las parejas posibles.
15 En la seccin Cmo ensear a resolver problemas relativos al campo conceptual de la multiplica-
cin, de este mismo captulo, se dan ejemplos de la forma como se puede ayudar a los alumnos a resol-
ver este tipo de problemas.
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17
Para encontrar el nmero de variedades disponibles, hay que dividir el nmero de variedades de
helados cubierto con vainilla (15) por el nmero correspondiente a las clases de vainilla dispo-
nibles (3).

El/la maestro/a reconoce los diferentes tipos de problemas y sus estructuras con el propsito de
entender las dificultades que los alumnos presentan al resolverlos y ayudarles a encontrar el pro-
cedimiento que conduce a su resolucin. De ninguna manera el/la maestro/atrabaja la estructura
de los problemas con los alumnos.

Cmo ensear a multiplicar y a dividir

Para empezar a multiplicar, el maestro trabaja situaciones sencillas y propias de la vida cotidiana
de los alumnos. En el aula, existen ciertos elementos que aprovecha para introducir la multiplica-
cin. Por ejemplo:
Los ojos y las manos de los nios
Las patas de las mesas y los asientos.
Los grupos de nios en una mesa.
Las cajas de colores.

El maestro los utiliza creando actividades que permitan a los alumnos construir y entender la ope-
racin, trabajando con ellos conteos de 2 en 2, 4 en 4, 5 en 5, etc., y el papel diferenciado del
multiplicando y del multiplicador, a partir de procedimientos manipulativos.

El maestro trabaja con el grupo, formulndole estas preguntas. Cuntas patas tiene tu mesa?
Cuntas mesas hay en esta fila? Cuntas patas tendrn las mesas de esta fila? Cuntas patas
habr, entre todas las mesas del saln? Cuando los alumnos utilizan el nmero de patas como el
trmino que suman reiteradamente y lo hacen correctamente, inicialmente les pregunta: Cun-
tas mesas contaste? Cuntas mesas hay en la fila? A los alumnos que puedan expresar el n-
mero de mesas les dice: 5 veces 4 patas es 20; posteriormente introduce el signo x que reem-
plaza al nmero de veces que el 4 se repite. En otras ocasiones el maestro les propone: Conte-
mos de 4 en 4 para saber cuntas patas hay en total. Cuando termina el conteo les pregunta
Cuntas veces contamos el 4?. De esta manera puede proponer a los/las alumnos/as actividades
que incluyan con otros contenidos que les resulten cotidianos. Por ejemplo, para realizar conteos
de 2 en 2 utiliza los ojos, o las manos de los/las alumnos/as en cada mesa y despus pregunta:
Cuntos/as alumnos/as he contado?. Para hacer conteos de 5 en 5 trabaja con los dedos de las
manos.

El maestro observa con especial inters los/las alumnos/as que tengan dificultades con este tipo
de actividad. Especialmente a aquellos que tienen dificultades con los conteos. Con estos alum-
nos/as, vuelve a trabajar actividades de composicin con nmeros menores que 5.

Por otra parte, resulta entendible que los/las alumnos/as tengan dificultades para establecer las
veces que cuentan. Insistir con esta pregunta les permite trabajar las veces que se repite y pos-
teriormente relacionarlo con el operador y entender el papel del multiplicador en la operacin.
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18

Otra actividad que resulta adecuada para empezar a multiplicar es saltar lazo. Un maestro divi-
de el grupo de clase en pequeos grupos de 4 5 (ms adelante veremos que as introduce la di-
visin). Entonces, entrega a cada grupo una cuerda para saltar y les propone: Cada uno va a
saltar hasta que pierda. Cada uno contabilizar dos puntos por salto exitoso. Van a contar de 2 en
2. Al final, cada uno me debe decir, cuntos puntos obtuvo y cuntas veces salt. Cada grupo
puede contabilizar puntos y realizar conteos segn el rango que maneje: de 2 en 2, de 3 en 3, de 4
en 4, de 5 en 5.

Inicialmente, los nios tienen mucha dificultad para establecer cuantas veces saltaron, sin embar-
go el maestro, trabaja la pregunta: Cuntas veces has saltado? y progresivamente pueden
lograrlo. Esta pregunta se puede volver una condicin del juego. Por ejemplo: si al final no saben
cuntas veces saltaron, entonces pierden puntos. Los/las nios/as pueden determinar cuntos pun-
tos pierden.

El maestro puede observar si los nios:
Cuentan correctamente
Pueden establecer el nmero de veces que saltan.
Pueden establecer su puntuacin final.

Cuando los nios establecen el nmero de veces que saltan, el/la maestro/a puede comenzar a
utilizar expresiones multiplicativas como: 2 veces 2, cunto es? y 3 veces 2, cunto es?; y
as sucesivamente.

Otro tipo de actividades que resultan relativamente sencillas y fciles para que el/la maestro/a
trabaje con los nios el paso de la adicin a la multiplicacin estn relacionadas con la construc-
cin de unidades compuesta y el conteo de las mismas. Por ejemplo, una maestra entrega a los/las
alumnos/as en cada mesa o grupo, suficiente material como botones, o tapas de gaseosa y bolsas
o vasitos plsticos para que cada uno pueda armar paquetes con 2, 3, 4, 5 elementos en cada
bolsa o recipiente.

Cuando los/las alumnos/as han armado varios paquetes la maestra toma un grupo de recipientes y
pregunta: Cuntos botones (o tapas) hay en total, en estas bolsas vasos?

La maestra observa si los/las alumnos/as:
Establecen el nmero total de botones.
Cuentan el nmero de bolsas o vasos.
Cuentan de dos en dos, de tres en tres, etc.
16

Cuenta el nmero de bolsas, dicen el nmero de bolsas y dicen el nmero de botones.

La maestra le puede preguntar: Cuntos botones (o tapas) hay en cada bolsa vaso? Cunto es
x veces 2?

16 Segn el rango que el grupo de alumnos trabaje.
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19

Cuando los alumnos cuentan de dos en dos, entonces la maestra tapa las bolsas y les pregunta:
Y cuntas bolsas hay? Cunto es x veces dos? As puede proceder hasta completar 10 bolsas
hasta con cinco elementos en cada una.

Para ayudar an ms a los/las alumnos/as a pensar simultneamente en el nmero de botones
tapas que empaca y en el nmero de bolsas o vasos que utiliza, el maestro mete las bolsas de un
grupo de 4 6 alumnos/as en una caja y a medida que las empacan les dice:

Cuando terminemos de meter las bolsas en la caja, ustedes me dicen cuntos botones tengo.
La maestra mete 3 bolsas con 5 botones en cada una y los/las alumnos/as al final dicen: 15;
entonces ella adelanta el siguiente dilogo: Y cmo hiciste para saber que eran 15? Algunos
dicen que contaron 5,10,11,12,13,14 y 15. Entonces la maestra les pregunta: Y cuntas veces
contaste el 5? A los alumnos que no saben les pide que cuenten las bolsas. Cuando lo han hecho
les pregunta: Y cuantos botones hay en cada bolsa? Cuando el/la alumno/a resuelve este interro-
gatorio ella insiste y pregunta: Cuntas bolsas tengo? Cuntos botones hay en total? Cuntos
botones en cada bolsa? Cunto es 3 veces 5?

Si los alumnos no saben cuantos botones hay, la maestra trabaja con bolsas transparentes que
permiten que el nio los cuente. Cada vez que el/la alumno/a termina de contar los botones en
una bolsa, la maestra pregunta Cuntos botones hay en esta bolsa? Cuntos botones llevamos?
Cuntas bolsas has contado?

No es necesario hacer con todos los alumnos/as la misma secuencia de preguntas. Los criterios
que orientan a la maestra surgen de las producciones de los/las alumnos/as y de su conocimiento
de la operacin multiplicativa y a medida que avanzan, complejizan el tipo de problemas que les
proponen.
Para trabajar la conmutatividad de la multiplicacin un maestro entrega hojas de papel cuadricu-
lado a los/las alumnos/as que ya utilizan procedimientos multiplicativos, pues usan las veces que
se repite, y les propone trabajar con tablas de doble entrada.

Para esto, les presenta el esquema de la figura 1 y les pide recorrer con los dedos los cuadros de
las filas y luego los de las columnas. Despus, les pide que escojan entre los nmeros que marcan
filas columnas cual va a indicar las veces que un nmero cualquiera se repite.

Un alumno escoge los numerales de la fila y el maestro ha dicho que debe marcar 2 veces 1, en-
tonces el nio dibuja los dos cuadros de la fila. Cuando los termina, el maestroa le dice: ahora,
dibuja 1 vez 2.
Los resultados de los dibujos de los/las alumnos/as pueden verse en la figura 2.

El maestro para ayudar al alumno/a a reflexionar sobre lo que ha hecho, le pregunta:
Cuntos cuadros pintaste cada vez?
Qu cambio notas en tu dibujo?

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20
Con los nios ms avanzados, el maestro les propone examinar la tabla manejando el multiplica-
dor en las columnas y sealar el cambio que obtienen. Igualmente, les pide que utilizando nme-
ros representen lo que han hecho.

Figura 1.
X 1 2 3 4 5
1
2
3
4
5

Figura 2.
X 1 2 3 4 5
1
2
3
4
5

X 1 2 3 4 5
1
2
3
4
5

X 1 2 3 4 5
1
2
3
4
5

Cmo ensear a resolver problemas relativos al campo conceptual de la multiplicacin

Simultneamente con la enseanza de la multiplicacin, los/las maestros/as proponen a los alum-
nos problemas multiplicativos de diferentes tipos. Aqu damos algunos ejemplos.

Para trabajar problemas del tipo producto cartesiano o producto de medida, se pueden utilizar
contenidos muy variados.

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21
Uno de los ms comunes son los productos de medida para encontrar reas. Como ya se sabe, es
ms fcil para los alumnos/as trabajar con unidades no convencionales, entonces se les puede
proponer problemas que las incluyan.

El siguiente problema ejemplifica esta propuesta.

Quieres poner baldosas nuevas a tu cuarto. A lo largo necesitas 8 baldosas, a lo ancho necesitas 5
baldosas. Cuntas baldosas necesitas en total?

Algunos alumnos/as resuelven este problema despus de leerlo, sin necesidad de ayuda, otros, no
lo entienden: entonces, resulta conveniente ayudarles con modelos de tipo figurativo, como las
cuadrculas del cuaderno ladrillos de construccin de los que se consiguen en el comercio. Con
los ladrillos la maestra construye el suelo y lo tapa con una cartulina, dejando visibles los ladri-
llos de los lados. Entonces pregunta: Cuntos ladrillos hay en total?.

Para resolver este problema los alumnos/as trabajan las veces que las columnas o filas se repiten.
Si cuentan uno a uno los ladrillos, la maestra les pregunta por el nmero de ladrillos en cada co-
lumna o fila y las veces que la fila o la columna se repite.

Cuando utiliza las cuadrculas del cuaderno la maestra trabaja con los/las alumnos/as las filas y
las columnas. Entonces les propone colorear:
1 fila de 5 cuadros
2 filas de 5 cuadros etc.
Entonces, les pregunta: Cuntas filas has coloreado?
Cuntos cuadritos hay en cada fila?
Cuntos cuadritos hay en total?

Despus les pide que escriban lo que han hecho utilizando nmeros. A los alumnos avanzados les
pide que encuentren todas las maneras posibles de obtener 20 cuadritos, 30, 48 etc.

De esta manera la maestra ayuda a los/las alumnos/as a construir procedimientos multiplicativos.

Como la maestra reconoce que los/las alumnos/as tienen dificultades para trabajar los problemas
de las parejas de baile y los conjuntos que se pueden formar con n nmero de pantalones y cami-
sas utiliza algn tipo de material manipulable. Por esto para resolver el problema: 3 nios y 4
nias asisten a una fiesta. Cada nio quiere bailar con todas las nias y cada nia con todos los
nios. Cuntas parejas pueden formar?, la maestra les entrega tarjetas con los nios y las nias a
los/las alumnos/as para que ellos puedan experimentar con el nmero de parejas que se pueden
formar y a los ms avanzados les presenta una tabla de doble entrada con los nios y las nias
que asisten al baile. Inicialmente los/las alumnos/as dicen que se forman tres parejas y que sobra
un nio; entonces la maestra les pide que trabajen con las tarjetas o sobre la mesa para comprobar
si todos los nios han bailado con todas las nias. Cuando entienden que se tienen que formar
muchas parejas, entonces les seala que la multiplicacin sirve para resolver este tipo de proble-
mas.

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De la misma manera se puede trabajar, si el chico dibuja las parejas de baile que se forman.

Con este tipo de actividades la maestra observa si los alumnos/as:
1. leen y entienden el problema
2. trabajan con los datos del problema
3. utilizan estrategias personales para organizar la informacin
4. utilizan modelos concretos, grafas figurativas el algoritmo
5. reconocen las veces que el nmero o la coleccin se repite
6. no reconocen las veces que el nmero o la coleccin se repite
7. para obtener el resultado:
realizan conteos o enumeran
suman
multiplican
descomponen el multiplicando o el multiplicador y trabajan el producto de la descompo-
sicin.

Las tareas de partir y repartir permiten introducir el tema de la divisin

Cada vez que divide los/las alumnos del curso en pequeos grupos la maestra utiliza esta situa-
cin para trabajar la divisin. Para esto, les propone estrategias diferenciadas. Algunas veces les
pide que se repartan de tal manera que haya un nmero de alumnos/as en cada grupo y pregunta
por el nmero de grupos resultantes. Otras veces les pide que formen un nmero dado de grupos
y les pregunta por el nmero de alumnos/as en cada grupo. Por supuesto esta ltima pregunta es
ms difcil.

Para trabajar la divisin es importante que los/las alumnos/as relacionen estas reparticiones con la
escritura de la operacin. Para esto la maestra les pide que escriban lo que han hecho y que loca-
licen en cada situacin a cual de los dos trminos de la divisin corresponden los alumnos/as y
los grupos.

Por ejemplo, si se divide el curso en 5 grupos el nmero total de alumnos/as corresponde con el
dividendo, los grupos con el divisor y el resultado son los/las alumnos/as en cada grupo. En cam-
bio si se divide el curso en grupos de 4 alumnos/as, el nmero total de alumnos/as corresponde
con el dividendo, el nmero de alumnos/as en cada grupo es el divisor y el resultado son los n-
meros de grupos resultantes. La maestra propone a los/las alumnos/as muchas situaciones que les
permitan repartir, partir, escribir lo que hacen y as entender la divisin. Por ejemplo, entrega a
un grupo de alumnos/as en una mesa 20 fichas y les pide que las repartan entre ellos de tal mane-
ra que todos tengan lo mismo. Igualmente les pide que hagan grupos de 4 5 fichas (por supuesto
uno a la vez) y establezcan cuntos grupos se forman. Con los nios que presentan dificultades
trabaja utilizando vasos plsticos o bolsas en las cuales se reparten las fichas.

Otro tipo de actividad que la maestra utiliza, es repartir cierta cantidad de dinero en partes iguales
entre los compaeros de la mesa. Para esto trabaja con monedas de 100 y pide a los alumnos
componer una cantidad dada, por ejemplo 1000 pesos y luego repartirlo entre 4 y 5 personas, o
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Mariela Orozco
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trabaja con un billete de 1000 pesos para repartirlos entre 2,3,4,5 alumnos exigindoles realizar
cambios y encontrar residuos.

Igualmente les pregunta por cuntas monedas de 10, cambian una moneda de 100. Por cuntas
monedas de 100, de 200, cambian un billete de 1000. As aumenta progresivamente el valor de
los billetes hasta llegar a 10.000.

Otra actividad est relacionada con el Juego de Dardos o de Bolos (construidos con botellas de
plstico) o con cualquier otro juego con el que obtengan puntos. Despus de jugar varias veces y
obtener un nmero n de puntos, la maestra les pregunta: Cunto vala cada punto si tocaste el 3 y
el puntaje que obtuviste fue 21?, Cunto vala el tiro si tumbaste 3 bolos y obtuviste 15 pun-
tos?.

Siempre que se realicen estas actividades la maestra les pide que escriban lo que hacen. Inicial-
mente muchos escriben multiplicaciones, por ejemplo, 5 x 4 = 20. Entonces la maestra trabaja
con estos alumnos/as el algoritmo de la divisin llevndolos a reflexionar sobre la cantidad inicial
de fichas y el resultado que han obtenido. Los/las alumnos/as deben entender que 20 no es el re-
sultado sino la cantidad inicial y que el resultado de la divisin son 4 5.

Algunos alumnos asocian la divisin con las restas sucesivas (especialmente los que tienen difi-
cultades con la multiplicacin) y trabajan el resultado como el nmero de veces que restan el
mismo nmero. Este procedimiento se puede utilizar despus en el algoritmo de la divisin con
varias cifras.

Finalmente algunos suman el mismo nmero varias veces. La maestra trabaja con ellos para que,
por lo menos, lo expresen multiplicativamente.

Con este tipo de actividades la maestra observa si los alumnos/as:
Leen y escriben el problema
Trabajan los datos del problema
Utilizan estrategias personales para organizar la informacin
Utilizan: Modelos concretos, grafas figurativas y el algoritmo

Para repartir utilizan estrategias personales:
- Reparten uno a uno
- Reparten por aproximaciones sucesivas
- Anticipan el reparto
Cuando dividen:
Diferencian el dividendo, el divisor y el cociente
En el cociente, diferencian el nmero de elementos resultantes en cada coleccin del n-
mero de colecciones resultantes.
Diferencian el residuo
Expresan como fraccin las relaciones entre el dividendo y el divisor
No expresan como fraccin las relaciones entre el dividendo y e divisor
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Resuelven divisiones utilizando la:
- Adicin repetida
- Sustraccin repetida
- Multiplicacin
- Divisin
Para trabajar el algoritmo de la divisin:
- Utilizan la divisibilidad de los nmeros
- Utilizan adecuadamente las tablas de multiplicar
- Trabajan adecuadamente la posicin de los trminos del resultado
- Realizan las composiciones y descomposiciones que la operacin requiere (di-
visiones llevando).
- Descomponen (resta) adecuadamente los trminos del resultado
Utilizan descomposiciones que facilitan el clculo
Utilizan procedimientos de clculo mental

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