IMPLICAÇÕES DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO CONTEXTO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS - ArtigoDaScielo PDF

IMPLICAES DAS POLTICAS EDUCACIONAIS NO CONTEXTO DO
ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS

Ceris Salete Ribas da Silva*
Delaine Cafiero**
RESUMO: Tendo em vista o contexto da implantao do Ensino Fundamental de nove
anos nas escolas pblicas do pas, este texto busca refletir sobre algumas implicaes de
trs aes de uma poltica educacional desenvolvida nos ltimos anos, com o objetivo de
melhorar os ndices de alfabetizao e letramento. Os objetivos principais da reflexo
aqui apresentada so, ento: 1. analisar alguns impactos das avaliaes sistmicas nas pr-
ticas de alfabetizao; 2. discutir as mudanas nos livros didticos das sries iniciais; 3.
discutir as possibilidades e os limites no processo de formao de professores que atuam
nos anos iniciais da escola bsica. Essa reflexo pode contribuir para a compreenso do
adensamento dessas polticas e de seus efeitos na qualidade do ensino pblico no pas,
alm de agregar ao debate conceitual (em momento de efervescncia terica) questes
vividas pelos professores por meio do processo da institucionalizao dessas aes.
Palavras-chave: Ensino Fundamental de Nove Anos; Alfabetizao e Letramento.
IMPLICATIONS OF THE EDUCATIONAL POLICIES
IN THE CONTEXT OF A NINE YEAR ELEMENTARY SCHOOL
ABSTRACT: This text discusses the range of educational programs developed by the
Brazilian Ministry of Education to implement nine years of elementary schooling as
obligatory. The objectives of the ideas presented are: 1. examine some impacts of sys-
temic early literacy acquisition evaluation, 2. reflect on the changes in the textbooks of
the initial series, 3. discuss the educational policies concerned to teacher development.
This discussion also aims to contribute to the ongoing conceptual debate that takes place
while these policies are implemented across different levels of the educational system.
Keywords: Education to Implement 9 Years; Literacy.
219
Educao em Revista | Belo Horizonte | v.27 | n.02 | p.219-248 | ago. 2011
*Doutora em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); Professora da Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e Pesquisadora do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita
(CEALE/UFMG). E-mail: cerisrs@gmail.com
** Doutora em Lingustica pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP); Professora da Faculdade de Letras da
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e Pesquisadora do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (CEALE/UFMG).
E-mail: delainecafierobicalho@yahoo.com.br
Introduo
O governo federal sancionou, em 2006, o projeto que amplia de
oito para nove anos a durao do ensino fundamental no pas, nvel de
ensino que, pela legislao brasileira, deve ser universal e obrigatoriamen-
te ofertado pelo Estado. Essa ampliao complementa a Lei 11.274, de
06/02/2006, j em vigor, que prev a entrada nesse nvel de ensino das
crianas com seis anos de idade e um perodo de transio de quatro anos
para as redes pblicas se adequarem a essa nova normatizao do ensino
bsico. Essa medida aumenta o tempo de escolarizao com a inteno de
pensar a cultura pedaggica da alfabetizao no ensino fundamental e
reverter resultados negativos das avaliaes nacionais e regionais da
Educao Bsica. Para alcanar esses objetivos, o governo federal tem
definido diversas diretrizes para as polticas educacionais do pas nesse
segmento de ensino e, ao mesmo tempo, colocado em prtica decises e
aes para reverter o quadro do fracasso na alfabetizao. Parte desse
esforo do Ministrio da Educao (MEC) est registrado na publicao
Ensino fundamental de nove anos: orientaes gerais e Ensino fundamental de nove
anos: orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade (2006) , que apre-
senta as diretrizes para a reorganizao desse nvel de ensino, em termos
legais, administrativos, curriculares e pedaggicos. Os documentos subsi-
diam diversas aes do governo federal, como, por exemplo, a aplicao
da Provinha Brasil
1
e as avaliaes de livros didticos do Programa
Nacional do Livro Didtico (PNLD)
2
e a formao dos professores que
atuam nos anos iniciais do ensino fundamental.
Diante desse novo cenrio educacional, neste texto, so tomadas
como objeto de reflexo trs aes de polticas educacionais vigentes,
duas delas promovidas pelo MEC, no Brasil, e uma por secretarias esta-
duais de educao, com o objetivo de melhorar os ndices de alfabetiza-
o e letramento. Os objetivos principais perseguidos, em cada uma
sees a seguir, so, ento: 1. analisar alguns impactos das avaliaes sis-
tmicas nas prticas de alfabetizao; 2. refletir sobre as mudanas nos
livros didticos das sries iniciais; e 3. discutir as possibilidades e os limi-
tes no processo de formao de professores que atuam nos anos iniciais
da escola bsica.
220
Avaliao em larga escala:
da vontade poltica aos impactos da ao
As avaliaes em larga escala buscam verificar as habilidades
que os alunos foram capazes de desenvolver num determinado perodo
de sua escolarizao. Com esse tipo de avaliao os gestores podem
organizar polticas educacionais informadas, definindo novas aes com
vista obteno de resultados mais positivos na aprendizagem. Duas
grandes avaliaes so aplicadas nacionalmente para verificar a aprendi-
zagem dos alunos brasileiros: o Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Bsica (SAEB) e a Prova Brasil, que, juntas, ajudam a compor o ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB). Dessas duas avaliaes tomam
parte alunos que esto no final do primeiro segmento do Ensino
Fundamental (antiga 4. srie, atual 5. ano). Depois da implementao
do Ensino Fundamental de nove anos, foi ficando cada vez mais eviden-
te a necessidade de um acompanhamento mais prximo do processo de
alfabetizao das crianas. Isto , como as informaes do SAEB e da
Prova Brasil se referem ao final do primeiro segmento, houve a necessi-
dade de informaes sobre os nveis de alfabetizao das crianas quan-
do elas estivessem no segundo ou terceiro ano de escolaridade, momento
em que seriam possveis intervenes mais eficazes. No mbito federal, a
Provinha Brasil surgiu como uma avaliao que permite ao prprio pro-
fessor fazer um diagnstico de sua turma de alfabetizao por meio de um
instrumento padronizado. Em sua concepo original, a Provinha deveria
servir apenas como um instrumento balizador para as aes no processo
de alfabetizao em sala de aula, mas, na prtica, os impactos da aplicao
desse instrumento nem sempre tm sido positivos, principalmente porque
o professor tem sido pressionado por melhores resultados e, at mesmo,
responsabilizado na ausncia deles (MAIA, 2010; ESTEBAN, 2009).
Tambm em busca de informaes que orientem os gestores pblicos no
processo de tomada de decises e na gesto dos sistemas educacionais,
alguns estados instituram avaliaes da alfabetizao. Alguns deles, como,
por exemplo, Minas Gerais, Cear, Esprito Santo e Pernambuco, inclu-
ram em seus calendrios avaliaes da alfabetizao de crianas com dois
ou trs anos de escolaridade. Essas avaliaes tm gerado modificaes na
escola e produzido efeitos, nem sempre os desejados, tanto na prtica
docente quanto nas prticas de avaliao. Para refletir sobre a efetiva con-
221
tribuio dessas avaliaes para a organizao da prtica escolar nas tur-
mas de alfabetizao, so tomadas, neste trabalho, as experincias de
Minas Gerais, Cear e Esprito Santo. Os dados desses estados so utili-
zados como exemplo pela possibilidade de dilogo que permitem por
possurem objetivos e metodologias semelhantes.
O estado de Minas Gerais criou seu prprio sistema de avaliao
e utiliza-o como um dos principais aparatos de regulao das aes da sua
poltica educacional: O Programa de Avaliao da Alfabetizao (Proalfa). A
meta definida pela Secretaria de Educao que toda criana esteja alfa-
betizada aos oito anos. Para tanto, a ampliao do tempo de escolarizao
articula-se a outras polticas que visam melhoria da oferta de ensino
pblico no estado. Em Minas Gerais, os alunos com seis anos de idade
ingressaram na escola em 2004 e foram avaliados pela primeira vez em
2005, quando cursavam o segundo ano. O Programa de Avaliao da
Alfabetizao foi institudo com o objetivo de auxiliar o governo estadual e
os professores das escolas pblicas mineiras a obterem um diagnstico da
aprendizagem dos estudantes do segundo, terceiro e quarto anos do ensi-
no fundamental. Avaliaes amostrais, realizadas no 2 e 4 anos de esco-
laridade, e avaliaes censitrias, realizadas no 3. ano, so base para esse
diagnstico. Como a primeira avaliao indicou alunos abaixo do desem-
penho esperado para o ano/srie, nas avaliaes seguintes, os alunos de
baixo desempenho passaram a ser submetidos a avaliaes censitrias para
que seu desenvolvimento pudesse ser acompanhado.
No Esprito Santo, a avaliao em larga escala da alfabetizao
nas escolas pblicas foi realizada, pela primeira vez, em 2008, com previ-
so de trmino para 2011. Aplicam-se avaliaes em duas etapas (ou
ondas): a 1 Onda ou Avaliao de Entrada, realizada em maio de 2008, e a
2 Onda ou Avaliao de Sada, realizada em novembro do mesmo ano. Nas
duas ondas, as avaliaes foram aplicadas de forma censitria, em turmas
de 1 e 2 anos de escolas pblicas de todo o estado, ou seja, em crianas
de 6/7 anos e 8/9 anos de idade. A avaliao realizada assemelha-se, na
metodologia e nos pressupostos, usada em Minas Gerais. O tipo de ava-
liao utilizado nos dois estados possibilita anlises longitudinais dos
desempenhos dos alunos e seu objetivo o de comparar o desenvolvi-
mento das crianas em diferentes momentos de sua escolarizao.
No Cear, o Sistema Permanente de Avaliao da Educao Bsica do
Cear Spaece-Alfa foi ampliado a partir de 2007 para incorporar a ava-
222
liao da alfabetizao. Alm de avaliar outros anos de ensino, o sistema
incluiu uma avaliao censitria dos alunos de 2. ano do ensino funda-
mental das escolas da rede pblica. A avaliao procurou construir um
ndice de qualidade sobre a habilidade em leitura, permitindo estabelecer
comparaes com os resultados das avaliaes realizadas pelos municpios
e pela Provinha Brasil, do Governo Federal (LIMA et al., 2008).
As avaliaes nos trs estados se aproximam pelo objetivo de
apresentar um diagnstico das turmas de alfabetizao, permitindo forne-
cer subsdios para formulao, reformulao e monitoramento das polti-
cas educacionais, alm de dados para reorientar a prtica de professores e
de dirigentes escolares. Cada uma das avaliaes se apoia naquilo que
compreende sobre as concepes de alfabetizao e letramento nos pri-
meiros anos de escolarizao e concretiza essas concepes em matrizes
4
que descrevem as capacidades avaliadas. Essas matrizes deixam entrever
que essas concepes mais se aproximam do que se distinguem. Todas as
trs apontam parmetros semelhantes para a construo do instrumento
de avaliao, indicando capacidades relativas apropriao do sistema de
escrita (conhecimento de letras do alfabeto, relao fonema-grafema,
decodificao e codificao de palavras); compreenso de palavras, de
frases e de textos (localizao e inferncia de informaes, identificao
de assunto e de finalidade). Os resultados apurados so apresentados em
uma escala de proficincia, na qual diferentes nveis so identificados e
interpretados de acordo com o desempenho dos estudantes. Os nveis de
proficincia so apresentados com terminologias variadas no conjunto
das avaliaes. Mas, em todas elas, esses nveis pem em destaque se a
proficincia dos alunos est abaixo do esperado para o ano de escolarida-
de, se intermediria ou se seria a esperada ou desejvel.
Os resultados do Proalfa 2008, em Minas Gerais, por exemplo,
indicam 72,5% dos alunos do terceiro ano de escolaridade em um nvel
recomendvel de alfabetizao. Estar nesse nvel significa, entre outras
capacidades, j saber ler pequenos contos, localizando informaes expl-
citas, reconhecendo assunto e finalidades deles. Em 2008, embora 27,5%
(13,7% do nvel Baixo e 13, 8% do nvel Intermedirio) ainda no tenham
alcanado o nvel Recomendvel, foi considerado que o trabalho na rede
estadual de ensino em Minas est dando certo (cf. BOLETIM, 2008, p.
20). Com isso, a meta instituda pelo estado de Toda criana lendo e
escrevendo aos oito anos parece prxima de ser alcanada. interessan-
223
te observar tambm que, de 2007 para 2008, o percentual de alunos no
nvel Recomendvel de alfabetizao, em Minas Gerais, subiu de 65,8% para
72,5%. No percentual de crianas nos nveis de desempenho Baixo (18.9%
em 2007 para 13.8% em 2008) e Intermedirio (15,3% em 2007 para 13.7
em 2008), no houve queda expressiva. Mas o fato de esses percentuais
estarem diminuindo, mesmo que em pequena proporo, um indicativo
positivo de que o ensino fundamental de nove anos tem trazido bons
resultados no processo de alfabetizao.
A anlise dos resultados da avaliao realizada no Esprito Santo,
em 2008, tambm evidencia pontos favorveis incluso das crianas de
6 anos no ensino fundamental. O estudo de Rocha e Martins (2009), rea-
lizado a partir da avaliao de 2008, mostra um crescimento significativo
nas proficincias mdias dos alunos nos dois primeiros anos de escolari-
dade, quando se comparam os desempenhos obtidos pelos alunos de uma
etapa (onda) da avaliao para a outra. As autoras destacam que, entre a
primeira e a segunda etapa, passaram-se aproximadamente seis meses,
sendo possvel observar um crescimento de 21% no primeiro ano de
escolarizao, bem maior do que o obtido no 2 ano, que ficou em torno
de 12%. As autoras consideram que, nos anos iniciais de escolarizao,
previsvel maior avano na aprendizagem das crianas, tendo em vista que,
nesse perodo, o mais comum a escola fazer grande investimento em
prticas voltadas para a apropriao do sistema de escrita. As escolas capi-
xabas tm tomado como meta aumentar as possibilidades de aprendiza-
gem de suas crianas.
Finalmente, so tambm bastante otimistas as concluses apre-
sentadas no estudo de Lima et al. (2008) quanto aos resultados das avalia-
es no Cear. E, embora esse estudo chame a ateno para os problemas
e desafios particulares enfrentados pela educao na regio Nordeste do
pas, seus autores reconhecem evidncias de avanos na aprendizagem das
crianas. De forma simplificada, pode-se concluir que, a partir dos crit-
rios adotados pela avaliao Spaece-Alfa, as crianas de seis anos, no
Cear, aps o primeiro ano de escolaridade, encontram-se no nvel inter-
medirio da escala dessa proficincia. Isso significa que so capazes de
decodificar, embora ainda no apresentem as habilidades consolidadas
para que sejam consideradas alfabetizadas. Lima et al. (2008) explicam
que, embora a mdia de proficincia do estado situe os alunos no nvel
intermedirio da escala, significando que se encontram em processo de
224
consolidao das competncias bsicas necessrias para serem considera-
dos alfabetizados, no possvel desconsiderar os dados preocupantes
relativos ao significativo percentual de alunos (32,8%) que no conseguem
sequer conhecer letras. Acrescentando-se a esses o percentual de alunos
em estgio de alfabetizao incompleta, verifica-se, no Cear, que 47,4%
dos alunos concluram o 2. ano do ensino fundamental sem atingir, pelo
menos, o nvel intermedirio. Os resultados da avaliao nos trs estados
sinalizam que a ampliao do ensino fundamental em mais um ano tem
produzido um salto na qualidade da educao. Paralelamente a essa cons-
tatao, possvel questionar alguns aspectos sobre a organizao das pr-
ticas de alfabetizao no contexto da poltica de ampliao do ensino fun-
damental: i) Que medidas pedaggicas e administrativas esto sendo
tomadas pelos gestores para promover o avano dos grupos de alunos
que apresentam os mais baixos desempenhos? ii) Quais os impactos das
avaliaes em larga escala na organizao das prticas de alfabetizao?
(i) Medidas para reverter o baixo desempenho dos alunos: promoo e reprovao
A inteno do Ministrio da Educao (MEC) com a implanta-
o do ensino fundamental de nove anos fazer com que, aos seis anos
de idade, a criana esteja no primeiro ano do ensino fundamental e termi-
ne essa etapa de escolarizao aos 14 anos. Nesse sentido, esta pode ser
vista como uma poltica pblica afirmativa de equidade social. Segundo o
Plano Nacional da Educao (PNE), a incluso das crianas de seis anos
de idade tem duas intenes: oferecer maiores oportunidades de apren-
dizagem no perodo da escolarizao obrigatria e assegurar que, ingres-
sando mais cedo no sistema de ensino, as crianas prossigam nos estudos,
alcanando maior nvel de escolaridade (2004, p. 3). Ao assegurar s
crianas um tempo mais longo de convvio escolar, so fornecidas maio-
res oportunidades de aprender e, como consequncia, podem ser maiores
tambm as chances de que essas crianas prossigam em seus estudos. Para
alm da democratizao do conhecimento e do acesso aos nveis escola-
res mais elevados, espera-se tambm que, com mais tempo para aprender,
possa haver o respeito aos diferentes tempos, ritmos e formas de apren-
der dos alunos. exatamente esse respeito s diferenas que se pode
questionar quando se constata que h elevado percentual de crianas que
225
no alcanaram a alfabetizao aos oito anos de idade. O que tem sido
feito por essas crianas que no chegaram aos patamares desejados ou por
aquelas que no atingiram a meta estabelecida?
preciso reconhecer que h um esforo bastante acentuado
nesse sentido. As secretarias estaduais tm realizado vrias iniciativas. Em
Minas Gerais, a Secretaria de Estado de Educao, entre outras aes,
criou o Programa Alfabetizao no Tempo Certo, que envolve professores,
especialistas pedaggicos e analistas educacionais para atender necessida-
des educacionais das crianas. H tambm investimento na capacitao de
professores, orientadores e supervisores, alm de investimento em instru-
mentos de apoio ao professor, congressos e seminrios. No Esprito
Santo, alm de aquisio de materiais pedaggicos, investimento em for-
mao de professores, entre outras aes do governo, h tambm o pro-
jeto Ler, Escrever e Contar, cujo objetivo potencializar o processo da alfa-
betizao dos alunos da rede pblica estadual. Tambm no Cear, visan-
do a promover a alfabetizao, o governo props um conjunto de aes
de modo a modificar os baixos ndices de aprendizagem: O Programa de
Alfabetizao na Idade Certa (PAIC) um pacto entre governo estadual e
prefeitos do municpio que visa alfabetizao dos alunos. Contudo, infe-
lizmente, tem surgido outro problema com a ampliao do ensino funda-
mental: muitas crianas de seis anos esto sendo reprovadas pelas escolas.
Essa informao vem de dados sobre os rendimentos dos alunos apre-
sentados nos Censos Escolares, referentes aos perodos de 2007 e 2008
5
,
divulgados pelo INEP/MEC ao serem cruzados com os desempenhos
dos alunos nas avaliaes em larga escala. Muitas escolas tm optado por
reprovar as crianas de seis anos que chegam com baixos desempenhos
ao final do primeiro ano de escolaridade. Optar por uma deciso desse
tipo significa viver um retrocesso na educao, pois assim se confirmaria
o que muitos especialistas da rea da educao infantil alertaram sobre um
provvel equvoco que poderia ocorrer com a entrada das crianas aos seis
anos de idade: a antecipao das metas de aprendizagens, antes previstas
para a idade de sete anos, levaria ao que denominam de uma acelerao
e segmentao da infncia (MOLLO-BOUVIER, 2005).
6
Desde que a poltica de ampliao do ensino fundamental come-
ou a ser implementada, cresce o nmero de redes de ensino que adotam
o novo modelo. De acordo com os dados do INEP/MEC, em 2008, cerca
de 64,95% das escolas pblicas do pas j estavam funcionando com essa
226
nova organizao. Esse nmero cresce para 75,24% no ano de 2009, indi-
cando que est prximo um atendimento universal. Contudo, os dados
dos ltimos Censos Escolares
7
(2007 e 2008) revelam que uma parte signi-
ficativa das crianas que ingressaram aos seis anos nas escolas pblicas
est sendo reprovada. Isso significa que muitas escolas esto desconside-
rando que o primeiro ano apenas o incio do processo de alfabetizao
e no a nica uma etapa para a sua concluso.
Uma anlise comparativa das taxas de reprovao do Censo de
2008 permite concluir que, embora a reprovao das crianas de seis anos
venha se tornando uma prtica comum em muitas redes pblicas, ela
ocorre de forma diferenciada no pas. possvel, por exemplo, identificar
quais so as regies e os estados que apresentam as mais altas taxas de
reprovao: fazem parte desse grupo os estados do Acre, Amap, Par,
Maranho, Amazonas, Piau, Cear, Rio Grande do Norte, Pernambuco,
Paraba, Bahia e Rio de Janeiro, todos apresentando ndices acima de 3%.
Os dados mais graves desse grupo so os referentes aos estados perten-
centes s regies Norte e Nordeste do pas: o Par apresenta o ndice de
8%, o Piau, 11,4% e a Bahia, 6,9%. As taxas das escolas pblicas do Rio
de Janeiro (10, 1%) se assemelham s dos estados da regio Norte e
Nordeste com os maiores ndices de reprovao. O Quadro 1 d uma viso
da situao nacional de reprovao de crianas aos seis anos.
227
Quadro 1: ndices nacionais de reprovao
Fonte: INEP/MEC/Censo Escolar
Desse grupo, apenas os estados do Amazonas, Maranho e
Bahia mostram, no ano seguinte, 2008, uma pequena tendncia de redu-
o desses ndices ao apresentarem queda de 1%. O Rio de Janeiro, ao
contrrio, apresenta tendncia crescente de um ano para outro, pois eleva
a taxa de 9,3%, em 2007, para 10, 1%, em 2008. Uma comparao desses
ndices de reprovao aos resultados das avaliaes externas, realizadas
nos estados de Minas Gerais e Esprito Santo, mostra que, embora os dois
estados apresentem, em 2007 e 2008, taxas abaixo das mdias nacionais
(respectivamente, 1,7%, 1,8%, MG, e 1,2%, 1,6% ES), enfrentam dificul-
dades para controlar e reverter esse quadro de excluso. Alm disso, em
228
ESTADO
RO
AC
AM
RR
PA
AP
TO
MA
PI
CE
RN
PB
PE
AL
SE
BA
MG
ES
RJ
SP
PR
SC
RS
MS
MT
GO
DF
INDCES DE REPROVAO/2007
2,1
1,6
4,6
1,4
8,3
15,8
1,7
4,3
12,1
6,7
4,3
8,8
3,4
4,4
5,3
9,1
1,7
1,2
9,3
1,2
1,2
1,8
0,7
1,1
2,0
2,0
1,6
INDCES DE REPROVAO/2008
0,7
5,6
3,7
1,0
8,0
4,6
1,3
3,0
11,4
5,9
3,8
3,2
3,3
1,8
1,8
6,9
1,8
1,6
10,1
0,9
2,1
1,1
0,7
0,7
1,5
2,2
1,8
Minas Gerais, no ano de 2007, as redes pblicas municipais (1,8%) e esta-
dual (1,3%) reprovaram muito mais crianas que as redes de ensino parti-
cular (0,9%) e federal (0%). Esses dados evidenciam que a ampliao do
tempo de escolarizao nem sempre vem acompanhada da implementa-
o de aes pedaggicas que favoream o avano contnuo da aprendi-
zagem de todas as crianas. Tambm com base nesses dados do Censo
Escolar, possvel pressupor que a entrada das crianas mais cedo nas
escolas tem significado uma simples antecipao do trabalho antes reali-
zado na primeira srie com crianas de 7 anos. possvel concluir, ento,
que tem havido grandes dificuldades do sistema de ensino para gerenciar
mecanismos capazes de, aps diagnosticar os problemas no processo de
alfabetizao das crianas nas avaliaes em larga escala, fazer face a eles,
proporcionando alternativas adequadas para alterar procedimentos de
ensino que se mostrem inadequados para os alunos em dificuldade.
(ii) Alguns impactos das avaliaes nas prticas de alfabetizao
Todas as aes governamentais no sentido de mudar o quadro
da alfabetizao no pas s sero significativas se puderem promover
impactos positivos na sala de aula. nesse sentido que possvel pergun-
tar: at que ponto os resultados das avaliaes em larga escala tm impac-
tado positivamente as prticas de alfabetizao?
Nos ltimos anos as escolas pblicas esto sendo submetidas a
diversas avaliaes externas federais, estaduais e municipais. Um impacto
positivo nas prticas de alfabetizao poderia ser previsto, j que os resul-
tados dessas avaliaes poderiam funcionar como um diagnstico para a
escola. A consequncia esperada seria a de que todas as crianas se alfa-
betizassem, no mximo, aos 8 anos de idade. Outra consequncia positi-
va seria a de os resultados servirem de diagnsticos para reorientao da
prtica pedaggica, por exemplo.
No entanto, so vrios os fatores que contribuem para a recep-
o negativa nas prticas escolares. Em primeiro lugar, est o fato de que
essas avaliaes tm sido, de certa forma, impostas s escolas pelo siste-
ma educacional do qual fazem parte. uma avaliao diferente daquela a
que a escola est acostumada, um olhar externo, e, por isso mesmo, nem
sempre legitimada pelo coletivo da escola. As avaliaes so vistas com
229
desconfiana, como sinnimas de fiscalizao e ingerncia sobre a auto-
nomia da escola. O fato de o professor no participar do processo de ela-
borao e de ser, muitas vezes, responsabilizado pelos maus resultados faz
com que haja uma recepo negativa da avaliao no espao escolar. Um
segundo impacto negativo diz respeito divulgao dos resultados. So
frequentes os efeitos classificatrios e as punies, o que, inevitavelmen-
te, provoca o surgimento de relaes de fora dentro e fora das institui-
es. Mesmo que a aplicao e a anlise dos resultados das avaliaes
sejam para uso interno das escolas, como, por exemplo, preconiza a
Provinha Brasil, estas representam um grande desafio, pois os profissio-
nais no esto acostumados com modelos objetivos de avaliao. A pes-
quisa realizada por Maia (2010) em algumas escolas pblicas de Belo
Horizonte, no perodo de 2008 e 2009, acompanhou a aplicao da
Provinha Brasil para investigar os impactos dessa avaliao nas escolas. A
pesquisadora destaca, entre outros aspectos, dois efeitos das avaliaes em
larga escala nas escolas pesquisadas: um (externo) a criao de hierar-
quias de excelncia entre as escolas; e outro (interno) relaciona-se s apro-
priaes que os profissionais fazem dos instrumentos de avaliao para
reorganizarem suas prticas de ensino. O efeito externo da avaliao
interpretado por Maia como um aspecto negativo da avaliao, pois as
escolas com baixo desempenho se queixam do controle que passa a ser
exercido sobre seu trabalho e criticam o julgamento negativo que lhes
atribudo quando os resultados so divulgados. A avaliao passa a ser
interpretada, por alguns professores, no como uma ferramenta para auxi-
liar seu trabalho, mas como uma ameaa, mesmo quando no so deter-
minadas aes punitivas pelas secretarias de educao. As classificaes
ou rankings, seja entre as escolas, seja no seu interior, entre as diversas tur-
mas de alunos, cria uma reputao de excelncia dentro e fora das escolas
que afasta ou atrai professores, criando mecanismos ocultos de competi-
o. O efeito interno da avaliao interpretado como um aspecto redu-
cionista, pois, em diversas escolas, surgem estratgias pedaggicas volta-
das apenas para melhorar os desempenhos dos alunos nas avaliaes.
Nesse caso, comum os profissionais utilizarem as atividades dos testes e
as matrizes de referncia que os subsidiam, como as principais orientaes
de seu trabalho. Todavia uma matriz criada para subsidiar os testes de
avaliao e, por isso mesmo, no esgota o repertrio de contedos e
conhecimentos que devem fazer parte do currculo escolar. O aluno pre-
230
cisa desenvolver muitas outras competncias, alm daquelas que so ava-
liadas.
Por fim, considerando-se que as polticas de avaliao da alfabe-
tizao so relativamente novas, possvel pressupor que muitas aes
ainda esto por vir. preciso, no entanto, que o futuro seja orientado por
um olhar atento sobre o processo como um todo, no sentido de corrigir
rotas e ampliar os impactos positivos dos resultados das avaliaes em
larga escala.
As mudanas na poltica de materiais didticos de alfabetizao
No processo de avaliao pedaggica das obras inscritas em
2009, o MEC decidiu rever suas aes do PNLD, de modo a atender s
demandas de materiais, tendo em vista a atual poltica de ampliao do
ensino fundamental e as diretrizes curriculares definidas para o primeiro
segmento. Para isso, uma das medidas tomadas foi a ampliao do progra-
ma, visando a atender melhor as necessidades dos primeiros anos de esco-
larizao. Outra medida foi eleger como eixos principais o letramento, a
alfabetizao e a alfabetizao matemtica. Assim, a partir de 2010, o
MEC passou a oferecer para as escolas de todo o pas um conjunto diver-
sificado de materiais especficos para os dois primeiros anos de escolari-
zao. Alm da coleo de livros didticos de Alfabetizao para uso indi-
vidual, tambm passou a ofertar conjuntos de Materiais Complementares
8
,
com temas relativos a todas as disciplinas, alm de dicionrios e jogos
especficos para essa faixa etria. As escolas tambm podem fazer uso dos
livros de literatura infantil ofertados pelo Programa Nacional de Biblioteca
Escolar (PNBE)
9
, destinados s salas de leitura e bibliotecas das escolas.
Esta seo se atm s mudanas introduzidas pelo PNLD-2010 na produ-
o de livros didticos, buscando refletir sobre a relao existente entre
essas mudanas e a insero das crianas de seis anos na escola.
231
(i) Os novos livros didticos de Alfabetizao
A necessidade de reformulao do PNLD, em 2009, objetiva
auxiliar as redes pblicas de ensino no processo de transio da poltica
de ampliao do ensino fundamental e, ao mesmo tempo, de reorganiza-
o da escola. Essas novas exigncias encontram-se representadas no
Guia do PNLD
10
, que qualifica a entrada das crianas de seis anos nesse
novo contexto educacional como uma demanda de grande potencial
renovador: reorganizar a vida escolar prevista para o aluno do ensino fun-
damental de forma a acolh-lo ainda como criana; mas colaborar de
forma significativa, ao longo de nove anos, para a sua formao como
jovem cidado (BRASIL, 2009, p. 15). Para atender s orientaes da
alfabetizao nesse contexto, foi necessrio adotar novos princpios e cri-
trios de avaliao que demarcaram tambm novos padres de qualidade
para os livros didticos brasileiros de alfabetizao. Na definio desses
critrios avaliativos, as metas de ensino e aprendizagem da lngua escrita,
para os dois primeiros anos de escolarizao, deveriam privilegiar a con-
vivncia e a familiarizao da criana com objetos tpicos da cultura letra-
da, de modo a permitir experincias significativas de uso social da lingua-
gem escrita e matemtica.
Uma primeira mudana importante foi substituir o volume nico
de alfabetizao por uma coleo de dois volumes, com organizao que
possibilite ao aluno uma insero qualificada no mundo da escrita. Alm
disso, consolida-se uma concepo de livro didtico cujos pressupostos
tericos e metodolgicos articulem os processos de letramento e alfabeti-
zao como metas da formao que se inicia no primeiro ano de escola-
rizao e se consolida ao final do segundo ano. Assim, o letramento fica
relacionado insero no mundo da escrita, e a alfabetizao, nos dois
primeiros anos de escolarizao, passa a ser entendida como domnio da
escrita alfabtica, uma e outra se articulando como condio para a conse-
cuo do mesmo objetivo educacional (BRASIL, 2009, p. 19).
Embora fossem respeitadas as eventuais diferenas de nfase
e/ou de princpios tericos e metodolgicos adotados para a organizao
geral das obras, todas as colees inscritas para avaliao tiveram que obe-
decer aos seguintes critrios avaliativos: contemplar, nos dois volumes,
tanto a perspectiva do letramento quanto a da aquisio do sistema da
escrita; apresentar propostas pedaggicas para cada um dos eixos de ensi-
232
no-aprendizagem leitura, produo de textos escritos, aquisio do sis-
tema da escrita, linguagem oral; articular entre si as propostas para cada
eixo de ensino-aprendizagem; e revelar, na sequncia adotada, progresso
de complexidade nos contedos e/ou nas atividades propostos (Guia
PNLD/2010, p. 28). Como consequncia desses critrios, os objetivos ini-
ciais da avaliao de inserir como proposta para os primeiros anos de
escolarizao o letramento inicial e alfabetizao como momentos espec-
ficos de um processo mais amplo de ensino e aprendizagem da lngua
escrita so ampliados. Os resultados finais da avaliao do PNLD possi-
bilitam perceber uma tendncia nas propostas pedaggicas das obras e a
consolidao de uma orientao curricular. Isso significa que h um inves-
timento dos autores na organizao de propostas cujos objetivos, conte-
dos, procedimentos, entre outros, envolvidos nessa etapa da escolarizao,
buscam organizar um processo especfico que, de certa forma, comanda e
regula o que e como se deve trabalhar nos quatro eixos de ensino de ln-
gua portuguesa (RANGEL, 2010). Alm disso, pode-se afirmar que, pela
primeira vez, no mbito do PNLD, as demandas especficas dos dois pri-
meiros anos de escolarizao, no que diz respeito aos processos de letra-
mento e alfabetizao, passam a ser entendidas como organizadoras de
todo o processo de ensino-aprendizagem. Em consequncia, no campo
da produo editorial, constata-se que o PNLD-2010 demarca novos
padres de melhor qualidade para os livros didticos de alfabetizao. Os
resultados finais da avaliao contriburam para uma ampla renovao da
produo didtica brasileira, evidenciada tanto pelo grande nmero de
obras excludas, quanto pelo surgimento de um novo modelo de propos-
tas didticas para as escolas
11
.
O trabalho de Silva (2009)
12
analisa as dificuldades das obras ava-
liadas no PNLD 2010 para se adequarem aos novos critrios de avaliao,
que passam a exigir, entre outros aspectos, a organizao de propostas
pedaggicas que articulem as prticas de alfabetizao e letramento e, ao
mesmo tempo, considerem a introduo do ensino da lngua escrita no
primeiro ano de escolarizao, seu desenvolvimento de forma contnua
durante os dois primeiros anos e sua consolidao no final do segundo
ano. Tendo em vista essas novas exigncias, a autora destaca que, diante
dos altos ndices de excluso, possvel concluir que as editoras e os auto-
res se defrontaram com o grande desafio de organizar materiais com pro-
postas adequadas a essa nova realidade do ensino. Isso pode ser compro-
233
vado pelos seguintes dados da ltima avaliao apresentados por Silva
(2009): do conjunto de 59 colees de alfabetizao inscritas em 2010, 40
(67,79%) foram excludas e apenas 19 (32,20%) foram aprovadas. Esses
dados so significativos se comparados aos dos PNLDs passados. Por
exemplo, no PNLD/2007, do conjunto de 52 obras inscritas, apenas 9,6%
foram excludas e, em 2004, 31,7% foram excludas, de um conjunto de
41 obras avaliadas. Por outro lado, apesar do alto ndice de reprovao do
conjunto das obras inscritas em 2010 (67,79%), verifica-se, ao mesmo
tempo, um ndice significativo de renovao da produo editorial: entre
as 19 colees aprovadas, oito (42,10 %) aparecem no Guia pela primeira
vez; e outras duas (10,52 %) anunciam-se como bastante remodeladas,
num total que supera a metade da amostra avaliada. O restante das obras
aprovadas, nove ttulos, so obras avaliadas anteriormente que se apresen-
tam associadas a um novo volume produzido para compor a coleo.
A avaliao pedaggica das colees excludas tambm elucida-
tiva quando, por meio da identificao dos principais problemas metodo-
lgicos e conceituais, aqueles em que mais incorrem, explicita as principais
limitaes e os equvocos de algumas das tendncias pedaggicas coloca-
das em foco para o ensino da lngua escrita. Segundo Silva (2009), na an-
lise dos pareceres elaborados pelos especialistas que participam da avalia-
o, possvel destacar os principais problemas que levaram excluso:
38,4% das colees excludas apresentaram propostas apenas com nfase
no processo de alfabetizao (predominam as atividades para estudo do
sistema de escrita, em detrimento das habilidades inerentes leitura, pro-
duo de textos escritos e compreenso de textos orais); 10% das cole-
es apresentaram propostas com nfase apenas no processo de letramen-
to (predominam as atividades para desenvolvimento das habilidades de lei-
tura e produo de textos escritos); e a grande maioria, 51% das colees,
foi reprovada por no desenvolver de forma adequada as competncias
inerentes a um dos eixos de ensino (leitura, produo de textos escritos e
compreenso de textos orais). Tambm pesou como fator de excluso para
muitas obras pertencentes a esses trs grupos o fato de que suas propos-
tas tendiam a concentrar o processo de alfabetizao apenas em um dos
volumes da coleo. Essa tendncia apontava para uma desconsiderao
do critrio avaliativo que exigia uma perspectiva temporal mais ampla para
as prticas de alfabetizao, tendo em vista a proposio da lgica de orga-
nizao de um ciclo de dois anos para o ensino da lngua escrita.
234
Considerando-se que essa foi a primeira avaliao sob novo
enfoque, possvel concluir que o critrio da coerncia e adequao meto-
dolgicas mostrou-se decisivo e fundamental tanto para delimitar, no
ensino-aprendizagem de lngua portuguesa, o campo da alfabetizao,
quanto para propor descritores para a anlise da dimenso do letramento
nas propostas pedaggicas das obras aprovadas (SILVA, 2010). Outras
repercusses positivas do PNLD, que se consolidam em 2010, apontadas
no trabalho de Silva, tambm merecem destaque. Uma delas refere-se
crescente qualidade dos textos selecionados para a composio das obras
aprovadas, destacando-se uma melhoria significativa desses repertrios
em relao s avaliaes anteriores. Ao contrrio do que se verificava, com
frequncia, nos PNLDs de 1998, 2001 e 2004, os textos selecionados para
o trabalho com o letramento e a alfabetizao iniciais so predominante-
mente autnticos em 2010. Ou seja, foram escritos e publicados, original-
mente, para atender a uma demanda social de leitura, e no para ensinar a
ler. Alm disso, chama a ateno a qualidade da apresentao visual de
parte significativa das obras aprovadas, aspecto que tem importncia
pedaggica, se considerado o pblico a que se destinam as obras, por con-
tribuir para torn-las um objeto de interesse e motivao da aprendiza-
gem. Ao lado desses indicadores, observa-se ainda investimento das cole-
es nos itens que se referem formao da cidadania, embora se consi-
dere que esse item ainda necessite de maior ateno para que as propos-
tas pedaggicas efetivamente contribuam para a convivncia democrtica.
Esse investimento pode ser identificado, por exemplo, na qualidade da
seleo textual tanto na leitura quanto na escrita, por meio da diversidade
e da variedade de textos e pela incluso de textos complementares. Ao
procurar proporcionar s crianas de seis anos oportunidades de intera-
o com a diversidade da escrita que circula na sociedade, as obras favo-
recem tambm a participao nas prticas sociais letradas, o reconheci-
mento dos problemas sociais e o acesso aos bens culturais de nossa socie-
dade. Outro aspecto positivo refere-se presena significativa de textos
literrios. Mesmo que eles no componham um painel representativo, tra-
zem a possibilidade da fruio e da apreciao esttica em leitura.
Por fim, deve-se lembrar que os impactos do PNLD 2010 no
ficam restritos ao ensino da lngua escrita, uma vez que promovem um
movimento semelhante na relao entre o ciclo de letramento alfabetiza-
o e de alfabetizao matemtica, de um lado, e as disciplinas (Portugus,
235
Matemtica, Cincias, Geografia e Histria), de outro. Essa articulao e
a integrao das diferentes disciplinas so concretizadas, particularmente,
na avaliao de diferentes acervos de materiais complementares volta-
dos para as grandes reas do conhecimento. Assim, colocam diretamente
disposio das salas de aula materiais de leitura que, ao mesmo tempo,
ampliam as prticas e alternativas de letramento para as quais o professor
pode contar com suportes e orientaes adequados e introduzem os alu-
nos no universo dos conhecimentos especializados (RANGEL, 2010).
Apesar desses avanos, entretanto, o Programa apresenta problemas que
merecem a ateno do MEC, seja em razo da prpria dinmica do pro-
cesso de avaliao e distribuio de livros didticos, seja em razo das alte-
raes ocorridas, nos ltimos anos, no contexto educacional brasileiro. O
Programa pode ampliar suas ambies, de modo a contribuir, de maneira
mais decisiva, para a qualidade da educao brasileira. Alm disso, pre-
ciso investigar como esses impactos da avaliao em relao produo
editorial brasileira repercutem nas escolas: estariam as prticas de alfabe-
tizao sendo guiadas e orientadas pelas novas propostas dos livros did-
ticos, como consequncia da escolha e do uso dos livros didticos reco-
mendados pelo MEC? A escolha e o uso de livros didticos recomenda-
dos significam tendncias de mudana nas prticas de ensino e aprendiza-
gem das escolas? Como as polticas de formao continuada se articulam
de forma propositiva com o PNLD e as outras polticas de material did-
tico?
Polticas de formao continuada de professores alfabetizadores
Diversas iniciativas de formao continuada de professores da
educao bsica so colocadas em prtica pelas secretarias de educao de
estados e municpios do pas, seja por meio de parcerias com universida-
des e organizaes no-governamentais que atuam na rea da formao,
seja pela mobilizao e pela reorganizao de seu quadro de profissionais.
Podem ser citadas como exemplo as aes desenvolvidas pela Secretaria
de Educao de Minas Gerais, que, em 2005, firmou parceria com o
Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (CEALE) com o objetivo de
definir orientaes curriculares para as prticas de alfabetizao e qualifi-
car os profissionais que atuam nos anos iniciais. Outro exemplo so as
236
aes do Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao
Comunitria (CENPEC), que atua principalmente no estado de So Paulo
junto s escolas pblicas e a espaos educativos de carter pblico.
Contudo, no mbito da poltica federal que se definem aes mais
amplas de formao continuada e voltadas diretamente para a melhoria da
qualidade do ensino nas escolas pblicas. O Pr-letramento um dos proje-
tos de formao continuada implementado pelo MEC fornece elemen-
tos para uma reflexo sobre o alcance dessa modalidade de formao e os
problemas que precisam enfrentar na pesquisa e na conduo dessa pol-
tica.
Em novembro de 2006, aps os resultados crticos do SAEB, o
governo federal sugeriu uma ao emergencial s universidades que inte-
gram a Rede Nacional de Formao Continuada
13
para que se minimizas-
sem os problemas referentes aos letramentos lingustico e matemtico,
especialmente onde o ndice de desenvolvimento humano IDH bas-
tante baixo. Assim, foi lanado pelo MEC o Programa Pr-letramento,
que tem por objetivo oferecer suporte ao pedaggica dos professores
das sries iniciais do ensino fundamental de modo a elevar a qualidade do
ensino de Lngua Portuguesa e Matemtica, por meio da formao conti-
nuada de professores na modalidade a distncia. Para tanto, so realizados
simultaneamente dois modelos de cursos formao de tutores e forma-
o de professores destinados construo de conhecimentos pelos
professores, a fim de que possam estabelecer novas compreenses e refle-
xes, medida que estiverem inseridos numa rede de formao. A deman-
da nacional por essa formao cresceu de forma significativa desde o in-
cio do Programa. Em 2009, grande parte das demandas das regies Norte
e Nordeste foi atendida e, atualmente, esto sendo ofertados cursos em
todos os estados brasileiros
14
.
O curso se apoia em um formato de educao semipresencial,
que prev a formao de tutores locais em seminrios presenciais em cada
estado. Esses tutores planejam e executam o mesmo curso que realizam
com as universidades para turmas de no mximo 50 professores de sua
regio, com apoio de coordenadorias criadas pelas secretarias de educa-
o. Embora, a adoo do modelo tutorial represente uma perspectiva
antiga e muito criticada de formao pois apoia-se no princpio equivo-
cado dos multiplicadores , sua forma de implementao pelo Pr-
letramento procurou romper com as principais caractersticas negativas
237
desse modelo, ao adotar o seguinte formato: as aes de formao desen-
volvidas so presenciais, em grande parte da carga horria desenvolvida;
privilegia a participao de todos os professores que atuam em sala de
aula, e no de coordenadores ou seus representantes; promove a aborda-
gem das temticas e contedos vinculados aos projetos pedaggicos das
escolas e com as prticas que fazem parte da tradio escolar; procura
estabelecer um dilogo em torno das questes vividas e experincias na
prtica de alfabetizao; e articula teorias e prticas, como pressupostos da
abordagem dos contedos. Assim, no conjunto dos dois anos iniciais,
letramento e alfabetizao desempenham diferentes e relevantes funes,
ao lado de alfabetizao matemtica. Para isso, o fascculo 1 apresenta os
eixos organizadores
15
(compreenso e valorizao da cultura escrita, apropria-
o do sistema de escrita, leitura, produo de textos escritos, desenvolvi-
mento da oralidade) do ensino-aprendizagem de todo o primeiro segmen-
to. Por outro lado, figuram, na organizao curricular, seja como um ciclo
inicial, seja, ainda, como componente curricular, associado, mas independente
das disciplinas, que s aparecem como tais a partir do segundo ano.
Outro aspecto importante refere-se s orientaes apresentadas para o
incio e a consolidao dos processos de alfabetizao e letramento. A
proposta do Pr-letramento oferece ao professor a definio das capaci-
dades lingusticas que as crianas devem desenvolver gradualmente nos
primeiros anos do ensino fundamental, com nfase naquilo que cada
criana deve ser capaz de realizar em cada uma dessas fases da escolariza-
o. Com isso, busca possibilitar ao docente uma visualizao mais clara
dos objetivos de seu trabalho em sala de aula e das metas que deve pro-
curar atingir. Noutras palavras, definindo o que as crianas precisam
aprender, a cada segmento do ciclo, a proposta estar tambm, ao mesmo
tempo, estabelecendo o que deve ser ensinado.
Na leitura do fascculo 1 da coleo do Pr-letramento, o pro-
fessor orientado a adotar alguns procedimentos para planejar seu traba-
lho ao longo do ciclo de alfabetizao considerando determinados nveis
de intensidade do trabalho: introduzir levando os alunos a se familiariza-
rem com contedos e conhecimentos ou retomar eventualmente, quan-
do se tratar de conceitos ou capacidades j consolidadas em perodo ante-
rior; as capacidades que dever trabalhar sistematicamente para favorecer
o desenvolvimento pelos alunos ao longo do ano letivo; e procurar consoli-
dar o processo de aprendizagem dos alunos, sedimentando os avanos em
238
seus conhecimentos e capacidades (Fascculo 1, p. 15). Para o uso desses
procedimentos, a proposta pressupe que os professores e a escola reali-
zem adaptaes das indicaes propostas nos fascculos considerando as
condies e necessidades de seus alunos. O professor precisa, portanto,
ser capaz de definir, por exemplo, quais atividades sugeridas para o pri-
meiro ano so apropriadas ou no para seus alunos.
(ii) Qualidades e limites do modelo de formao
Aps cinco anos da oferta do Pr-letramento para municpios de
todo pas, j possvel levantar alguns dados sobre os efeitos dos cursos
ofertados aos professores, bem como alguns dos principais desafios que
as aes de formao dessa natureza precisam considerar. Apesar dos
diversos problemas encontrados, possvel evidenciar resultados positi-
vos manifestos tanto pelos tutores quanto pelos professores que partici-
pam da formao promovida em seus municpios. Essas evidncias so
identificadas por meio da anlise dos relatrios enviados ao MEC pelas
universidades; pelo levantamento das respostas dos tutores nos instru-
mentos de avaliao propostos pelas equipes de formadores; pela anlise
dos relatrios dos tutores para registro de suas atividades de formao; e
por estudos de caso realizados por pesquisas de monografias de cursos de
Pedagogia e de cursos ps-graduao, em desenvolvimento em diversas
universidades.
De modo geral, os tutores valorizam os seguintes aspectos posi-
tivos do Programa: a oferta gratuita do curso; a boa qualidade do material
didtico; a possibilidade de acesso a informaes sobre publicaes recen-
tes na rea da alfabetizao; a oportunidade de contatos diretos com pro-
fissionais que atuam em universidades renomadas; a possibilidade de troca
de experincias e materiais didticos com outros professores nos encon-
tros presenciais; a oportunidade de participar de atividades culturais
durante os encontros de formao nas capitais ou nos grandes polos
regionais, tais como visitar bibliotecas e universidades. Outro dado impor-
tante, que coincide com as pesquisas realizadas por Gatti (2008), refere-se
a certa diferenciao nas posturas dos tutores quando se consideram as
regies do pas que representam. comum os profissionais das regies
mais carentes manifestarem posturas mais positivas em relao possibi-
239
lidade de participao no curso, justificando os limites socioeconmicos
que enfrentam para custear uma formao desse nvel, bem como para se
locomoverem e se manterem por determinado perodo em um grande
centro urbano. Por outro lado, posturas menos entusiasmadas so mais
comuns entre os tutores pertencentes aos grandes centros urbanos, que
oferecem mais oportunidades educacionais. Nesse caso, frequente que
esses tutores j tenham participado de diversos cursos de atualizao e
especializao, muitos dos quais assumidos com investimentos autno-
mos ou subsidiados pelas secretarias de educao a que pertencem. Em
consequncia, tendem a assumir posturas mais resistentes em relao aos
contedos dos materiais didticos e s dinmicas de abordagem, coloca-
das em prticas pelos formadores das universidades. Suas reivindicaes
incidem, principalmente, na apresentao de novidades para alm das
que lhes so apresentadas no projeto de formao e nos materiais didti-
cos, justificadas como argumentos de que j dominam os pressupostos
das propostas que lhes so apresentadas. Contudo, nem sempre esses
argumentos se sustentam quando so colocados defronte s situaes pr-
ticas do trabalho docente.
Os pontos crticos relatados pelos tutores se referem aos seguin-
tes aspectos: as limitaes da infraestrutura para execuo dos cursos nos
municpios (condies fsicas dos locais de encontro, definio de hor-
rios adequados para os encontros presenciais, falta de material didtico de
apoio, dificuldades para mobilizar os professores para participarem dos
cursos e atraso no pagamento de dirias pelas secretarias municipais); e os
problemas de evaso que ocorrem ao longo do curso. Essa evaso jus-
tificada pela concorrncia das agendas dos encontros presenciais previs-
tos geralmente, os seminrios so realizados em horrios extraturno de
trabalho e ao longo de um semestre com as de outros projetos de for-
mao, j assumidos pelos professores (cursos de especializao e de gra-
duao) ou de outros programas ofertados pelo prprio governo federal.
Essa sobreposio de projetos de formao (que nem sempre se articu-
lam), associada, muitas vezes, a uma dupla jornada de trabalho dos docen-
tes, tem contribudo para o esvaziamento das turmas em diversas regies
do pas (SILVA, 2008). Despontam tambm algumas tenses na relao
dos tutores com alguns gestores das secretarias de educao, principal-
mente no contexto dos perodos eleitorais. Nos casos em que ocorre a
alternncia poltica dos partidos eleitos, comum o surgimento de pres-
240
ses dos novos administradores para a substituio do tutor, o que amea-
a a possibilidade de continuidade do Programa. Tambm so destacados
pelos tutores os seguintes problemas: dificuldades de acesso inicial a
informaes adequadas sobre as funes e tarefas que devero assumir,
tendo em vista as responsabilidades que lhes so atribudas para a forma-
o dos professores nos municpios; inexperincia para planejar e desen-
volver dinmicas de estudo dos contedos dos fascculos nos encontros
presenciais; dificuldades na leitura dos textos da coleo, de modo a obter
o domnio necessrio para abord-los com segurana nos encontros de
formao que coordenam. Grande parte dos tutores julga que a aquisio
dessa competncia ocorre apenas na segunda etapa do curso, denomina-
da de Revezamento, quando j encerraram os seminrios destinados sua
formao e j adquiriram certa experincia como formadores. Essa cons-
tatao leva a refletir sobre os limites de propostas que exigem do tutor
uma atuao imediatamente simultnea ao seu processo de formao.
Somam-se a esses problemas os desafios de uma proposta que busca arti-
cular teoria e prtica como princpio da formao. Nesse sentido, algumas
questes importantes devem ser objeto de reflexo. Grande parte dos
professores solicita uma carga horria maior do curso para que possam
vivenciar mais situaes de anlise das suas prticas, principalmente quan-
do fazem parte da tradio escolar, uma vez que sua realizao, to fami-
liar, ocorre, muitas vezes, de forma automtica. Alm disso, cabe refletir
sobre a forma como os professores se apropriam dos novos conhecimen-
tos veiculados no curso. Embora os fascculos do Pr-letramento assu-
mam um formato mais instrumental com a proposio de orientaes
prticas para a organizao do trabalho em sala de aula, parte significati-
va de professores tende a considerar o material didtico mais terico que
prtico. Questionam a falta de orientaes mais propositivas que respon-
dam s demandas que lhes so colocadas pelos professores (FRADE,
2010). Nesse sentido, solicitam no s maior diversidade de sugestes de
atividades, mas tambm que elas tenham formato mais prximo daquele
que necessrio na sala de aula, ou seja, que sejam adequadas s necessi-
dades de seus alunos e que no demandem tanto sua reelaborao, con-
forme proposto pela coleo.
Finalmente, destacam-se, nas avaliaes finais dos cursos em
todo o pas, as solicitaes para a ampliao da carga horria presencial de
formao desenvolvida pelo Programa. As justificativas so de que
241
necessrio aprofundar as temticas apresentadas nos materiais didticos,
bem como encontrar solues para os principais problemas com que se
deparam no trabalho. Em contrapartida, novos temas de estudos so
demandados pelos docentes: abordagem dos diversos mtodos de alfabe-
tizao; dificuldades ortogrficas, para alunos que j se encontram na fase
final do ciclo de alfabetizao; gneros e tipos textuais; dificuldades de
aprendizagem dos alunos; educao inclusiva. Embora no haja resulta-
dos de estudos sobre os impactos do Programa nas prticas das escolas,
os relatrios finais dos tutores, acompanhados de algumas produes rea-
lizadas pelos docentes, fornecem algumas pistas sobre de que se apro-
priam e o que buscam colocar em prtica nas escolas. Verifica-se maior
investimento na elaborao de atividades que promovem o letramento
dos alunos, particularmente as que se referem ao desenvolvimento das
habilidades de leitura. Nos planejamentos de atividades aparece maior
preocupao com a qualidade da seleo textual que subsidiar a prtica,
considerando maior diversidade de gneros, temticas e o tamanho dos
textos, bem como a promoo de situaes e projetos que favoream ao
desenvolvimento de uma cultura letrada nos alunos. So relatados, por
meio de relatrios e registrados em vdeos, projetos de prticas de leitura
em espaos para alm da sala de aula, como em bibliotecas, na comunida-
de e envolvendo outros atores, como a famlia, por exemplo. Contudo,
poucas experincias so relatadas envolvendo a produo de textos escri-
tos e o desenvolvimento da linguagem oral.
Tendo em vista que o Programa est em desenvolvimento h
cerca de cinco anos e seu amplo atendimento em todas as regies do pas,
necessrio investir em estudos e avaliaes sobre seus impactos nas pr-
ticas de sala de aula, bem como nos resultados da aprendizagem dos alu-
nos. O levantamento das aes promovidas pelos gestores municipais
para o fortalecimento dos tutores como referncia para a formao de
novos grupos de estudo, as formas de acompanhamento do trabalho
desenvolvido nas escolas que passam a ser implementadas e, principal-
mente, as alteraes que so introduzidas nas prticas docentes podem ser
alguns indicadores sobre as possibilidades de, a mdio prazo, ocorrer
algum tipo de mudana. Alm disso, o necessrio cruzamento dessas
informaes com os resultados dos desempenhos dos alunos nas avalia-
es internas e externas escola poder revelar o verdadeiro alcance de
programas de formao desse tipo.
242
Consideraes finais
Para concluir, os dados sobre as aes educacionais voltadas
para a melhoria da qualidade das prticas de alfabetizao nos anos iniciais
do ensino fundamental no pas, com destaque para: aes de avaliao em
larga escala, a formao continuada de professor e os programas referen-
tes a materiais didticos suscitam destacar os aspectos que so mais cap-
tados a partir de uma viso relacional dessas polticas.
Em primeiro lugar, no se pretende defender nem condenar
essas aes governamentais, mas sim refletir sobre seus limites e possibi-
lidades. A anlise de alguns aspectos das aes educacionais voltadas para
melhorar os nveis da alfabetizao no pas evidencia que, ao lado de
alguns avanos que podem ser explicitados, h ainda um conjunto de pro-
blemas que precisam de soluo, como, por exemplo: os dados aqui ana-
lisados sobre a qualidade crescente dos livros didticos distribudos s
escolas precisam ser considerados num contexto mais amplo, em que se
analisem as diversas aes colocadas em prtica hoje no pas para distri-
buio de materiais didticos, sem desconsiderar que os livros e os textos,
por si mesmos, no mudam pessoas nem suas prticas (BATISTA, 2004);
as avaliaes externas tambm precisam ser analisadas sob a perspectiva
de sua outra face, ou seja, seus efeitos de classificao que desqualificam
o trabalho do professor e abrem espao para o fortalecimento dos siste-
mas de controle externo; as evidncias empricas aqui apresentadas,
embora apontem para algumas contribuies importantes para a melho-
ria da qualidade da educao, evidenciam que a magnitude do desafio da
qualidade na alfabetizao muito maior do que o alcance das polticas
analisadas.
Em segundo lugar, necessrio analisar as polticas pblicas,
considerando seus possveis efeitos a curto, mdio e longo prazos. Isso
significa que seus efeitos e impactos preliminares oferecem principalmen-
te questes das quais os poderes pblicos, em todos os nveis, tero de se
ocupar para alcanar as metas de qualidade colocadas para a aprendiza-
gem da lngua escrita nos anos iniciais do Ensino Fundamental e para que
a insero das crianas de seis anos na escola no signifique, de forma
equivocada, uma antecipao das prticas antes realizadas com as crianas
de sete anos. Nesse sentido, possvel concordar com Santos e Vieira
(2006) quando alertam que o ingresso de crianas mais novas na escola
243
obrigatria tambm pode representar um movimento de acelerao e seg-
mentao da infncia. Alm disso, preciso destacar a necessidade de
ampliar as pesquisas nessas reas e construir instrumentos de avaliao
mais amplos sobre os efeitos dessas aes promovidas pelas polticas edu-
cacionais, considerando, entre outros aspectos, seus impactos no cotidia-
no das escolas e na aprendizagem dos alunos. Talvez, assim, seja possvel
levantar evidncias mais consistentes sobre suas contribuies para a
melhoria da qualidade da alfabetizao no pas.
244
REFERNCIAS
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245
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NOTAS
1
Avaliao proposta pelo governo federal desde 2008 e disponibilizada para os munic-
pios. Foi concebida com o carter de diagnstico, para que cada escola pudesse ter um
instrumento padronizado de medida. Seus resultados no interferem no ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB).
2
O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) uma iniciativa do Ministrio da
Educao (MEC). Seus objetivos bsicos so a aquisio e a distribuio, universal e gra-
tuita, de livros didticos para os alunos das escolas pblicas do Ensino Fundamental bra-
sileiro.
3
Embora haja algumas diferenas tcnicas entre as trs experincias, essas no sero
aqui discutidas.
4
Matriz do Space-Alfa disponvel em: <http://www.portalavaliacao.caedufjf.net/repo-
sitorio/spaece/pdf/MatrizReferenciaAlfabetizacaoSPAECE.pdf>, acessado em 15 de
maio de 2010; Matriz PAEBs disponvel em: <http://www.sedu.es.gov.br/down-
load/Matriz_alfa.pdf>, acessado em 15 de maio de 2010-05-15; Proalfa MG disponvel
em
<http://www.portalavaliacao.caedufjf.net/repositorio/simave/pdf/MatrizReferenciaLi
nguaPortuguesa SIMAVE.pdf>, acessado em 15 de maio de 2010.
5
O levantamento do desempenho das crianas pelo Censo Escolar, aprovao e repro-
vao em cada ano da escolaridade, realizado com base em informaes de todas as
redes de ensino, pblicas e privadas, do pas.
6
In: Santos e Vieira (2006).
7
O Censo Escolar capta informaes detalhadas sobre cada estudante, professor, turma
e escola pblica e privada do ensino fundamental de nove anos. As matrculas por esta-
dos e por regies esto no mapa do Censo Escolar de 2007 e 2008 da Educao Bsica.
8
Os Materiais Complementares de Alfabetizao renem um conjunto de cinco acer-
vos, cada um composto por 30 obras das diferentes disciplinas que compem o currcu-
lo nos anos iniciais da escolarizao (MEC/2010).
9
O PNBE atende, em anos alternados, a distribuio de acervos de obras de literatura
educao infantil, ao primeiro segmento do ensino fundamental e ao segundo segmen-
to do ensino fundamental e ensino mdio.
246
10
Documento que apresenta um conjunto de resenhas dos livros didticos aprovados
pelo MEC (disponvel em http:www.fnde.gov.br).
11
Ver os dados sobre os resultados finais da avaliao do PNLD de 2010 de alfabetiza-
o e os novos critrios de avaliao adotados pelo Ministrio da Educao no texto
introdutrio do Guia de livros didticos: PNLD; 2010: Letramento e Alfabetizao. Braslia:
MEC; SEB, 2009.
12
Trabalho apresentado por Silva (2009) no Congresso Ibero-Americano de Literacias,
realizado em Portugal, intitulado O Programa Nacional de Avaliao de Livros
Didticos PNLD no Brasil, no qual se analisa, a partir de documentos como as
fichas de avaliao e a base de dados gerada por esse Programa, a relao dos resultados
dos PNLD de alfabetizao com as alteraes tericas e metodolgicas introduzidas nos
livros didticos, alm de se destacar os resultados do PNLD de 2010 como um impor-
tante marco para na renovao das obras avaliadas.
13
A Rede Nacional de Formao Continuada de Professores da Educao Bsica con-
solidou a criao de vrios Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educao
(CPDE), com o objetivo de institucionalizar o atendimento demanda de formao con-
tinuada no pas.
14
Os dados sobre os atendimentos do Pr-Letramento nos municpios e secretarias
estaduais do pas esto disponveis em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=15827,
em 19 dezembro de 2010.
15
Os outros fascculos da coleo abordam as seguintes temticas: Avaliao diagnsti-
ca da aprendizagem dos alunos (fascculo2); Organizao e uso da biblioteca escolar (fas-
cculo4); Competncias comunicativas dos alunos (fascculo 7); O uso do livro didtico
(fascculo 6), planejamento do trabalho (fascculo 3); Elaborao de projetos e atividades
(fascculo 5). Dois fascculos complementares apresentam os fundamentos do trabalho
do tutor como formador e um que traz relatos de professores sobre sua experincia
como alfabetizadores.
Recebido: 12/07/2010
Aprovado: 24/02/2011
Contato:
Universidade Federal de Minas Gerais
Faculdade de Educao/Ceale
Avenida Antonio Carlos, 6627
CEP 31270-901
Pampulha
Belo Horizonte, MG
Brasil
247

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