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ALEXANDRE J ERONIMO CORREIA LIMA

TEORIAS E MTODOS EM PESQUISAS SOBRE ENSINO DE


SOCIOLOGIA























Londrina
2012

ALEXANDRE J ERONIMO CORREIA LIMA














TEORIAS E MTODOS EM PESQUISAS SOBRE ENSINO DE
SOCIOLOGIA







Dissertao apresentada Universidade Estadual de
Londrina como requisito parcial para obteno do
ttulo de mestre em Cincias Sociais

Orientador: Dr Ileizi Luciana Fiorelli Silva













Londrina
2012



























Catalogao elaborada pela Diviso de Processos Tcnicos da Biblioteca Central da
Universidade Estadual de Londrina.

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)



















C824t Correia Lima, Alexandre J eronimo
Teorias e mtodos em pesquisas sobre ensino de sociologia /
Alexandre J ernimo Correia Lima. Londrina, 2012.
298 f. : il.

Orientador: Dr Ileizi Luciana Fiorelli Silva
Dissertao (Mestrado em Cincias Sociais) Universidade
Estadual de Londrina, Centro de Letras e Cincias Humanas,
Programa de Ps-Graduao em Cincias Sociais, 2012. Inclui
bibliografia.

1. Sociologia Estudo e ensino - Teses. 2. Sociologia do
conhecimento Teses. 3. Sociologia - Currculos Teses. Prtica de
ensino Teses. I. Silva, Ileizi Luciana Fiorelli. II. Universidade
Estadual de Londrina, Centro de Letras e Cincias Humanas,
Programa de Ps-Graduao em Cincias Sociais. III. Ttulo.

CDU 316:37.02
ALEXANDRE J ERONIMO CORREIA LIMA











TEORIAS E MTODOS EM PESQUISAS SOBRE ENSINO DE
SOCIOLOGIA




Dissertao apresentada Universidade Estadual de
Londrina como requisito parcial para obteno do
ttulo de mestre em Cincias Sociais



BANCA EXAMINADORA




Dr Simone Meucci
UFPR Curitiba - PR



Dr ngela Maria de Sousa Lima
UEL Londrina - PR



Dr Ileizi Luciana Fiorelli Silva
UEL Londrina - PR





Londrina, ____ de ___________ de 2012.














































Dedico este trabalho aos meus colegas
professores de sociologia.


AGRADECIMENTOS

Aos professores do departamento de Cincias Sociais da Universidade
Estadual de Londrina, por ofertarem slida formao terica.
Aos professores do programa de Mestrado em Cincias Sociais da UEL,
especialmente s queridas irms Ana Maria e Ana Cleide, a Leila J eols, Simone Wolf,
Raquel Kritsch, Fbio Lanza, Flvio Wiik e Maria J os.
Aos funcionrios do Departamento de Cincias Sociais e da Secretria de
Ps-graduao do CLCH.
Aos colegas da turma de mestrado 2010, especialmente ao amigo Fbio
Akira, pela revigorante empatia dos intervalos para o caf, na labuta diria.
Aos estimados colegas de rea da UEL, Ms. Eduardo Carvalho, Ms. tila
Ramalho e Gregrio Fominsk.
Aos pesquisadores que se dedicam ao tema Ensino de Sociologia em todo o
pas.
Aos amigos do projeto LENPES.
Aos professores Dr Ricardo, Dr Anglica.
Aos responsveis pelo desenvolvimento e manuteno do site da Secretaria
de Estado da Educao do Estado do Paran
CAPES pelo fomento.
professora Dr Simone Meucci por aceitar a participao na banca e por
partilhar sua sabedoria com preciosas crticas e direcionamentos.
professora Dr ngela Maria, duplamente, pela participao na banca e
por todos os anos de ensinamento dirio de dedicao, perseverana, excelncia e humildade,
lies que serei eternamente grato.
Aos queridos alunos do Colgio Marista e do IEEL que me acolheram
durante a pesquisa.
s direes das duas escolas que, gentilmente, permitiram a realizao da
pesquisa.
Aos professores de Sociologia do IEEL e do Marista que me receberam em
suas salas de aula e me ensinaram demais, durante estes dois anos. Aos senhores, o meu
mximo respeito, estima e agradecimento.

professora Dr Ileizi Luciana Fiorelli Silva, por ser intensa fonte de luz ao
longo dos anos em que tive a honra de receber suas sbias, precisas e atenciosas orientaes
Aos queridos e amados amigos e familiares.
Ao amado irmo Rodrigo, pelas parcerias e pela fidelidade fraterna.
minha amada J uliana, por ser poesia em minha vida.
minha amada me Miriam, por me fornecer abrigo material e espiritual.
Ao meu saudoso e amado pai Luiz Andr.








































CORREIA-LIMA, Alexandre J eronimo. Teorias e mtodos em pesquisas sobre ensino de
sociologia. 2012. 298f. Dissertao (Mestrado em Cincias Sociais) Universidade Estadual
de Londrina, Londrina. 2012.


RESUMO


O objeto desta pesquisa a parte do processo de estruturao do discurso sociolgico,
resultante da realizao da disciplina de Sociologia, no ensino bsico. Prope-se a formalizar
e testar um mtodo de anlise, com o intuito de contribuir para o esclarecimento de relaes
implcitas entre propostas curriculares e prticas pedaggicas, referentes ao ensino de
Sociologia. Tal instrumento deve ser capaz de balizar como esto sendo realizadas as formas
de controle do discurso sociolgico, derivadas de seu posicionamento em relao aos demais
discursos da sociedade. Os princpios analticos que norteiam toda a reflexo so as relaes
de poder e as de controle, presentes na produo social do conhecimento sociolgico,
especialmente na prtica pedaggica escolar. Portanto, a Escola e os sujeitos deste campo
desde os currculos, at os alunos, professores e funcionrios so focos de investigao.
Apoiando-se em pesquisas sobre ensino de Sociologia, procurou-se analisar quais tendncias
de currculo e de pedagogia incidem sobre a prtica da disciplina de Sociologia. Para verificar
como as prticas pedaggicas materializam o currculo em sala de aula, foram realizadas
observaes, ao longo de um ano letivo (2011 e 2012), em uma escola pblica central de
grande porte e em uma escola particular de mdio porte do municpio de Londrina, norte do
Paran. As diferentes realidades observadas apontam para determinados aspectos do impacto
do discurso sociolgico nas escolas que dizem respeito formao de um carter especfico e
autnomo do conhecimento sociolgico, entendido como componente de uma espcie de
legado da cultura moderna, em processo de comunicao.


Palavras-chave Sociologia do currculo. Sociologia no ensino mdio. Sociologia do
conhecimento.



















CORREIA-LIMA, Alexandre J eronimo.Theories and methods in research on teaching
sociology. 2012. 298p. Dissertation (Master in Social Sciences) Universidade Estadual de
Londrina, Londrina. 2012.


ABSTRACT


The object of this research is part of the structuring of sociological discourse, resulting from
the realization of sociology discipline in basic education. It is proposed to formalize and test a
method, in order to contribute to the clarification of implicit relations between proposed
curricular and pedagogical practices, related to the teaching of Sociology. Such a tool should
be able to mark out how the forms of control are being held on sociological discourse, derived
from its position in relation to other discourses in society. The principles that guide the entire
analytical reflection are relations of power and control, present in the social production of
sociological knowledge, particularly in teaching practice school. Therefore, the school and the
subjects in this field - from curriculum to students, faculty and staff are a focus of research.
Drawing on research on teaching Sociology, it sought to analyze trends in curriculum and
pedagogy focus on the practice of the discipline of sociology. To see how teaching practices
embody the curriculum in the classroom, observations were conducted over an academic year
(2011 and 2012), in a central large public school and in a midsize private school of Londrina,
northern Paran. The observed different realities point to certain aspects of the impact of
sociological discourse in schools concerning the formation of a specific and autonomous
character of sociological knowledge, as a component of a kind of legacy from modern culture
in the communication process.


Keywords Sociology of the curriculum. Sociology in high school. Sociology of knowledge.






















LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1 Distribuio das pesquisas sobre ensino de Sociologia por IES ............................. 15
Figura 2 Cadeia de agncias e agentes de recontextualizao da produo de
conhecimento em forma de discurso ....................................................................... 28
Figura 3 Quadro hierrquico das agncias oficiais e dos documentos curriculares ............... 30
Figura 4 Distribuio de alunos do Ensino Mdio em Londrina na rede pblica e
particular .................................................................................................................. 51
Figura 5 Mapa da oferta do ensino mdio por escolas pblicas e particulares em Londrina 52
Figura 6 Distribuio de candidatos aprovados no vestibular da UEL de 2010 .................... 54
Figura 7 Comparao entre as escolas pesquisadas das notas mdias do ENEM 2010 ........ 64
Figura 8 Diferena nas notas mdias do ENEM 2010 entre o Marista e o IEEL .................. 65
Figura 9 Pirmide da estratificao social. Marista 21/06/2012 .......................................... 71
Figura 10 O processo de socializao e as instituies sociais; Cultura e indstria
cultural ..................................................................................................................... 172
Figura 11 Trabalho, produo e classes sociais ..................................................................... 173
Figura 12 Poder, poltica e ideologia ..................................................................................... 173
Figura 13 Direitos, cidadania e movimentos sociais.............................................................. 174
Figura 14 Mapa conceitual da disciplina de Sociologia ........................................................ 175
Figura 15 Avaliao de Sociologia aplicada no IEEL 19/09/2011 ........................................ 218
Figura 16 Atividade de Sociologia aplicada no Marista, p.1 ................................................. 224
Figura 17 Atividade de Sociologia aplicada no Marista, p.2 ................................................. 224


















LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Pesquisas sobre ensino de Sociologia ...................................................................... 15
Tabela 2 Cdigo restrito e cdigo elaborado .......................................................................... 38
Tabela 3 Distribuio de matriculas no Ensino Mdio por dependncia administrativa. ...... 49
Tabela 4 Artigo 1 das LDBs de 1961, 1971 e 1996 .............................................................. 104
Tabela 5 Tipos de tendncia de currculo por perodo ........................................................... 107
Tabela 6 Encadeamento das aulas no IEEL e Marista ........................................................... 142
Tabela 7 Quadro de conceitos estruturantes e bsicos das DCEB/PR, 2008 ......................... 164
Tabela 8 Distribuio de funes e salrios na oficina de linha de montagem ...................... 204
Tabela 9 Custos e faturamento da fbrica fictcia .................................................................. 207
Tabela 10 Pedagogias Visveis e Invisveis ........................................................................... 214
Tabela 11 Sequncia de atividades Marista e IEEL ............................................................... 221
Tabela 12 Agente predominante nas prticas pedaggicas .................................................... 222






























LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABE Associao Brasileira de Educao
CFE Conselho Federal de Educao
CNE Conselho Nacional de Educao
CONAE Conferncia Nacional de Educao
DCN-EM Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
DIP Departamento de Imprensa e Propaganda
DCEB/PR Diretrizes Curriculares de Sociologia para Educao Bsica / Paran
ENESEB Encontro Nacional sobre Ensino de Sociologia na Educao Bsica
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
IEEL Instituto de Educao Estadual de Londrina
IES Instituio de Ensino Superior
LABES/UFRJ Laboratrio de Ensino de Sociologia Florestan Fernandes. Universidade
Federal do Rio de J aneiro
LDB Lei de diretrizes e bases da Educao
LENPES/UEL Laboratrio de Ensino Pesquisa e Extenso de Sociologia
LENS/UEM Laboratrio de Prtica de Ensino em Cincias Sociais
LES/USP Laboratrio de Ensino de Sociologia
MEC/SEB Ministrio da Educao e Cultura / Seretaria de Educao Bsica
NRE Ncleo Regional de Educao
NSE Nova Sociologia da Educao
OCNEM Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
OSPB Organizao Social e Poltica do Brasil
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PCNEM Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
PIBID Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
PNE Plano Nacional de Educao
PNLD Programa Nacional do Livro Didtico
PPP Projeto Poltico Pedaggico
PUC Pontifcia Universidade Catlica
SBS Sociedade brasileira de Sociologia
SEED Secretaria de Estado da Educao

















SUMRIO

INTRODUO ..................................................................................................................... 13

1 A DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA ESCOLAR COMO UM PROBLEMA DA
SOCIOLOGIA DO CONHECIMENTO ..................................................................... 22
1.1 A SOCIOLOGIA DE BERNSTEIN: DISCURSO PEDAGGICO, PRINCPIOS DE
CLASSIFICAO E ENQUADRAMENTO, CDIGO ELABORADO, CDIGO RESTRITO E
CDIGO ELABORADO SOCIOLGICO .................................................................................. 25
1.1.1 O Cdigo Elaborado Sociolgico .................................................................................. 43
1.2 CONSIDERAES IMPORTANTES A RESPEITO DAS ESCOLAS ................................................. 46
1.2.1 O Ensino Mdio em Londrina: Aspectos Estruturais, Estatsticos e Econmicos ........ 49
1.2.2 O IEEL e o Marista ........................................................................................................ 56

2 SENTIDOS ATRIBUDOS SOCIOLOGIA ............................................................... 66
2.1 PRTICAS PEDAGGICAS PRAGMTICAS E POLITICAMENTE CORRETAS ............................... 68
2.2 SENTIDOS HISTORICAMENTE ATRIBUDOS ESCOLA E SOCIOLOGIA NO BRASIL .............. 75
2.2.1 De Uma Sociologia Para Reconhecer a Realidade Social e Transform-La Para
Uma Sociologia Da Adaptao e Do Controle .............................................................. 77
2.2.2 A Sociologia No Momento De Institucionalizao Cientfica, Em Meio s
Foras Tradicionalistas, Modernistas e Democrticas .................................................. 89
2.2.3 Turbulenta Recontextualizao Controlada Pela Represso Do Regime Militar .......... 96
2.3 CIDADANIA E CIVILIDADE. SOCIOLOGIA PARA A DEMOCRACIA E/OU CIDADANIA ................ 108
2.3.1 Sentido Da Sociologia Nas OCNEM............................................................................. 113
2.3.2 Sentido Da Sociologia Nas DCEB/PR .......................................................................... 119
2.3.3 Sentidos Da Sociologia Nos Livros Didticos .............................................................. 127

3 CONTEDOS E MTODOS DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA. COMO
A SOCIOLOGIA SE CLASSIFICA E SE ENQUADRA NOS
CURRCULOS E NAS PRTICAS PEDGGICAS .............................................. 139
3.1 QUESTES DE CLASSIFICAO E ENQUADRAMENTO NAS PRTICAS PEDAGGICAS E
NAS ORIENTAES CURRICULARES NACIONAIS ............................................................. 148
3.2 QUESTES DE CLASSIFICAO E ENQUADRAMENTO NAS PRTICAS PEDAGGICAS E
NAS DIRETRIZES CURRICULARES ESTADUAIS ................................................................. 156
4 ASOCIOLOGIA NOS DOMNIOS DO UNIVERSO ESCOLAR ............................... 185
4.1 O AMBIENTE ESCOLAR ........................................................................................................ 186
4.2 FUNDO SOCIAL DE CONHECIMENTO DOS ALUNOS ................................................................ 191
4.3 ASPECTOS DO ENQUADRAMENTO DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA NAS ESCOLAS ................ 212

CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................ 232

REFERNCIAS .................................................................................................................... 238

APNDICES .......................................................................................................................... 245
APNDICE A - Dirio de Campo do IEEL ........................................................................... 246
APNDICE B - Dirio de Campo do Marista ....................................................................... 270

ANEXOS ................................................................................................................................ 290
ANEXO A Avaliao de Sociologia do IEEL ....................................................................... 295
ANEXO B Atividade de Sociologia do Marista .................................................................... 296
ANEXO C Atividade de Sociologia do Marista .................................................................... 297
ANEXO D Carta Assinada Com a Autorizao Para a Realizao Das Observaes ........... 298

























13
INTRODUO

No sentido de contribuir para o esclarecimento de relaes implcitas entre
propostas curriculares e prticas pedaggicas escolares referentes ao ensino de Sociologia,
este trabalho realiza reflexes a respeito dos sentidos atribudos Sociologia, seus contedos
e mtodos e seus impactos na escola. Para verificar como as prticas pedaggicas
materializam o currculo em sala de aula, foram realizadas observaes em uma escola
pblica central de grande porte e uma escola particular de mdio porte, na cidade de Londrina
PR. Apoiando-se em pesquisas sobre ensino de Sociologia, procurou-se analisar como o
currculo e a pedagogia se realizam na prtica da disciplina de Sociologia.
O objeto desta pesquisa a estruturao pedaggica do discurso
sociolgico, produzida atravs da realizao da disciplina de Sociologia, na Educao Bsica.
O discurso sociolgico transita pelos campos sociais de comunicao, em um processo
recontextualizador
1
(BERNSTEIN, 1996) que o leva a sofrer transformaes, ser vocalizado
por diferentes sujeitos e constituir cdigo prprio. A especial passagem deste discurso pela
realizao da disciplina escolar de Sociologia o foco de ateno do trabalho. Neste ponto, os
conhecimentos sociolgicos, recodificados pelos currculos oficiais, so vocalizados pelos
agentes da prtica pedaggica que so os professores e os alunos.
Para entender a dinmica do processo de comunicao pedaggica pela qual
os conhecimentos sociolgicos fluem, prope-se formalizar e testar um mtodo de anlise que
entenda o conhecimento produzido pelas prticas de ensino da disciplina escolar de
Sociologia como problema da Sociologia do Conhecimento. Tal instrumento deve ser capaz
de balizar como esto sendo realizadas as formas de controle do discurso sociolgico,
derivadas de seu posicionamento em relao aos demais discursos da sociedade. Os princpios
analticos que norteiam toda a reflexo so as relaes de poder e as de controle, presentes nas
relaes sociais de produo do conhecimento sociolgico, especialmente naquelas
encontradas nas prticas pedaggicas escolares. Diante desta perspectiva, a Escola pensada
como um microcosmo de relaes sociais, em que podem ser considerados sujeitos tanto os
currculos como os alunos, professores e funcionrios.
A problematizao central do trabalho deriva do prprio mtodo que, h
todo momento, questiona o objeto sobre as relaes de poder e controle presentes na

1
Refere-se mudana de contexto das prticas pedaggicas, caracterstica do processo discursivo pelo qual
todo conhecimento, cientfico ou no, est sujeito, quando em comunicao social. Por exemplo: contexto de
produo de conhecimento (Universidade, Centro de Pesquisa), contexto de organizao de currculo
(Ministrios e secretarias), contexto de execuo de prticas pedaggicas (escola e famlia). A todo esse
processo discursivo adota-se o nome de comunicao pedaggica

14
comunicao do discurso sociolgico. Neste sentido, procura-se discutir como tais relaes
podem ser tributrias da diviso de classes e como o conhecimento sociolgico se porta diante
de tal diviso.
De acordo com levantamento realizado pelo professor-pesquisador Mario
Bispo dos Santos em parceria com o LABES/UFRJ
2
, o nmero de pesquisas sobre ensino de
Sociologia, informado pelas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006), triplicou
no perodo entre sua publicao e o ano 2010, e sabe-se que vrias outras esto sendo
produzidas. Ainda assim, pode-se dizer que a produo acadmica sobre o tema Ensino de
Sociologia significativamente escassa, diante da amplitude dos problemas que afloram a
partir das reflexes dessas pesquisas de vanguarda, ou de linha de frente.

As pesquisas sobre o ensino de Sociologia ainda so bastante incipientes,
contando-se cerca de dez ttulos, entre artigos, dissertaes e teses, o nmero
de investigaes efetuadas nos ltimos vinte anos. Boa parte trata do
processo de institucionalizao da disciplina no ensino mdio, o que
demonstra que por um lado so pesquisas que buscam um enfoque
sociolgico sobre esses processos, e algumas poucas tentam discutir mais os
contedos, as metodologias e os recursos do ensino, aproximando-se um
tanto mais de questes educativas e curriculares ou relacionadas histria da
disciplina (BRASIL, MEC/SEB, 2006, p. 104).

Entre os anos de 1993 e 2010 foram produzidas 31 (trinta e uma) pesquisas
de mestrado e 2 (duas) de doutorado que se enquadram ao tema ensino de Sociologia. Destes
trabalhos, 21 (vinte e um) so resultados de pesquisas de mestrado na rea de Educao,
enquanto apenas 8 (oito) so produtos de pesquisas de mestrado na rea de Sociologia, ou de
Cincias Sociais. De todas as pesquisas, apenas 2 (duas) teses de doutorado foram
relacionadas no levantamento, ambas derivadas de programas de doutorado em Sociologia.
Desse fato, alm da notvel escassez de produo cientfica sobre o tema,
conclui-se que os mesmos agentes que realizaram as pesquisas de mestrado sobre o tema no
prosseguiram estudando o mesmo objeto. Isto, provavelmente, diz respeito baixa relevncia
conferida pelos programas de doutorado das Cincias Sociais ao tema Ensino de Sociologia.
Essa questo, longe de ser efeito de causa nica, procede de determinadas configuraes de
poder dentro do sistema nacional de ps-graduao. Tambm, possivelmente, est relacionada
com os mesmos fatores que divisam hierarquicamente o bacharelado da licenciatura e com os

2
Quadro atualizado (perodo 2005-2010) por Mrio Bispo dos Santos, professor SEEDF, posteriormente
revisado por J ulia Polessa Maaira, professora UFRJ . Disponvel em:
<http://www.labes.fe.ufrj.br/producao_academica.php>.

15
dilemas a respeito do concreto valor atribudo educao bsica diante dos interesses
econmicos nacionais.
Alm de escassa, pode-se dizer que a produo cientfica sobre o referido
assunto encontra-se concentrada em polos de pesquisa do eixo sul-sudeste do pas, com
destaque para So Paulo, como possvel perceber na figura 1 e na tabela 1, na sequncia.

Figura 1 Distribuio das pesquisas sobre Ensino de Sociologia por IES.

Fonte: Levantamento LABES, RJ , 2012.

Tabela 1 Pesquisas sobre ensino de Sociologia
IES
Quantidadede
pesquisas
Campinas:Unicamp 6
SoPaulo:USP 5
Braslia:UNB 3
Florianpolis:UFSC 3
RiodeJaneiro:UFRJ 2
Curitiba:UFPR 2
RiodeJaneiro:UERJ 2
OutrasIES 10
Total 33
Fonte Levantamento LABES, RJ , 2012.

16
Apesar destes dados, razovel afirmar que, aps 2008
3
, o tema ensino de
Sociologia vem sendo considerado, pela comunidade acadmica, mais relevante como
problema sociolgico. Um fator que contribuiu para o avano das discusses nesta rea a
recente criao de laboratrios de ensino de sociologia nos cursos de licenciatura, que
articulam atividades de ensino com pesquisa. Exemplos desses laboratrios so
LABES/UFRJ , LENPES/UEL, LENS/UEM, LES/USP. Os resultados desses projetos foram
compartilhados nos dois recentes encontros nacionais sobre ensino de sociologia na educao
bsica, ENESEB I/2009 - UFRJ e ENESEB II/2011 PUC-PR. A maior presena das
pesquisas sobre ensino de Sociologia tambm pde ser percebida no ltimo congresso da
Sociedade Brasileira de Sociologia SBS/2011 UFPR. Na ocasio, o grupo de trabalho
especfico para o tema contou com a presena de muitos pesquisadores do assunto. Ainda
seria importante ressaltar o papel protagonista que vem sendo desempenhado pelo programa
da CAPES PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia) nos cursos de
licenciatura em Sociologia.
O momento atual apresenta-se propcio para a articulao de uma
cooperao nacional entre as pesquisas sociolgicas sobre o Ensino de Sociologia, no sentido
de promover tanto um melhor esclarecimento do papel da Sociologia na educao, quanto um
refinamento da Sociologia como cincia e saber escolar que, independentemente do contexto
poltico, uma conquista da modernidade (LEPENIES, 1996) ou expresso de avano no
processo civilizador (ELIAS, 1994).
Muito embora as pesquisas j realizadas apresentem ricas snteses e
reflexes sobre o tema, elas foram desenvolvidas, preferencialmente, atravs de anlises de
currculo, livros didticos e entrevistas (MEUCCI, 2000; SARANDY, 2004; SANTOS, 2002,
RESES, 2004, SILVA, 2006). Entre esses trabalhos, poucos se empenharam em estudar a
socializao do conhecimento sociolgico no cotidiano das salas de aula. A anlise
sistemtica do dia-a-dia da sala de aula ambiente ainda pouco encarado em pesquisas sobre
o ensino de Sociologia.

3
Em 2 de junho de 2008, o presidente em exerccio Jos Alencar assinou a lei 11.684, que regulamentou o
inciso IV do artigo 36 da lei 9394/96, ou LDB, estabelecendo que sero includas a Filosofia e a Sociologia
como disciplinas obrigatrias em todas as sries do ensino mdio. (BRASIL, art. 36, IV, Lei 9394/96).
Segundo pesquisa realizada por Ileizi Silva, Carolina Branco e Karina Pra, entre 1940 e 2001 foram
publicados 23 artigos sobre ensino de Sociologia em peridicos cientficos de Cincias Sociais e Educao
(CARVALHO, 2010). Provavelmente esse nmero aumentou desde 2008, confirmando que o tema ensino de
Sociologia vem sendo considerado cada vez mais relevante como problema sociolgico. Entre os peridicos
mais recentes que tratam do ensino de Sociologia, destacam-se os diversos artigos da Revista Tempo Social N
1 v.1/1989 e da Revista Mediaes N 1/ 2007.

17
A especificidade deste trabalho, que pretende somar-se senda cientfica
dos demais, encontra-se menos na eficcia ou no de sua proposta terico-metodolgica e
mais na tentativa de organizar um conjunto de informaes a respeito de um momento pouco
claro do processo de produo de conhecimento sociolgico: a cotidiana socializao de
conhecimento em salas de aula das escolas.
Por essa razo o trabalho se desenvolve, com exceo do primeiro captulo,
seguindo um movimento de reflexo que parte do dado emprico, encontrado nas observaes
realizadas nas escolas, confronta-o com as teorias e com os documentos e procura retornar a
prtica pedaggica pensada. Nesse sentido, dois grandes momentos contextualizadores so os
objetos de interesse desta pesquisa na procura por aspectos determinantes da estruturao do
discurso sociolgico. Primeiramente, os documentos curriculares nacionais e regionais que
tratam da Sociologia escolar e, consequentemente, a prpria prtica pedaggica da disciplina
de Sociologia, investigada nas escolas que receberam a pesquisa.
Como as observaes das prticas escolares foram realizadas em
Londrina/PR, os documentos alvos desta breve anlise so: o currculo nacional (Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio; vol.3: Cincias Humanas e Suas Tecnologias/ Sociologia.
2006: OCNEM) e o estadual (Diretrizes Curriculares da Educao Bsica. Sociologia/PR,
2008 DCEB/PR). Tambm se dedica ateno especial ao Guia do Livro didtico de
Sociologia do PNLD, 2012
4
. Esse ltimo documento foi adicionado porque possui alguns
aspectos curriculares que dizem muito a respeito da classificao e do enquadramento
(BERNSTEIN, 1996) da Sociologia escolar. Grande parte dos pesquisadores do assunto e
professores da disciplina tem chegado a alguns poucos, mas importantes, consensos que se
apresentam expressos, de forma mais clara, neste Guia.
Nos currculos foram analisadas as respectivas posies (classificao) e as
possveis orientaes de ao didtico-pedaggica para conduo do trabalho docente na
disciplina de sociologia (enquadramento). Tendo a organizao e a histria do sistema
nacional de ensino em mente (Captulo II, item 2.1. e 2.2.), parte-se para uma busca no
sentido de localizar as relaes de controle e de poder que determinam, nos currculos e nas
prticas pedaggicas, as fronteiras e as formas do campo da Sociologia como conhecimento.
Nesse sentido, a ateno se volta para os contedos e os mtodos de ensino.
Ao entender que o discurso sociolgico vocalizado por professores e
alunos como agentes diretos da prtica pedaggica, as orientaes para as observaes dessas

4
Cabe ressaltar que esses documentos so pblicos e esto disponibilizados virtualmente nos sites do Ministrio
da Educao e da Secretaria Estadual de Educao - PR.

18
prticas questionam alguns pontos chaves da prpria realizao da disciplina escolar de
Sociologia. Seriam eles: classificao da disciplina de Sociologia para o professor e para os
alunos (Onde a Sociologia posicionada em relao s demais disciplinas?); encadeamento
de aulas: currculo coleo ou currculo integrado (como est organizada a sequncia de
contedos da disciplina?); enquadramento e pedagogia especfica do discurso da disciplina
(como se avalia o desempenho escolar na disciplina de Sociologia?).
O principal socilogo que orienta as formulaes deste trabalho Basil
Bernstein
5
, muito embora Karl Mannheim (Ideologia e Utopia, 1968), Pierre Bourdieu,
Norbert Elias, J . C. Forquin, Octavio Ianni e Ileizi Silva tambm sejam de equivalente
importncia.
Apropriando-se dos conceitos, especialmente do primeiro autor citado, o
mtodo de apreenso e anlise do objeto deve ser apenas considerado como uma forma de
aproximao do objeto e ponto de partida para discusses mais abrangentes, uma vez que se
limita a tangenciar o problema. Apesar de possuir estilo lingustico mais nomottico do que
idiogrfico
6
, o mtodo no possui frmulas exatas, nas quais so previstas para cada variante
do jogo uma incgnita equacionvel. Ele , antes de tudo, uma forma de apreender o
complexo universo da Escola, abrindo uma pequena fenda para que seja possvel enxergar as
sombras projetadas pela luz de um conhecimento maior.

O conhecimento do real luz que sempre projeta algumas sombras. Nunca
imediato e pleno. As revelaes do real so recorrentes. O real nunca o
que se poderia achar, mas sempre o que se deveria ter pensado. O

5
A estruturao do discurso pedaggico: classe, cdigos e controle. Petrpolis, RJ : Vozes, 1996. Bernstein
um socilogo que foi associado ao movimento ingls do final dos anos 1960 chamado Nova Sociologia da
Educao, encabeado por Michael Young, que, sob influncia do neomarxismo, da fenomenologia, do
interacionismo simblico e da etnometodologia (MOREIRA, 1990, p.74) foi pioneira nos estudos
sociolgicos dos currculos: foi significativa a influncia da NSE em autores como Michael Apple e Henry
Giroux, que hoje comeam a ser familiares aos estudiosos brasileiros de Sociologia e de currculo.
(MOREIRA, 1990, p.73) A principal caracterstica da NSE era no dissociar a anlise da distribuio de
conhecimento social com as formas e os contedos dos currculos. Para tal feito, houve a necessidade de
aproximao entre a Sociologia da Educao e a Sociologia do Conhecimento. Bernstein destaca-se neste
sentido por ter realizado pesquisas ao longo de 30 anos no conjunto Class Codes and Control I-V, elaborando
um mtodo completo de apreenso da realidade escolar. Bernstein nunca procurou criar um conjunto de
seguidores, escolhendo tornar-se um analista do poder e no um prescritor de poltica. As suas ideias
permitiram avaliar a mudana que teve lugar nos sistemas educativos ingleses e oferecem a mais desenvolvida
gramtica de entender a forma e o carcter da poltica educativa actual. (MORAES e NEVES, 2001, p.2).
6
A proposta de Sociologia do Currculo e do Conhecimento, encabeada aqui pelo trabalho de Basil Bernstein
(1996), apresenta uma srie de conceitos que procuram generalizar e/ou agrupar determinados fenmenos em
conjuntos regulares como uma forma de entender melhor a complexidade dos sistemas estudados. Ciente da
possibilidade de cometer inferncias a respeito de casos singulares com o uso desse referencial, ainda assim
opta-se por sua utilizao, pela convico de que a separao, a organizao e a nomeao (nomottica) como
critrios analticos, so vlidos e preciosos instrumentos cientficos quando guardados, cuidadosamente, pela
autocrtica e pela vigilncia epistemolgica.

19
pensamento emprico torna-se claro depois, quando o conjunto de
argumentos fica estabelecido (BACHELARD, 1996, p. 17).

Em sntese, o texto est construdo da seguinte forma: no primeiro captulo,
procurou-se explicar a operacionalizao do mtodo inspirado na Sociologia de Bernstein
atravs da argio, no sentido de entender a questo do ensino de sociologia como um
problema legtimo da sociologia do conhecimento. Assim sendo, procurou-se situar como os
documentos oficiais e as escolas pesquisadas se posicionam, na trajetria do discurso
pedaggico sociolgico, buscando detalhar as caractersticas especficas destes momentos
contextualizadores do discurso. No segundo captulo, so realizadas reflexes a respeito das
relaes dos sentidos atribudos disciplina de Sociologia, encontrados nas observaes das
prticas escolares, com os sentidos historicamente atribudos disciplina e com aqueles
aspirados pelos currculos oficiais (OCNEM, 2006 DCEB/PR, 2008 e Guia PNLD, 2012).
Para tanto, foi realizada uma breve sinopse histrica do processo de institucionalizao da
Sociologia como disciplina escolar, amparando-se em relevantes pesquisas acadmicas
especializadas na rea
7
. No terceiro captulo, a nfase reside no confronto entre o que os
documentos curriculares orientam, em relao aos contedos e s metodologias de ensino,
com o que se observou nas prticas pedaggicas das escolas. Finalmente, no quarto captulo,
discutem-se os resultados do impacto da sociologia na escola, tendo como alvo o cdigo que
deriva do choque entre o conhecimento elaborado da Sociologia com as regras e as
peculiaridades das relaes sociais do universo escolar.
Dessa forma, procura-se saber um pouco mais sobre a realidade do ensino
de Sociologia no universo escolar, pensando em quais so os sentidos atribudos disciplina,
quais contedos e mtodos lhes configuram o discurso e quais so as fronteiras que esto se
formando em relao aos demais discursos cientficos, recontextualizados e recodificados
(BERNSTEIN, 1996) em disciplinas escolares.
Durante quatro meses (de agosto a novembro de 2011), foram
acompanhadas as aulas de Sociologia de uma turma de primeiro ano noturno do Ensino
Mdio de uma grande escola pblica, o colgio IEEL (Instituto de Educao Estadual de
Londrina). No ano seguinte, durante trs meses (de abril a junho de 2012), foram
acompanhadas as aulas de Sociologia de outra turma de primeiro ano do Ensino Mdio, agora
matutino, no Colgio Marista de Londrina. As observaes, nos dois casos, contaram com

7
Entre os objetivos especficos que compem etapas necessrias para o desenvolvimento dos instrumentos de
anlise, destaca-se a procura, em pesquisas sobre Ensino de Sociologia, de relaes e congruncias entre o que
se tem pensado sobre o assunto, especialmente no que diz respeito aos sentidos historicamente atribudos
Sociologia escolar.

20
momentos de participao ativa do pesquisador nas relaes pedaggicas com os alunos e
com os professores regentes. Mas a maior parte da coleta de dados, relatada em dirio de
campo, foi obtida a partir das observaes realizadas pelo pesquisador no fundo da sala de
aula, discretamente.
Como se trata de um trabalho de experimento e observao, no houve
nfase em testar uma hiptese central, a no ser aquela referente possvel eficcia do mtodo
construdo. Contudo, a prpria orientao terica e metodolgica implica algumas suposies
que so necessariamente testadas, sendo a principal a de que os agentes sociais (alunos e
professores), independentemente de sua formao ou dos instrumentos intelectuais dos quais
dispem para atingir o texto legtimo imposto pelo grau de enquadramento da relao
pedaggica, seriam capazes de reconhecer a classificao dos discursos, dos conhecimentos e
dos capitais dispostos no espao social escolar. Ou seja, em algum grau, ou nvel de
conscincia, todos saberiam ou aprenderiam, durante o processo de socializao, o que est
em jogo e quem est ganhando, mesmo que nem todos possuam, dominem ou conheam os
recursos necessrios para galgar o poder, j que esses recursos, historicamente acumulados,
estariam concentrados nas mos de herdeiros da diviso de classes.
Outra suposio diz respeito formao de um carter especfico e
autnomo do conhecimento sociolgico, entendido como componente de uma espcie de
legado da cultura moderna, em processo de comunicao. A prpria especificidade do cdigo
do discurso sociolgico induz a trabalhar com a ideia de que a Sociologia define a sua
classificao atravs do poder de explicao e de convencimento de seus recursos para
entender os conflitos sociais e a complexidade social da contemporaneidade. Dependente
desse elemento, ela enfrentaria uma controvrsia profunda entre a consagrao de seus
paradigmas estruturantes e a necessidade constante de atualizao.
Diante do atual momento da histria da Sociologia, no apenas como
disciplina escolar, mas tambm como rea do conhecimento, a discusso sobre o currculo e a
transmisso de conhecimento, via prtica pedaggica escolar, desperta interesse quando
abordada pela Sociologia do conhecimento, porque remete ao prprio exerccio de autocrtica
da Sociologia. Tal esforo revela que os meios de se entender como os grupos de interesse
influenciam e determinam a composio curricular e as formas metodolgicas da disciplina de
Sociologia so semelhantes aos meios de se entender a existncia e legitimidade da prpria
Sociologia na sociedade. Isso porque os empreendimentos dos grupos de interesse nas
disputas na rea da educao so lutas pela manuteno de saberes, pela consolidao de
teorias, pela confirmao de mtodos, que validam ou nulificam suas formas de viver e

21
pensar. A Sociologia como rea de conhecimento, como cincia e como disciplina est,
portanto, submetida a esse campo de conflitos.
A evidncia dessa afirmao encontra-se nos embates que envolvem os
diversos sentidos atribudos disciplina de Sociologia ao longo da histria. Esses sentidos,
que intervm na composio curricular e nos modelos de pedagogia, esto amparados em
projetos de sociedade defendidos por diferentes grupos de interesse.

Por que incluir sociologia nos currculos de ensino mdio? Quais os
argumentos? Os argumentos para a incluso da sociologia so os mais
variados, mas dependem muito das concepes dominantes sobre educao,
sociedade, estado e ensino. Pode-se observar que dessas concepes
depreendem-se modelos de currculos muito distintos ao longo da historia e
o papel da sociologia vai se alterando no interior desses modelos em disputa.
Os currculos so a materializao das lutas em torno de que tipo de
educao os grupos sociais desejam implementar na sociedade (SILVA,
2007, p. 408)

Ampliando a viso no tempo e no espao social, h a possibilidade de
enxergar alguns pontos de congruncia entre as mais diversas linhas do pensamento
sociolgico
8
, visualizando certa especificidade na maneira de ser, pensar e agir do profissional
da Sociologia, ainda que isto seja misso rdua. Pistas para tal feito foram ensaiadas por
autores da Sociologia do Conhecimento e por autores empenhados em fazer anlises
sociolgicas das teorias e dos paradigmas sociais, como o caso de Otvio Ianni, 1991.










Uma relao das teorias sociolgicas, passadas e presentes, naturalmente
incluiria evolucionismo, positivismo, funcionalismo, marxismo;
compreensivo ou tpico ideal, hiperempirismo dialtico, neofuncionalismo,
estruturalismo, estrutural-funcionalismo, teoria da troca, teoria do conflito,
interacionismo simblico, fenomenologia, etnometodologia, hermenutica,
sociologia da ao social ou acionalista, teoria do campo sociolgico, teoria
da estruturao, sociologia sistmica, individualismo metodolgico, teoria
crtica da sociedade e outras. So teorias distintas ou aparentadas. Dialogam
entre si, mas tambm se opem e contrapem. Implicam diferentes noes
do objeto, apesar do acordo mais ou menos geral sobre o que o social.
Baseiam-se em diferentes mtodos de interpretao, envolvendo a

8
Explicar e exemplificar Sociologia Clssica, Moderna e Ps-moderna.

22
explicao, a compreenso, a explicao compreensiva. Lidam com os
momentos lgicos da reflexo de forma peculiar, priorizando uns em lugar
de outros. Certas teorias possuem cunho histrico, ao passo que outras
focalizam a realidade em termos supra-histricos. E h as que se mostram
simplesmente a-histricas. Tambm a relao sujeito-objeto diferenciada,
polarizando-se em trs modalidades principais: exterioridade, cumplicidade
e reciprocidade.

Mas possvel dizer que as teorias sociolgicas do passado e presente
organizam-se, em ltima instncia, com base em princpios explicativos tais
como os seguintes: evoluo, acusao funcional, estrutura significativa,
reduo fenomenolgica, conexo de sentido e contradio [...] (IANNI,
1991, 208).

Seguindo a trajetria do discurso sociolgico marcado por sua mltipla
matiz, outro passo importante na busca da caracterizao da Sociologia seria saber como ela
recebida na Escola, qual o seu impacto nesta ponta do campo da Educao.
Por fim, o problema de se entender os mecanismos do processo de
transmisso e aquisio de conhecimento no apenas um tema dos tratados cientficos, trata-
se de uma questo poltico-social, que se fosse esclarecida poderia contribuir para um
melhoramento, ou pelo menos um refinamento das polticas pblicas do sistema educacional,
tanto no sentido de reduzir as grandes desigualdades na distribuio de conhecimento do
universo escolar como tambm no mbito de auxiliar os agentes do campo escolar a
planejarem melhor suas aes no que se refere s relaes ensino-aprendizagem.











1 A DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA ESCOLAR COMO UM PROBLEMA DA
SOCIOLOGIA DO CONHECIMENTO.

O escopo deste captulo consiste em estabelecer o reconhecimento de que o
conhecimento cientfico, o currculo e a prtica pedaggica estruturam um mesmo discurso e
este passvel de anlise, a partir de parmetros estabelecidos pela Sociologia do
Conhecimento. No caso em questo, o do discurso sociolgico, as mensagens materializadas

23
no texto curricular, nos livros didticos e depois nas falas de professores e nas respostas de
alunos fazem parte do mesmo processo discursivo, turbulento e malevel, mas possuidor de
certas singularidades que o caracterizam atravs de um cdigo especfico (BERNSTEIN,
1996), o cdigo especfico sociolgico.
Entre os critrios tericos-metodolgicos com os quais se pautam esta
anlise, no h nfase alguma em separar os modos de comunicao escrita e falada. Isto , no
que tange formao dinmica do discurso sociolgico impactado pela disciplina escolar de
Sociologia, a abordagem metodolgica concilia meios semelhantes, tanto para analisar,
discutir e teorizar sobre as relaes de poder e controle em uma materializao textual de
discursos pedaggicos em relaes de comunicao (currculo, proposta curricular, programas
curriculares, diretrizes, orientaes) (BERNSTEIN, 1996), como para analisar prticas
discursivas pedaggicas do dia-a-dia da escola. Portanto, os efeitos discursivos da prtica do
ensino da Sociologia nas escolas so produto, ao mesmo tempo, do que h formalmente
escrito em currculos, propostas, planos de aula e livros didticos, quanto o de prticas
pedaggicas cotidianas em salas de aula. Em sntese, o processo discursivo da Sociologia que
reverbera na dinmica do universo social produto de documentos curriculares em constante
relao com as prticas escolares, em uma diacronia de produo, transmisso e resposta.
Ao afirmar a existncia de uma relao perceptvel entre esses diferentes
pontos do discurso, pretende-se pensar em questes mais gerais a partir do caso local, sabendo
que o entendimento de um depende da comunicao com o outro. Portanto, quanto mais bem
pavimentada a via de comunicao entre as anlises dos sistemas mais gerais e dos mais
especficos, mais adequadas ao objeto complexo sero as elaboraes (ELIAS, 1998).
Ao analisar as prticas curriculares e as prticas pedaggicas que dotam
sentido disciplina de Sociologia, supe-se ser tambm possvel indicar quais so as
tendncias das orientaes para os pensamentos e para as aes em relao s estruturas
simblicas mais slidas da sociedade.
O mtodo utilizado para captar traos deste discurso produzido atravs da
realizao da disciplina de Sociologia no ensino bsico procura se valer de teorias e mtodos
de pesquisa da Sociologia do Currculo e do Conhecimento, nas quais se entende o
documento (dado) no como a expresso de ideias individuais, mas sim como a
materializao de relaes sociais especficas. O olhar sociolgico sobre o conhecimento
procura desvelar as relaes e/ou conflitos sociais presentes em sua produo e reproduo.
Faz-se necessrio, antes de prosseguir, esclarecer o que se apresenta aqui,
mais detalhadamente, por Sociologia do Conhecimento: Sociologia do Conhecimento o

24
estudo das relaes sociais da produo do conhecimento. Cabe, entretanto, lembrar que as
relaes sociais no apenas influenciam a produo do conhecimento, mas o conhecimento
uma relao social. Segundo Karl Mannheim (1893-1947), grande terico da Sociologia do
Conhecimento e da Educao, em Ideologia e Utopia (ed. 1968), conhecer
fundamentalmente um conhecer coletivo (1968, p.58), portanto, trata-se de uma Sociologia
preocupada com os processos de cognio no somente do indivduo, mas tambm da
sociedade. Caracteriza-se no por investigar como o pensamento se realiza nos tratados de
lgica, mas como ele realmente funciona na vida pblica e na poltica como instrumento de
ao coletiva (MANNHEIM, 1968, p.29). De um modo geral, ela diz que no h como
entender, nem como aceitar qualquer pensamento sem que se entenda a origem histrico-
social dos indivduos que, em grupo, defendem suas formas de pensar. Norbert Elias sintetiza
o que a Sociologia do conhecimento:

Em sua forma tradicional, as suposies tericas comuns das teorias
sociolgicas do conhecimento so bastante simples. Elas podem ser
condensadas na afirmao de que a estrutura da conscincia, das
idias, do conhecimento, do pensamento, da percepo ou de qualquer
que seja o ngulo que possamos escolher , primordialmente
determinada pela estrutura dos grupos humanos pelos quais so
produzidas, no pelos objetos da conscincia ou pela prpria
conscincia, chamemos a isso lgica, razo ou o que quer que seja
(ELIAS, 2008, p. 516).

A manifestao de conhecimento individual realizada com os instrumentos
intelectuais recebidos socialmente. O indivduo inconscientemente coagido a realizar
determinados tipos de ao de acordo com o que existe em seu meio (MANNHEIN 1968),
(BOURDIEU, 1996).

Somente num sentido muito limitado o indivduo cria por si mesmo um
modo de falar e de pensar que lhe atribumos. Ele fala a linguagem de seu
grupo; pensa do modo que seu grupo pensa. Encontra sua disposio
somente certas palavras e seus significados (MANNHEIM, 1968, p.30-31).

Eu diria que enquanto se pensa em termos de conscincia, falsa conscincia,
inconscincia etc, no se consegue captar os principais efeitos ideolgicos,
que na maioria das vezes so transmitidos pelo corpo. O principal
mecanismo de dominao opera atravs da manipulao inconsciente do
corpo. [...] que funciona de maneira muito mais sutil atravs da linguagem,
atravs do corpo, atravs de atitudes para com coisas que esto abaixo do
nvel de conscincia (BOURDIEU, 1991, p. 269 270).

25

Mannheim (1968) explica que a orientao de uma construo de
conhecimento pode ser voltada para a conservao e legitimao de uma dada realidade, ou
para a transformao/destruio da ordem
9
. O fato que a clara conscincia e domnio da
posio que assumir a contribuio do produto de seu trabalho intelectual lhe escapa ao
controle.
Para Mannheim, existe uma conexo implcita entre os grupos de interesse
na sociedade e as ideias e modos de pensamento que eles defendem (MANNHEIM, 1968).
Isso acontece no apenas pela vontade consciente dos indivduos de fazer prevalecer sua
forma de entender o mundo em relao aos demais, mas principalmente porque o prprio
pensamento humano s se desenvolve dentro de um dado limite de instrumentos adquiridos
socialmente. Mannheim considera a capacidade do indivduo de fazer escolhas e pensar
livremente apenas dentro de um limite dado em sociedade. Percebe-se aqui que o
fundamental achado da Sociologia do conhecimento a noo de que o indivduo fala a
linguagem de seu grupo; pensa do modo que seu grupo pensa. Encontra sua disposio
somente certas palavras e seus significados. (MANNHEIM, 1968, p.30-31). Portanto, sua
liberdade de movimentao intelectual encontra-se delimitada pela abrangncia conceitual da
linguagem que adquiriu em sociedade.
Partindo desta noo de conhecimento, fica manifesta a importncia das
relaes de poder e controle no processo de comunicao social pelo qual o conhecimento no
apenas socializado, mas sim produzido. E neste aspecto, a Sociologia do conhecimento de
Basil Bernstein apresenta algumas contribuies que necessitam ser trabalhadas para um
melhor entendimento dos critrios utilizados para a anlise dos documentos e das prticas
pedaggicas relativas disciplina de sociologia.

1.1 A SOCIOLOGIA DE BERNSTEIN: DISCURSO PEDAGGICO, PRINCPIOS DE CLASSIFICAO E
ENQUADRAMENTO, CDIGO ELABORADO, CDIGO RESTRITO E CDIGO ELABORADO
SOCIOLGICO.

Segundo Basil Bernstein (1996), o processo pelo qual os conhecimentos em
forma de discursos materializados em textos, em falas, em imagens, em msica, em cinema

9
Neste ponto do pensamento de Mannheim possvel, para fins elucidativos, estabelecer um dilogo com o
pensamento gramisciano. Nos termos do italiano, poder-se-ia entender a frmula da seguinte maneira: um
intelectual pode estar organicamente vinculado ao pensamento hegemnico, ou pode ser expresso de uma
contra hegemonia (GRAMSCI, Os Intelectuais e a Organizao da Cultura, 1982).

26
etc. viajam, do campo intelectual at os campos de reproduo dentro do sistema
educacional e depois escolar, composto por uma cadeia de contextos e re-contextos. E ao
longo de uma jornada de reinterpretaes e at re-codificao, o discurso (texto) sofre uma
transformao ou reposicionamento adicional na medida em que se torna ativo no processo
pedaggico (BERNSTEIN, 1996, p. 92). Isso no caracteriza, porm, uma deformao do
verdadeiro conhecimento, produzido nas agncias contextualizadoras (centros de pesquisa e
universidades): representa a prpria sntese do conhecimento coletivo. O caminho que
percorre dinmico, mutvel e carregado de mltiplas presses oriundas de diversos campos.
Bernstein, em A estruturao do discurso pedaggico: classe, cdigos e
controle (1996), afirma que ao entender melhor o processo pelo qual os discursos passam do
campo intelectual de produo e se materializam nas prticas pedaggicas, sejam da escola,
da famlia, ou do trabalho, compreende-se melhor como e em que est baseada a distribuio
de poderes e direitos em sociedade.

importante compreender os princpios sociais que regulam a
recontextualizao das teorias nos campos de prtica. Isso exige o estudo
tanto das agncias recontextualizadoras quanto dos agentes. A fim de
compreender atravs de quais formas as teorias se tornam dominantes
compreender as modalidades de cdigo que so dominantes.(BERNSTEIN,
1996, p.72).

No processo social-discursivo de produo, transmisso e resposta de
mensagens contidas em qualquer conhecimento oficial, seja de currculo disciplinar
10
, ou no,
encontram-se, ao menos, trs tipos de sujeitos passveis de anlise: a agncia de controle
simblico (campo de produo, regulao e distribuio de discursos), os agentes do controle
simblico (produtores e reguladores dos discursos) e o pblico adquirente (sujeitos que
recebero e respondero s mensagens dos discursos) (BERNSTEIN, 1996).
Utilizando esses conceitos classificatrios para pensar em processos
discursivos de orientao curricular de qualquer natureza, tem-se que as agncias de controle
do campo simblico, pelas quais o discurso transcorre, so divididas entre diversas funes,
de acordo com cada momento contextualizador. Isso se d de tal modo que as agncias podem
ser: Reguladoras, reparadoras, difusoras, formadoras/modeladoras e executoras
(BERNSTEIN, 1984, p. 30). Pensando no caminho mais direto do discurso s salas de aula, os
centros de produo de conhecimento (universidades e centros de pesquisa) seriam agncias

10
Disciplina entendida de maneira ampla, como campo legitimado de conhecimento que possui canais regulares
oficiais de retransmisso social, seja na Escola ou em outras agncias recontextualizadoras.

27
formadoras/modeladoras; os rgos pblicos do governo e conselhos de educao da
sociedade (MEC; CNE; Secretarias de Educao, Ncleos Regionais, no caso do Estado do
Paran, etc.) seriam agncias executoras; as escolas, portanto, seriam agncias reprodutoras.
Dentro do campo de controle simblico existem outros diversos canais de
transmisso dos discursos pedaggicos, nos quais se encontram as agncias difusoras
(cinema, televiso, teatro, jornais, msica etc...), as agncias reguladoras (Religio e sistema
legal/penal) e as agncias reparadoras (clnicas de reabilitao, clnicas psiquitricas,
servios mdicos, grupos de autoajuda etc.).
importante ressaltar que o discurso recontextualizado em cada uma
destas agncias, sofrendo alteraes em seus princpios de controle e na distribuio de poder
entre os diferentes agentes que o vocalizam. Isto provoca a transformao no discurso de
acordo com o momento contextualizador. No caso que se investiga, uma das questes-chave
saber como estas transformaes reconfiguram a mensagem e a voz do discurso sociolgico,
produzindo efeitos no conhecimento sociolgico.
Os agentes que compem as agncias de controle simblico modeladoras,
executoras e reprodutoras, so respectivamente: os autores (no caso da Sociologia, cientistas
sociais de carreira, acadmicos, aqueles que so convidados para redigir as propostas, aqueles
que escrevem os livros didticos, ou mesmo aqueles que pela notoriedade de suas pesquisas e
publicaes inspiram as propostas); os funcionrios das Secretarias de Educao, e os
professores. Estes, antes de assumirem seus papis de agentes reprodutores, constituem o
pblico adquirente do texto curricular
11
.
Isso acontece porque no processo discursivo os sujeitos se alteram. Quando
o professor passa a ser o agente do controle simblico, os alunos tornam-se parte mais ativa
no processo. No primeiro momento da formao do discurso, isto , o currculo, os alunos so
referidos, citados, pensados, mas no participam diretamente do processo, pois o pblico
adquirente do currculo so os professores. No segundo momento, a prtica pedaggica em
sala de aula, eles passam a interferir diretamente no discurso. De fato, em um momento
crucial da transmisso da mensagem, o aluno, em sala de aula, deixa de ser alvo do currculo e

11
conveniente ressaltar que no caso do Estado do Paran, os professores da rede pblica foram convidados
para participar da confeco do livro didtico e tambm participaram da produo da proposta curricular
vigente, as Diretrizes Curriculares Da Educao Bsica Sociologia Pr/2008. Neste caso, ver-se- que nos
termos de Bernstein o enquadramento do discurso pedaggico, no contexto da agncia executora (Secretaria
de Educao) foi fraco, deixando uma ideia vaga em relao hierarquia entre transmissor e adquirente da
mensagem. A forma como fora realizado este princpio, que diz respeito ao controle do discurso, produziu
efeitos ntidos no resultado final da mensagem e nas expectativas de resposta.

28
passa a ser produtor de conhecimento. O aluno, em relao pedaggica com o professor e com
a Escola, sujeito de novas prticas sociais que so forjadas in loco.
Na sequncia, a figura elaborada procura sintetizar a ideia da cadeia de
agncias e agentes presentes na transmisso e resposta de um discurso pedaggico que se
supe recodificado em disciplina escolar.

Figura 2 Cadeia de agncias e agentes de recontextualizao da produo de conhecimento
em forma de discurso.

Fonte Adaptado de Bernstein (1996).

Para sistematizar, nesta frmula, o fluxo do conhecimento sociolgico
encontrado nas prticas pedaggicas observadas, necessrio redesenhar o diagrama com as
setas representando os contedos desenvolvidos pelos professores, com as IES produtoras de
conhecimento legtimo em carter nacional, com a IES envolvida regionalmente com o
universo escolar (no caso pesquisado a UEL) e com currculos oficiais (nacional e estadual)
que versam sobre o ensino de Sociologia e incidem sobre a organizao dos programas de
curso realizados nas escolas.
Para localizar e relacionar os agentes e agncias que interferem na formao
do discurso sociolgico, e, portanto, contextualizam a mensagem do conhecimento
sociolgico, em suas etapas formais (legislativas e executivas), antecedendo a realizao da

29
disciplina em sala de aula, necessrio promover um entendimento de como est estabelecido
o aparato burocrtico que regula a existncia e a execuo das escolas.

Os sistemas de ensino brasileiro possuem uma rede de autoridades quer nos
refiramos a todo o sistema escolar de ensino do Pas, quer nos detenhamos
no nvel de uma unidade escolar: h sempre uma hierarquia de autoridades e
de reparties, em seus diferentes nveis de ao, com suas funes
claramente definidas. [...] Em cada um dos diferentes nveis existem rgos
encarregados de administrar a educao escolar, em seus diferentes nveis e
modalidades. No entanto, devemos lembrar que no h uma subordinao
stricto sensu dos rgos e reparties estaduais e municipais aos rgos de
administrao federal. Em muitas reas de ao especficas do ensino, a
autoridade superior delegada aos rgos regionais, estaduais ou municipais
(FAUSTINI, 1999, p.138-139).

De acordo com a Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao,
rgo diretamente responsvel pela execuo da educao bsica em mbito nacional, so
dois os principais documentos norteadores da educao bsica: a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e o Plano Nacional de
Educao (PNE), Lei n 10.172/2001, regidos, naturalmente, pela Constituio da Repblica
Federativa do Brasil(BRASIL, 2012, n/p.)
12
.
Para pensar em uma hierarquia das vozes oficiais a respeito do sistema de
ensino nacional, deve-se considerar que as duas Leis citadas encontram-se no topo do plano
oficial. Elas preveem como e por quem deve ser executada a educao no pas. Contudo, antes
de partir para uma descrio conjuntural, cabe sempre relembrar que o sistema de Educao
nacional uma construo histrica que vem ganhando seu atual formato, ao longo de mais
de 120 anos. Esta construo se ergue acompanhada e relacionada formao conflituosa da
intelligentsia (MANNHEIM, 1968) nacional com seus projetos de modernidade e democracia
para o Brasil. O atual sistema de ensino se remete, de forma mais ou menos esclarecida, aos
projetos de desenvolvimento da modernidade no Brasil, iniciados entre o final dos anos 1920
e meados dos anos 1930
13
.
A fim de facilitar a visualizao da posio em que se localizam os
documentos oficias analisados como momentos contextualizadores do conhecimento
sociolgico que aporta nas salas de aula, apresenta-se na figura 3, a seguir, um mapa das
agncias recontextualizadoras e dos documentos curriculares que incidem mais diretamente

12
Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=293&Itemid=358>. Acesso em:
6 jan. 2012.
13
Assunto que est presente em: LORENZO, Helena Carvalho de; COSTA, Wilma Peres da (Org.). A dcada
de 1920 e as origens do Brasil moderno. So Paulo: UNESP, 1997.

30
sobre a prtica pedaggica da disciplina de Sociologia. Nesta figura, os elementos da direita
esto submetidos aos da esquerda e os de baixo aos de cima. Destacam-se, em vermelho, os
documentos que recebem ateno especial.

Figura 3 Quadro hierrquico das agncias oficiais e dos documentos curriculares
RepblicaFederativadoBrasil
UNIO
Distrito
Federal Estados
Municpios
Judicirio Executivo Legislativo
Ministrio
da
Educao
Constituio
Federal
Leide
Diretrizese
Basesda
Educao
Nacional
CNE
Diretrizes
curriculares
Nacionais
paraa
Educao
Bsica
Cmarade
Educao
Bsica
Diretrizes
curriculares
Nacionais
paraoEnsino
Mdio
Secretaria de
Educao
Bsica
Orientaes
Curriculares
parao
Ensino
Mdio
Guiadelivros
didticos:
PNLD2012:
Sociologia.
Legislativo Executivo Judicirio
Secretariade
Estadoda
Educao
Departamento
deEducao
Bsica
Diretrizes
Curricularesda
Educao
Bsica/
Sociologia
Superintendncia
deEducao
Entidades
da
Sociedade
Civil
organizada
Documento
Finaldo
CONAE
Plano
Nacionalda
Educao

Fonte Adaptado Constituio Federal, LDB, Regimento do CNE, site www.mec.gov.br e
http://www.educacao.pr.gov.br/.

Toda a lgica de funcionamento do fluxo de conhecimentos contidos nas
mensagens dos discursos pedaggicos que perpassam documentos e prticas est prevista nos
conceitos-chave de cdigo e discurso pedaggico de Bernstein. Estes conceitos so
instrumentos indispensveis para entender a estruturao dos discursos pedaggicos que em
processo comunicativo, via prticas pedaggicas, formam e transformam conhecimentos. A
ideia central a de que no discurso pedaggico existe um esqueleto, o dispositivo pedaggico,
que por sua vez caracterizado pelo cdigo que o estrutura, tal como o DNA, e o faz fluir. E
assim, formalmente, tem-se que um cdigo um princpio regulativo, tacitamente adquirido,
que seleciona e integra significados, realizaes e contextos (BERNSTEIN, 1996, p. 29).

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Na tentativa de traduzir esse conceito em uma linguagem mais simples,
pode-se pensar da seguinte maneira: um cdigo um conjunto de normas (princpio
regulativo) adquirido socialmente, de forma implcita e coercitiva, tal como um fato social
(tacitamente adquirido). Ele responsvel pela escolha dos significados relevantes (seleciona
significados); pela forma como esses significados so utilizados (seleciona realizaes); e pela
localizao no espao/tempo (seleciona contextos) em que so selecionados e utilizados, tudo
de forma integrada (integra). Atravs do processo cclico de transmisso, aquisio e resposta
de mensagens, o cdigo socializado. Por sua vez, o cdigo regula o que e o como dos
significados: quais significados podem ser legitimamente postos juntos e como esses
significados podem ser legitimamente realizados (BERNSTEIN, 1996, p. 54). Para totalizar
a ideia, acrescenta-se quando e onde em relao ao seu poder de selecionar e integrar
contextos. Resumindo, os cdigos selecionam de forma integrada o que, como, quando e onde
se realiza a ao e a comunicao.
O cdigo se caracteriza por ser um dispositivo de transmisso, aquisio e
resposta de mensagens que viabiliza a execuo de um discurso pedaggico qualquer. Ou
seja, de acordo com perspectiva aqui empregada, Bernstein entende que o conhecimento
produzido e transmitido por discursos pedaggicos, especificamente codificados, durante as
relaes sociais das prticas pedaggicas. E assim, um discurso pedaggico pode ser
analisado atravs da ideia de como est distribudo o poder e como se d o controle da
relao. Seus exemplos clssicos de prticas pedaggicas so as relaes entre pais e filhos,
mdicos e pacientes, professores e alunos etc, nas quais existe uma hierarquia qualquer entre
o transmissor e o adquirente das mensagens. Na verdade, a comunicao entre os homens em
sociedade acontece atravs de prticas pedaggicas, nas quais os discursos so socializados.
A proposta central de Bernstein analisar as gramticas do processo de
incorporao de um cdigo especfico que estrutura o discurso pedaggico, de acordo com a
classe social e com os campos da prtica. No processo de aquisio de cdigos especficos,
adquirem-se princpios de ordem, mas tambm, ao mesmo tempo, princpios tcitos de
desordenamento dessa ordem (BERNSTEIN, 1996, p.14).
Trabalhar essa perspectiva no universo escolar , portanto, tratar do discurso
produzido a partir da disciplina de Sociologia como um discurso pedaggico, criado e
tambm criador de um cdigo especfico, em relao umbilical com o cdigo escolar, que
pode ser pensado de acordo com suas regras de localizao e de realizao.
De acordo com a teoria de Bernstein, um cdigo especfico pode ser
visualizado em relao ao todo social como uma estrutura mais ou menos aberta

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transformao e mais ou menos autnoma em relao aos campos poltico e econmico. A
percepo da localizao e da realizao de um discurso pedaggico conduz possibilidade
de relacion-lo com as estruturas mais rgidas dos processos sociais. A partir disso, possvel
pensar a formao do discurso sociolgico da disciplina de Sociologia sob a influncia dos
dispositivos pedaggicos j existentes que surgem das relaes de classe, ao mesmo tempo
em que as produzem e reproduzem.
Para Bernstein, atravs dos mecanismos de controle das prticas
pedaggicas e da localizao dos sujeitos que as realizam que se estabelece a diferenciao
entre os cdigos em carter especfico e a ideologia responsvel pela manuteno do poder a
quem j o detm em carter universal.

Mas especificamente, os cdigos regulados de acordo com a classe social
posicionam os sujeitos relativamente s formas dominantes e dominadas de
comunicao e s relaes entre elas. A ideologia constituda nesse (e
atravs desse) processo de posicionamento. Dessa perspectiva, a ideologia
inerente s formas de relao, regulando-as. A ideologia no tanto um
contedo quanto uma forma de relao para a realizao dos contedos
(BERNSTEIN, 1996, p. 28).

O grande objetivo das pesquisas de Bernstein foi buscar meios de decifrar
esses cdigos, atravs da revelao das presses externas e internas que moldam e so
moldadas por esse conceito totalizante. Portanto, o fundamental seria compreender como as
prticas pedaggicas se realizam e tambm entender como podem ser modificadas.
(BERNSTEIN, 1996, p. 66). Ainda na introduo de sua obra ele expe claramente esse
objetivo:

Este conjunto de ensaios pode hoje parecer um tanto incomum, j que os
trabalhos lidam com formulaes altamente abstratas e pouco se referem s
investigaes empricas que eles pressupem e que os inspiram,
apresentando escassos exemplos. (...) Os textos representam um esforo
contnuo para compreender os limites exteriores e os constrangimentos
internos das formas de comunicao pedaggica, suas prticas de
transmisso e aquisio e as condies de sua mudana, de tal modo que a
distribuio de poder e os princpios de controle pressupostos por tal
comunicao possam ser modelados, descritos e pesquisados (BERNSTEIN,
1996, p.24).

Em relao s caractersticas externas e internas do cdigo, Bernstein
elaborou categorias que procuram mensurar relaes de poder e de controle na comunicaos
sendo que o poder apontado pela diviso social do trabalho e o controle se manifesta nas

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relaes sociais, de tal forma que o exerccio fenomnico do controle a manifestao
concreta do poder.
No sentido de reproduzir de forma mais direta a ideia, pode-se pensar em
dois grandes aspectos da comunicao: a voz (que caracteriza quem detm o poder) e a
mensagem (na qual se expressam os mecanismos de controle). A partir da delimitao ou
localizao da voz e portanto do poder conferido voz e da revelao dos mecanismos de
controle da mensagem, entende-se todo o desenho terico de Bernstein. A base da
organizao analtica do autor, no nvel mais abstrato, pode ser sintetizada na ideia de que o
poder constitui relaes entre e o controle constitui relaes dentro; que o poder constitui o
princpio das relaes entre categorias, enquanto o controle constitui o princpio da realizao
daquelas categorias (BERNSTEIN, 1996, p.72). A comentadora Lucola Licnio Santos faz
uma espcie de sntese sobre esta questo:

[...] Do ponto de vista terico e do ponto de vista analtico, o autor
[Bernstein] afirma que poder e controle so considerados elementos
distintos, apesar de estarem mutuamente inter-relacionados nos estudos
empricos. Por meio das relaes de poder, de acordo com sua perspectiva,
estabelecem-se, legitimam-se e reproduzem-se fronteiras entre diferentes
categorias de grupos, como, por exemplo, classe e gnero, assim como entre
diferentes categorias de discursos e de agentes. O poder est, portanto,
relacionado ao espao, delimitando fronteiras e colocando pessoas, discursos
e objetos em diferentes posies. Por sua vez, o controle estabelece formas
de comunicao apropriadas para as diferentes categorias, ou seja, o controle
estabelece a comunicao legtima para cada grupo, de acordo com as
fronteiras estabelecidas pelas relaes de poder, buscando socializar as
pessoas no interior destas relaes (SANTOS, 2003, p.26).

A partir da, Bernstein prope a seguinte questo: como perceber e at
mesmo aferir o poder e o controle em uma comunicao? O caminho trilhado pelo autor foi
pensar nas relaes entre e nas relaes dentro do discurso. O que ele faz se aprofundar
na anlise dos aspectos desses dois momentos do discurso. Bernstein estabelece a ideia de
regras de reconhecimento e princpio de classificao para discutir as relaes entre; e
regras de realizao e enquadramento para discutir as relaes dentro.

As regras de reconhecimento criam os meios que possibilitam efetuar
distines entre os contextos e, assim, reconhecer a peculiaridade daquele
contexto. As regras de realizao regulam a criao e produo de relaes
especializadas internas quele contexto. Ao nvel do sujeito, diferenas no
cdigo implicam diferenas nas regras de reconhecimento e nas regras de
realizao (BERNSTEIN, 1996, p. 30).

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O princpio da classificao, como fundamento bsico das regras de
reconhecimento, est relacionado com o posicionamento do sujeito, ou do discurso em um
determinado lugar, por isso a noo de reconhecimento. Trata-se do reconhecimento do
posicionamento. Atravs desse reconhecimento se faz a possibilidade de voz e de silncio
(SANTOS, 2003, p. 29). O princpio classificatrio localiza os sujeitos do discurso,
determinando quem possui a voz. Mas alm disso, tambm estabelece o grau de isolamento
dessa voz, determinando assim a especificidade conferida a determinados discursos. reas do
conhecimento, tanto humanas, quanto exatas, dependem de certa classificao. Por exemplo,
o que Sociologia depende do que Histria, Economia, Geografia, Psicologia
(BERNSTEIN, 1996, p.55).
De acordo com o arranjo histrico e social estabelecido, que
contemporaneamente se aproxima daquele caracterstico do pensamento bourdiesiano, qual
seja, agentes em conflito dentro de campos em busca de capitais (BOURDIEU, 2007, p. 82-
83; 108 - 109), a Sociologia deve possuir forte classificao em relao s demais disciplinas
para garantir espao para seu discurso. O que Bernstein faz aqui aprimorar e permitir uma
espcie de qualificao mais exata da ideia de Karl Mannheim, em Ideologia e Utopia, 1968,
na qual, para a sustentao de determinadas formas de pensar, grupos de interesse devem
argumentar em favor de sua especialidade (MANNHEIM, 1968, p. 30-31).
Se a classificao estabelece as vozes, e dessa forma est relacionada com a
distribuio de poder em sociedade, o enquadramento responsvel pela mensagem,
especificamente pela forma como a mensagem pode e deve ser passada entre os agentes
estabelecidos, de acordo com as regras de localizao (classificao). Bernstein explora a
ideia de graus de controle da mensagem do transmissor e do adquirente como forma de
analisar esse aspecto do discurso.

Enquadramento se refere ao princpio que regula as prticas comunicativas
das relaes sociais no interior da reproduo de recursos discursivos, isto ,
entre transmissores e adquirentes. Quando o enquadramento forte, o
transmissor, explicitamente, regula as caractersticas distintivas dos
princpios interativos e localizacionais que constituem o contexto
comunicativo. Quando o enquadramento fraco, o adquirente tem um grau
maior de regulao sobre as caractersticas distintivas dos princpios
interativos e localizacionais que constituem o contexto comunicativo
(BERNSTEIN, 1996, p.59).


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Em Pedagogy, symbolic control and identity: theory, research, critique
(1996, ed. revisada 2000), o autor deixa mais claro o que entende exatamente por
enquadramento.
In this way, framing regulates relations, within a context. In defining control,
our first statement was that control regulates relations within. We now find
that framing does exactly this; it regulates relations within a context, it refers
to relations between transmitters and acquires, where acquires acquire the
principle of legitimate communication.
Framing is about who controls what. What follows can be described as the
internal logic of thepedagogic practice. Framing refers to the nature of the
control over:
The selection of the communication
Its sequencing (what comes first, what comes second)
Its pacing (the rate of expected acquisition)
The control over the social base which makes this transmission possible.
Where framing is Strong, the transmitter has explicit control over selection,
sequence, pacing, criteria and the social base. Where framing is weak, the
acquirer has more apparent control (I want to stress apparent) over the
communication and its social base. [...]
Where framing is strong, the candidates for labelling will be terms such as
conscientious, attentive, industrious, careful, receptive. Where framing is
apparently weak, then conditions for candidature for labels will become
equally trying for the acquirer as he or she struggles to be creative, to be
interactive, to attempt to make his or her own mark. The actual labelling of
the acquirer varies with the nature of the framing (BERNSTEIN, 2000, p.
12-13).
14

Atravs das ideias de forte ou fraca classificao e forte ou fraco
enquadramento de uma prtica pedaggica, so estabelecidos dois modelos de currculo e dois
modelos de pedagogia: currculo integrado e currculo de coleo; pedagogia invisvel e
pedagogia visvel.
A especificidade do cdigo, determinada pela classificao e o
enquadramento, age em trs dimenses que compem a dinmica teoria de Bernstein. Seriam

14
Desse modo, o enquadramento regula as relaes, dentro de um contexto. Na definio de controle, nossa
primeira declarao foi de que o controle regula as relaes dentro. Vemos agora que o enquadramento faz
exatamente isso: regula as relaes dentro de um contexto e se refere s relaes entre transmissores e
adquirentes, situao em que adquirente adquire o princpio legtimo de comunicao.
Enquadramento sobre quem controla o qu. O que se segue pode ser descrito como a lgica interna da
prtica pedaggica. Enquadramento refere-se natureza do controle sobre:
A seleo da comunicao
Seu sequenciamento (o que vem primeiro, o que vem em segundo lugar)
Seu ritmo (a taxa de aquisio esperada)
O controle sobre a base social que faz essa transmisso possvel.
Onde o enquadramento forte, o transmissor tem controle explcito sobre seleo, sequncia, ritmo, critrios
e a base social. Onde o enquadramento fraco, o adquirente tem mais controle aparente (quero destacar
aparente) sobre a comunicao e sua base social. [...]
Onde o enquadramento forte, os candidatos para a rotulagem (os alunos, aprendizes) sero rotulados em
termos como consciente, atento, diligente, cuidadoso, receptivo. Onde o enquadramento aparentemente
fraco, o adquirente visto a partir de seu esforo para ser criativo, para ser interativo, para tentar fazer a sua
prpria marca. A rotulagem real (valorizao) do adquirente varia com a natureza do enquadramento (trad. de
BERNSTEIN, 2000, p. 12-13).

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elas: a transmisso ou reproduo das mensagens e das vozes; a aquisio das
mensagens e das vozes, e a transformao das mensagens e das vozes. Nota-se que
no processo, diferentes sujeitos estabelecem uma complexa relao social, o que ele chama de
diviso social do trabalho de controle simblico (BERNSTEIN, 1996, p.187).
Para fazer o estudo das prticas pedaggicas nos processos de comunicao,
Bernstein teve que distinguir e destacar aspectos especiais de seu objeto, o contexto
comunicativo (BERNSTEIN, 1996, p.66). Isso significou realizar uma separao analtica
entre o mundo material e o mundo simblico, o que o obrigou a procurar respostas tanto na
esfera do conhecimento quanto da comunicao.
Ao empenhar-se em entender o discurso pedaggico, dentro da educao,
Bernstein se deparou com o problema da complexidade comunicativa
15
do regime de
produo capitalista das ltimas dcadas do sculo XX. O que ele pde constatar que a
cadeia de relaes sociais (com inmeras profisses, funes e especificidades de
funcionamentos e lgicas, baseadas no campo do controle simblico) torna-se cada vez mais
central na vida das sociedades contemporneas. Para entender melhor a situao, ele elaborou
o conceito de diviso social do trabalho de controle simblico:

Entretanto, a noo de uma diviso social do trabalho de controle simblico
pode no ser to bem conhecida, embora todos ns tenhamos alguma ideia
sobre o que ela se refere: as novas profisses que regulam a mente, o corpo,
as relaes sociais, seus contextos especiais e suas projees temporais
(BERNSTEIN, 1996, p.187).

Ou seja, ao se debruar nos estudos para entender o que acontecia no mago
das escolas e do processo educacional, deparou-se inevitavelmente com agncias e agentes
que se especializam nos cdigos discursivos que dominam. Esses cdigos de discurso, de
formas de se relacionar, de pensar e de sentir, especializam e distribuem formas de
conscincia, relaes sociais e disposies (BERNSTEIN, 1996, p.190). Isso representou
entrar em contato com os meios de comunicao, as agncias de propaganda, as secretarias de
educao, os programas de incentivo cultura etc, todos aqueles meios chamados de
formadores de opinio.
Bernstein pde perceber que, dentro desse campo de controle simblico,
figuravam como os sujeitos mais importantes, ou dominantes, os mesmos que outrora
dominavam o mundo da produo material. Ou seja, o Estado, as grandes empresas e os

15
Discusso bem trabalhada pelos tericos da Teoria da Ao Comunicativa e dos chamados tericos da ps-
modernidade, com destaque para J urgen Habbermas e Zigmund Bauman.

37
bancos. Diante dessas constataes, ele lanou uma hiptese: Quanto mais abstratos os
princpios das foras de produo, mais simples ser a diviso do trabalho, mas mais
complexa a diviso social do trabalho de controle simblico (BERNSTEIN, 1996, p. 187).
Especialmente na separao entre relaes oriundas da diviso social do
trabalho da produo e da reproduo cultural, pode-se identificar que, de forma mutuamente
independente, classificao e enquadramento so alterados. Isso quer dizer que a variao, a
mudana e a oposio so inerentes ao cdigo e que, portanto, a possibilidade de mudana se
encontra na realidade social, abrigada nas relaes do campo do controle simblico.

Mudanas ou variaes no princpio classificatrio produzem mudanas ou
variaes nas vozes de categorias; mudanas ou variaes no
enquadramento produzem mudanas nas prticas pedaggicas, as quais, por
sua vez, produzem mudanas ou variaes no contexto comunicativo
(BERNSTEIN, 1996, p.59).

A teoria de Bernstein, para as pretenses deste trabalho, pode ser entendida
como uma viso ampla sobre a dinmica de transmisso e resposta de discursos, estruturados
por dispositivos pedaggicos codificados, na qual a diviso de classes determina a
distribuio de poder que, por sua vez, estabelece as regras de controle. Do ponto de vista
analtico, poder e controle podem ser separados de tal forma que o primeiro corresponda s
relaes sociais entre, e logo a prpria localizao ou reconhecimento entre as categorias
(medidas pelo princpio de classificao), e o segundo corresponda s relaes dentro,
portanto s realizaes das categorias (medidas pelo princpio de enquadramento). No
processo de transmisso, aquisio e transformao da mensagem, o discurso pedaggico tem
seus princpios de classificao e enquadramento alterados de acordo com os diferentes
contextos comunicativos que caracterizam as relaes sociais do campo simblico. Estas tm
seus princpios essenciais fundados na produo material; na produo simblica que se
encontra, contudo, a materializao da diviso de classe.
Outra questo fundamental na teoria de Bernstein que muito auxilia na
compreenso dos mecanismos de transmisso dos discursos pedaggicos, em meio diviso
social de trabalho de controle simblico, especialmente no que diz respeito s prticas
escolares relativas s disciplinas com cincias de referncia, a distino entre os cdigos
especficos em carter restrito e elaborado.
Os cdigos restritos baseiam seus mecanismos de seleo dos significados,
do contexto e da realizao na relao de proximidade com base material, j os cdigos
elaborados se caracterizam pelo afastamento em relao base material. Isso implica em dizer

38
que o cdigo elaborado automaticamente um cdigo de mdia ou alta classificao, e o
restrito, de baixa. O que Bernstein diz a esse respeito :

Quanto mais simples a diviso social do trabalho, e quanto mais especfica e
local a relao entre um agente e sua base material, mais direta ser a relao
entre significados e uma base material especfica, e maior ser a
probabilidade de uma orientao vinculada a um cdigo restrito. Quanto
mais complexa a diviso social do trabalho, quanto menos especfica e local
a relao entre um agente e sua base material, mais indireta ser a relao
entre significados e uma base material especfica, e maior a probabilidade de
uma orientao vinculada a um cdigo elaborado (BERNSTEIN, 1996, p.
36).

Tabela 2 Cdigo restrito e cdigo elaborado
Cdigos Diviso Social do
Trabalho
Relao entre
agente e base
material
Relao entre
significados e base
material
Restrito Simples Especfica e local Direta
Elaborado Complexa Geral Indireta
Fonte: Bernstein, 1996 (adaptado)

Deve-se salientar que os conhecimentos cientficos de todas as reas,
incluindo os da disciplina de Sociologia, so conhecimentos que supostamente deveriam ser
transmitidos e adquiridos por cdigos elaborados. Suas respectivas fontes de produo de
conhecimento possuem forte classificao e seu texto legtimo, geralmente, forte
enquadramento. Pde-se perceber como a sintonia ou no da metodologia de ensino com os
princpios que regulam o cdigo elaborado sociolgico interferem no resultado da relao de
ensino e aprendizagem.
Outro importante autor da NSE, Michael Young, considera que as diferentes
disciplinas cientficas, com suas diversas regras e fronteiras, consistem de conjuntos de
conceitos relativamente coerentes que se relacionam distinta e explicitamente entre si
(YOUNG, 2011, p.616). Partindo desta definio, pode-se formular uma conexo com a
distino que Bernstein estabelece entre cdigo elaborado e cdigo restrito. Nesse caso, a
relao coerente entre os conceitos tericos o que caracteriza o cdigo elaborado,
enquanto o cdigo restrito pode ser caracterizado pela relao sensorial entre conceitos
cotidianos.

Conceitos tericos originam-se em comunidades de especialistas produtores
de conhecimentos, como fsicos e gegrafos. Esses conceitos tm finalidades
especficas pelo fato de nos capacitarem a fazer generalizaes confiveis a

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partir de casos particulares e test-las. Conceitos tericos so
sistematicamente relacionados uns aos outros (em matrias e disciplinas), e
so adquiridos consciente e voluntariamente por meio da pedagogia nas
escolas, faculdades e universidades. Em contraste, conceitos cotidianos so
captados inconscientemente por todos em suas vidas dirias e so
adquiridos pela experincia de formas ad hoc para propsitos especficos,
relacionados com problemas particulares, em contextos particulares
(YOUNG, 2011, p.615 - 616).

Alm da caracterstica racional e abstrata dos cdigos elaborados, frente
sensorial e emprica dos cdigos restritos, existe o componente histrico e social de
legitimao da hierarquia entre estas modalidades. Durante o processo de complexificao e
legitimao da cincia como discurso legtimo para a explicao da realidade, foram-se
delimitando fronteiras firmes entre as diversas reas do conhecimento. E quanto mais
especializado o conhecimento, mais autonomia relativa o cdigo elaborado tem. A autonomia
relativa de determinada disciplina cientfica representa poder dentro da diviso social do
trabalho do controle simblico. Um caso exemplar o da Fsica Quntica, ou de qualquer rea
bem especializada. Somente um tcnico especializado possui voz socialmente apropriada para
versar sobre os assuntos que compem o texto legtimo daquele conhecimento, o que lhe
confere certo status e tambm a possibilidade de transformar a sociedade atravs do poder de
sua voz, ampliada pelos mecanismos de controle simblico. Uma ilustrao pode ser
esclarecedora: se no lugar da veiculao pelo cinema e pela internet de que uma profecia
maia anunciava o fim do mundo para o dia 21/12/2012, uma alta cpula de doutores de
renomadas universidades do mundo inteiro o fizesse, atravs de artigos em revistas
especializadas, certamente a repercusso teria sido outra
16
, elevando-se de fato o nvel de
insegurana psquica coletiva.
Bernstein demonstra, atravs de suas pesquisas em sala de aula, que crianas
oriundas de classes menos abastadas possuem maior dificuldade em incorporar os cdigos
elaborados escolhidos pelo discurso hegemnico. Para no incorrer na inferncia, ou na
suposio ideolgica de que os mais pobres possuem dficits culturais que inviabilizam o
desenvolvimento intelectual em relao aos mais ricos, devem-se entender tais resultados
como um problema sociolgico. Pode-se dizer que isso se d, em uma escala mais ampla, de
forma semelhante formao da hegemonia em Gramsci, ou pela orientao ideolgica do
inconsciente coletivo em valorizar determinados cdigos elaborados que esto mais

16
O fenmeno da profecia maia do fim do mundo aproveitado comercialmente pode ser constatado com a
superproduo do filme 2012, de Roland Emmerich, Sony Pictures, 2009, 158min.

40
facilmente ao alcance daqueles que j so dominantes nos seus campos de prticas sociais
(MANNHEIM, BERNSTEIN, BOURDIEU E GRAMSCI).
Os cdigos elaborados esto mais facilmente ao alcance de um filho de um
chanceler do que ao alcance de um filho de um campons. Isso porque, alm das desiguais
possibilidades de acesso aos meios de comunicao de conhecimento valorizado, o primeiro
tem, desde seu nascimento, relaes com os significados indiretamente ligados base
material, e o segundo tem relaes com os significados diretamente baseadas na produo
material. Por exemplo, enquanto o filho do chanceler recebe informaes de uma cultura
global, com acesso a diversas lnguas escritas, brinquedos sofisticados etc, ele vai elaborando
uma significao do mundo mais prxima do que se considera conhecimento valorizado. J o
filho do campons, em contato direto com a produo local, recebe informaes mais restritas
ao seu universo da prtica cotidiana. E ainda que seja plenamente capaz de estabelecer
profundas relaes abstratas entre os significados do mundo com o que vive cotidianamente,
seu conhecimento no valorizado socialmente. Por isso Bernstein diz:












[...] Tomemos o exemplo de um campons ou uma camponesa que
trabalham numa fazenda de cana de acar. Do seu ponto de vista, ele (ou
ela) se ver fisicamente como parte de uma diviso de trabalho simples, e as
prticas interativas de uma gente desse tipo tero como centro de gravidade
interaes situadas no interior de uma diviso de trabalho simples, uma
diviso que regula as prticas com respeito a uma base material especfica,
local. Entretanto, no caso do patro, ele (e no ela, historicamente) se ver
fisicamente como uma parte de uma diviso de trabalho complexa, que
inclui toda a diviso de trabalho local, o mercado e a circulao de capital
locais, incluindo tambm os mercados nacionais e internacionais, com suas
conseqentes circulaes de capital. O centro de gravidade do patro est
situado no interior de uma diviso de trabalho complexa, uma diviso que
regula as prticas com respeito a uma base material generalizada
(BERNSTEIN, 1996, p.36-37).

Os seres humanos do significado a tudo e, portanto, todos so aptos a
compreender e produzir cdigos elaborados, mas somente certas maneiras e certos

41
significados so legitimados socialmente. Um exemplo, no campo da educao, de uma
tentativa de equilibrar as relaes entre dominantes e dominados foram as propostas de
modelos curriculares de vanguarda que viam nas pedagogias invisveis, enfraquecidas no grau
de enquadramento dos mecanismos de avaliao, uma soluo para equalizar a distribuio e
produo de conhecimento escolar. Contudo, como demonstrou Ileizi Silva (2006), quando
realizou anlise a respeito dos currculos por competncia, caractersticos no Brasil dos anos
1990, o baixo enquadramento no significa automaticamente a emancipao das
desigualdades estruturais das relaes escolares, podendo, pelo contrrio, aumentar as valas
entre o conhecimento cientfico e escolar, descaracterizando este ltimo de seu poder de
estabelecer generalizaes confiveis (YOUNG, 2011) para o entendimento e o
estabelecimento de uma postura intelectual frente realidade.
O simples afrouxamento dos mecanismos de controle pedaggico, ainda que
pressuponha uma valorizao do aluno, no implica uma melhor distribuio dos cdigos
elaborados e muito menos uma quebra das relaes hierrquicas entre eles. Tais tipos de
propostas pedaggicas so bem vistas porque pressupem uma lgica de aparente
nivelamento dos alunos, encarando-os como produtores de conhecimento, igualmente
beneficiados pelas potncias humanas universais. Entretanto, determinados cdigos
elaborados consagrados continuam sendo valorizados na prtica cotidiana, e os
conhecimentos diversos de todos os possveis produtores no os so.
De acordo com o referencial deste trabalho, o forte ou fraco enquadramento
e a forte ou fraca classificao dos discursos pedaggicos podem contribuir para a reduo ou
a ampliao da desigualdade na distribuio de conhecimento, mas isso s pode ser verificado
ao se estabelecer uma relao entre os diversos campos que compem a prtica social capaz
de visualizar se, e como, os cdigos elaborados cientficos esto sendo socializados.
Bernstein percebe que quanto mais se intensificam e se tornam complexas
as relaes comerciais e polticas dentro da diviso social do trabalho de controle simblico,
mais as orientaes de cdigos elaborados so classificadas como superiores nas relaes
sociais e acabam representando formas de poder e de dominao. A concentrao ou a
socializao do acesso aos cdigos elaborados pode servir tanto para a manuteno das
relaes de produo como para sua destruio.

As orientaes elaboradas (onde exista uma relao indireta com uma base
material especfica) esto, entretanto, sempre sujeitas a uma forte regulao
e vigilncia, pois essas orientaes tm o potencial de criar realidades,
possibilidades e prticas alternativas. As orientaes elaboradas so

42
potencialmente perigosas e preciso assegurar que aqueles que as adquirem
se tornem inofensivos (BERNSTEIN, 1996, p.37).

Da forma semelhante, Young argumenta a respeito do poder emancipador
do acesso ao conhecimento terico via disciplina, possibilitando ao aluno a capacidade de
pensar e agir alm das limitaes da experincia particular.

As disciplinas, com suas fronteiras para separar aspectos do mundo que
foram testados ao longo do tempo, no s oferecem a base para analisar e
fazer perguntas sobre o mundo, como tambm oferecem aos estudantes uma
base social para um novo conjunto de identidades como aprendizes. Com as
novas identidades referentes s disciplinas, que os estudantes adquirem pelo
currculo, acrescentadas quelas com que vieram para a escola, eles tm mais
probabilidades de serem capazes de resistir ao senso de alienao de suas
vidas cotidianas fora da escola ou, ao menos, melhor lidar com ele. A escola
pode promover tal capacidade (YOUNG, 2011, 617).

A distribuio das orientaes (elaboradas ou restritas) depende, porm, da
distribuio de poder criada pelos princpios que regulam a diviso social do trabalho
(BERNSTEIN, 1996, p.38). Os meios de distribuio desses conhecimentos codificados so
realizados pela prtica pedaggica, que pode ser regulada por forte ou fraco enquadramento.
O contexto da sala de aula (segundo estgio de socializao, depois da famlia) uma das
mais importantes instncias da prtica pedaggica, ou talvez a mais importante delas. Nesse
contexto, o resultado do equilbrio entre graus de enquadramento e classificao das
disciplinas pode representar, para os alunos, a diferena entre uma adequada ou inadequada
apropriao dos textos legtimos e uma maior ou menor produo de conhecimentos baseada
em conceitos tericos (historicamente e intelectualmente desenvolvidos). Dessa forma, a
despeito de vrias agncias de controle simblico, como os grupos miditicos privados,
estarem organicamente ligadas aos grupos que se beneficiam da concentrao de Capital, a
Escola, especialmente a pblica, mas tambm a particular, um local de relativa autonomia.
H no espao escolar possibilidades reais de formao de agentes capazes desestabilizarem os
mecanismos de reproduo da concentrao de poder: isso depende do nvel de socializao
dos cdigos elaborados cientficos, recontextualizados em disciplinas escolares.
No caso da Sociologia, pode-se pensar na ideia de um cdigo elaborado
sociolgico. Nas escolas, procurou-se visualizar, das maneiras que foram possveis, como os
professores e os alunos expressam a familiaridade com esse cdigo sociolgico, por meio do
reconhecimento do domnio das articulaes entre os momentos lgicos do pensamento
sociolgico.

43
O cdigo elaborado sociolgico caracterizado, entre outros aspectos, pela
relao racional e coerente entre conceitos tericos da Sociologia e se baseia nos saberes
sociolgicos legitimados pelas agncias e agentes contextualizadores. Para uma melhor
compreenso do que seria isto, recorre-se reflexo de Octvio Ianni em A Crise dos
Paradigmas na Sociologia: Problemas de explicao (1991).

1.1.1. O Cdigo Elaborado Sociolgico.

Sem ignorar os avanos da Sociologia do Conhecimento (MANNHEIM,
1968), Octvio Ianni props uma forma vivel de se reconhecerem os principais paradigmas
do pensamento sociolgico. Isso possvel atravs da identificao da mobilizao
estabelecida pelos principais paradigmas entre o que Ianni chamou de momentos lgicos da
reflexo sociolgica.

So vrios os momentos lgicos da reflexo sociolgica, se pensarmos em
termos de aparncia e essncia, parte e todo, singular e universal, qualidade e
quantidade, sincrnico e diacrnico, histrico e lgico, passado e presente,
sujeito e objeto, teoria e prtica. Mas as teorias no os mobilizam sempre nos
mesmos termos de modo similar, homogneo. Alis, as teorias distinguem-
se, entre outros aspectos, precisamente porque conferem nfase diversa aos
momentos lgicos da reflexo. H conceitos sociolgicos que so comuns a
vrias teorias. As vezes, o objeto concebido de maneira semelhante. Mas a
interpretao pode no ser precisamente a mesma. E quando a interpretao
se revela diversa, logo se constata que a importncia relativa dos momentos
lgicos da reflexo no exatamente a mesma. Nesse sentido que as
teorias podem ser mais ou menos distintas, distantes ou opostas (IANNI,
1991, p. 206-207).
De acordo com o autor, a relao entre um momento lgico e outro que
pode determinar o tipo da anlise sociolgica. Ou seja, duas determinadas teorias podem ter
um mesmo objeto, mas, dependendo da relao estabelecida previamente com o momento
lgico, no s o resultado da investigao, mas todo o trabalho cientfico ser
consideravelmente diferente. E o que determina a relao que a teoria estabelecer entre os
momentos lgicos so sua epistemologia e seus princpios explicativos fundamentais (IANNI,
1991, p. 207), o que caracteriza a diferena entre os paradigmas sociolgicos.

Na linguagem da sociologia, um paradigma compreende a articulao dos
momentos lgicos essenciais da reflexo: aparncia e essncia, parte e todo,
singular e universal, sincrnico e diacrnico, quantidade e qualidade,
histrico e lgico, passado e presente, sujeito e objeto, teoria e prtica. So
momentos lgicos que se traduzem interpretativamente em evoluo,

44
causao funcional, estrutura significativa, reduo fenomenolgica,
conexo de sentido e contradio (IANNI, 1991, p.209).

O entendimento e o poder de explicao que o professor domina a respeito
da articulao entre os momentos lgicos dos principais paradigmas da Sociologia o que se
procura verificar, quando a questo a familiaridade dele (professor) com o cdigo elaborado
da Sociologia. Isso, pelo menos, no que diz respeito aos principais paradigmas sociolgicos.
A formulao de Ianni, 1991, proporciona uma reflexo que coloca em
pauta pelo menos trs grandes paradigmas sociolgicos, fundamentais para a construo da
identidade desta cincia. Esses paradigmas tm suas diferenas mais bem explicitadas quando
so expostas as relaes entre sujeito e objeto na reflexo cientfica. Seriam eles: primeiro,
um paradigma mais prximo do funcionalismo e do positivismo que estabelece entre sujeito e
objeto uma relao de exterioridade na qual o conhecimento encontra-se no objeto, em sua
natureza. A reflexo cientfica deve ser capaz (tal como na Fsica de Newton) de revelar as
leis de funcionamento dessa natureza.
Segundo, um paradigma aproximado dialtica e ao materialismo histrico
que estabelece entre sujeito e objeto uma relao de reciprocidade e dependncia mtua,
fazendo do momento de reflexo cientfica um momento de construo da realidade.

A reflexo cientfica pode corresponder a um momento fundamental da
constituio do real. Enquanto no se constitu como categoria, concreto
pensado, pleno de determinaes, o real est no limbo (IANNI, 1991, p.
206).

E um terceiro paradigma, vindo a respaldar a fenomenologia e a Sociologia
compreensiva, estabelece entre sujeito e objeto uma relao de cumplicidade, fazendo com
que o momento do fazer cientfico seja um momento de reflexividade, na qual se estabelece
espcie de autocontrole da subjetividade por meio dos conhecimentos prvios do investigador,
sendo a interpretao a chave para a explicao da realidade
17
.

17
No sentido de elucidar melhor este terceiro paradigma ver: RINGER, Fritz. 2004. A Metodologia de Max
Weber. A Unificao das Cincias Culturais e Sociais. So Paulo: Edusp. 186pp. Consta na resenha de
BETHIEN (2005) que, em termos metodolgicos, Ringer enumera as seguintes decorrncias: 1) o
investigador deve iniciar seu trabalho imputando uma racionalidade a priori s aes estudadas, supondo
assim que elas operam dentro de um cdigo por ele conhecido, para ento 2) precisar o ponto preciso em que
a ao se desvia daquilo que o investigador entende como racional. Eis a um princpio reflexivo, de controle
da subjetividade, cuja forma mais elaborada na sociologia weberiana o "tipo ideal". Trata-se, segundo
Ringer, de um constructo puro de relaes objetivamente provveis e causalmente adequadas, luz do
conhecimento nomolgico do investigador. til como artifcio cognitivo, tal conceito permite um contraponto
ideal s interconexes de fenmenos culturais concretos. Dessa forma, o procedimento metodolgico

45
As consequncias terico-metodolgicas do que a relao entre sujeito e
objeto representa em cada um destes paradigmas so notveis nas mais diversas teorias e nas
obras de muitos autores da Sociologia. Nota-se que, entre estes trs paradigmas, existem
exatamente trs disposies que hierarquizam sujeito e objeto.
No primeiro, pode-se considerar a sobreposio do objeto em relao ao
sujeito. No segundo, objeto e sujeito estariam alinhados. J no terceiro, o objeto situa-se
abaixo do sujeito. Transferidas estas disposies para formulaes sociolgicas da realidade
social, nota-se a diferena de alinhamento sujeito-objeto agindo sobre os temas centrais das
teorias. Por exemplo, quando o objeto prevalece sobre o sujeito, um tema central poderia ser
a Sociedade sob a tica funcionalista ou mesmo estruturalista
18
, isto , as instituies, as
regras de funcionamento ou as estruturas fundamentais da Sociedade que determinam a
realidade; quando sujeito e objeto esto alinhados simetricamente um tema centralizvel seria
o Trabalho sob a tica, por exemplo, do materialismo histrico, na qual homem e natureza
se transformam em uma relao dialtica; e quando o sujeito se impe em relao ao objeto,
um tema favorecido pode ser a Ao Social, quando os sujeitos histricos, ao agirem,
determinam parcialmente a realidade, sendo a sociedade um fenmeno (KANT).
Ainda que para Ianni os paradigmas sejam referncias cruciais na
determinao das teorias sociolgicas, ele enumera uma srie de elementos que rompem as
fronteiras entre as diversas concepes sociolgicas, sendo caractersticas universais,
historicamente consolidadas da Sociologia, legitimada pelas esferas superiores de produo de
conhecimento. So cinco elementos chaves que caracterizam as propriedades fundamentais da
Sociologia (de qualquer Sociologia): a) ter um carter eternamente revisionista e autocrtico;
b) ter como objeto central a realidade social em movimento; c) ser uma espcie de
autoconscincia cientfica da realidade ela expressa a realidade de acordo com o tempo e o
espao de sua realizao cientfica, um meio pelo qual a modernidade tomou conscincia
de si mesma (SELL, 2010, p.15); d) Confrontar-se cotidianamente com a questo de sua
finalidade prtica; e) ter um sujeito do conhecimento simultaneamente individual e coletivo
(IANNI, 1989, p.12-13).
Ao levantar tais aspectos universais do fazer sociolgico, Ianni delimita
certas fronteiras construdas histrica e coletivamente, desde o momento em que as Cincias
Sociais foram se concretizando em um espao simblico entre as Cincias Naturais e a

weberiano une, na fatura final da investigao, a interpretao e a explicao de causas relativas a uma
situao particular (Traduo de Gilson Cardoso de Souza) (BENTHIEN, R. F., 2005, p. 316).
18
Esta aproximao no apropriada para qualquer momento, mas em termos de relao entre sujeito e objeto,
o funcionalismo e o estruturalismo so prximos.

46
Literatura, at o contemporneo espao institucionalizado com sua sociedade internacional
(Associao Internacional de Sociologia)
19
, que integra uma rede de sociedades de sociologia
nacionais ligadas aos institutos de pesquisa, s universidades e aos sistemas educacionais de
todo o planeta. A associao internacional possui, inclusive, comits como o de Histriada
Sociologia ou o de Teoria Sociolgica que acumulam produes preocupadas com o que a
Sociologia.
Mesmo com todo o dissenso interno, a Sociologia se universaliza quando se
reporta a problemas comuns. Os socilogos ativos esto em dilogo com as teorias clssicas;
seja para neg-las, seja para confirm-las, o processo de discusso cria um repertrio e um
cdigo (elaborado) sociolgico que, ao solidificar uma memria cientfica com o passar do
tempo, torna-se instrumento de anlise da realidade social. Nas palavras de Ileizi Silva, a
apropriao dos conceitos e categorias centrais da Sociologia representa o principal objetivo
do ensino de Sociologia.

Os alunos aprenderiam a pensar a realidade com mtodos, a partir das
mediaes necessrias para a observao e anlise. Esse seria o principal
objetivo ensino de sociologia: garantir o desenvolvimento de uma postura
intelectual diante da vida social e das prticas sociais em que esto inseridos
(SILVA, 2009, p.73-74).

As salas de aula escolares so contextos que definem as possibilidades do
desenvolvimento coletivo dessa postura intelectual. A inteno, na sequncia, detalhar
aspectos destes contextos para assim dar prosseguimento anlise dos trs pontos chaves que
esto articulados nos captulos II, III e IV, ou seja, os sentidos da disciplina de Sociologia,
seus contedos e mtodos e os resultados de sua presena na escola.

1.2. CONSIDERAES IMPORTANTES A RESPEITO DAS ESCOLAS.

Mesmo propondo que mtodos de pesquisa fundamentados em teorias da
Sociologia do Currculo possam auxiliar na percepo e apreenso de dados do cotidiano da
prtica pedaggica escolar, o campo de estudo final a Escola e os agentes protagonistas
envolvidos so os atores deste campo alunos, professores e funcionrios, compreendidos
como toda a equipe pedaggica. No se deve pensar a Escola apenas como o lcus de
aplicao do currculo, o espao neutro de transmisso de conhecimento oficial ou mesmo a

19
http://www.isa-sociology.org/

47
instituio reprodutivista conservadora. A escola um microcosmo
20
de relaes e
discursos, onde o particular e o universal cotidianamente se chocam em um jogo de
construo e desconstruo; de produo, transmisso e de resposta (MAFRA, 2003)
(FORQUIN, 2000).
O fato de existir uma Sociologia dos Estabelecimentos Escolares e toda uma
Cincia da Educao que trabalha com a escola como objeto central de reflexo j previne
qualquer tentativa de reduo do tema a mero reflexo ou reproduo de conflitos polticos,
econmicos, histricos, culturais etc. Entende-se a escola como um verdadeiro microcosmo
que interage com o todo, sendo possuidora de particularidades que demandam uma incurso
profunda no que j fora teorizado sobre o assunto. Como referncia para iniciar a discusso
sobre o assunto, um bom caminho seria procurar fontes em Leila de Alvarenga Mafra (2003)
A Sociologia dos estabelecimentos escolares: Passado e presente de um campo de pesquisa
em re-construo in: Itinerrios de pesquisa: perspectivas qualitativas em Sociologia da
educao. L, a respeito das discusses mais recentes, Mafra diz:









Ao longo das duas ltimas dcadas, cresceu a necessidade de superar os
impasses tericos e metodolgicos dos estudos que focalizam as instituies
escolares, [...] Aprofunda-se nessa dcada [1990] o entendimento de que as
instituies escolares no podem ser analisadas fora do tempo e do lugar
onde atuam, pois expressam um lento processo de construo social e
cultural, no qual influem tanto as necessidades e interesses da sociedade,
quanto aes, significados, desejos, experincias coletivas e individuais
daqueles que passam pelas escolas. Se as instituies escolares cumprem,
por um lado, funes sociais determinadas, elas igualmente se modificam
independentemente dessas determinaes, pois so moldadas e construdas
pela histria sociocultural e profissional de seus personagens, de suas
vivncias, de suas realizaes, de seus sonhos e de suas possibilidades
(MAFRA, 2003, p.124-125).

De toda forma, o ponto aqui que para pensar na formao e transformao
de discursos sociais, a Escola deve ser encarada como uma agncia recontextualizadora

20
Utiliza-se a ideia de cosmos, e no espao, no sentido de enfatizar a ideia de movimento e interao na
Escola em contraste com a noo espacial de vazio, oco.

48
(BERNSTEIN, 1996) recontextualizadora de discursos, de cdigos e de conhecimentos em
processo de realizao. A escola uma agncia de controle simblico, e pensando em seu
papel histrico nos ltimos trs sculos, seria um engano ignorar o seu poder de orientar
prticas sociais para manuteno ou para a transformao da realidade.
De uma perspectiva histrica, Andr Chervel, em Histria das disciplinas
escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa (1990), diz que o estudo da escola se v
confrontado em parte com o estudo das disciplinas. O autor afirma que em determinadas
pocas da histria, a sociedade e suas instituies, Famlia, Religio, Estado,
experimentaram [...] a necessidade de delegar certas tarefas educacionais a uma instituio
especializada (1990, p. 187). A escola moderna deve sua origem ao objetivo de constituir
identidades nacionais. Se invertidos os fatores tem-se que: a constituio das identidades
nacionais deve sua origem escola moderna.
Na formao moderna das naes, o papel da escola semelhante ao da
burocracia estatal civil e militar (ANDERSON, 2008), mas se pode pens-lo em maior escala,
preparando uma parcela maior da populao para a vida nacional e para a vida no capitalismo.
E tal como a burocracia estatal, o advento da escola moderna, apesar das singularidades, pode
ser pensado como um fenmeno mais ou menos hegemnico e universal nas sociedades
capitalistas modernas. Esse fenmeno rene pelo menos duas caractersticas gerais: na
dimenso poltica, possui ntima relao com o processo de nacionalizao dos pases; na
dimenso econmica, est relacionado ao desenvolvimento dos meios de produo do regime
capitalista. Franois Dubet (2003) trata desse assunto para o caso francs e, se forem feitas as
devidas contextualizaes, muito de seu estudo pode ser aproveitado para os demais casos.
A escola republicana era impelida pelo projeto de instalar uma cidadania
nova e pela legitimidade das instituies republicanas. Ela devia instaurar
uma conscincia racional e um sentimento nacional, uma laicidade capaz de
fazer a Frana entrar na modernidade (DUBET, 2003, p. 31).

Benedict Anderson (2008), em Comunidades Imaginadas, faz longa
descrio do caso indonsio, demonstrando como as populaes saam de suas localidades
para cumprir a jornada escolar. Partiam dos pequenos centros indo em direo aos grandes,
despertando, durante a trajetria escolar, o sentimento de camaradagem horizontal para com
seus colegas, outrora pertencentes s vrias culturas distantes das suas, depois apenas
indonsios como eles. Nesse ponto, Anderson demonstra a escola como longo ritual de
passagem, no qual homens tribais renascem homens nacionais.

49
A escola uma instituio histrica em construo que tem um papel central
no funcionamento da sociedade moderna. A Sociologia, autoconscincia da prpria sociedade
moderna, como disciplina escolar, submete-se a determinadas caractersticas provenientes do
universo escolar, mas tambm pode ser responsvel pela transformao deste universo.
Este trabalho inteiramente baseado no que foi possvel observar em duas
escolas que abriram as portas e permitiram a presena do pesquisador. Contudo, antes de
tratar diretamente da anlise da estruturao do discurso pedaggico da disciplina de
Sociologia, baseada nas informaes obtidas pelas observaes das prticas pedaggicas em
sala de aula, faz-se necessrio entender melhor as posies dessas escolas no sistema
educacional de Londrina e, portanto, saber o que representa, em relao ao contexto local de
reproduo do discurso sociolgico, a escolha de cada uma delas.

1.2.1. O Ensino Mdio Em Londrina: Aspectos Estruturais, Estatsticos e Econmicos.

Alguns dados do INEP, do IBGE e da Secretaria de Educao do Paran
influenciaram na seleo das escolas observadas. Na sequncia, apresenta-se uma breve
descrio de dados estatsticos e econmicos sobre o Ensino Mdio em Londrina, no sentido
de localizar e estabelecer o reconhecimento das escolas analisadas neste trabalho.
Sabe-se que a disciplina de Sociologia est contemplada na grade curricular
do Ensino Mdio como disciplina obrigatria. Assim como nos demais estados, o ensino
mdio no Paran de total responsabilidade do estado, sendo facultativa a participao da
rede particular na oferta do ensino (BRASIL, lei. 9394 art. 4 in II; art. 3 in V e art. 7). No
existem escolas municipais ou federais
21
que ofertem o ensino mdio em Londrina.
Conforme a Tabela 2, nota-se que a oferta do Ensino Mdio regular em
Londrina segue a tendncia nacional e paranaense, mas a presena da rede particular no
municpio proporcionalmente mais significativa do que nos universos nacional e estadual.

Tabela 3 Distribuio de matriculas no Ensino Mdio por dependncia administrativa.
Dependncia
Administrativa
Brasil Paran Londrina
Matrculas
noEnsino
Mdio
%

Matrculas
noEnsino
Mdio
%
Matrculas
noEnsino
Mdio
%
Municipal 91103 1% 0 0% 0 0%

21
No Paran, apenas 12 escolas federais ligadas aos institutos federais e s universidades tecnolgicas
federais, somadas ao Colgio Militar de Curitiba ofertam o ensino mdio; nenhuma delas, porm, fica no
municpio de Londrina (SEED, 2011. url: http://www.educacao.pr.gov.br/).

50
Estadual 7177019 86% 418084 88% 17325 82%
Federal 101715 1% 3574 1% 0 0%
Privado 987838 12% 55702 12% 3765 18%
TotaldeAlunosdo
EnsinoMdio
8357675 100% 477360 100% 21090 100%
Fonte MEC/INEP, Censo Escolar (2010)

Segundo dados do INEP
22
, em 2010
23
, 21.090 alunos, o que representa 4%
(IBGE, 2010) de toda a populao de Londrina, estavam matriculados no Ensino Mdio.
Destes, como se demonstra na figura 5, 82,2% estudavam em 50 escolas pblicas estaduais, e
17,8% em 16 escolas privadas (confessionais, ou no)
24
. Das escolas pblicas estaduais de
Londrina, 20 unidades contavam (cada uma) com 300 ou mais alunos matriculados. Estas
escolas de grande porte, unidas, concentravam 71,7% de todos os alunos de ensino mdio da
rede pblica do municpio, o que representava 59% de todos os alunos do ensino mdio do
municpio (isto , incluindo a rede pblica e a particular). Em nmeros exatos, 12.473 alunos
do ensino mdio de Londrina estudavam em escolas pblicas de grande porte.
Os demais alunos da rede pblica estadual estavam distribudos em 30
escolas de pequeno porte (com menos de 300 alunos). A populao total dos alunos das
pequenas escolas pblicas equivalia a 4.919 (28,3% de todos os alunos de escolas pblicas de
Londrina e 23% de todos os alunos do ensino mdio de Londrina).


22
Dados disponveis em (http://www.dataescolabrasil.inep.gov.br/dataEscolaBrasil/), em 11 de maro de 2011.
Esses dados se referem ao ensino mdio regular, estando fora da contagem os Centros Estaduais de Educao
para J ovens e Adultos.
23
Conforme alerta constatado no site do INEP, As informaes disponveis para consulta so referentes aos
dados finais do Censo Escolar 2010, publicados no Dirio Oficial da Unio no dia 20 de dezembro de 2010.
Exclui-se desse levantamento matrculas nas modalidades Ensino Mdio Integrado, Ensino Mdio
Normal/Magistrio ou tcnico profissionalizante.
24
Dados obtidos no portal da Secretaria de Estado da Educao do Estado do Paran, em 11 de maro de 2011.
http://www4.pr.gov.br/escolas/frmPesquisaEscolas.jsp

51
Figura 4 Distribuio de alunos do Ensino Mdio em Londrina na rede pblica e particular.

Fonte SEED (2010)

As escolas pblicas de Londrina tinham, em mdia, 347,84 alunos, enquanto
as particulares tinham 235,12 alunos. Isso indica que as escolas pblicas tm maior
concentrao relativa de alunos. Ainda que esse dado nada informe a respeito da quantidade
de alunos por professor, ou da quantidade mdia de alunos por sala de aula, ele informa que as
escolas pblicas do municpio possuem, em mdia, mais alunos por escola do que as escolas
particulares, o que implica afirmar que essas escolas so grandes campos dirios de
socializao da cidade.
Atravs da localizao da distribuio geogrfica das escolas no municpio
(Figura6)
25
, nota-se a existncia de uma concentrao de escolas nas regies centrais da
cidade.

25
Este mapa pode ser acessado no endereo descrito na figura. Por razes grficas, cinco escolas situadas nos
distritos da cidade no aparecem no presente mapa. So elas: WARTA, C E DA-EF M; MARAVILHA, C E
DE-EF M; PAIQUERE, C E-EF M; GUARAVERA, C E DE-EF M; MARIA HELENA DAVATZ, C E
PROFA-EF M.

52
Figura 5 Mapa da oferta do ensino mdio por escolas pblicas e particulares em
Londrina.
EscolasPblicas
EscolasParticulares
MapaelaboradoemGoogleMaps.
Publicadonositeem26/05/2012 porAlexandreJeronimoCorreiaLima
url:<https://maps.google.com.br/maps/ms?ll=23.311045,
51.091919&spn=0.178774,0.308647&t=m&z=12&vpsrc=6&msa=0&msid=215518285064411845095
.0004c0f06ea7b567f5625>

Fonte Google Maps (2012)

Nota-se que a concentrao das escolas na regio central da cidade ainda
mais acentuada no caso das unidades particulares
26
. Os extremos da zona norte e da zona sul
da cidade so atendidos exclusivamente pela rede pblica estadual nenhuma escola
particular encontra-se instalada nestas regies; o mesmo pode ser afirmado em relao aos
distritos rurais.
Todos esses dados (nmero de matrculas em escolas de grande porte e
concentrao de escolas na regio central) orientaram a pesquisa no sentido de investigar,
primeiramente, uma escola pblica de grande porte da regio central da cidade. Isto pelo fato
de ela servir como representante do grupo de escolas com a maior parte do total de alunos do

26
Tendo em vista que as regies perifricas do municpio possuem menor poder de consumo, a concentrao
das escolas particulares no centro indica o descompromisso da iniciativa privada com a necessidade premente
de integrao social, via acesso educao. Cabe ao Estado o nus exclusivo de ofertar o Ensino Mdio nas
regies mais precrias. A escola particular (St. J ames) mais afastada do centro da cidade fica na regio
sudoeste, onde tambm se encontram os condomnios fechados luxuosos (Alphaville, Royal Golf, Royal Tnis
etc.).

53
Ensino Mdio em Londrina, reunindo alunos de vrias regies da cidade dentro de seus
muros. Supe-se que o impacto do discurso sociolgico nessas escolas reverbera de maneira
mais ampla.
As escolas de grande porte, especialmente aquelas com mais de 700 alunos,
so relativamente mais antigas do que as escolas menores. Possuem alunos vindos de diversos
bairros e de diversas faixas econmicas. Essas escolas podem ser caracterizadas pela
heterogeneidade de seus discentes. Uma escola que se encaixa neste perfil e que oportunizou a
realizao da pesquisa foi o IEEL (instituio que est localizada no centro e a segunda
maior da cidade).
Os dados tambm indicaram a necessidade de se realizar semelhante
pesquisa em alguma escola particular. H um desconhecimento pblico sobre o que se passa
dentro dos muros das escolas particulares. Algo intrigante a respeito destas escolas o fato de
no disponibilizarem fcil acesso aos dados referentes oferta de ensino, matriz curricular,
regncia por disciplina e, especialmente, ao valor da mensalidade. Isso nem no portal da
secretaria de educao, nem nos sites das prprias escolas, os quais so repletos de
propagandas, mas no informam o projeto poltico pedaggico, a quantidade de matrculas e
nem as caractersticas do corpo docente. Isso, por si s, j justificaria uma incurso mais sria
a fim de saber como se pratica o ensino da disciplina de Sociologia dentro dessas escolas. Mas
o que caracteriza o argumento da justificativa desta pesquisa a questo do acesso
desproporcional dos alunos egressos dessa dependncia administrativa s esferas superiores
de ensino.
O caso exemplar o perfil do aprovado no vestibular da principal instituio
de ensino superior da cidade, a Universidade Estadual de Londrina (UEL). possvel
perceber (figura 7) que parte substancial (45%) dos aprovados no vestibular da UEL de 2010
realizou o Ensino Mdio em escolas da rede particular
27
.


27
Estes nmeros so ainda mais expressivos nos cursos com maior concorrncia. Na UEL, o caso exemplar o
curso de medicina, no qual 82,28% dos aprovados frequentaram integralmente, ou na maior parte do perodo
de Ensino Mdio, escolas particulares. Fonte: UEL/PROPLAN Perfil dos ingressantes Vestibular 2010
Medicina url: http://www.uel.br/proplan/aval-
institucional/perfil2010/MEDICINA_INGRESSANTES2010.pdf.

54
Figura 6 Distribuio de candidatos aprovados no vestibular da UEL de 2010
Fonte PROPLAN/UEL: Perfil dos integrantes (Vestibular 2010)

Outro dado que aponta para a desigualdade no acesso UEL a renda
familiar mdia dos aprovados no vestibular. Nesse quesito, 50% dos aprovados recebiam mais
de 5 salrios mnimos por domiclio (UEL/PROPLAN, 2011), enquanto apenas 32% dos
domiclios de Londrina declararam possuir renda familiar acima de 5 salrios mnimos
(IBGE, 2010). importante considerar que esses dados poderiam ser ainda mais desiguais se
no houvesse polticas de ao afirmativa e a poltica de cotas (cotas raciais e cotas para
alunos egressos dos sistemas pblicos de educao bsica), aplicadas pela UEL desde 2004.
Isso pode ser confirmado ao se buscarem os mesmos dados, mas agora referentes ao ano de
2003. Nesse ano, o percentual de aprovados no vestibular que possuam renda domiciliar
acima de 5 salrios mnimos era de 67%
28
.
A presena dos alunos egressos de escolas particulares presente no Ensino
Superior resulta em significativas implicncias no jogo de foras que baliza as disputas em
torno do currculo e da educao. Esses alunos sero parte significativa daqueles que levaro
o cdigo sociolgico, recontextualizado pelo processo ativo da prtica escolar (BERNSTEIN,
1996) para o campo acadmico. E mesmo no sendo maioria no curso de Cincias Sociais
(30% dos aprovados em 2010, no caso da UEL), eles esto massivamente presentes nas
principais universidades, em vrios outros cursos. Esses cursos, como Direito, Medicina,
Arquitetura, Economia, Administrao, J ornalismo, Relaes Pblicas, Engenharia etc.,
modelam suas fronteiras juntamente com as Cincias Sociais. O conhecimento que os alunos

28
Fonte: PROPLAN/ UEL. Pesquisas realizadas pela diretoria de avaliao e acompanhamento institucional-
DAAI. url: http://www.uel.br/proplan/?content=aval-institucional/pesquisas-daai.html


55
trazem de suas escolas, tanto pblicas como particulares, tem efeito ativo na produo
acadmica de conhecimento sociolgico.
Nota-se que isso pouco levado em considerao pelos departamentos
universitrios. Uma vez aprovados no rito de passagem do vestibular, no existe grande
preocupao com os antecedentes escolares de seus novos universitrios. Mas o que se pode
afirmar, tendo como referncia o esquema dinmico da teoria da comunicao pedaggica em
Bernstein (1996, p.239-249), que o contexto da Escola no s reproduz certa relao de
classe, atravs da implcita seleo, mas transforma habitus
29
de alunos que mais tarde levam
consigo o potencial de transformar, na universidade, regras de funcionamento das disciplinas
especializadas.
Os elementos bsicos para a complexificao do aprendizado so
construdos na Escola, sendo ela mesma agncia recontextualizadora, responsvel por
transformaes nos conhecimentos originados nas esferas superiores. Ainda que exista uma
hierarquia entre universidades e escolas, no se pode dizer que se trata de uma relao de mo
nica. Determinados conhecimentos bsicos, adquiridos no processo escolar, no so
revisados e transformados na universidade; ademais, alguns desses conhecimentos so
basilares no processo de especializao universitria.
A universidade notavelmente, em nosso sistema social hierarquizado por
distines sociais de classe, produtora e reprodutora de ideias, de discursos e de agentes que
regulam a diviso social do trabalho de controle simblico na sociedade. Nos termos de
(BERNSTEIN, 1996) e (SILVA, 2006, p.46-50) pode-se pensar na UEL, ou em qualquer
outra universidade de maior proeminncia regional, como uma agncia de contextualizao de
conhecimento. Trata-se de um local de produo de conhecimento legitimado. H, na agncia
contextualizadora universidade, um poder especial de amplificao das vozes.
Alm disso, os agentes que ali se formam tendem a se tornar dominantes em
seus campos especializados de prtica pedaggica. Suas formaes escolares anteriores e suas
passagens pela universidade impactam em formas de controle que reverberam vastamente na
sociedade. Um possvel exemplo seria o caso de um juiz formado nas cadeiras universitrias
de uma universidade como a UEL: o cdigo sociolgico apreendido na escola, e
posteriormente na universidade, influencia em sua viso de mundo e de ser. Suas sentenas,

29
[...] el habitus como sistema de las disposiciones socialmente constituidas que, encuanto estructuras
estructuradas y estructurantes, son el principio generador y unificador del conjunto de las prcticas y de las
ideologas caractersticas de un grupo de agentes. Tales disposiciones encuentran una ocasin ms o menos
favorable para traducir se en acto en una determinada posicin o trayectoria en El interior de un campo
intelectual, que a su vez ocupa una posicin precisa en la estructura de la clase dominante (BOURDIEU,
2002, p. 107).

56
baseadas em algum tipo de reflexo sociolgica ou no, provocam alteraes nas relaes
sociais de sua rea de atuao prtica. Alteram-se, sensivelmente, as relaes de poder e
controle das pessoas
30
ligadas quele agente, podendo, inclusive, transformar o habitus do
grupo especfico de sua vara, instncia, ou de esferas mais amplas. Isso acaba tornando-se
combustvel de uma das mltiplas determinaes externas que influenciam os princpios de
localizao e de realizao do discurso sociolgico.
Em suma, entender tambm de que modo a Sociologia ensinada e
aprendida em escolas particulares e pblicas fornece importantes pistas a respeito da
formao das fronteiras da Sociologia em relao Escola e s demais disciplinas escolares.
A escola particular que abriu as portas para tal investigao foi o Colgio
Marista de Londrina.

1.2.2. O IEEL e o Marista

O IEEL a segunda maior escola de Londrina, contando com 1038 alunos
matriculados no ensino mdio (Secretaria de Educao PR, 2010)
31
. Trata-se de uma escola
central, de pblico variado, tanto no corpo discente como no corpo docente. Sua fundao
data de 1945; um colgio, portanto, de 67 anos, o que representa algo notvel para um
municpio de apenas 77 anos. O primeiro nome do IEEL foi Escola de Professores de
Londrina. Essa instituio era responsvel pela formao de professores normalistas, por
meio do Ensino Normal de dois anos, inicialmente, posteriormente desenvolvido para trs
anos.
O nome Instituto de Educao de Londrina e a transferncia para as atuais
instalaes ocorreram em 1963. Em 1969, em conformidade com a resoluo n 01 do
Conselho Estadual de Educao, o Instituto de Educao de Londrina passou a ter a
denominao de Instituto Estadual de Educao de Londrina, sob a sigla de IEEL (IEEL,
2008, p.2). Acompanhando a tendncia nacional de universalizao do ensino, a partir de
1973, o IEEL foi gradativamente abrindo turmas de primeiro e segundo grau (o equivalente
aos atuais ensinos fundamental e mdio). Alm do magistrio, a escola oferecia diversos
cursos tcnicos, tais como Publicidade, Redator Auxiliar, Tradutor e Intrprete,
Contabilidade, Sade, com habilitao bsica e/ou plena.

30
Utiliza-se a noo de pessoa e no indivduo por pressupor uma relao social.
31
Este nmero passou para 1170 em 2012; destes, 681 esto matriculados no Ensino Mdio regular (Secretaria
de Educao 2012) Fonte: http://www4.pr.gov.br/escolas/listaescolas.jsp (02/05/2012)

57
Durante os anos 1980, vrios destes cursos foram progressivamente
extintos, havendo uma retomada a partir de 2004, consolidada atualmente com o retorno do
curso tcnico de Administrao. Durante todo o perodo de funcionamento da escola, a
formao de professores manteve-se em prtica.
A orientao para a prtica pedaggica, expressa no PPP da escola,
fundamenta-se na pedagogia histrico-crtica, seguindo recomendao da SEED. O programa
curricular de Sociologia tambm segue as diretrizes do Estado do Paran (DCEB/PR, 2008).
Contudo, observa-se que no est consolidada entre os professores uma didtica prpria para
a pedagogia histrico-crtica e que o encadeamento curricular proposto pelas diretrizes
tambm dificilmente cumprido com rigor. Em conversa com o professor de Sociologia,
ficou claro que ele tem conhecimento do PPP da escola e das diretrizes
32
, mas tambm foi
possvel constatar que, para a aplicao desses encaminhamentos curriculares, existem muitos
obstculos, tanto no mbito escolar, quanto em outras esferas
33
.
O diagnstico a respeito dos alunos, apresentado pelo prprio texto do
Projeto Poltico Pedaggico da Escola, alega o seguinte:

A maioria dos alunos proveniente de diversos bairros da cidade; tem
residncia prpria, com renda familiar entre 4 a 5 salrios mnimos; no
trabalha e quando trabalha ganha menos que o salrio mnimo. Nas
atividades escolares alega como dificuldades principais: distncia visvel
entre teoria e prtica no processo ensino-aprendizagem; trocas de professores
e/ou desinteresse da famlia. Apesar destas dificuldades, vem para o colgio
atrados pela qualidade de ensino; acreditam que a funo da escola a da
transmisso de conhecimento; consideram que a Educao Pblica pode
melhorar, mas que no depende s deles e dos professores, mas de todo o
sistema educacional (IEEL, 2008, p. 4).

Este levantamento realizado pelo colgio um passo inicial para pensar a
questo da eficcia da instituio no anseio de ser espao privilegiado de transmisso dos
conhecimentos cientficos. Antes de confrontar tal diagnstico com o que foi possvel
observar nos acompanhamentos realizados em 2011, interessa ressaltar a preocupao dos
agentes de controle da comunidade escolar em entender as dificuldades e as intenes de seu
corpo discente. Tal dado revela a presena de traos de orientao para a ao utpica nos

32
Tanto em relao s diretrizes, quanto em relao ao PPP da escola, o professor se v no apenas como
adquirente, mas sim como agente de controle simblico.
33
Neste ponto, em mais de uma ocasio, o professor comentou a respeito das possibilidades de contribuio da
Universidade em auxiliar na produo de estratgias para a implementao de uma didtica para a pedagogia
histrico-crtica. Em sua trajetria como docente, este professor recebeu e continua recebendo vrios
estagirios universitrios, mantendo viva sua ligao com a Universidade. Atualmente, participa como
professor colaborador do projeto de pesquisa, ensino e extenso, LENPES.

58
agentes que trabalham nesta instituio. A respeito de seu corpo docente, consta no PPP o
seguinte.

O corpo docente composto por professores cuja grande maioria tem
especializao (ps-graduao) e mais de 20 anos de profisso. Buscam
avanar no domnio dos recursos tecnolgicos, para implementar em suas
aulas, mas muitos consideram que h necessidade de maior assessoria e
formao neste sentido. Quanto metodologia consideram que a atividade
extraclasse pode complementar o trabalho de sala-de-aula, e participam de
projetos sempre que viveis. Pretendem ficar na profisso at se aposentar e
apontam as condies de trabalho como os fatores mais importantes na
profisso (seguidos por salrio, trabalho da equipe pedaggica e trabalho
interdisciplinar). Com relao escola a grande maioria alega ter escolhido o
IEEL por opo prpria e aponta como maiores problemas indisciplina
dos alunos e a estrutura fsica, que necessita de ampla reforma. Destacam
os seguintes problemas que afetam a aprendizagem: falha na comunicao
e falta de articulao do grupo; rotatividade de professores; falta de
hbito de estudo dos alunos; nmero excessivo de alunos na sala-de-
aula. No mbito macro veem o aluno da escola pblica dividido em dois
grupos: alunos mais e menos comprometidos, mas em quem vale pena
investir e a escola como uma Instituio que tem a funo social de ensinar e
educar. Consideram que a escola deve investir em projetos de leitura; na
parceria entre escola e famlia; no compromisso de priorizar a tica e
respeito para com a instituio e o ser humano. Apesar das dificuldades so
otimistas ao afirmar que acreditam que a escola pblica pode melhorar.
(IEEL, 2008, p. 4).

As questes levantadas pelos professores a respeito das dificuldades das
condies de trabalho e os maiores problemas da escola esto inter-relacionados. E mesmo
no sendo o alvo especfico deste trabalho, a questo do comprometimento dos alunos frente
ao valor social atribudo escola pode ser debatida a partir do que foi possvel observar.
Percebe-se pelo texto do PPP que a Sociologia exerce um papel de liderana
quando o assunto relativo a interferncias estruturais externas sobre as questes didtico-
pedaggicas. Tambm foi possvel notar que o professor de Sociologia incorpora essa
liderana na sala dos professores. Em mais de uma oportunidade, presenciou-se a situao de
outros professores procurarem o professor de Sociologia para discutir a respeito de problemas
com os alunos, com a prtica pedaggica, com a secretaria de educao e com a escola.
A relao entre professores, equipe pedaggica, direo e demais
funcionrios parece amistosa e mais horizontal do que vertical. Fato que condiz com a
estrutura organizacional da escola. Internamente, no topo da hierarquia institucional, figura o
Conselho Escolar, um rgo colegiado representativo dos diferentes segmentos que
compem a Comunidade Escolar, sendo o mesmo, presidido pela Direo do Estabelecimento
de Ensino (IEEL, 2008, p. 35). Para assuntos didtico-pedaggicos, existe outro conselho,

59
composto por professores, pedagogos, direo e representantes dos alunos, o Conselho de
Classe. Durante o perodo observado, no se ouviu falar de aes diretas do Conselho Escolar,
mas o Conselho de Classe era assunto recorrente na sala dos professores.
Notou-se, discretamente, certa insatisfao dos docentes em relao
burocracia da escola. Essa insatisfao se mostrou mais evidente quanto aos procedimentos de
controle operacionalizados pela SEED, tais como o preenchimento manual dos livros de
controle e das pautas.
Dia 03/10/2011; trecho do dirio de campo: Cheguei ainda na primeira
aula e encontrei o professor na sala dos professores passando as notas no livro. Ele
demonstrou grande descontentamento com a tarefa. A passagem das notas para o livro uma
atividade enfadonha e consome muito tempo dos professores. Tempo que poderia ser
utilizado para melhor preparo das aulas.
34

Mesmo que esta questo apresente-se como fator de menor importncia no
Marista, o professor desta escola tambm demonstrou descontentamento com alguns
procedimentos como a entrega de boletins, conforme o trecho do dirio a seguir. Finaliza a
aula para realizar a entrega de boletins. O professor demonstra irritao com a necessidade
de realizar esta tarefa. Consome um tempo precioso de sua aula. Alunos vo at a mesa dele
para receber o boletim. Assinam uma lista e voltam para os seus respectivos lugares. (Data:
15/05/2012).
No existe no IEEL uma preocupao exacerbada com os vestibulares,
como possvel notar no Marista. O que parece estar em jogo o diploma de concluso do
Ensino Mdio para boa parte dos alunos, o tcnico-profissionalizante para outros. Alguns
(poucos) professores parecem estar empenhados na busca da aplicao dos anseios do PPP da
escola, tal como prope o prprio documento:

Desta forma, o IEEL apresenta como finalidade [...] tornar acessvel o
domnio dos princpios que esto na base da emancipao da classe
trabalhadora, quais sejam - os princpios cientficos, na totalidade de
relaes que os determinam, (sejam de nvel econmico, cultural, tico,
poltico, ou de qualquer outra rea) - levando os alunos conscincia crtica
e a mobilizao a favor da transformao da prtica social, numa perspectiva
humanizadora das relaes (IEEL, 2008, p.22).

Foi possvel notar, por meio das observaes na sala dos professores, que
alguns docentes aparentam apatia e desmotivao em relao s propostas utpicas do PPP da
escola, agindo de maneira a evitar o conflito em face de possveis constrangimentos. Esses

34
Quando se utilizam trechos literais do dirio de campo, optou-se pela formatao textual em itlico.

60
docentes passam a impresso de no estarem dispostos ou interessados a entrar em possveis
conflitos com as agncias de controle simblico, com os alunos e com a restante comunidade
escolar para executar planos mais pretensiosos, no que diz respeito ampliao da
socializao de conhecimento elaborado. Nota-se que parte dos professores, por diversas
razes, entra e sai das salas o mais rpido possvel, sem reservar tempo para discutir os
caminhos da escola com os demais colegas. Perpetrar-se-ia grave inferncia se a esta postura
prtica fosse atribuda alguma espcie de problema individual dos professores. Da mesma
forma que o enquadramento de um discurso pedaggico condiciona expectativas e respostas
em sala de aula, ele tambm o faz fora dela, condicionando professores e demais agentes
escolares a determinadas posturas prticas em relao ao universo escolar. A recorrente
justificativa para esta postura prtica reside na questo que se considera como um dos maiores
problemas da prtica pedaggica escolar, a indisciplina
35
. E de fato foi possvel observar
diversas manifestaes do que se convencionou chamar indisciplina presentes na escola.
Porm, a indisciplina, como conjunto de microprticas transgressivas , antes de problema
fundamental, efeito aparente de causas mais profundas. A hiptese que poderia ser perseguida
como causa mais incisiva da combinao destes problemas (apatia docente e indisciplina
discente), encontra-se em um complexo de fatores externos e internos que se projeta da base
material, mas concretiza-se no campo de controle simblico cooperando para a depreciao da
noo de escola pblica e do professor do Estado.
Essas questes tambm entram em jogo na prtica da disciplina de
Sociologia, e a reao do professor e dos alunos em relao ao choque do discurso
sociolgico com a indisciplina fator determinante para a construo do cdigo sociolgico
escolar. Felizmente, para efeitos analticos, a situao de encontro do fenmeno da
indisciplina com a explicao sociolgica ocorreu nas duas escolas observadas.
O Marista de Londrina foi fundado em 1955 e a terceira maior escola
particular do municpio, contando com 329 alunos matriculados no Ensino mdio. O Marista
pertence a uma rede internacional de escolas confessionais catlicas, ligadas ao Instituto dos

35
J ulio Groppa Aquino desnaturaliza o conceito de indisciplina, apresentando uma viso mais concreta do que
se pode chamar de indisciplina escolar:
[...] a noo de indisciplina circunscrever-se-ia refrao ordem regimental em vigor em determinado
mbito institucional ou, no limite, como invalidao desta. Mais especificamente, os atos indisciplinados, em
sua maioria, atm-se violao das normas operacionais e de convvio ali norteadoras, seja por sua
obscuridade ou rigidez excessivas, seja por sua implausibilidade ou, ainda, sua ineficcia (AQUINO, 2003,
2007). E aqui, de modo adversativo a boa parte das produes bibliogrficas que definem a indisciplina
escolar a reboque de determinada acepo terica pontual, adotamos uma definio concreta e, a nosso ver,
suficientemente elucidativa: trata-se de um conjunto de microprticas transgressivas dos protocolos escolares
(sem contar a razoabilidade, ou no, desses), cujos efeitos se fazem sentir imediatamente na relao professor-
aluno (AQUINO, 2011, p. 468).

61
Irmos Marista, fundado em 1817, na Frana. Alm das escolas, o grupo tambm possui
universidades, editoras e outras entidades ligadas educao e religio. No Brasil existem
16 unidades semelhantes de Londrina
36.

A aberta confisso catlica da escola no aparenta interferir diretamente na
prtica pedaggica das disciplinas que possuem cincias de referncia. A proposta pedaggica
disponibilizada pelo Marista no revela muito sobre os detalhes dos procedimentos didticos
utilizados, mas supe-se que a nfase em preparar os alunos para os exames de vestibular
limite a penetrao mais enftica do discurso religioso na prtica pedaggica escolar, ao
menos nas disciplinas cobradas nesses exames. Durante as observaes, o professor teve que
se ausentar para participar de um encontro nacional dos professores de Sociologia dos
colgios Marista. O grupo Marista est elaborando, juntamente com seus professores da
disciplina, uma proposta curricular e didtico-pedaggica para o ensino de Sociologia,
coerente com o padro estabelecido pelo grupo.
Os alunos do colgio Marista, catlicos ou no, so, em sua maioria,
membros de famlias que possuem mdia ou alta renda. A mensalidade do primeiro ano do
Ensino Mdio em mais de R$ 700 uma evidncia disso. As instalaes do colgio so
imponentes e muito bem equipadas. Alm dos laboratrios, auditrios, ginsio, cantina,
academia e o teatro, cada sala possu um computador e um quadro eletrnico. A sala dos
professores ampla e bem equipada, inclusive possui uma rea anexa, chamada de sala de
monografia. O colgio possui vrios funcionrios de apoio, inclusive uma equipe de
segurana.
A Sociologia uma das disciplinas que compem a rea das humanas.
Durante as observaes, o professor de Histria era o coordenador dessa rea. Havia um
esforo por parte dos professores da rea em realizarem um trabalho coletivo. Porm,
notvel que, no muito diferentemente da realidade observada no IEEL, os professores deste
colgio dispem de pouco tempo para realizarem um cuidadoso trabalho em conjunto. Assim
como o professor de Sociologia, muitos deles lecionam em diferentes estabelecimentos, alm
do Marista. Aqui, no tanto a rotatividade de professores que afeta o desempenho do
trabalho coletivo, mas sim a rotina itinerante dos mesmos em diversos colgios.
A relao entre professores, equipe pedaggica e direo, apesar de parecer
bem amistosa, no horizontal como no IEEL. H uma clara hierarquia interna, na qual
figuram no topo a direo educacional e, acima dela, a direo geral. A estrutura

36
Mais informaes em: http://www.marista.org.br/

62
organizacional da escola bem hierarquizada. Durante o perodo observado, foi possvel
perceber a importncia e a autoridade da direo educacional e da direo geral, em relao
aos alunos, professores e comunidade externa.
Em conversas informais, o professor confessou gostar de trabalhar nesta
escola porque a equipe de apoio lhe fornecia os meios necessrios para o desenvolvimento de
seu trabalho com os alunos. E de fato, foi possvel constatar como funciona esse apoio, tanto
no sentido de facilitar a prtica docente, como no sentido de respaldar a autoridade do
professor em sala de aula.
Pode-se dizer que a indisciplina, tal como um problema apresentado no
IEEL, no aparece evidente no Marista
37
. Isso no um dado que possa ser simplesmente
contemplado como benefcio puro. Tal como no caso anterior, a presena ou a ausncia da
indisciplina remete a causas mais profundas que devem ser cuidadosamente investigadas.
Uma questo central no colgio o objetivo geral de preparar os alunos para
os exames vestibulares. Muito mais do que diploma de concluso do Ensino Mdio, os alunos
entendem a escola como uma academia de preparao intensiva para o exame do vestibular, o
que lembra os resultados da pesquisa de Reses 2004
38
(Captulo II), nos quais as
representaes dos alunos sobre a disciplina de Sociologia estavam intimamente relacionadas
com o problema do acesso ao ensino superior. As taxas de aprovao e as mdias no ENEM
so indicadores de que o colgio bem sucedido neste objetivo. Os professores do Ensino
Mdio, inclusive o de Sociologia, empenham-se em preparar os alunos para os exames de
admisso universitrios. Para isso, existe desde o primeiro ano, alm de programas
curriculares que seguem os editais universitrios mais procurados pelos alunos, a prtica de
provas simuladas, semelhantes s dos vestibulares mais concorridos do pas.
Na prpria fala do professor possvel perceber como a meta de passar no
vestibular utilizada como mecanismo de regulao da prtica pedaggica. Isso vai ficando
mais intenso nos anos finais do ensino mdio. Os alunos do terceiro ano at deixam de
participar da tradicional gincana do colgio, para dedicarem-se exclusivamente misso de se
prepararem para passar no vestibular. Esssa fixao pela aprovao no vestibular aproxima o
Marista dos demais colgios particulares, e mesmo que o expresso sua proposta pedaggica

37
Antes da ida a campo, cogitou-se a hiptese de existir na escola algum tipo de obstculo para a prtica do
ensino derivado de uma possvel relao entre alunos e professores e, em sentido mais amplo, entre pais e
escola regulada por cdigos e valores baseados nas relaes de consumo entre clientes e fornecedores, nas
quais os primeiros seriam os clientes consumidores que desejariam pedagogias e didticas personalizadas para
seus filhos, e os segundos os fornecedores do produto desejado. Mas tais relaes no foram percebidas com a
ida a campo.
38
RESES, Erlando....E com a Palavra: Os Alunos. Dissertao de Mestrado,UNB,2004.

63
enfatize o que eles chamam de formao integral de bons cristos e virtuosos cidados
39
por
via das competncias, impossvel no notar como impera nos corredores, nas salas e nas
falas de alunos e professores a preocupao com o desempenho no vestibular, antes das
demais atribuies s quais a escola se prope. A disciplina de Sociologia no foge ao
programa de preparao para o vestibular, e isso promove impactos em sua prtica.
Em sntese, existem algumas diferenas significativas entre as duas escolas,
destacando-se entre elas:
a) As caractersticas do corpo docente. No caso do IEEL,
professores de carreira no Estado e temporrios, com alta rotatividade. No caso do Marista,
professores de carreira no ensino particular, geralmente empregados em vrias escolas. Em
ambos os casos, percebe-se a precariedade do trabalho docente na educao bsica. Alm da
questo dos salrios, questionada em ambas as esferas, a intensa carga horria semanal e o
pouco tempo para atividades complementares de formao, de pesquisa e de lazer so queixas
recorrentes.
b) As caractersticas dos alunos. Existe uma diferena econmica
entre os alunos das duas escolas. Essa diferena talvez no possa ser interpretada exatamente
da mesma forma de Bourdieu em seus trabalhos sobre a educao. Entretanto, os impactos
dessa desigualdade na realidade das escolas e na prtica da disciplina de Sociologia so reais,
especialmente quando se enfoca a perspectiva do valor social atribudo escola pelos alunos.
c) Os projetos polticos pedaggicos. O IEEL possui um projeto
poltico pedaggico com fins voltados para a transformao (emancipao) da realidade de
desigualdade de classes, e mesmo que existam obstculos enormes para p-lo em ao, nota-
se uma genuna preocupao em produzir estratgias para a soluo dos problemas que se
apresentam na escola, frequentada por alunos provenientes das classes dominadas,
economicamente. O Marista possui um projeto de sociedade na qual impera a fraternidade
crist, para isso o processo escolar deve estimular e desenvolver nos homens competncias
adequadas para esta sociedade. Contudo, a escola trabalha com um pblico que j tem origem,
majoritariamente, em classes dominantes da sociedade, sua preocupao em manter um
ensino que proporcione o acesso dos herdeiros dessas classes s esferas superiores de ensino
se sobrepe aos anseios expressos em seu projeto de sociedade fraterna. Pode-se dizer que,

39
O Colgio Marista se prope a desenvolver equilibradamente em seus educandos os aspectos fsicos e
estticos, sua afetividade, sua inteligncia e conhecimento, sua dimenso comunitria e social, a form-los nos
valores humanos e cristos e abri-los sua prpria transcendncia para reconhecer o sentido das coisas, dos
outros homens e de Deus em suas vidas (Colgio Marista, 2012, s/p in. url: http://www.marista.org.br/o-
colegio-proposta-pedagogica/D568).

64
em termos formais, os projetos diferem no objetivo social, mas so igualmente utpicos. O
IEEL visa transformao da sociedade, e o Marista a transformao do indivduo, no sentido
de recuperar uma viso de mundo cristo-fraterna. Mas ambos no se concretizam, ou se
concretizam apenas parcialmente na prtica escolar.
d) A estrutura organizacional. O IEEL trabalha por meio de
conselhos internos e externos. Pelo fato de todos responderem, em ltima instncia, para um
mesmo empregador, o Estado, no h uma forte hierarquizao entre os diversos membros da
comunidade escolar, exceto aquelas que j se impem das relaes sociais externas, por
exemplo, como a estabelecida entre os zeladores e os professores. J no Marista, os diretores
possuem um poder mais incisivo em relao aos professores e aos demais funcionrios que se
apresentam na condio de empregados.
Ainda entre as diferenas, talvez o que mais chame a ateno a
desigualdade nos respectivos desempenhos das escolas no Exame Nacional do Ensino Mdio
(Enem). As figuras 8 e 9, a seguir, demonstram a comparao das duas escolas observadas,
em relao ao desempenho no exame.

Figura 7 Comparao entre as escolas pesquisadas das notas mdias do Enem 2010

Fonte MEC/INEP (2012)


65
Figura 8 Diferena nas notas mdias do Enem 2010 entre o Marista e o IEEL.

Fonte MEC/INEP (2012)

Mesmo com todas essas diferenas elencadas, possvel afirmar, a partir do
que foi investigado, que em termos da formao/transformao do discurso sociolgico, via
prtica da disciplina escolar de Sociologia, h entre as duas escolas mais semelhanas do que
diferenas. Muitas questes relevantes prtica de ensino de Sociologia esto presentes em
ambas as escolas. Os maiores desafios e tambm algumas possibilidades para o salto
cognitivo, necessrio ao desenvolvimento do raciocnio sociolgico, encontram-se
indistintamente nas duas escolas.
As respostas dos alunos e os impactos nas escolas da presena da disciplina
de Sociologia podem resultar em caminhos bem diversos, mas os limites epistemolgicos e
ontolgicos trazidos pela sociedade, expressos pela impresso inicial dos alunos diante do
conhecimento sociolgico, so bem semelhantes e esto em ntima relao com os sentidos
atribudos Sociologia.














66
2 SENTIDOS ATRIBUDOS SOCIOLOGIA

O discurso sociolgico brasileiro tem se construdo em meio a embates de
sentidos atribudos disciplina de Sociologia. Isto pode ser percebido especialmente na etapa
escolar do processo de recontextualizao pedaggica do conhecimento sociolgico. Nessa
etapa, mltiplos sentidos disputam a hegemonia da orientao da mensagem sociolgica.
Cada sentido est vinculado a um diferente projeto de sociedade e carrega a marca de relaes
especficas com a escola, com o sentido da educao e com a formao da nao. As
observaes realizadas nas duas escolas pesquisadas encaminham a uma reflexo no sentido
de que a disciplina de Sociologia, atualmente ensinada, ainda incorpora sentidos e aspiraes
de projetos do passado, especialmente relacionadas queles dos primeiros anos de sua
introduo como disciplina escolar no Brasil. Isso se apresenta como um dado observvel
mais nas prticas pedaggicas do que nos planos curriculares.
Debruando-se de forma mais intensa sobre essa questo, Eduardo Carvalho
Ferreira (2001) discute a relao de cumplicidade entre o sentido da disciplina e as prticas
pedaggicas, argumentando que esta relao define a prpria noo de conhecimento escolar
de Sociologia (FERREIRA, 2011).

O que buscamos foi, mais precisamente, investigar os elementos que do
forma e preenchem o sentido e contedo do ensino da disciplina escolar de
sociologia, e assim, conclumos que a noo tem abarcado alguns
significados que conferem a ela uma caracterstica muito complexa, que a
transitoriedade entre as categorias cincia, cidadania e crtica que se
relacionam para dar conta tanto do seu carter cientfico quanto do seu
compromisso social. Entretanto, essa situao , ao mesmo tempo, causa e
conseqncia de um problema terico referente lgica interna da
construo da noo de conhecimento escolar de sociologia, a dizer, o
conflito gerado pelo questionamento dos lugares que cada uma dessas
categorias deve ocupar no interior da noo. Existe nesse ponto uma dvida
sobre a hierarquizao dos saberes que compem o conhecimento, pois, o
ensino escolar de sociologia deve oferecer um tipo de conhecimento que
sirva apenas como referncia, por exemplo, o reconhecimento das
questes sociais sem que se tenha a compreenso dos processos que as
desencadeiam, ou ento, deve preencher uma funo de investigao e
pesquisa social, mesmo considerando os limites escolares, no sentido do
domnio do conhecimento cientfico. Qual o sentido mais apropriado?
Devemos falar em transmisso, aquisio ou construo? Isso importante
medida que coloca em evidncia o fato de que a definio de uma noo de
conhecimento escolar de sociologia dialoga com essas variveis, e que essas
tm produzido efeitos diretos nas prticas pedaggicas (FERREIRA, 2011,
p. 123).


67
Os currculos oficiais (LDB, OCNEM, DCEB/PR) atualmente vinculam a
Sociologia a um projeto educacional voltado especialmente para a cidadania, entendida, de
maneira ampla, como direito e dever de participar da organizao, construo e transformao
da sociedade. Apesar das indicaes curriculares, a noo de cidadania (verificvel, em ambos
os casos) disputa, na sala de aula, espao com outros sentidos que j foram mais expressivos
na estruturao do discurso sociolgico. Esses sentidos aparentam habitar o ambiente escolar,
tal como se fossem espectros que se materializam em determinadas modalidades de prticas
pedaggicas. Isso ocorre de forma indireta e depende de determinados arranjos referentes aos
princpios de enquadramento do discurso. Supe-se haver determinadas formas de realizar o
discurso que evocam modalidades e sentidos do passado.
Algumas pesquisas sobre diferentes momentos e de diferentes perspectivas,
tais como: Meucci, 2000, Sarandy, 2004, Santos, 2002, Peruchi, 2009 e Reses, 2004, discutem
a relao da Sociologia com diferentes tipos de projetos polticos. Entre estes e diversos
outros trabalhos, a pergunta cabal que poderia ser realizada, seria: Sociologia para qu? As
respostas mais representativas, de acordo com os momentos pesquisados, foram: para a
modernidade, para o comportamento cvico, para a cidadania e/ou para a democracia.
Entre os sentidos da estruturao pedaggica do discurso da disciplina
encontrados nas observaes em campo, destacam-se dois conjuntos de realizaes de
prticas pedaggicas que poderiam, para fins analticos, ser tipificados, como: 1) Uma
Sociologia pragmtica, preocupada com os desdobramentos prticos imediatos dos
contedos, no qual professores e alunos depositam na disciplina a expectativa de respostas
prontas para os problemas sociais. A esse sentido supe-se ser possvel estabelecer uma
relao de proximidade com aspectos da disciplina de Sociologia como parte dos projetos de
modernidade dos anos 1920 e 1930. 2) Uma sociologia personalista e politicamente
correta, que, ao mobilizar o discurso de maneira pessoal, projeta identidades boas e ms nos
alunos. Nesse caso, as regras hierrquicas do enquadramento do discurso sociolgico
posicionam os transmissores e os adquirentes em posies antagnicas, sendo que o primeiro
age como inquisidor e o segundo reage como ru ou vtima. Esse segundo tipo de prtica
vincula a disciplina de Sociologia a algum modelo de comportamento adequado, ora ordem
cvica, ora a alguma espcie de ordem civilizacional, ideolgica ou utpica. Tambm
possvel encontrar razes histricas para essa modalidade na Sociologia, comparando-a com
cenrios dos anos 1930 e 1940 e, mais tarde, com a Educao Moral e Cvica.



68
2.1 PRTICAS PEDAGGICAS PRAGMTICAS E POLITICAMENTE CORRETAS.

No IEEL, em uma aula sobre a tica protestante em Weber (31/10/2011,
segunda-feira), o professor explicou o mtodo estatstico que Weber utilizou para elaborar
seus conceitos-chave. Falou a respeito da importncia do protestantismo na traduo da Bblia
do Latim para o alemo. E problematizou da seguinte forma:
Mas isso tem a ver com o qu? Seguir o Lutero e ficar mais rico?
Trabalhou a resposta para esta problematizao com a mudana do valor
moral atribudo ao trabalho. Os alunos ficaram bem atentos com a narrativa fluente do
professor, que relacionava, em sua fala, a interpretao bblica com a noo compreendida e
explicitada por Weber da tica protestante. Os alunos pareciam ansiosos para participar.
Nesse momento foi possvel notar o poder de seduo da teoria sociolgica clssica. Aquilo
que o professor estava falando dizia respeito s suas vidas. O trabalho como pesar ou como
algo que dignifica. Como observador, a impresso que tinha era que os alunos se
interessavam pelo que Weber propunha, mas ansiavam mesmo por uma opinio pronta do
professor. Situaes semelhantes foram observadas no colgio Marista, mais tarde. O que
remete a ideia de a Sociologia ser uma cincia com misso prtica imediata que no privilegia
o desenvolvimento de um raciocnio crtico, mas sim a apreenso de respostas instrumentais
para a realidade.
Dando prosseguimento, o professor utilizou a ideia de estigma do trabalho
para entender a realidade sob a perspectiva catlica. Trabalho um castigo, coisa dura e
ruim. Contrastou imediatamente com as noes de Dom e vocao, prprias da tica
protestante. O trabalho dignifica, edifica o homem. Quem trabalha srio.. O professor
falava como um verdadeiro intrprete dos enunciados que vocalizava. Quebrando sua
interpretao e problematizando a questo perguntou para os alunos: Numa empresa, que
tipo de empregado seria melhor, um que acha que o trabalho castigo, ou dom? Estes
pareciam satisfeitos por saberem dar uma resposta.
O professor seguiu perguntando: Nesta mesma lgica, como salvar
almas? Desta vez, ele mesmo respondeu, retomando a interpretao Trabalhar duro, no
ostentar e exercer a vocao em uma atividade profissional. Os alunos assentiram com a
cabea, como se concordassem com o valor moral contido na ideia, acima do problema
sociolgico da afirmao.
No final desta primeira aula, iniciou-se uma discusso generalizada. Os
alunos problematizaram e discutiram o assunto. E desta vez, o sinal para o intervalo realmente

69
interrompeu o aprendizado, para lamento de poucos e alvio de outros alunos. O problema
deste tipo de situao no se encontra na familiaridade do professor com o cdigo elaborado
sociolgico do referido autor, mas sim nos efeitos do enquadramento do discurso sociolgico.
Ficou a impresso de que parte da mensagem de Weber a forma de viver e trabalhar dos
homens sob a tica protestante foi recebida como um valor e no como uma construo
social. Seria como se a Sociologia de Weber estivesse demonstrando racionalmente qual o
modelo de conduta mais eficiente para triunfar na sociedade. Seguindo esse tipo de
enquadramento, o discurso da disciplina de Sociologia gera expectativas de respostas
igualmente preocupadas com efeitos de posturas prticas.
Foi possvel perceber nos dois casos uma expectativa em torno da disciplina
para que ela auxiliasse coletivamente e individualmente com respostas diretas e de preferncia
comportamentais, para o avano do processo civilizador (ELIAS, 1994a). Os exemplos mais
recorrentes foram as associaes dos conceitos de ao social (IEEL) e solidariedade social
(Marista) com a ideia de trabalho beneficente, estabelecendo uma relao de proximidade
entre a Sociologia e a caridade social. O fato que essas espcies de representaes, ou
enquadramentos do discurso, no esto descoladas da memria do pensamento social sobre a
educao e, especialmente, sobre o papel atribudo s Cincias Sociais, escolares ou
acadmicas. No caso, o papel de servir para prescrever estratgias para um projeto de bem
comum de forma direta.
Essas situaes exemplares demonstram certa expectativa dos alunos por
respostas prticas para os problemas sociais e pessoais. Em recorrentes ocasies, percebeu-se
que os alunos aguardavam a opinio do professor sobre determinada questo. Antes de entrar
no mrito de pensar se Sociologia serve ou deveria servir para responder adequadamente a
essas expectativas, o problema que este dado traz tona, diante do referencial de Bernstein,
o de que essas expectativas no so de forma alguma espontneas, mas provocadas. A
classificao e o enquadramento do discurso produzem formas de mensagem, mas tambm
formas de resposta dessas mensagens. Simplificando, o enquadramento do discurso
encaminha as condies para essa expectativa como resposta mensagem sociolgica. Os
professores, ao transmitirem o discurso sociolgico de uma forma especfica condicionam os
alunos a responderem da forma que melhor se adequar ao texto legtimo produzido
(conhecimento) por essa forma de transmisso. Nesse sentido, a chave do problema
pedaggico estaria em descobrir mtodos de transmitir as mensagens com o maior domnio e
conscincia das expectativas de resposta que essas mensagens produzem.

70
As consequncias das expectativas de opinio pessoal, presentes no
enquadramento do discurso desta modalidade de Sociologia pragmtica, podem se desdobrar
em uma prtica pedaggica que aqui se denomina personalista politicamente correta. Isso
ocorre, sobretudo, quando o discurso da disciplina se desloca do vernculo cientfico para o
pessoal.
Pode-se dizer que h uma espcie de verso atual de uma face autoritria da
sociologia, revestida do que hoje se encaixa em uma definio de senso comum do
politicamente correto. Isso no ocorre exatamente de maneira direta, trata-se de um efeito de
determinadas prticas que modelam o enquadramento do discurso da disciplina. Foi possvel
notar que este tipo de enquadramento do discurso provoca respostas defensivas por parte dos
alunos, por vezes, chegando a criar obstculos para a apreenso dos conhecimentos
elaborados. Em quase todos os casos nos quais foi possvel estabelecer este tipo de
interpretao, o discurso do politicamente correto encontra-se combinado com tcnicas
didticas de mobilizar os alunos por meio de suas trajetrias individuais. E quando isso
acontece, a tendncia a de que o discurso sociolgico passe a posicionar o transmissor e o
adquirente em posies opostas, nas quais o primeiro adota uma postura de denunciante (ou
delator), e o segundo, de ru ou vtima. O tom denunciativo do discurso sociolgico
condiciona a expectativa de resposta da mensagem em textos que se desviam
significativamente dos projetos curriculares oficiais; e mais, restringem o desenvolvimento de
uma compreenso adequada da relao coerente entre os momentos lgicos do pensamento
sociolgico.
Exemplos dessas posturas prticas puderam ser observados nas duas
escolas. No Marista, em uma aula sobre Desigualdade Social/ Estratificao social, um aluno
comentou a respeito do maior prestgio conferido classe mdia alta, utilizando o pronome
pessoal. Por um lado, entender que ele faz parte de uma sociedade dividida e desigual uma
vantagem para o desenvolvimento do raciocnio crtico, pertinente ao trabalho intelectual da
Sociologia. Por outro, considerar-se parte integrante da classe dominante, a partir de um
encaminhamento do dilogo pedaggico para o plano pessoal, pode ser limitador de maiores
mergulhos na questo das desigualdades sociais. Isso ficou mais evidente pelo aparente
desconforto da turma quando o professor citou como exemplo a desigual relao deles com os
diretores, com os zeladores e guardas da portaria do colgio. A esse respeito, citam-se alguns
exemplos de situaes que levam a uma reflexo em comum que pode ser entendida em
termos de problemas da estruturao do discurso pedaggico da disciplina.

71
1) Naquela mesma aula sobre desigualdades, o professor construiu um
diagrama em formato de pirmide, no quadro, para ilustrar o que vinha discutindo a respeito
da estratificao social. Segue uma reproduo livre da pirmide desenhada no quadro.

Figura 9 Pirmide da Estratificao Social. Marista 21/06/2012

Fonte Aula do Marista, adaptado.

Depois de longa observao, uma aluna percebeu que apenas brancos
compunham o estrato no topo da pirmide. Um aluno perguntou se o correto no seria
desenhar a pirmide ao contrrio. No foi possvel entender se seu argumento era baseado na
ideia de que aqueles que esto no topo so mais numerosos, ou se a pirmide deveria ser
desenhada assim para melhor representar a distribuio de poder e status na sociedade. De
qualquer forma, sua ideia de analogia espacial da sociedade pressupe uma viso de mundo
baseada nos valores, ou informaes de uma poro economicamente privilegiada da
sociedade, da qual se entende como partcula e vocaliza a resposta da mensagem pedaggica a
partir deste posicionamento.

72
2) Na aula em que se discutiu sobre o racismo, houve certa resistncia dos
alunos em legitimar o tema como um problema sociolgico. Disseram a este respeito, isto (o
racismo) no aconteceu com tudo mundo. Citaram como exemplo a mobilidade social dos
jogadores de futebol. Mais uma vez, respondendo ao estmulo atravs de uma perspectiva
pessoal.
3) Em uma aula sobre trabalho infantil, o professor perguntou se algum na
sala trabalhava. Trs ou quatro alunos responderam que sim. Logo foi possvel notar a
diferena em relao situao do IEEL. A mesma pergunta foi realizada nesta escola e
apenas poucos alunos deixaram de levantar a mo. No Marista, um aluno disse que trabalhava
na imobiliria do pai; outro fazia servios, com uma conta no nome da me, para o google e
um terceiro recepcionava os eventos da me.
Dando prosseguimento, o professor fez nova pergunta: Tem algum aqui
que precisa trabalhar para ajudar a sustentar a famlia? Ningum respondeu. Tem algum
aqui que faz atividade domstica todos os dias? Desta vez, quatro alunos levantaram as mos.
Todos eles realizavam atividades parciais como lavar a loua do jantar, limpar um banheiro.
O professor insistiu na questo de que ningum ali precisava trabalhar para sustentar, ou
mesmo ajudar, a famlia.
Em seguida, perguntou se algum conhecia a OIT (Organizao
Internacional do Trabalho). Ningum se manifestou. Ele explicou que aqueles que
responderam que trabalhavam, ou realizavam as atividades domsticas, realizavam atividades
previstas em leis e tambm era o que moralmente se esperava das famlias em relao aos
seus filhos, no processo educativo domstico. Prosseguiu afirmando: Nenhum de vocs exerce
o trabalho infantil.
Para instrumentalizar a discusso, o professor elaborou um esquema no
quadro (com giz) simulando a trajetria de indivduos de diferentes origens sociais. A
inteno seria discutir a desigualdade de condies daqueles que exercem o trabalho infantil
em relao aos que no necessitam exerc-lo. Durante a explicao do esquema e a
informao de alguns dados da OIT, a respeito do trabalho infantil, o aluno que disse prestar
servios para o Google interrompeu e contou seu caso pessoal. Disse, de forma aparentemente
defensiva, que, quando tinha dez anos, trabalhou coletando anis de latas de refrigerante para
juntar dinheiro, insistindo que se tratou de uma opo e que aprendeu muito com isso. O
professor pacientemente perguntou se aquela atividade era indispensvel para a sua
sobrevivncia e a da sua famlia. E desta vez o aluno negou com a cabea, concordando
resignado com a diferena entre sua situao e o problema social do trabalho infantil.

73
4) Ao conversar com os alunos, foi possvel perceber que eles acreditam nas
significativas diferenas entre aquelas crianas ou jovens que precisam trabalhar e os que
trabalham sem a mesma necessidade. Um pequeno grupo de alunos sugeriu como exemplo a
diferena entre os seus colegas de sala e alunos de um colgio de periferia. Disseram que
apesar das maiores oportunidades, nem todos ali necessariamente seriam bem sucedidos ou
teriam empregos lcitos, mas a maioria sim, ao contrrio dos alunos das escolas de periferia,
que salvo algumas excees, no seriam bem sucedidos, ou enveredariam para o mundo do
crime.
O que une todas estas situaes [desde a defensiva reao do aluno diante da
discusso sobre trabalho infantil ou o aluno que via a pirmide da estratificao social do
ponto de vista do dinheiro e do poder, at os colegas que associavam a periferia e a escola
pblica criminalidade] a resposta a uma mensagem que, implicitamente, acusa-os de algo,
o pertencimento classe dominante exploradora. Por mais prximo ou no da verdade como
contedo, a desigualdade apresentada em forma de denncia posiciona o adquirente da
mensagem em uma linha de defesa, tanto no caso do algoz como no da vtima, antes mesmo
da possibilidade do exerccio de abstrao/relao entre os momentos lgicos da teoria
sociolgica em questo. No se trata de poupar ou no os alunos de suas responsabilidades
como sujeitos sociais, ou de anestesiar os contedos sociolgicos, mas sim de pensar em
estratgias que viabilizem melhor a reflexo intelectual.
Em uma aula no IEEL (29/08/2011), o professor perguntou aos alunos se
eles se consideravam parecidos com os alunos do programa televisivo Malhao (Rede
Globo). Um aluno perguntou qual era a opinio do professor. Foi possvel notar, pelo tom
colrico do aluno, que essa pergunta foi mais uma demonstrao de poder de reao do que de
interesse genuno. Ento o professor insistiu: Quero saber da sua opinio. O aluno L., do
fundo da sala, exclamou em tom irritado, Ento voc acha que todo mundo aqui nasceu em
bero de ouro!?. Os demais alunos aplaudiram a resposta.
Nesse momento, o professor disse que o aluno havia feito uma mediao
sociolgica sem ser sociolgico. Em seguida, passou a discutir o modelo de conduta passado
pela novela, os valores, os tipos dos alunos (personagens), os dramas. O aluno J .H. comentou:
Malhao como propaganda de cerveja, no bar de verdade bbado cado!
Nota-se nas duas falas dos alunos a presena do conhecimento emprico da
realidade social da qual fazem parte. Na primeira resposta, o aluno indigna-se com a pergunta
e demonstra conhecer que o que se passa na televiso fictcio. O aluno deixou claro que
associar aquela realidade sua uma concluso falsa. Ele no teve que realizar nenhuma

74
reflexo de profundidade sociolgica para falar o que falou. Ainda assim, mesmo referindo-se
ao apreendido em suas experincias pessoais, a demora em responder demonstra algum
constrangimento em admitir a realidade ou uma elaborao do raciocnio no sentido de
organizar sua vivncia pessoal e estabelecer conexes lgicas conflitantes com as
apresentadas pelo programa televisivo. Nas duas possibilidades, h uma mobilizao do aluno
em relao ao saber, o que j constitui uma porta de entrada para a apropriao ou produo
de conhecimento sociolgico, pois na relao lgica com os saberes, motivada por uma
relao conflitante entre a interioridade e a exterioridade dos sujeitos, que se estabelece o
campo propcio para o desenvolvimento de qualquer raciocnio cientfico, especialmente o
sociolgico.
Na segunda fala, o exemplo utilizado pelo aluno est em conformidade com
o que se pode chamar de raciocnio elaborado, pois ele estabeleceu uma generalizao
plausvel de uma situao tpica dos meios de comunicao. A nica diferena em relao ao
que se exige no enquadramento do texto legtimo a fonte de seu dado. O dado apresentado
pelo aluno no tinha embasamento em pesquisas cientficas sobre o tpico comportamento nos
bares, ele afirmou aquilo partindo de sua experincia local em bares. O fato que o professor
tambm no havia condicionado o enquadramento do discurso em termos semelhantes queles
legitimados em uma discusso sociolgica, ou seja, baseado em dados, pesquisas, teorias e
fundamentos lgicos.
Nos dois casos, foi possvel perceber o alto potencial cognitivo dos alunos.
O que indica que eles so plenamente capazes de desenvolver o raciocnio sociolgico em
seus estgios mais complexos, ou internalizarem o cdigo elaborado sociolgico, no s nos
princpios de classificao como tambm nos de enquadramento. Mas a simplificao e a
vulgarizao dos saberes mais complexos so tendncias nesses limiares provocados pela
didtica personalista ou politicamente correta da prtica pedaggica. A impresso geral que se
tem ao acompanhar o ritmo das escolas em seus cotidianos a de que as formas de
comunicao que enquadram o discurso na esfera pessoal, apesar de se proporem a facilitar a
comunicao, acabam produzindo uma didtica que restringe avanos no conhecimento
elaborado. Sendo assim, no lugar de promover o rduo salto cognitivo em direo
socializao do cdigo elaborado, a disciplina demora-se em discusses sobre as trajetrias
individuais de alunos e professores, bem como na doutrinao de modelos certos e errados de
conduta individual.
Outro tema que se aproxima desta reflexo a questo do consumismo e da
indstria cultural. As discusses apresentadas conduzem a exemplos em sala de aula que

75
demonstram como os alunos so consumistas e, portanto, contribuem para a reproduo desta
sociedade desigual, banal e ambientalmente insustentvel.
A familiaridade dos alunos com a noo de obsolescncia das mercadorias e
sua relao com a propaganda e com a ideia de consumismo demonstra como eles trazem
consigo noes prvias sobre a circulao de mercadorias e sua relao com a propaganda e
com o desejo. Citam como exemplo os aparelhos celulares e os tablets, o desejo geral em
possu-los e a rapidez at se tornarem obsoletos. Situam os consumidores como o problema
e, portanto, eles prprios se assumem como tal.
Parte significativa dos alunos, quando confrontada por discursos
inquisidores se orienta por sistemas de representaes (MANNHEIM, 1968) da realidade
comprometidos com a reproduo e estabilizao (LOWY, 2003, p.10) da ordem vigente. Isto
gera obstculos para uma apreenso mais ampla da realidade, pensada a partir do arcabouo
terico e metodolgico da Sociologia. Igualmente nas duas escolas, os alunos produzem
respostas defensivas quando o discurso da disciplina enviesa
40
para o pessoal e/ou para a
questo do comportamento correto, adequado ou errado.
Tanto a modalidade pragmtica quanto a personalista e politicamente
correta podem apresentar-se travestidas de conservadoras ou revolucionrias e podem estar
ligadas, no plano curricular, a qualquer projeto de sociedade. O problema de ordem
pedaggica. A expectativa de resposta de uma inquisio em tom de denncia marxista no
tende a ser diferente de uma liberal ou funcionalista. O que se argumenta que essas prticas
esto enraizadas em sentidos historicamente construdos e atribudos Escola e Sociologia;
revisit-los, portanto, seria uma alternativa coerente para entender as prticas atuais.

2.2 SENTIDOS HISTORICAMENTE ATRIBUDOS ESCOLA E SOCIOLOGIA NO BRASIL.

As fundaes do discurso sociolgico no Brasil esto intimamente ligadas
formao do sistema nacional de educao e s aspiraes de modernidade presentes, de
maneira mais acentuada, na primeira metade do sculo XX. A busca pelo entendimento do
sentido atribudo Sociologia no processo histrico de construo de seu discurso cientfico,
em estreita relao com a formao do sistema educacional no Brasil, uma questo que no
s inspirou praticamente todos os trabalhos da rea, como tambm vai muito alm do que
seria possvel discutir neste espao.

40
salutar lembrar que em termos de produo de conhecimento, em uma perspectiva da Sociologia do
Conhecimento, enviesar no significa exatamente desviar, ou anular o conhecimento, trata-se de uma
caracterstica da recontextualizao pedaggica que sintetiza o conhecimento social.

76
Com um breve resgate da histria do sistema nacional de ensino e com o
apoio de algumas pesquisas selecionadas, admissvel estabelecer algumas elaboraes a
respeito de como a Sociologia foi legitimada durante o sculo XX inteiro. E ainda que as
referncias tericas e metodolgicas dos diferentes trabalhos sobre o tema ensino de
Sociologia sejam significativamente diversas, eles fornecem ricas informaes a respeito de
um processo mais geral pelo qual o discurso sociolgico vem se produzindo e reproduzindo.
No livro Um Enigma Chamado Brasil (2009), organizado pro Andr
Botelho e Lilia Moritz Schwarcz, possvel perceber como a questo da educao relacionada
a projetos de sociedade, presentes na formao do pensamento nacional, est intimamente
ligada intermitncia da Sociologia nos currculos escolares. Atravs das anlises dos grandes
intrpretes do pas desde os tempos imperiais at a gerao de Otvio Ianni nota-se que,
paralelamente formao de uma tradio intelectual nacional, os projetos da construo da
modernidade no Brasil envolviam intensas discusses sobre a formao, o propsito e a
necessidade de um sistema abrangente de educao e cincia no pas. Destacam-se, por
exemplo, nesta questo, importantes figuras do pensamento social nacional como Manoel
Bomfim (1868-1932), por ter sido pioneiro na crtica ao racismo cientfico, depositando na
educao a condio de formao de uma esfera social produtora de uma solidariedade forte
o suficiente para fazer frente ao poder do Estado autocrtico herdado da colonizao
portuguesa (BOTELHO, 2009, p. 128); Mrio de Andrade (18931945), por ter participado
ativamente da operacionalizao dos projetos modernistas como liderana intelectual de
estatura nacional (BOTELHO, 2009, p.167).; Gilberto Freyre (1900-1982), por ser um dos
principais pioneiros da sistematizao e recodificao cientfica do pensamento ensastico
brasileiro (MEUCCI, 2006); Florestan Fernandes (1920-2005), por ter uma das mais vastas
pesquisas crticas sobre a educao e a prpria formao do conhecimento nacional (IANNI,
1989); Loureno Filho (1895- 1970), Ansio Teixeira (1900-1971) e Fernando de Azevedo
(1894-1974), por terem protagonizado os mais importantes debates intelectuais e polticos a
respeito da educao no Brasil, no sculo XX. Alm desses, muitos outros poderiam ser
citados e discutidos, com o mesmo, ou at maior, grau de merecimento.
A LDB (Lei de diretrizes e bases da educao nacional) de 1996, produto de
oito anos de longas discusses
41
, a terceira tentativa (LDB/1961, que respondia
constituio de 1946, e LDB/1975, que respondia constituio de 1967) de se instituir um

41
Pensando na constituinte de 1988, seriam oito anos de discusses at a implementao da lei. Mas,
concretamente, as discusses, interrompidas durante o regime militar, vieram tomando fora durante todo o
processo de redemocratizao, desde o final dos anos 1970.

77
aparato normativo geral que fosse responsvel pela orientao do sistema de ensino nacional.
Suas semelhanas com a LDB de 1961 no so frutos de um esquecimento coletivo, ou coisa
do gnero. Trata-se de um projeto nacional de educao que h quase cem anos se encontra
em fase de implementao. Nesse projeto, a disciplina de Sociologia ora serviu a interesses
conservadores, ora a interesses utpicos, desenvolvendo, ao longo da histria, carter e
identidade prpria em meio a ecos que ainda ressoam em sua prtica pedaggica. Depois de
alguns desvios como disciplina oficial, retoma hoje sua posio escolar, no como mera
coincidncia, nem simples consequncia.

2.2.1. De Uma Sociologia Para Reconhecer a Realidade Social e Transform-la Para Uma
Sociologia da Adaptao e do Controle.

Como mencionado, algumas expectativas atuais em relao disciplina de
Sociologia remetem-se, ou pelo menos, assemelham-se bastante com problemas e ideias
resultantes dos embates que ocorreram entre os anos de 1922 at 1934, perodo marcado pelas
diversas reformas regionais dos sistemas de educao (GUELFI, 2007). Tambm nesse
perodo houve a introduo da Sociologia nos quadros escolares e sua entrada, de maneira
definitiva (BOTELHO, 2009, p.20), nos currculos de cursos superiores como Direito,
Medicina e Engenharia (GUELFI, 2007, p.11-13). Nessa poca foi fundada a Associao
Brasileira de Educao (ABE - 1924), palco de debates a respeito das diversas reformas
educacionais regionais. Sua proposta era ser uma plenria de discusses para a elaborao de
um sistema nacional de educao (http://www.abe1924.org.br/).
Os agentes que estavam nas discusses polticas do planejamento e
execuo dos avanos necessrios para o pas se nivelar situao mundial, eram muitos
deles componentes da ABE. As questes centrais postas pelos abeanos e pelos demais
reformadores da educao pblica eram: Como formar professores para a instruo pblica?;
Como universalizar o acesso educao?; Qual deveria ser o papel da educao (escola
pblica) na civilizao?
Nesse mesmo contexto, a interpretao e a defesa de princpios da Escola
Nova, por figuras como Fernando de Azevedo, Ansio Teixeira, Loureno Filho, J lio
Mesquita, Roquette-Pinto, Ceclia Meireles
42
e outros, foram de grande importncia para a
sustentao de um discurso que buscava conjugar modernidade econmica e cultural com

42
Signatrios do Manifesto dos pioneiros da Educao Nova 1932 (AZEVEDO, 2010, p. 66). notvel a
variedade ideolgica e poltica dos signatrios deste documento.

78
democracia poltica. A despeito das diferentes perspectivas defendidas, os pioneiros da
educao nova acreditavam no educando como aquele que constri o conhecimento, a partir
da experincia, atravs da atividade. Neste caso o professor deveria se portar como mediador.
Em 1932, foi publicada pela ABE o Manifesto dos pioneiros da Educao
Nova (AZEVEDO, 2010). Nele, os pensadores reclamavam uma escola laica, obrigatria,
gratuita, nacional e democrtica. As primeiras palavras do manifesto denotam o clima
esperanoso, utpico e angustiado do papel atribudo educao naquele contexto:

Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em importncia e
gravidade o da educao. Nem mesmo os de carter econmico lhe podem
disputar a primazia nos planos de reconstruo nacional. [...] No entanto, se
depois de 43 anos de regime republicano, se der um balano ao estado atual
da educao pblica, no Brasil, se verificar que, dissociadas sempre as
reformas econmicas e educacionais, que era indispensvel entrelaar e
encadear, dirigindo-as no mesmo sentido, todos os nossos esforos, sem
unidade de plano e sem esprito de continuidade, no lograram ainda criar
um sistema de organizao escolar, altura das necessidades modernas e das
necessidades do pas. Tudo fragmentado e desarticulado. A situao atual,
criada pela sucesso peridica de reformas parciais e frequentemente
arbitrrias, lanadas sem solidez econmica e sem uma viso global do
problema, em todos seus aspectos, nos deixa antes a impresso desoladora de
construes isoladas, algumas j em runa, outras abandonadas em seus
alicerces, e as melhores, ainda no em termos de serem despojadas de seus
andaimes... (MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAO NOVA,
1932, p. 33).

A pedagogia brasileira da Escola Nova, independente da filiao
43
, fazia
frente escola ento considerada tradicional, sob histrica influncia do ensino catlico
humanstico e jesuta. Outro ponto importante a respeito do que se considerava escola
tradicional est no fato de que elementos como a ilustrao, a oratria, a hermenutica, a
erudio, o diletantismo e o conhecimento enciclopdico compunham as habilidades
valorizadas daquele modelo, que era voltado para a formao de elites polticas. Simone
Meucci em A rotinizao da Sociologia no Brasil: os primeiros manuais didticos, seus
autores, suas expectativas (2007) demonstra o quanto a Sociologia se apresentava nesse
contexto como arma cientfica apropriada contra o modelo de conhecimento da escola
tradicional.

43
Inspirada no Brasil pela vertente norte-americana do filsofo americano J ohn Dewey (1859-1952), a
pedagogia foi recodificada por Ansio Teixeira, em um extremo (perspectiva mais prxima a uma viso
dialtica, centralizando a prtica de ensino-aprendizagem na categoria trabalho), e Loureno Filho, em outro
extremo (perspectiva mais prxima a uma viso psicolgica, tendo o indivduo como categoria central). Entre
eles, diversas interpretaes e propostas foram discutidas.

79
Diletantismo, proselitismo e enciclopedismo foram compreendidos como
atitudes a serem combatidas. No se queria, principalmente, ver a Sociologia
como uma disciplina objeto do exerccio intelectual de diletantes. Nelson
Omegna, em Elementos de Sociologia, preocupa-se com o fato dos
diletantes pensarem que a Sociologia uma cincia na qual podem transitar
despreocupada e serenamente. (OMEGNA, 1934, p. 24) (MEUCCI, 2007, p.
48).

Os autores dos livros didticos de Sociologia afirmavam repetidamente a
inteno de realizar, nas pginas de seus livros, snteses adequadas
formao de novos espritos especializados a fim de tornar o conhecimento
sociolgico mais prestativo e til (AZEVEDO, 1939). A maioria afirmava
que o objetivo era iniciar os alunos na nova rea de conhecimento,
familiariz-los com as teorias e tcnicas de pesquisa sociolgica e,
principalmente, despertar o interesse para o novo campo de estudos que
estava ento para se formar (MEUCCI, 2007, p. 48).

Esta tenso percebida por Meucci tambm em A institucionalizao da
Sociologia no Brasil (MEUCCI, 2000)
44
era a necessidade enfatizada, por vrios autores
brasileiros de livros de Sociologia, em trat-la de forma menos erudita e mais prtica,
eliminando a prxis bacharelesca de conhecimento ornamental e diletante do direito. Buscava-
se pensar as questes locais (nacionais) com instrumentos cientficos pautados em dados e
mtodos racionais.

E, com efeito, iniciados nos modernos mtodos de ensino, nosso autores
pareciam compreender, se o ensino da disciplina sociolgica fosse reduzido
exposio formal, por mais brilhante e profunda que fosse, daria base
formao do erudito. Sugeriam, por isso, que a longa e abstrata preleo do
professor fosse evitada atravs do desenvolvimento de atividades capazes de
despertar os alunos para o interesse pelas questes sociais, tais como
seminrios, debates, pesquisas, excurses. Estas atividades eram, pois,
condio para a formao de espritos crticos, dispostos a refletir, investigar,
observar (MEUCCI, 2000, p.39).

Porm, a realizao da disciplina de Sociologia como os autores propunham
sofria graves limitaes causadas pela inexistncia de pesquisas sociolgicas sistemticas ou

44
Neste trabalho, foram lidos e relacionados dezenas de manuais que datam de 1900 (mil e novecentos) at
1948 (mil novecentos e quarenta e oito), com destaques para os mais disseminados: Princpios de Sociologia
(1939) de Fernando de Azevedo de forte influncia Durkheiminiana; Sociologia: Estudo de seus princpios
(1945) (2000, p. 75) de Gilberto Freyre inspirado na Sociologia praticada nos Estados Unidos; Fundamentos
da Sociologia (1940) de Carneiro Leo, seguindo linha semelhante a Freyre; e Introduo Sociologia (1940)
de Amaral Fontoura, com influncia do pensamento religioso catlico (Meucci, 2000, p. 75-100). Entre esses,
o manual mais utilizado no pas foi o Sociologia: Estudo de seus princpios de Fernando de Azevedo.
(MEUUCI, 2000, p.7). Alm da riqueza de detalhes e informaes a respeito da introduo da disciplina de
Sociologia no sistema de educao nacional, esta pesquisa de enorme valia no estudo sobre o ensino de
Sociologia, por destacar como o discurso sociolgico foi construdo no Brasil, concomitantemente prpria
formao do sistema de educao moderno.

80
mesmo cientficas no Brasil que pudessem servir como fonte de dados e de referencial
terico-metodolgico, alm da formao terica dos professores em outras reas.

Constatamos, nessa primeira explorao acerca da constituio do conjunto
de obras didticas de Sociologia no Brasil, que os manuais so reveladores
de um dos dramas mais fundamentais para a constituio do campo de
estudos sociolgicos entre ns: o incentivo pesquisa num meio em que
faltava tradio cientfica. A rigor, eram eruditos que se empenhavam, no
obstante, na formao de um novo perfil de intelectuais. Tarefa para a qual a
Sociologia foi considerada disciplina fundamental (MEUCCI, 2000, p. 44).

importante relevar o fato de que a Sociologia foi introduzida no Brasil,
primeiramente, como disciplina escolar. Isso dentro de um sistema de ensino em que mediam
foras o movimento escolanovista que propunha uma educao sob a tutela do Estado e do
outro, de um lado, e o movimento catlico que defendia o ensino livre (nas mos dos
religiosos), de outro. Um plano nacional de educao e de pesquisa, baseado nos princpios da
Escola Nova, tendo a Sociologia como uma das disciplinas centrais, no pde ser
concretizado de imediato, pois o clima poltico dos anos 1930, especialmente aps 1935
45
,
tornou-o impossvel.
Somente anos depois de sua introduo como disciplina escolar que a
Sociologia foi instituda como disciplina acadmica, o que lhe possibilitaria maior autonomia
relativa.

Lembremos apenas que, entre ns, a Sociologia, bem ou mal, j era
reconhecida socialmente atravs, sobretudo, da difuso no sistema escolar. O
socilogo porm, ainda no era uma figura reconhecida. No sentido estrito
do termo, pode-se, por isso dizer que a Sociologia surgira aqui antes da
emergncia da figura do socilogo. A constituio da identidade profissional
do socilogo foi, portanto, um esforo que os pioneiros realizaram
posteriori. Tratava-se, sobretudo, de atribuir funo social ao socilogo. Era,
pois, necessrio impor legitimamente no apenas diante da academia, mas
tambm diante da sociedade, o novo profissional especializado (MEUCCI,
2000, p.83).

A partir dos anos 1940, os manuais passaram a trabalhar com mais dados
nacionais, de tal forma que a recontextualizao do conhecimento sociolgico estrangeiro
dependesse menos da interpretao do professor e dos alunos, e mais da realidade nacional

45
So bem conhecidos os eventos que acirraram os extremos polticos no pas e no mundo durante esta dcada,
entre os mais importantes esto as tenses deflagradas pela emergncia acelerada dos regimes nazifascistas
(HOBSBAWN, 1995). Os eventos catalizadores do processo de centralizao de poder no Brasil podem ter
relao com a intentona comunista de 1935 e o golpe de Estado 1937.

81
pensada. Esse fato est relacionado com a tentativa do Estado Novo de promover a
organizao da produo simblica nacional com a criao de institutos de pesquisa; essa
mudana, no entanto, resulta sobretudo do esforo de grupos de pesquisa de professores de
Sociologia brasileiros de primeira e segunda gerao. Aqueles mesmos professores, que
lecionavam a Sociologia nas escolas, inauguraram, de maneira menos ensastica, a produo
de conhecimento sociolgico sobre e do Brasil. Desta maneira, a Sociologia escolar chegou
situao em que possua condies de produzir um cdigo sociolgico adequado ao projeto de
modernizao do pas.
Mas no momento anterior a esse quadro, ainda entre 1930 e 1934, o
Ministrio da Educao e Sade de Getlio Vargas promoveu fortes questionamentos a
respeito de quais eram as finalidades da Escola Nova. Mediar, na esfera da educao, uma
tenso entre os anseios liberais e modernistas frente tradio catlica, era tarefa indigesta
para o Estado que havia se instalado no golpe (revoluo) de 1930. Por um lado, o Ministrio
via com bons olhos as propostas da Escola Nova, especialmente aquelas que diziam respeito
formao de um exrcito industrial; por outro, seria arriscado demais abrir mo do forte
enquadramento do controle simblico da educao tradicional catlica para embarcar em um
projeto emancipatrio, humanista e democrtico tal como propunha Ansio Teixeira e seus
companheiros. Da mesma forma, abraar a Sociologia em sua pluralidade paradigmtica e seu
potencial crtico-analtico da ordem econmica, poltica e social seria arriscado para as
alianas que recentemente haviam tomado o poder poltico no pas.
A partir de 1935, foram acentuadas as perseguies em relao a qualquer
posio que contrariasse a ordem estabelecida, um exemplo disto foi a sada de Ansio
Teixeira do pas. A educao passou a fazer parte do Estado como instrumento de controle,
declaradamente voltada para o fortalecimento da ideia de nao e do ser nacional. No Estado
Novo, j sob o ministrio de Gustavo Capanema, a Sociologia no foi completamente
eliminada dos currculos escolares (MACHADO, 1987), mas recodificou seu discurso para
atender doutrinas a respeito da eugenia, do controle da prole, do casamento e da segurana
nacional (do ponto de vista da manuteno do poder do Estado). Em um trecho do discurso do
Ministro da Educao, no centenrio do colgio Pedro II, em 2 de dezembro de 1937,
percebe-se a dura posio do governo frente s ideias da Escola Nova.






82
A educao atuar, pois, no no sentido de preparar o homem para uma ao
qualquer na sociedade, mas precisamente no sentido de prepar-lo para uma
ao necessria e definida, de modo que ele entre a constituir uma unidade
moral, poltica e econmica que integre e engrandea a Nao. O indivduo
assim preparado no entrar na praa das lidas humanas, numa atitude de
disponibilidade, apto para qualquer aventura, esforo ou sacrifcio. Ele vir
para uma ao certa. Vir para construir a Nao, nos seus elementos
materiais e espirituais, conforme as linhas de uma ideologia precisa e
assentada, e ainda para tomar a posio de defesa contra agresses de
qualquer gnero que tentem corromper essa ideologia ou abalar os
fundamentos da estrutura e da vida nacional (LOURENO FILHO, 2002, p.
66).

Loureno Filho, um dos pioneiros da nova educao, juntamente com boa
parte dos intelectuais dos anos 1920 e 1930, desempenhou importante papel poltico durante o
Estado Novo. Isso sempre de forma tutelada pelo vigilante ministro da Educao e Sade,
Gustavo Capanema. A presena dos diversos intelectuais no Executivo, durante os anos de
Estado Novo, at hoje discutida como determinante controvrsia histrica do Brasil
46
.
Apesar dos severos mecanismos de controle, impostos pelo regime varguista, os
desdobramentos do irrefrevel e complexo alvorecer do atual sistema nacional de educao,
englobando educao bsica e superior, no poderiam mais ser adiados.
Foi nesse efervescente contexto que, durante um curto perodo de anos
47
, a
Sociologia alicerou suas bases como disciplina escolar no pas. E pode-se dizer que alguns
dos pilares mais slidos do discurso sociolgico, ainda hoje presentes nas prticas
pedaggicas escolares e acadmicas, ergueram-se nos anos 1920 e 1930.
Ao realizar a anlise dos primeiros manuais e livros didticos de Sociologia
utilizados no Brasil, Simone Meucci, 2000, identificou importantes aspectos a respeito de
como a institucionalizao da Sociologia foi conduzida no pas. A partir de seu trabalho,
possvel perceber como se desenvolveram algumas relaes entre os campos poltico,
acadmico, escolar e econmico, nesse momento de transformaes (reformas) sociais no
pas. A autora exps caractersticas reveladoras dessas complexas relaes.







46
MICELI, Intelectuais e classe dirigente no Brasil (1920-1945) e MICELI, Intelectuais Brasileira;
BOMENY, Helena (org). CONSTELAO Capanema: intelectuais e poltica, 2001.
47
Especialmente entre as reformas Rocha Vaz (1925) e Capanema (1941).

83
A partir da leitura destes manuais, podemos, com efeito, compreender se a
Sociologia fora entendida como auxiliar para elaborao de um projeto de
interveno poltica, ou para instituio de princpios de normatizao da
sociedade e formao cvica, ou para a elaborao de uma conscincia
cientfica acerca da vida social entre ns (MEUCCI, 2000, p.13).

Identificar estas expectativas originais em relao contribuio da
Sociologia , pois, o propsito deste trabalho. Estaremos, em resumo,
dedicando a nossa interveno compreenso do significado que fora
atribudo Sociologia no momento em que se reuniu um formidvel
conjunto de iniciativas dedicadas institucionalizao da disciplina entre ns
(MEUCCI, 2000, p.14).

Algo que chama muito a ateno a forma como a Sociologia foi justificada
como instrumento necessrio para a execuo do projeto de sociedade que se discutia no
campo da educao. Nesse sentido, a prpria disciplina auxiliou a pautar a discusso sobre a
educao.
Um dado importante a respeito deste contexto est no fato de que se, hoje,
os intelectuais mais proeminentes, responsveis pela produo do conhecimento elaborado-
legitimado das diversas reas, empenham-se, na melhor das hipteses, em pensar e exercer o
ensino apenas em instituies de ensino superior, geralmente em cursos de ps-graduao, a
situao era diferente nos anos 1920, 1930 e 1940 naquela poca, aqueles que estavam
pensando o Brasil tambm se dedicavam ao ofcio do magistrio em quase todos os nveis,
especialmente o bsico. Os intelectuais-professores estavam imbudos de uma espcie de
misso civilizadora, no sentido de promover o progresso necessrio para que o pas se
modernizasse. Assim, os mesmos agentes do campo cientfico que estavam abrindo espao
para seus discursos (sociolgico, geogrfico, antropolgico etc.) no ensino superior foram
decisivos, em determinado momento, para a construo dos campos acadmico e escolar
brasileiros. Isso ainda em um tempo no qual as fronteiras e hierarquias entre estes campos
estavam em formao.














84
A rigor, podemos dizer, Fernando de Azevedo, Gilberto Freyre, Carneiro
Leo e Delgado de Carvalho foram, no Brasil, os grandes responsveis pela
introduo da Sociologia no ensino secundrio e normal e pela mobilizao
favorvel fundao dos cursos superiores de cincias sociais na
Universidade de So Paulo e na Universidade do Distrito Federal. E, quando
institucionalizada a Sociologia no sistema de ensino, exerceram o magistrio
da disciplina (MEUCCI, 2000, p.17-18).

O conhecimento sociolgico foi considerado importante, sobretudo, para a
formao dos educadores que, no perodo de crtica tradio bacharelesca,
foram valorizados como novos agentes capazes de conduzir o pas a um bom
destino. No , pois, por acaso, que a Sociologia, a exemplo da trajetria
seguida pelos autores das primeiras snteses didticas da disciplina, passou
do ambiente solene das academias de direito para as escolas normais
(MEUCCI, 2000, p.45).

Os primeiros manuais de Sociologia justificavam a necessidade de se
aprender Sociologia para poder entender e propor solues para as questes da formao
nacional (MEUCCI, 2000, p. 41). Essa tarefa ficara a cargo dos bacharis em direito por
muitos anos. No entanto, o no cumprimento dos ideais republicanos (idem, p.31)
demonstrava a necessidade de mudar a perspectiva de se pensar a realidade para realizar as
transformaes ansiadas. A pauta do dia era transformar a educao clssica em educao
moderna (idem, p. 56). A Sociologia era apresentada como esta nova forma de pensar, capaz
de produzir intelectuais (educadores e profissionais liberais) portadores de conhecimentos
benficos para modernizar o pas.

[...] Eles manifestavam, como pudemos constatar nas citaes que aqui
selecionamos, o desejo e a necessidade de estabelecer um padro cientfico,
objetivo e prtico que pudesse substituir a concepo ornamental e clssica
do conhecimento que historicamente foi cultivada no meio intelectual
brasileiro. Este era, pois, o grande desafio imposto queles que se
empenharam pela consolidao do conhecimento sociolgico entre ns
(MEUCCI, 2000, p.52).

Em termos gerais, estas foram as condies do meio intelectual brasileiro
que beneficiaram a ampla repercusso da Sociologia. Ela surge no momento em que se queria,
a um s tempo, reconhecer a realidade social do pas e constituir a nao; em que se formava
uma nova percepo da sociedade, do conhecimento e do papel dos intelectuais. Em resumo,
quando no se temia mais olhar para a realidade social. Compreendeu-se que o conhecimento
sociolgico era a base para a transformao dessa realidade e os intelectuais eram agentes
privilegiados para a execuo da obra de constituio da nao. A disciplina sociolgica,
nesse processo de mudana de conscincia, corporificou estas novas tendncias, sobretudo, o

85
desejo de mudar o pas, dar-lhe novo destino, inventar novas tradies (MEUCCI, 2000,
p.44).
Porm, durante os anos 1930 e 1940, a poltica desenvolvimentista do
Estado Novo carecia de um sistema de educao que fornecesse mo de obra mais
qualificada, mas ao mesmo tempo necessitava de uma populao civicamente dcil aos
imperativos da manuteno do poder. A sada seria fomentar o sistema de educao para que
ele crescesse e preparasse maior quantidade de trabalhadores, mas com o mximo de controle
simblico possvel, no sentido de garantir que as escolas no estimulassem a emergncia de
intelectuais organicamente ligados (GRAMSCI, 1982) s classes dominadas.
A esse respeito, j nas linhas finais do trabalho a MEUCCI afirma: Desse
modo, muitos autores reconheceram que a sociologia era, sobretudo, uma cincia da
adaptao social (2000, p.125). Essa definio tem duplo sentido: a sociologia entendida
como uma cincia capaz de entender a adaptao social e foment-la diante da necessidade
encontrada. Apesar da insistente recorrncia da associao da Sociologia com a ideia de
transformao, percebe-se a orientao conservadora (MANNHEIM, 1968) do projeto de
nao que vinculava a disciplina de Sociologia a um instrumento de entendimento e
adaptao. Em termos mais claros, essa adaptao refere-se ao capitalismo internacional. Era
importante adaptar o pas economicamente sem subverter bruscamente o equilbrio das foras
que centralizavam o poder.
Por essas razes, as constataes da contribuio histrica e sociolgica do
trabalho de MEUCCI (2000) que mais chamam a ateno e fornecem subsdios para as
reflexes do presente trabalho esto relacionadas acentuada ligao dos primrdios do
discurso hegemnico da Sociologia no Brasil com o ideal de progresso e o problema da
organizao social. Tal ligao reflete as influncias cabais dos princpios tericos de Hebert
Spencer e do mtodo de mile Durkheim, mobilizando e norteando os momentos lgicos da
reflexo sociolgica (IANNI, 1991, p.206) da Sociologia no Brasil. Tais influncias foram
observadas nos documentos e constatadas nas prticas pedaggicas observadas, apontando o
quanto o discurso sociolgico ainda tributrio do que se consolidou em sua gnese nacional.
Para alm dos interesses de parte dos escolanovistas, o discurso sociolgico,
na prtica, buscou legitimar sua existncia na possibilidade de auxiliar o pas em um
programa controlado de progresso, sendo que a ideia de progresso estava vinculada diviso
do trabalho social e coeso social harmnica. A Sociologia elevava seu grau de classificao
na medida em que afirmava ser dotada de instrumentos de pesquisa e de reflexo apropriados
para pensar em estratgias que transformassem a sociedade brasileira arcaica, agrria e

86
patriarcal em uma sociedade com complexa diviso do trabalho social, industrializada e
harmnica.

Note-se, esperava-se, a um s tempo, que a pesquisa sociolgica
disciplinasse para a vida coletiva, exorcizasse antigos complexos,
desenvolvesse vnculos de solidariedade e sensibilidade para a soluo dos
problemas sociais (MEUCCI, 2000, p.62).

Nesse sentido, nossos autores consideram que a diviso do trabalho social ,
com efeito, um dos conceitos sociolgicos fundamentais para compreender
as condies de progresso social (MEUCCI, 2000, p.105).

J untamente com o problema do progresso, havia tambm a questo da
organizao social. Notamos, pois, que a Sociologia, nascera entre ns preocupada com a
definio das condies de organizao da sociedade brasileira (MEUCCI, 2000, p. 125).
Estas questes se entrelaavam por pertencerem a um mesmo paradigma que era orientador
do pensamento sociolgico brasileiro.
Conforme demonstra a autora, este paradigma possua profunda inspirao
em Spencer e recorria a Durkheim para sua viabilizao metodolgica. Pois a noo de
progresso na qual a maioria dos manuais didticos se baseava era a mesma utilizada por
Spencer em seu biologismo sociolgico.

Especialmente a difuso do conceito de progresso fizera de Spencer um dos
autores mais frequentes nos manuais didticos de Sociologia publicados
entre as dcadas de 20 e 40 deste sculo e cuja apropriao fora mais rica em
consequncias. Podemos, at mesmo afirmar, o impacto de suas ideias fora
mais significativo para a constituio da Sociologia no Brasil do que as
ideias de Comte. [...] Mas o que , precisamente, progresso para Spencer?
, com efeito, uma noo totalizante que abarca igualmente os reinos
animal, vegetal e social. Em verdade, Spencer estende a noo de evoluo
orgnica para a compreenso da dinmica social. Isso significa dizer que,
para ele, as sociedades humanas esto submetidas lei inexorvel da
natureza que comanda um processo constante de transformao dos
organismos. Trata-se de uma lei que determina, os organismos, como
tambm as sociedades, obedecem a uma lgica de crescente
complexificao, de uma passagem do homogneo confuso ao heterogneo
coordenado, nas palavras do autor ingls (MEUCCI, 2000, p.105-106).

O que muito incomodava os primeiros socilogos brasileiros era a constante
e coerente afirmao de intrpretes do Brasil, mais ou menos racistas, tais como Tobias
Barreto (MEUCCI, 2000, p. 110), a respeito da inexistncia de organizao social consistente
e racionalizvel no pas desde a abolio da escravatura. Em termos durkheimianos, poder-se-
ia inferir que no pas, nos tempos de colnia e imprio, os laos de solidariedade social eram

87
de preponderante solidariedade mecnica, na qual a conscincia coletiva, patriarcal, catlica e
escravista era estendida maior parte da populao e garantia a coeso social. J nos tempos
republicanos, a subdesenvolvida e desorganizada diviso do trabalho no marcava
suficientemente as individualidades das partes, a ponto de gerar a interdependncia necessria
tecelagem dos laos solidariedade orgnica que estruturam a sociedade moderna. Dessa
inferncia, os tericos socilogos, atados epistemologia organicista da sociedade,
deparavam-se com o seguinte imbrglio do questionamento posto pela autora:

Devemos, desse modo, radicalizando propositalmente o argumento,
perguntar acerca da possibilidade da constituio de uma cincia da
sociedade onde a vida social no se manifesta de modo racionalizvel
(MEUCCI, 2000, p.111).

muito provvel que tal questo ecoasse como ameaa no inconsciente
coletivo (MANNHEIM, 1968) da casta intelectual que erguia as primeiras fundaes da
sociologia no Brasil. A fuga utilizada para essa situao encontrava-se no intervencionismo da
Sociologia escolar. Os discursos da poca eram esperanosos no sentido de acreditar que, com
as devidas reformas no sistema educacional, seria possvel lanar o pas em um progresso
organizado, capaz de reverter quaisquer heranas culturais ou raciais negativas, bradada como
definitivas pelos interpretes pessimistas, especialmente os racistas.
Nesse aspecto, a autora ainda chama a ateno para a aparente, porm
inconsistente, superao do racialismo cientfico promovida pela Sociologia no Brasil.

A rigor, nesse sentido, podemos supor, as perspectivas que lanavam em
descrdito o destino do Brasil, especialmente as teorias racistas teriam sido
eliminadas do horizonte terico de nossos intelectuais. Poderamos ento
pensar, sob os escombros das interpretaes relacionadas ao determinismo
racial, teria ento se erguido o conhecimento sociolgico. (MEUCCI, 2000,
p.125).
Entretanto, podemos agora, aps a anlise dos contedos dos primeiros
manuais de Sociologia produzidos no Brasil, dizer, a constituio da nova
disciplina sociolgica no significara propriamente o desaparecimento das
perspectivas raciais (MEUCCI, 2000, p.125).
48


O vnculo conservador com a epistemologia e ontologia das teorias s quais
os autores dos manuais se remetiam era forte o suficiente para que insistissem na manuteno
do discurso, mesmo em casos controversos. Quando preciso, ou quando imposto pela censura

48
A autora segue argumentando que a teoria de Spencer, do modo como fora apropriada entre ns, servira para
trazer sob nova roupagem a perspectiva racial [...] (MEUCCI, 2000, p. 126-127).

88
do Estado Novo (anos da Constelao Capanema e do DIP
49
) (BONEMY, 2001), alguns
autores adaptavam e esterilizavam
50
teorias sociais de outros paradigmas, a ponto de se
encaixarem em seus programas como apndices. O caso exemplar foi com a teoria de Marx,
como demonstra a autora:

importante observar que essa imagem da sociedade que fora produzida e
reproduzida pelos nossos autores fez, por outro lado, com que as ideias
marxistas no fossem bem aceitas entre ns, pelo menos entre os manuais
didticos de Sociologia. Embora Marx seja ocasionalmente citado nos
compndios, os fundamentos originais de seus conceitos so
descaracterizados, ou seja, adequados imagem de sociedade que
interessava constituir. (MEUCCI, 2000, p. 108).
Isso ocorre com mais frequncia com o conceito de classe social que
frequentemente era definido sem que fosse consultada a clssica formulao
de Marx. Fernando de Azevedo em Sociologia educacional, define o
conceito de classe social, to simplesmente, como diferenas de profisso,
de gnero, de existncia e de recursos materiais. Mais adiante ele nos diz,
que classes superiores, mdias e inferiores constituem com seus rgos
diversificados, um todo coerente e orgnico que o povo e a nao
(MEUCCI, 2000, p.108).

O professor do IEEL comentou, momentos depois de uma aula sobre ao
social em Weber, que os alunos tinham mais facilidade em operar os conceitos de Durkheim
do que os de Weber. A impresso do professor pode muito bem estar relacionada influncia
do funcionalismo no pensamento brasileiro. Esse dado pode ser utilizado como porta de
entrada para o aprofundamento da reflexo sociolgica, ou pode ser limitador nos avanos do
ensino de paradigmas no funcionalistas que compem a fundamentao terica da Sociologia
geral. Mais tarde, foi possvel perceber que no Marista os alunos tambm se familiarizaram
com Durkheim mais rapidamente.
possvel argumentar, a esta altura, que existem pontos mais suaves e
porosos nas fronteiras entre a reflexo sociolgica e o senso comum. Pontos nos quais o
cdigo restrito, j imerso pela tradio do pensamento hegemnico de geraes, reproduziria
(involuntariamente) mximas de uma teoria sociolgica. No caso discutido, a Sociologia
funcionalista/positivista. O corpo humano como metfora radical (TURNER, 1982) da
sociedade uma ideia bem aceita, tanto nos campos cientficos sociolgicos quanto nos
demais campos sociais. Os avanos e os recuos nesse ponto so significativos indicadores de

49
Departamento de Imprensa e Propaganda criado, aos moldes nazifascistas, no governo Getlio Vargas para
promover a propaganda oficial do regime e controlar a reproduo da expresso artstica, cientfica e literria
do pas. Gustavo Capanema foi o ministro da educao.
50
Utiliza-se a metfora da esterilizao, justamente, porque a censura, ao proibir ou alterar o sentido dos
conceitos fundantes de determinados paradigmas, impossibilitava o desenvolvimento das etapas lgicas do
raciocnio, inviabilizando sua reproduo, crtica e sntese.

89
transformao no cdigo sociolgico escolar, sabendo que estas transformaes tendem a
carregar consigo impactos para alm dos muros das escolas.

2.2.2. A Sociologia no Momento de Institucionalizao Cientfica, em Meio s Foras
Tradicionalistas, Modernistas e Democrticas.

Durante um perodo que segue a runa do Estado Novo, com a entrada do
Brasil na II Guerra Mundial at o golpe Militar de 1964, os projetos e as discusses
educacionais, precedentes ao regime (Estado Novo), foram retomados e recontextualizados.
Participaram do debate, naquele momento, novos agentes intelectuais, de primeira e de
segunda gerao, formados sob as orientaes curriculares dos anos 1920 e 1930, dentre eles,
Florestan Fernandes e outros socilogos de carreira. Estes se reuniram com alguns dos antigos
pioneiros de 1932 e foram influentes, ainda que no decisivos, na formao da primeira LDB
do Brasil, em 1961.
Uma das evidncias da retomada, naquele perodo, dos planos de educao e
de sociedade presentes nos anos 1920 e 1930 o texto dManifesto dos Educadores: mais uma
vez convocados de 1959, tambm redigido por Fernando de Azevedo, assinado por alguns
daqueles que rubricaram o manifesto de 1932 e muitos outros que se somaram velha guarda.

No negamos nenhum dos princpios por que nos batemos em 1932, e cuja
atualidade ainda to viva, e mais do que viva, to palpitante que esse
documento, j velho de mais de 25 anos, se diria pensado e escrito nestes
dias. Vendo embora com outros olhos a realidade, mltipla e complexa,
porque ela mudou e profundamente sob vrios aspectos, e continuando a
ser homens de nosso tempo, partimos do ponto em que ficamos, no para um
grito de guerra que soaria mal na boca de educadores, mas para uma tomada
de conscincia da realidade atual e uma retomada, franca e decidida, de
posio em face dela e em favor, como antes, da educao democrtica, da
escola democrtica e progressista que tem como postulados a liberdade de
pensamento e a igualdade de oportunidades para todos (AZEVEDO, 2010,
p.70-71).

Dois anos depois do Manifesto dos Educadores, o congresso nacional e o
presidente J oo Goulart sancionaram a lei 4024 LDB de 1961. Aquela LDB versava logo
em seu primeiro artigo a respeito da usurpada liberdade, ainda que viesse acompanhada da
ideia de solidariedade e de fortalecimento da unidade nacional. (BRASIL, 1961, LDB, art.1)
Alguns conflitos de foras entre a Igreja e os educadores modernistas se
materializaram no documento em forma de tenso entre a ideia de liberdade e de nao. Nesse

90
sentido, a LDB de 1961 apresenta paradoxos entre o ensino laico e o religioso, a ideia de
famlia e de indivduo, de cidadania e de civilidade. Esses eram os assuntos centrais com os
quais se deparavam os pensadores da educao do perodo no qual foram encaminhadas as
discusses que resultaram naquela LDB. Uma caracterstica prpria dessa lei era ao mesmo
tempo universalizar a educao, ofertando-a plenamente, mas facultar famlia
responsabilidade pela formao de seus filhos.

Art. 2 A educao direito de todos e ser dada no lar e na escola.
Pargrafo nico. famlia cabe escolher o gnero de educao que deve dar
a seus filhos. (BRASIL,1961, s/n).

Com a nova lei, havia a obrigatoriedade do Ensino Primrio, que
correspondia a quatro series iniciais do processo escolar, previstas para serem realizadas dos 7
aos 11 anos (art. 27.)
51
. Cabia inclusive sano para os responsveis que no matriculassem
seus dependentes no ensino primrio (art. 30.)
52
. Contudo, ainda possvel entender que a
LDB/1961 ignorava as desigualdades relativas ao fato de que o capital simblico e lingustico
so bens de classe, hereditrios e regionais (BOURDIEU, 1998, p. 27)
53
. Isto se dava de dupla
maneira. Primeiramente, atravs dos exames de admisso: para garantir acesso aos nveis
superiores de educao era necessrio passar por exame, tanto para o ginsio (correspondente
s quatro sries aps o primrio), quanto para o colegial (correspondente s trs sries aps o
ginsio) (art. 36. e art. 37.)
54
. A outra forma de reproduo da desigualdade scio educacional
se realizava por meio do veto matrcula no ensino mdio (ginsio e colegial) de um aluno
que porventura houvesse sido reprovado mais de uma vez (art.18.)
55
.

51
Art. 27. O ensino primrio obrigatrio a partir dos sete anos e s ser ministrado na lngua nacional. Para os
que o iniciarem depois dessa idade podero ser formadas classes especiais ou cursos supletivos
correspondentes ao seu nvel de desenvolvimento. (BRASIL, 1961, s/n).
52
Art. 30. No poder exercer funo pblica, nem ocupar emprego em sociedade de economia mista ou
empresa concessionria de servio pblico o pai de famlia ou responsvel por criana em idade escolar sem
fazer prova de matrcula desta, em estabelecimento de ensino, ou de que lhe est sendo ministrada educao
no lar. (BRASIL, 1961).
53
Os discursos eruditos podem extrair sua eficcia da correspondncia oculta entre a estrutura do espao social
no qual so produzidos, campo poltico, campo religioso, campo artstico ou campo filosfico, e a estrutura do
campo das classes sociais nas quais os receptores esto situados e em relao s quais eles interpretam a
mensagem. [...] ao converter as leis imanentes do discurso legtimo em normas universais da prtica
lingstica adequada, escamoteia a questo das condies econmicas e sociais de aquisio da competncia
legtima e da constituio do mercado onde se estabelece e se impe esta definio do legtimo e do ilegtimo
(BOURDIEU, 1998. p.27).
54
Art. 36. O ingresso na primeira srie do 1 ciclo dos cursos de ensino mdio depende de aprovao em exame
de admisso, em que fique demonstrada satisfatria educao primria, desde que o educando tenha onze anos
completos ou venha a alcanar essa idade no correr do ano letivo. Art. 37. Para matrcula na 1 srie do ciclo
colegial, ser exigida concluso do ciclo ginasial ou equivalente.
55
Art. 18. Nos estabelecimentos oficiais de ensino mdio e superior, ser recusada a matrcula ao aluno
reprovado mais de uma vez em qualquer srie ou conjunto de disciplinas.

91
Esse tipo de legislao selecionava os alunos da educao pblica nos nveis
ginasial e colegial. Para os filhos de famlias ricas que no atingiam o desempenho legitimado
pelo enquadramento do discurso pedaggico estabelecido, a sada era optar pelo ensino
privado. J para os mais pobres, o caminho era encerrar a educao com o nvel primrio.
muito comum escutar de pessoas que passaram pelo processo escolar durante os anos 1960 e
1970 que, naquela poca, as escolas pblicas eram melhores que as privadas, enquanto hoje,
o oposto verdadeiro. O fato que os pblicos eram diferentes e o ensino j foi mais restrito
do que atualmente.
Outra questo que, apesar de constituir um grande passo no sentido de
organizar o sistema de educao nacional, a LDB/1961 possua algumas caractersticas muito
prximas, em termos legais e administrativos, aos regimes anteriores. Sendo, talvez, a
principal dessas caractersticas o imenso poder conferido ao Conselho Federal de Educao
56
,
cujos membros eram nomeados pelo presidente. O CFE, entre outras atribuies, era
responsvel pela determinao dos currculos no ensino mdio (LDB, 1961, Art. 8 e Art. 9).

Em 1962, o Conselho Federal de Educao e o Ministrio da Educao
publicam Os novos currculos para o ensino mdio. Neles, constavam o
conjunto das disciplinas obrigatrias, das disciplinas complementares e um
conjunto de sugestes de disciplinas optativas. Ressalta-se que a Sociologia
no constava de nenhum dos trs conjuntos. Todavia, conforme Resoluo n
7, de 23 de dezembro de 1963 do Conselho Estadual de Educao de So
Paulo, a Sociologia estaria presente como disciplina optativa nos cursos
clssico, cientfico e ecltico. [...] A oferta de Sociologia, nesse perodo, era
mais uma possibilidade do que uma realidade. Possibilidade essa
praticamente extinta anos depois a partir da reforma educacional
estabelecida pelo regime militar instalado em 1964. (SANTOS, 2002, p. 45)

O fato desse conselho federal ter possudo tamanha importncia na
conduo dos trabalhos do Ministrio da Educao em garantir o cumprimento da Lei, pode
ter facilitado ao regime militar (1964-1984) a administrao da LDB/1961, sem que houvesse
necessidade de sua revogao imediata, durante alguns anos.
57
Para Maria do Carmo Martins
(2000), o regime militar encontrou no conselho, uma forma legtima de controlar o sistema de
educao. Em suma, j que os conselheiros deveriam ser nomeados pelo presidente de


56
Hoje o extinto CFE deu lugar ao anlogo, porm mais democrtico, CNE (Conselho Nacional de Educao).
57
Com o golpe de 1964, grande parte dos conselheiros, convocados em 1961, continuou desempenhando suas
funes no CFE. Poucos foram substitudos pelos militares. Excees foram Ansio Teixeira e Dom Helder
Cmara, que saram de licena em 1964, e Dumerval Trigueiro, que em 1969 foi exonerado aps votar contra
a introduo da disciplina de Educao Moral e Cvica nos currculos escolares (ROTHEN, 2004, p 5).

92
repblica, bastava trocar as peas indesejveis por outras, mais dceis s vontades do
Governo.

Se antes da ditadura militar implantar o seu sistema de administrao pblica
no pas o Conselho teve uma autonomia maior, isso se deveu mais ao carter
poltico do perodo do que sua concepo utilitria, demonstrada pelos
ministros da educao que exerceram suas funes at 1964. Mas a
autonomia que muitos estudiosos enxergaram no CFE fora limitada no
momento de sua criao. E justamente as caractersticas e as funes do
rgo colegiado, reguladas pelo poder executivo federal que garantiram a
ele a possiblidade de servir a qualquer regime poltico implantado no pas
(MARTINS, 2000, p.7).

A sobrevalorizao da famlia na LDB era uma evidncia de que a moral
catlica havia reconquistado um espao parcialmente recolhido nos anos anteriores. Pode-se
dizer que se tratou de um perodo repleto de contradies e embates acerca do que se
projetava para o futuro do pas. Os modelos de ensino do Estado Novo foram combatidos
tanto por interesses progressistas (educao moderna, escola nova) como por restauradores
(educao clssica, humanstica, catlica). Foi um perodo em que a negao radical do
modernismo do Estado Novo resgatou o tradicionalismo brasileiro. Nesse embate, a
Sociologia no preencheu lugar como disciplina escolar, muito embora estivesse conquistando
espao e formando escolas de pensamento no ensino superior, retomando para si o papel de
intrprete da sociedade brasileira.
Em outro trabalho
58
, Simone Meucci verifica como, no decorrer dos anos
1920 at 1950, o discurso sociolgico dominante migrou seu foco de reflexo da questo do
Estado para a da Sociedade, passando tambm por significativas transformaes no mtodo e
na relao entre cincia e literatura.
As transformaes no contexto de delimitao das fronteiras do campo
sociolgico (2006, p. 18) puderam ser verificadas atravs da anlise da trajetria de Gilberto

58
Gilberto Freyre e a Sociologia no Brasil: da sistematizao constituio do campo cientfico, 2005. A tese
acompanha a trajetria desse agente intelectual, que possui forte presena nos campos escolares e acadmicos
dos anos 1930 at 1950, ponderando a respeito de aspectos formativos do campo de ao do discurso
sociolgico no Brasil.
Desejamos, com este estudo, contribuir para o entendimento de aspectos importantes (at ento ignorados) da
trajetria intelectual de Freyre. Por meio do exame de seus manuscritos, de seus programas de aulas, bem
como da obra aludida, esperamos identificar algumas das ferramentas conceituais a partir das quais Freyre
alicerou a sua interpretao acerca da sociedade brasileira. Interpretao que resultou numa inverso radical
no pensamento brasileiro: a passagem do foco na definio do Estado para a definio da Sociedade.
(MEUCCI, 2006, p. 11).
Rigorosamente, trata-se de identificar, percorrendo diferentes episdios da vida intelectual de Freyre, as
sucessivas transformaes do carter da investigao sociolgica no Brasil, desde o perodo em que houve
esforos pioneiros para sua institucionalizao no sistema de ensino secundrio at a sua definitiva
incorporao na rotina acadmica. (MEUCCI, 2006, p. 12).

93
Freyre, comumente considerado agente antagnico em relao ao pensamento sociolgico
hegemnico. Freyre foi contrapeso do pensamento dominante nos quadros da Sociologia
brasileira tanto nos anos 1930 e 1940, quando sua perspectiva culturalista (prxima a Simmel,
Weber e Sociologia americana) divergia do funcionalismo (Durkheim) de Fernando de
Azevedo, como nos anos 1950, quando a sua linguagem ensastica foi considerada pouco
cientfica pelos socilogos de carreira a exemplo de Florestan Fernandes (MEUCCI, 2006,
p.241). E justamente por figurar como contrapeso, sua presena tambm impactou a formao
do discurso sociolgico acadmico e escolar.

Finalmente, na concluso, cotejamos os princpios sociolgicos propostos
por Freyre queles que se tornaram dominantes nos anos 50 a fim de
demonstrar que se traduzia, no embate entre Freyre e o campo sociolgico
dominante, um confronto fundamental entre estilos de pensamento
absolutamente distintos (MEUCCI, 2006, p. 18).

Ao acompanhar a trajetria intelectual desse autor, percebe-se como as
transformaes nas caractersticas da disciplina de Sociologia entre os anos 1920 at 1950
foram ganhando forma e delimitando os princpios de localizao da disciplina, ao mesmo
tempo em que determinavam novos textos legtimos para o discurso sociolgico.

O mapeamento de aspectos centrais da trajetria intelectual de Gilberto
Freyre desde os anos 20 at os anos 50 revelador dos diferentes sentidos
que a disciplina sociolgica assumiu ao longo do perodo no Brasil.
Pudemos verificar, de modo geral, dois momentos significativos. No
primeiro, que compreende o perodo entre o final dos anos 20 e a segunda
metade dos anos 40 entre os ltimos anos da Repblica Velha e o percurso
da era Vargas , a Sociologia se ocupara essencialmente com a definio da
especificidade da nao. No segundo momento, quando da
institucionalizao do campo cientfico, em que o pas vivia em pleno
processo de democratizao e de acelerado desenvolvimento econmico, a
Sociologia voltara-se para a compreenso da dinmica estrutural do processo
capitalista (MEUCCI, 2006, p. 303).

A partir da leitura do trabalho de Meucci (2006), possvel arriscar-se a
pensar como foi recodificado o quadro hegemnico da Sociologia internacional no Brasil.
Freyre se localiza em um extremo menos recorrente nas principais linhas de pesquisa
nacionais. Mas ainda assim, sua teoria gerou bases que fundamentam uma frente do
pensamento sociolgico nacional que posteriormente ganhou fora. Ela no se encaixa nem
nos estudos macrossociolgicos de influncia marxista, nem na sociologia estrutural-
funcionalista. Mas tambm no se pode afirmar que se trata apenas de uma verso brasileira
do culturalismo, ou da sociologia compreensiva. O legado de Freyre nos estudos sociolgicos

94
culturais e histricos possui particularidades que avanam no enfrentamento s limitaes
provocadas pela dicotomia macro e micro, grande algoz das principais influncias tericas
estrangeiras de Freyre.
Tal afirmao, ao mesmo tempo em que marca o potencial cognitivo da
Sociologia brasileira em superar limites da Sociologia estrangeira, tambm demonstra como
as relaes de poder pautam o desenvolvimento do pensamento cientfico. Tendo em vista,
por exemplo, o baixo reconhecimento, na Sociologia escolar, de Freyre em relao a Weber
59
.
Essa recodificao do discurso sociolgico brasileiro, protagonizada, entre
outros, por agentes como Gilberto Freyre e Florestan Fernandes, acompanhou tempos mais
democrticos do ps-guerra e do final do Estado Novo. Nele, a marca registrada o confronto
entre a sociologia importada para pensar o Brasil arcaico em choque com o Capitalismo e a
tradio ensastica interna para pensar o Brasil, com o pas em momento de modernizao.
So tempos difceis para se demarcar os limites das hegemonias no campo cientfico e
educacional, como se supe serem os tempos democrticos. Mas pode-se dizer que havia uma
tendncia autnoma da sociologia acadmica em relao educao escolar. Enquanto aquela
passava por um processo de complexificao, tpico do avano da diviso do trabalho
simblico, esta resgatava traos do humanismo catlico, amainado brevemente pela educao
cvica laica do Estado Novo, na qual a Sociologia fora instrumento.
Nesses anos, os embates intelectuais da Sociologia passaram para o plano da
academia, que vinha se consolidando cientificamente. A disciplina de sociologia no mais
figurava no sistema escolar. Isso porque, desde 1942, com a reforma Capanema (SANTOS,
2002, p.42), a disciplina de sociologia continuou obrigatria apenas na forma de Sociologia
da Educao, nos cursos normalistas. O que no quer dizer que fraes de seu discurso
(especialmente os funcionalistas) no chegassem ao universo escolar por meio de outras
disciplinas e por vias extraoficiais.
Diversas razes so discutveis para o fato de a Sociologia no figurar como
disciplina escolar obrigatria durante o intervalo democrtico entre as ditaduras nacionais.
Como fator externo, pode-se supor, simplificadamente, que durante esse perodo, a retomada
do embate entre a educao laica e moderna versus religiosa e humanstica pendeu para o lado
dos religiosos. Nesse caso, ainda que houvesse sido diferente, a Sociologia poderia no
encontrar espao pelo fato de ser associada ao regime autoritrio dos anos precedentes. Mas
tambm possvel problematizar se internamente a ideia de ter a sociologia como disciplina

59
Tanto nos programas curriculares, quanto nas prticas pedaggicas e nos livros didticos, percebe-se
prevalncia do uso de socilogos estrangeiros na sociologia escolar.

95
escolar era unanimidade entre os socilogos e cientistas sociais que estavam construindo um
refinado sistema de pesquisa social no pas. Os socilogos de ento estavam voltados a
questes macrossociais, e, portanto, empenhados na formao bacharelesca. A convocatria
de Florestan Fernandes para que seus colegas refletissem atentamente para a questo do
ensino de sociologia fornece pistas sobre o clima das Cincias Sociais da poca. No I
Congresso Brasileiro de Sociologia, em 1954, Florestan Fernandes afirmou que a questo de
se saber se a Sociologia deve ou no ser ensinada no curso secundrio coloca-se entre os
temas de maior responsabilidade com que precisam defrontar-se os socilogos no Brasil.
(FERNANDES, 1976, p.105).
Porm, o projeto de sociedade que via na sociologia uma cincia para a
modernidade (defendido tanto pelos seus articuladores dos anos 1930, fortemente
influenciados pelo funcionalismo; como por aqueles socilogos dos anos 1940 e 1950, mais
abertos a outros paradigmas, que apoiavam o retorno da disciplina escolar, talvez agora com
alguma nfase a mais na democracia e na superao das desigualdades do sistema capitalista
do que somente na modernidade) - no coadunava com a educao clssica, retomada de
forma mais acentuada naqueles anos. Ainda assim, agentes intelectuais, como Florestan
Fernandes e Costa Pinto, promoveram fortes defesas da sociologia como disciplina escolar,
at praticamente a proibio desses tipos de manifestaes no regime militar.

[...] no perodo entre os dois regimes autoritrios (1946/1964) este tema foi
objeto de discusso em fruns acadmicos, nos quais recebeu proposies de
encaminhamento de intelectuais como Florestan Fernandes e Costa Pinto.
Fernandes acreditava na democratizao do pas e na modernizao das
estruturas como condies para a expanso das atividades da Sociologia no
Brasil, inclusive no ensino secundrio. Todavia, para Florestan Fernandes,
com a Ditadura Militar, no s ficou inviabilizada a volta da Sociologia s
escolas, como tambm, a presena dessa cincia no ensino superior passou a
ser ameaada (SANTOS, 2002, p. 49).

Antes mesmo do golpe de 1964, a LDB de 1961 confirmou a ausncia da
sociologia como disciplina obrigatria no sistema escolar nacional, mas a partir de 1964 seu
espao passou a ser cada vez mais restrito e controlado.



2.2.3. Turbulenta Recontextualizao Controlada Pela Represso Do Regime Militar.


96
Aps o golpe de 1964, um novo processo de discusses a respeito da
educao foi inaugurado. Porm, diferentemente dos momentos anteriores de efervescncia,
os intelectuais que haviam escrito manifestos, com rarssimas excees, desta vez no
participaram dos trmites e dos debates de recontextualizao, promovidos pelas agncias
oficiais, com a mesma imponncia. Nesse perodo, o conhecimento sociolgico transitou por
vias recontextualizadoras mais turbulentas, mas assim como no perodo em que no figurou
como disciplina escolar obrigatria, possvel insistir na ideia de que ela ainda encontrava-se
em processo discursivo ativo, dentro do sistema escolar.
Em um trabalho sobre a presena da sociologia na disciplina de Organizao
Social e Poltica do Brasil (OSPB) Luciana Perucchi, 2009, procurou analisar como os
documentos oficiais e os livros didticos, ao mistificarem alguns conhecimentos sociolgicos
e proporem dogmas no lugar de reflexes sociolgicas, auxiliaram na viabilizao de um
programa de controle e reproduo da dominao de classe. Mais especificamente, a autora
procurou verificar como os livros didticos utilizados para a realizao daquela disciplina
tratavam os conceitos de sociedade, trabalho e o papel do Estado na vida social
(PERUCCHI, 2009, p.10). O ponto de partida e de chegada da reflexo de Perucchi a noo
de ideologia de Marx e Lukcs; a autora procurou, portanto, visualizar como a classe
dominante utilizou os mecanismos de controle e reproduo da realidade no sistema de
educao para operacionalizar, atravs da submisso do discurso crtico da Sociologia, um
projeto de manuteno de poder.

Pelo estudo dos saberes sociolgicos presentes nos livros didticos de OSPB,
durante a ditadura militar, essa dissertao procurou mostrar que a ideologia
est enraizada nas relaes de poder e se trata de um domnio de relaes
sociais que os homens exercem uns sobre os outros. [...] A funo
dissimuladora presente nos contedos de ensino dos livros didticos
analisados visava aprofundar as relaes de dominao entre classes sociais,
historicamente constitudas no processo de desenvolvimento do capitalismo
brasileiro (PERUCCHI, 2009, p. 112).

Nas salas de aula das escolas de nvel mdio, os livros didticos de OSPB,
como desvelou a pesquisa realizada, foram instrumentos importantes dessa
ao ideolgica, visando a sustentao desses grupos e classes sociais no
poder. Os contedos de ensino das obras estudadas apresentam elementos
distorcidos e inverossmeis da realidade social brasileira e das questes
sociais locais, vivenciadas pelos estudantes da educao bsica
(PERUCCHI, 2009, p. 110).

A despeito das importantes denncias das discusses de Perucchi acerca da
ideologia presente no perodo, o discurso sociolgico, interpelando a disciplina de currculo

97
regionalizado (SILVA, 2007 e SILVA, 2005) OSPB, classificou-se e se enquadrou dentro
do programa de ensino promovido pelo regime militar.
Os levantamentos de Perucchi demonstram que a noo de sociedade dos
livros de OSPB pautava-se em uma perspectiva semelhante quela dos primeiros manuais de
Sociologia dos anos 1930 e 1940. Ou seja, uma noo spenceriana da sociedade, entendida
como organismo. H tambm a constatao de um esforo por parte dos autores em
naturalizar a segmentao ou desigualdade social atravs de uma distoro da ideia de classes
sociais e do repdio ideia de transformao social no conduzida pelas chamadas classes
superiores.

Pela anlise do conceito de sociedade nos livros didticos de OSPB,
averiguado neste trabalho, importante ressaltar a utilizao, pelos seus
autores, dos conceitos positivistas formulado por Auguste Comte e Emile
Durkheim. Essa corrente de pensamento dotada de uma ideologia propcia
para a permanncia da dominao da classe burguesa, contribuindo para que
a classe dominada se mantenha subserviente ao sistema capitalista de
dominao (PERUCCHI, 2009, p. 110).

Outro enfoque importante quanto estrutura social, que em todos os livros
analisados est ilustrada pelo desenho de uma pirmide, tida como eterna.
A pirmide social sempre existir, o que vale dizer que uma sociedade sem
classes s teoricamente possvel (Idem, 1975, p. 34) (PERCCHI, 2009, p.
77).

No existem ou no deveriam existir conflitos entre as classes socais, de
acordo com os autores dos livros didticos estudados. Todas as posies
sociais ocupam um lugar pr-determinado, considerado natural e importante
para o funcionamento harmnico da vida em sociedade (PERUCCHI, 2009,
p. 78).

Atravs dos ensinamentos dos contedos de livros didticos como os de
OSPB analisados, a educao brasileira contribua para obscurecer e
dissimular a compreenso do que era a natureza da sociedade capitalista e
quais suas possibilidades de transformao graas s suas contradies
internas. Nem as mudanas ensaiadas pelos tericos nem as reclamadas
pela subverso alcanaro os resultados que uma grande revoluo interior
em cada ser humano poderia alcanar (HERMGENES, 1975, p. 34)
(PERUCCHI, 2009, p. 79).

Percebe-se que apesar da mistificao e limitao imputada ao raciocnio
sociolgico pelos autores desSes livros, existem relaes possveis entre as explicaes
dogmticas dos livros e uma concepo sociolgica estrutural-funcionalista, ainda que no
houvesse em nenhum momento a manifestao dos autores em atribuir tais afirmaes a sua
fonte autntica de referncia, na Sociologia. Esse silncio a respeito da referncia um
silncio de censura, que trabalha em duplo sentido: evitar que os leitores busquem na fonte

98
original os problemas que envolvem as afirmaes, possibilitando-lhes o raciocnio crtico, e
naturalizar ou sacralizar o texto como possuidor da verdade exclusiva. Eni Orlandi,
importante linguista e terica da Anlise do Discurso, pensa nos efeitos de sentido do silncio.

Nisso que me tem ocupado como silncio constitutivo de todo o dizer, essa
seria uma das suas formas: o apagamento de outras vozes especficas que
adquire carter de evento histrico, institucionalizando o sentido (iluso
referencial, o da literalidade) e, mais do que isso, estabelecendo o campo do
dizvel. A se forma a necessria iluso de que o que digo, eu digo a partir
de mim mesma (ORLANDI, 1997, p.142).

O outro conceito procurado por Perucchi nos livros de OSPB a ideia de
trabalho. Esta por sua vez, parece no encontrar correspondente mais direto em nenhum ramo
clssico da Sociologia, ainda que vagamente seja possvel remeter os contedos discursados
nos livros de OSPB s ideias de diviso social do trabalho em uma sociedade de
solidariedade orgnica (DURKHEIM)
60
e desenvolvimento das foras produtivas (Economia
Poltica e MARX)
61
este ltimo conduzido de forma mstica. De acordo com a autora, os
livros se limitavam a demonstrar como as relaes entre trabalho e salrio eram relaes
naturais.
Dos sete livros didticos utilizados na pesquisa, trs traziam explicaes a
respeito do trabalho. Suas explicaes tratavam principalmente da legislao
trabalhista e da previdncia social no Brasil. Esta insuficiente abordagem e a
no explicitao do conceito de trabalho e das suas implicaes sociais nos
livros dificultou a construo de uma discusso mais completa a respeito do
tema (PERUCCHI, 2009, p. 85).

Pelos estudos trazidos sobre o trabalho constatou-se dentre outras anlises,
que os autores dos livros de OSPB, se retiveram em explicaes sobre a
legislao trabalhista e a previdncia social. Assim, buscavam demonstrar
que o trabalhador conseguiu alcanar melhores condies de vida depois que
as leis trabalhistas passaram a existir. O trabalho assalariado explicado nos
livros como algo natural e necessrio, um meio de enobrecer o esprito. Nos

60
Veja-se o exemplo de uma fbrica. Ali trabalham dezenas ou centenas de pessoas. uma sociedade humana
que se une para produzir determinado artigo. Dela participam os diretores, os funcionrios de escritrio, os
operrios tcnicos especializados, os ajudantes, os serviais de carregamento e de limpeza, cada qual
desempenhando sua tarefa de acordo com um roteiro ou plano estabelecido previamente. O mesmo sucede
num banco, onde h diversas sees (caixa de recebimentos e depsitos, caixa de pagamentos, seo de
emprstimos, seo de arquivos etc.). Todas tambm desempenhando tarefa planejada (MUSSUMECI, 1967,
p. 19) (PERUCCHI, 2009, p. 86).
61
A percepo que fica da anlise dos livros didticos a de que eles assinalam o rpido desenvolvimento das
foras produtivas, contudo mascaram o fato disso ter se dado por meio de um processo social de expropriao
tanto dos bens materiais quanto dos saberes dos trabalhadores. Atravs da concepo dominante que
apreende, o trabalhador apenas percebe que deve trabalhar para receber um salrio e assim obter condies de
sobreviver. Seu cotidiano lhe apresentado de maneira simplificada. Aos operrios, apresentado apenas que
existem as fbricas e seus donos; ao trabalhador, cujos bens so reduzidos unicamente ao prprio peclio,
cabe apenas o papel de trabalhar (PERUCCHI, 2009, p. 92).


99
livros o trabalho aparece como uma ferramenta til para o progresso
(PERUCCHI, 2009, p. 110).

O terceiro ponto discutido pela autora a noo de Estado presente nos
livros didticos. Nesse quesito, o esforo dos autores era maior ainda no sentido de legitimar a
estrutura de poder ento dirigida pelos militares. A perspectiva adotada privilegiava uma
viso de Estado amalgamado com a ideia de nao; procuravam, portanto, at justificar o
totalitarismo como um meio de alcanar os objetivos democrticos de forma mais eficiente.

A anlise dos contedos dos livros didticos permite constatar que os autores
utilizam justificaes bem articuladas para poder assegurar a execuo da
Ditadura Militar. A questo da centralizao do poder no Executivo posto
com preciso como sendo uma atitude que contribui para fortalecer a Unio
dos Estados Nacionais (PERUCCHI, 2009, p.102).

A citao a seguir refora a anlise anterior, pois identifica o Estado
brasileiro com a Nao, com sentido de um todo harmnico integrado por
uma juno de interesses e necessidades coletivos:
A Nao brasileira um todo de formao histrica, no evolver de uma
sociedade humana, com suas crenas, hbitos e interesses, integrada dentro
de um determinado territrio, articulando-se e formando o que vem a ser o
Estado brasileiro (ANDRADE, 1974, p. 76) (PERUCCHI, 2009, p. 93).

Enquanto nos livros didticos de OSPB, seguiam-se as seguintes afirmaes:
O regime totalitrio oferece a vantagem de centralizar os poderes, o que
permite maior rapidez na soluo de certos problemas. Evita, desse modo, as
longas discusses e vai direto ao fim que pretende alcanar (MUSSUMECI,
1975, p. 49) (PERUCCHI, 2009, p.102).

O perodo entre 1964 e 1984 deixou marcas importantes na formao do
pensamento social brasileiro. Ele, indubitavelmente, reconfigurou as relaes discursivas. A
Sociologia, como no poderia deixar de ser, tambm foi recontextualizada e recodificada. E
importante tambm lembrar que as geraes formadas nesse sistema de ensino so,
atualmente, agentes dominantes e dominados nos mais diversos campos sociais. Estes
carregam o habitus construdo em suas passagens pelas escolas no perodo de regime militar.
Porm, enfatiza-se aqui que as transformaes no campo da educao no so imediatas e no
seguem uma relao de causa e efeito simples entre currculos e ao pedaggica. Considera-
se que as reformas universitrias de 1968 e a LDB de 1971 foram as aes mais expressivas
no sentido de preparar um corpo docente que fosse apto a desempenhar o papel planejado
pelos grupos dominantes militares. Ou seja, professores que soubessem e estivessem
dispostos a ministrar a disciplina de OSPB, tal como se orientava nos currculos e tal como se
informava nos livros didticos. Nesse sentido, possvel dizer que os impactos do currculo

100
do sistema de ensino do regime militar se concentraram nos anos 1970 e comeo dos anos
1980.
Ainda assim, deve-se considerar a resistncia e a autonomia da prtica
pedaggica. Antes deste perodo e mesmo depois, muitos dos que ministraram as aulas de
OSPB, Educao Moral e Cvica e Estudo dos Problemas do Brasil foram formados sob a
orientao de currculos anteriores aos propostos pelo regime Militar. Alguns eram socilogos
com conhecimentos mais aprofundados em Durkheim, Marx, Parsons, Weber, Comte, Freyre
etc. e isso era o que tinham para ensinar.
A presena do discurso sociolgico na disciplina de OSPB deixa a
impresso de que houve naquele contexto (1964-1985) uma retomada de forma enviesada da
Sociologia dos primeiros manuais dos anos 1930 e 1940, agora em formato didtico. Talvez a
maior prova disto seja a concepo de sociedade como organismo, presente tanto nos densos
manuais dos anos 1930 e 1940 quanto nas apostilas simplificadas dos anos 1970. Contudo,
vale lembrar que o papel desempenhado ou, ao menos projetado, para a Sociologia nos anos
1930 e 1940 relativamente diferente do papel subentendido da OSPB dos anos 1970, ainda
que ambas tenham servido como braos de seus respectivos regimes autoritrios.
A Sociologia apresentava-se como instrumento para a formao de uma
populao que viesse a se adaptar no campo profissional e civilizacional para a realidade da
modernidade capitalista do Estado Novo frente s estruturas arcaicas da primeira repblica.
As tcnicas sociolgicas funcionalistas serviriam para entender e pensar os problemas do
Brasil, fomentando uma nova postura prtica. J a OSPB manifestava-se como uma disciplina
doutrinria voltada para a aceitao da relao de poder estabelecida pelas foras vigentes;
neste caso, traos do discurso sociolgico funcionalista tambm viriam a calhar.
A despeito dos recorrentes usos e manipulaes autoritrias, nota-se certa
cristalizao de determinados conhecimentos e raciocnios sociolgicos para a explicao da
realidade. Mesmo enviesado, cerceado de alguns princpios e relaes tericas, tanto pelo
didatismo, quanto pela marca da influncia dos princpios morais, religiosos e cvicos
(caractersticas da educao no regime militar), o discurso sociolgico estava presente nos
anos de ditadura, reproduzindo sua classificao e enquadramento como discurso
historicamente legitimado como autoconscincia da sociedade moderna.
O esforo que aparentemente pretendia abdicar completamente do
pensamento sociolgico no deve ser enxergado ao ponto de considerar o desaparecimento

101
momentneo da Sociologia durante o regime militar. Em 1968
62
, negar a Sociologia era negar
os avanos de uma cincia universal, era abandonar uma linguagem que j havia se tornado
fonte legtima de poder no mundo. Talvez isso estivesse alm da capacidade dos formuladores
dos manuais de OSPB e mesmo dos articuladores polticos do Regime Militar. O discurso
sociolgico j possua certa classificao e autonomia relativa suficiente para conviver com
aquela espcie de autoritarismo, sua perseguio no significou sua eliminao.
Em 1971, o governo aprovou uma nova LDB. Esta, naturalmente, revogava
a anterior (Art. 87.)
63
e possua algumas caractersticas que merecem ser citadas. Ela
mantinha e ampliava os poderes do CFE (Art. 4.)
64
, que a esta altura j estava mais integrado
com o Ministrio da Educao do que no momento de sua criao. No sentido da
universalizao do acesso educao, ela expandia a obrigatoriedade do ensino at o final do
antigo ginasial, agora 8 srie do primeiro grau (art. 18 ao art. 20)
65
, mas propunha um
segundo grau pago (Art. 44.)
66
. Em relao ao currculo, exercia rigoroso controle simblico,

62
Ano de adensamento das polticas repressivas do Regime Militar, com a passagem de poder dos militares
mais brandos, como Castelo Branco, ligados Escola Superior de Guerra e aos interesses polticos e
econmicos norte-americanos, para os mais linha dura como Costa e Silva, afinados com as antigas
oligarquias militares nacionalistas que reclamam poder poltico desde o ruir do imprio.
63
Art. 87. Ficam revogados os artigos de nmeros 18, 21, 23 a 29, 31 a 65, 92 a 95, 97 a 99, 101 a 103, 105,
109, 110, 113 e 116 da Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961, bem como as disposies de leis gerais e
especiais que regulem em contrrio ou de forma diversa a matria contida na presente Lei (LDB, 1971).
64
Art. 4 Os currculos do ensino de 1 e 2 graus tero um ncleo comum, obrigatrio em mbito nacional, e
uma parte diversificada para atender, conforme as necessidades e possibilidades concretas, s peculiaridades
locais, aos planos dos estabelecimentos e s diferenas individuais dos alunos.
1 Observar-se-o as seguintes prescries na definio dos contedos curriculares: I - O Conselho Federal de
Educao fixar para cada grau as matrias relativas ao ncleo comum, definindo-lhes os objetivos e a
amplitude.
II - Os Conselhos de Educao relacionaro, para os respectivos sistemas de ensino, as matrias dentre as quais
poder cada estabelecimento escolher as que devam constituir a parte diversificada.
III - Com aprovao do competente Conselho de Educao, o estabelecimento poder incluir estudos no
decorrentes de materiais relacionadas de acordo com o inciso anterior.
2 No ensino de 1 e 2 graus dar-se- especial relevo ao estudo da lngua nacional, como instrumento de
comunicao e como expresso da cultura brasileira.
3 Para o ensino de 2 grau, o Conselho Federal de Educao fixar, alm do ncleo comum, o mnimo a ser
exigido em cada habilitao profissional ou conjunto de habilitaes afins.
4 Mediante aprovao do Conselho Federal de Educao, os estabelecimentos de ensino podero oferecer outras
habilitaes profissionais para as quais no haja mnimos de currculo previamente estabelecidos por aquele
rgo, assegurada a validade nacional dos respectivos estudos.
65
Art. 18. O ensino de 1 grau ter a durao de oito anos letivos e compreender, anualmente, pelo menos 720
horas de atividades.
Art. 19. Para o ingresso no ensino de 1 grau, dever o aluno ter a idade mnima de sete anos.
Art. 20 O ensino de 1 grau ser obrigatrio dos 7 aos 14 anos, cabendo aos Municpios promover, anualmente,
o levantamento da populao que alcance a idade escolar e proceder sua chamada para matrcula.
66
Art. 44. Nos estabelecimentos oficiais, o ensino de 1 grau gratuito dos 7 aos 14 anos, e o de nveis
ulteriores s-lo- para quantos provarem falta ou insuficincia de recursos e no tenham repetido mais de um
ano letivo ou estudos correspondentes no regime de matrcula por disciplinas.

102
atravs da obrigatoriedade da disciplina de Educao Moral e Cvica. (art.7.)
67
. Nas mos do
CFE, a supresso da disciplina de Sociologia ocorreu inclusive no ensino Normal, que
contava com Sociologia da Educao desde 1928 (SANTOS, 2002, p.48).
Dois outros problemas chamavam a ateno no contexto da LDB/1971.
Primeiro, a preocupao especial em melhorar os ndices de aprovao geral atravs de
mecanismos de recuperao, reforo e provas extras (Art. 14)
68
. Nesse mesmo sentido, a lei
tambm versava a respeito do ensino supletivo (ttulo IV, LDB, 1971).
O segundo problema dizia respeito formao docente, considerada
insuficiente para suprir a demanda estudantil. Tal como a LDB antecedente, a estratgia para
resolver esse problema caminhava no sentido de rebaixar a qualificao docente (art.30. e art.
77.)
69
, mas, alm disso, investia-se na formao mais barata de professores polivalentes. Ilezi

67
Art. 7 Ser obrigatria a incluso de Educao Moral e Cvica, Educao Fsica, Educao Artstica e
Programas de Sade nos currculos plenos dos estabelecimentos de l e 2 graus, observado quanto primeira
o disposto no Decreto-Lei n. 369, de 12 de setembro de 1969 (LDB, 1971).
68
Art. 14. A verificao do rendimento escolar ficar, na forma regimental, a cargo dos estabelecimentos,
compreendendo a avaliao do aproveitamento e a apurao da assiduidade.
1 Na avaliao do aproveitamento, a ser expressa em notas ou menes, preponderaro os aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e os resultados obtidos durante o perodo letivo sobre os da prova final,
caso esta seja exigida.
2 O aluno de aproveitamento insuficiente poder obter aprovao mediante estudos de recuperao
proporcionados obrigatriamente pelo estabelecimento.
3 Ter-se- como aprovado quanto assiduidade:
a) o aluno de freqncia igual ou superior a 75% na respectiva disciplina, rea de estudo ou atividade;
b) o aluno de freqncia inferior a 75% que tenha tido aproveitamento superior a 80% da escala de notas ou
menes adotadas pelo estabelecimento;
c) o aluno que no se encontre na hiptese da alnea anterior, mas com freqncia igual ou superior, ao
mnimo estabelecido em cada sistema de ensino pelo respectivo Conselho de Educao, e que demonstre
melhoria de aproveitamento aps estudos a ttulo de recuperao.
69
Art. 30. Exigir-se- como formao mnima para o exerccio do magistrio:
a) no ensino de 1 grau, da 1 4 sries, habilitao especfica de 2 grau;
b) no ensino de 1 grau, da 1 8 sries, habilitao especfica de grau superior, ao nvel de graduao,
representada por licenciatura de 1 grau obtida em curso de curta durao;
c) em todo o ensino de 1 e 2 graus, habilitao especfica obtida em curso superior de graduao
correspondente a licenciatura plena.
Art. 77. Quando a oferta de professores, legalmente habilitados, no bastar para atender s necessidades do
ensino, permitir-se- que lecionem, em carter suplementar e a ttulo precrio:
a) no ensino de 1 grau, at a 8 srie, os diplomados com habilitao para o magistrio ao nvel da 4 srie de
2 grau;
b) no ensino de 1 grau, at a 6 srie, os diplomados com habilitao para o magistrio ao nvel da 3 srie de
2 grau;
c) no ensino de 2 grau, at a srie final, os portadores de diploma relativo licenciatura de 1grau.
Pargrafo nico. Onde e quando persistir a falta real de professores, aps a aplicao dos critrios
estabelecidos neste artigo, podero ainda lecionar:
a) no ensino de 1 grau, at a 6 srie, candidatos que hajam concludo a 8 srie e venham a ser preparados
em cursos intensivos;
b) no ensino de 1 grau, at a 5 srie, candidatos habilitados em exames de capacitao regulados, nos vrios
sistemas, pelos respectivos Conselhos de Educao;
c) nas demais sries do ensino de 1 grau e no de 2 grau, candidatos habilitados em exames de suficincia
regulados pelo Conselho Federal de Educao e realizados em instituies oficiais de ensino superior
indicados pelo mesmo Conselho.

103
Fiorelli Silva (2006, p. 194 - 202) faz discusso mais densa a respeito das origens e dos
impactos da implantao dos currculos tcnicos regionalizados deste perodo
70
.
A comparao do primeiro artigo das trs leis que versaram sobre a
educao no pas impressiona por tamanha diferena na viso de ser e de mundo: as duas
primeiras esto separadas por apenas 10 anos, e a terceira, por 25 anos. A LDB de 1971 falava
em desenvolvimento de potencialidades para a auto-realizao, qualificao para o trabalho e
preparo para o exerccio consciente da cidadania. J LDB de 1996 separa em artigos
diferentes o que a Educao e quais so seus princpios e fins, estes inspirados exatamente
nos mesmos da LDB de 1961, a liberdade e os ideais de solidariedade humana. Na tabela 2, a
seguir, possvel comparar diretamente os textos das trs leis.



























70
A idia de programas mais genricos para alunos menos aptos ou mais pobres vicejou em vrios sistemas de
educao do mundo. Nos EUA e na Inglaterra, por exemplo, a educao meritocrtica dividia os programas
destinando os programas acadmicos e com mais opes de disciplinas para os alunos mais aptos e os
programas integrados e genricos (prticos) para os menos aptos (GLEESON & WHITTY, 1979;
POPKEWITZ, 1998; APPLE, 1997, entre outros). Aqui no Brasil, desde 1959, a disciplina Estudos Sociais
foi introduzida nos cursos vocacionais e experimentais (HORN, 2003, p.2), investindo-se em currculos
regionalizados (sem disciplinas autnomas) exatamente no momento em que se expandiam as vagas para as
classes populares, demonstrando que j se presumia uma escola para alunos menos aptos ou que no
deveriam prosseguir os estudos em nveis mais complexos. A formao de professores polivalentes diminua
os custos de reproduo desses profissionais. (SILVA, 2006, p.195)

104
Tabela 4 Artigo 1 das LDBs de 1961, 1971 e 1996.
LDB 1961 LDB 1971 LDB 1996
Art. 1 A educao nacional,
inspirada nos princpios de
liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por
fim:
a) a compreenso dos direitos e
deveres da pessoa humana, do
cidado, do Estado, da famlia e
dos demais grupos que compem
a comunidade;
b) o respeito dignidade e s
liberdades fundamentais do
homem;
c) o fortalecimento da unidade
nacional e da solidariedade
internacional;
d) o desenvolvimento integral da
personalidade humana e a sua
participao na obra do bem
comum;
e) o preparo do indivduo e da
sociedade para o domnio dos
recursos cientficos e
tecnolgicos que lhes permitam
utilizar as possibilidades e vencer
as dificuldades do meio;
f) a preservao e expanso do
patrimnio cultural;
g) a condenao a qualquer
tratamento desigual por motivo
de convico filosfica, poltica
ou religiosa, bem como a
quaisquer preconceitos de classe
ou de raa. (LDB, 1961)

Art. 1 O ensino de 1 e 2 graus
tem por objetivo geral
proporcionar ao educando a
formao necessria ao
desenvolvimento de suas
potencialidades como elemento
de auto-realizao, qualificao
para o trabalho e preparo para o
exerccio consciente da cidadania.

Art. 1 A educao abrange
os processos formativos que
se desenvolvem na vida
familiar, na convivncia
humana, no trabalho, nas
instituies de ensino e
pesquisa, nos movimentos
sociais e organizaes da
sociedade civil e nas
manifestaes culturais.
1 Esta Lei disciplina a
educao escolar, que se
desenvolve,
predominantemente, por
meio do ensino, em
instituies prprias.
2 A educao escolar
dever vincular-se ao
mundo do trabalho e
prtica social.

Art. 2 A educao, dever
da famlia e do Estado,
inspirada nos princpios de
liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem
por finalidade o pleno
desenvolvimento do
educando, seu preparo para
o exerccio da cidadania e
sua qualificao para o
trabalho.

Fonte LDB, 1961, LDB, 1971 e LDB, 1996.

Buscando fontes em Das Fronteiras Entre a Cincia e a Educao Escolar
(SILVA, 2006), possvel estabelecer uma viso geral de como o sistema de educao
nacional se transformou ao longo do sculo XX e de como a Sociologia foi recontextualizada
nesse processo. Ao analisar a organizao e as reformulaes curriculares realizadas pelas
agncias de recontextualizao oficiais, elaborando conceitos objetivos para um melhor
entendimento do currculo sob a perspectiva do controle e do poder, a autora demonstra, como
no decorrer da histria da educao escolar no Brasil, dos anos 1960 at 2000, determinados
tipos de discursos pedaggicos hegemnicos impuseram cdigos especficos que nortearam a
confeco dos currculos escolares. Para ela, pelo menos quatro grandes modelos curriculares

105
derivados das normas mais gerais representaram a materializao dos discursos pedaggicos
hegemnicos:

Podemos identificar quatro modelos de currculos que vm se mesclando
ou se sucedendo nas reformas educacionais do pas, desde 1960: currculo
clssico-cientfico; currculo tecnicista (regionalizado); currculo das
competncias (regionalizado) e o currculo cientfico. (SILVA, 2005, p.6).

Ileizi Silva (2006) associou o modelo clssico cientfico ao tipo de escola
que antecede a LDB de 1971. O currculo clssico-cientfico era calcado num modelo de
escola dual, uma destinada elite e a outra formao da mo de obra para as classes
trabalhadoras. (SILVA, 2005, p. 7).

Observa-se que nesse tipo de currculo a Sociologia, quando foi includa, o
foi como disciplina e as propostas de contedos e de metodologias de ensino
derivavam do acmulo de pesquisas e elaboraes tericas realizadas at
aquele momento. [...]
As identidades pedaggicas eram desenvolvidas a partir de um sentido de
nao e modernizao, que dependia das cincias de referncia, ainda no
plenamente constitudas no pas, mas que simbolicamente direcionavam as
prticas de ensino e a definio dos currculos. As identidades dos
professores iam se formando pelas disciplinas, mesmo que no tivessem
formao especfica voltada para cada uma delas (SILVA, 2006, p. 191-
192).

Nesse modelo, o professor era considerado um intelectual, pois devia
ensinar contedos especficos, resultantes do acmulo de produo acadmica. A autora
chama esse modelo de clssico, porque continha ainda um componente forte da tradio
jesutica, com o ensino das letras, lnguas latinas, didtica livresca e de memorizao, ou seja,
um ensino conteudista (SILVA, 2005, p. 7).
No segundo modelo de currculo, tecnicista regionalizado, aplicado durante
o regime militar, a caracterstica predominante a regionalizao dos conhecimentos no
sentido de agrup-las em reas de aplicabilidade tecnolgica imediata (SILVA, 2005, p. 9).
Na verdade, o que o regime militar fez foi esterilizar todas as cincias de referncia para que
coubessem no projeto de pas industrial, tcnico-mecnico.
Quando se diz regionalizao de conhecimentos, pensa-se, por exemplo, na
aplicao da matemtica, fsica, qumica, biologia, sociologia, psicologia etc. na medicina. A
autora faz uma ressalva no sentido de que esse mecanismo pode ser til na formao do
ensino superior, se o aluno j tiver os conhecimentos bsicos consolidados. Entretanto, a
regionalizao precoce do currculo no ensino fundamental e mdio pode comprometer a

106
formao dos conceitos fundamentais para a aplicabilidade da cincia em forma de
tecnologias nos campos profissionais (SILVA, 2006, p.193).
Nesse sentido, o aluno no precisaria aprender literatura, bastando saber as
regras da gramtica para se comunicar, e no precisaria aprender as teorias da fsica, bastando
decorar o funcionamento de algumas frmulas aplicveis ao cotidiano do trabalho. Nesse
perodo, as Cincias Sociais foram completamente ideologizadas, enfraquecendo a Histria e
a Geografia como disciplinas cientficas (SILVA, 2005, p.9).
Graas a uma poltica de aprovao em massa e universalizao sem
preocupao excessiva com a qualidade, os professores foram gradativamente perdendo seus
status de intelectuais, tornando-se tcnicos. Os livros didticos demonstram a pobreza que se
oficializou nas escolas. Os estudos por instruo programada, os testes, os exerccios de
completar etc. (SILVA, 2005, p.9).
Nos anos 1980, acompanhando o processo de redemocratizao, vrias
propostas pedaggicas surgem (ou ressurgem) disputando um espao no vcuo educacional
deixado pelo Regime Militar.

Professores do ensino mdio e ensino superior, polticos, entre outros,
elaboram propostas de currculos que visam sobretudo a
democratizao do pas e a superao do modelo curricular dos
governos militares. As experincias de formulaes de currculos
permitiram a emergncia de inmeras propostas educacionais que,
mesmo que divergissem em alguns sentidos, buscavam a superao de
uma educao esvaziada de contedos e de sentido para os jovens. Da
surgiram modelos de currculos mais prximos dos currculos
cientficos, resgatou-se as disciplinas tradicionais, o papel do
professor como intelectual e o papel da escola como transmissora de
uma cultura sofisticada, ao menos em termos de discurso e de metas a
serem perseguidas (SILVA, 2005, p.10).

A autora ressalta que, nesse perodo, vrias propostas de diferentes tipos
foram lanadas, mas que nenhuma identidade pedaggica especfica tornou-se dominante.
Nesse contexto histrico, houve uma grande politizao do discurso pedaggico, mltiplos
grupos de interesse buscaram espao no campo do controle simblico e o interesse pela
reincorporao da Sociologia como disciplina obrigatria tornou-se mais enftico.
De forma semelhante ao perodo militar, durante os anos noventa, houve
novo distanciamento entre a cincia de referncia e a disciplina escolar.


107
Esse discurso consagrou o individualismo pedaggico, a desqualificao das
disciplinas tradicionais e das cincias de referncia. Psicologizou o processo
de ensino-aprendizagem e valorizou os procedimentos de motivao em
detrimento dos procedimentos de ensino de alguma coisa para algum.
O professor ganha um papel para alm do tcnico, um papel de
entretenidor, como se fosse um apresentador de auditrio. O professor
mais animado, mais alegre e criativo passa a ser o bom professor.
Passamos do ideal de professor tcnico para o ideal de tcnico-entretenidor.
Isso no foi difcil pois essas propostas seduzem facilmente os professores
desavisados (SILVA, 2005, p. 13).

Ileizi Luciana Fiorelli Silva teoriza a respeito dessa situao da educao da
seguinte forma:

O problema da compreenso de currculos por noes, competncias, temas
e mdulos que pode se resvalar para generalidades sem identidades
disciplinares claras, no levando o aluno a se apropriar dos instrumentais e
dos fundamentos das cincias. O currculo disciplinar pode, por sua vez,
resvalar para conhecimentos sem significados para os jovens, porque muito
voltados para as discusses narcseas das disciplinas. Encontrar um modo de
ensinar e organizar os currculos que no caia em nenhum desses extremos
o nosso desafio (SILVA, 2005, p. 16).

Na tabela 5, a seguir, possvel estabelecer algumas relaes entre os
diferentes currculos e os princpios de classificao e de enquadramento.

Tabela 5 - Tipos de tendncia de currculo por perodo
Perodo Tipo de Currculo Caractersticas
At 1971 Clssico Cientfico Baseia-se na identidade das disciplinas,
professor intelectual. Forte enquadramento
do discurso pedaggico. Forte Classificao
das disciplinas escolares.
1971 at 1984 Tcnico-Regionalizados No se baseia na identidade das disciplinas,
e sim na prtica profissional. Professor
tcnico, inspetor. Forte enquadramento do
discurso pedaggico. Fraca classificao das
disciplinas escolares.
1984 at 1996 Currculos cientficos Baseia-se na identidade das disciplinas,
professor intelectual. Relativamente forte,
ou fraco enquadramento do discurso
pedaggico. Forte classificao das
disciplinas escolares.
1996 at 2008 Currculo das
competncias
No se baseia na identidade das disciplinas,
e sim nas competncias desejadas para
adaptar-se vida na realidade. Professor
motivador. Fraco enquadramento do
discurso pedaggico. Fraca classificao das
disciplinas escolares.
Fonte Silva (2005)

108
Na perspectiva aqui adotada, no se consideram os modelos de propostas
curriculares passados como simplesmente ultrapassados todos eles ainda possuem certa
relevncia. O breve levantamento histrico, pensado agora a partir do referencial terico de
modelos curriculares fornecido pela professora Ileizi Silva, vem no sentido de visualizar, de
forma mais ampla, todo o contexto das disputas que figura na conjuntura atual. Essa
introduo histrica situa a discusso que se segue e alerta para a ateno que deve ser
conferida noo de processo em um trabalho de Sociologia do currculo. Se as semelhanas
entre a atual situao no campo da educao e o clima angustiado e esperanoso a respeito
dela h 80 anos aparentam espantosas, isso no se trata dos ecos de remotos problemas do
comeo do sculo XX: trata-se de um processo de formao de um sistema educacional que
ainda hoje arena de confrontos polticos e ideolgicos de grande espessura. Ainda que as
vozes de Fernando de Azevedo, Ansio Teixeira, Florestan Fernandes e outros no possam
mais ser ouvidas, suas ideias ainda esto em pleno debate, especialmente quando a
Sociologia, que se prope a servio de um projeto de sociedade na qual a cidadania deve
exercida plenamente, ainda se reveste de prticas de um passado autoritrio.

2.3 CIDADANIA E CIVILIDADE. SOCIOLOGIA PARA A DEMOCRACIA E/OU CIDADANIA.

A partir daqui, faz-se uma discusso mais atenta aos aspectos que permeiam
o discurso sociolgico atual. Em sentido amplo, considera-se o perodo que parte do comeo
da dcada de oitenta (1980) at os dias atuais como o contemporneo, sendo que o principal
marco para a anlise do atual discurso sociolgico est situado em torno da LDB de 1996, e
esta, por sua vez, remete-se constituio de 1988.
Na constituio de 1988, a educao considerada um direito social (art.
6), e est em p de igualdade, nesse sentido, com a sade, a alimentao, o trabalho, a
moradia, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a
assistncia aos desamparados (BRASIL, Constituio Federal, 1988). Entre os artigos 205
e 214 encontram-se os princpios mais gerais a respeito do que se espera da educao no pas.
Esses artigos, por sua vez, fundamentam a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, de carter
um pouco mais especfico.
A educao tratada na constituio como direito que pretende alcanar trs
objetivos: pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho (BRASIL, Constituio Federal, 1988, art. 205).

109
A qualificao para o trabalho compreende a preparao de fora de
trabalho que venha a dominar tcnicas para as especificidades do atual estgio das relaes de
produo. O exerccio da cidadania est mais para a ideia de poder de participao no jogo
poltico do que para o cumprimento de regras cvicas, como no entendimento da constituio
anterior. E desenvolvimento da pessoa dialoga com os estudos econmicos mais recentes
que relacionam desenvolvimento com liberdade. Um exemplo seria a noo de
desenvolvimento da pessoa para Amartya Sen.

[...] a liberdade no apenas a base da avaliao de xito e fracasso, mas
tambm um determinante principal da iniciativa individual e da eficcia
social. Ter mais liberdade melhora o potencial das pessoas para cuidar de si
mesmas e para influenciar o mundo, questes centrais para o processo de
desenvolvimento. A preocupao aqui relaciona-se ao que podemos chamar
(correndo o risco de simplificar demais) o aspecto da condio de agente
[agency aspect] do indivduo (SEN, 2010, p.33).

Seguindo essas ideias e discursos sobre a liberdade e a cidadania, a Lei N
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional
(LDB), expressa as configuraes atuais do campo da educao, apresentando o iderio
pedaggico e a noo de conhecimento hegemnico no atual momento histrico. A respeito
da Sociologia, uma longa disputa se arrastou entre 1996 e 2008, na qual as propostas
curriculares foram se ajustando, tanto em mbito nacional, quanto regional.
Da trajetria da tramitao at a aprovao do projeto do deputado Padre
Roque (PT/PR) de alterao da LDB e incluso da Sociologia e da Filosofia como disciplinas
obrigatrias, tem se que: em 1996, a LDB foi aprovada, mas ela apenas assegurava a vaga
ideia de que os educandos deveriam ao final do Ensino Mdio dominar conhecimentos de
Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania (BRASIL, lei. 9394. art.36.
1, 1996). Tal situao desobrigava a existncia da disciplina obrigatria de Sociologia.
Em 1999, os PCNEM (Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio) reforaram o texto da LDB, ao dividirem a noo de conhecimento a partir das ideias
de competncias e habilidades. Essa perspectiva justificava pensar o ensino de Sociologia
como temtico e transversal, no qual a proposta metodolgica para o ensino se apresentava a
partir da contextualizao interdisciplinar (FERREIRA, 2011, p.75). Segundo Eduardo
Carvalho Ferreira, os PCNEN definiam a Sociologia como um tipo de conhecimento
sistematizado da realidade social, consubstanciado por um conjunto pluriparadigmtico de

110
conceitos e categorias tendo em vista a formao da cidadania e a preparao para o trabalho
(FERREIRA, 2011, p. 75).
Em 2001, o projeto de obrigatoriedade da disciplina implicaria em
mudanas no currculo dos PCN, mas mesmo depois de aprovado no congresso, houve o veto
presidencial. Apenas em 2006, ainda como parte desse processo de transformaes no sistema
de ensino nacional, foram formuladas as OCNEM (Orientaes Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio), que possuem um carter mais cientfico e propem uma viso sobre o
conhecimento escolar de sociologia que remete a um processo de reconstruo da realidade e
as suas implicaes lgicas a partir da cincia (FERREIRA, 2011, p. 75). Finalmente, em
2008, as disciplinas de Sociologia e Filosofia foram inclusas como obrigatrias no Ensino
Mdio.

Art. 36. O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I deste
Captulo e as seguintes diretrizes:
IV sero includas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias
em todas as sries do ensino mdio. (Includo pela Lei n 11.684, de 2008)
(BRASIL, Lei. 9394, 1996).

Atualmente, o documento que orienta os currculos, mais especificamente
do que a LDB, so as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica
MEC/CNE/CEB julho 2010 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
MEC/CNE/CEB maio de 2011. Nesse segundo documento est assegurado o lugar da
Sociologia como disciplina obrigatria, respeitando o j decidido pela LDB. Alm da
disciplina obrigatria, a Sociologia tambm mobilizada na questo da integrao com a
profissionalizao, que deve ser realizada no Ensino Mdio.

No referente integrao com a profissionalizao, acrescenta-se que a base
cientfica no deve ser compreendida como restrita queles conhecimentos
que fundamentam a tecnologia especfica. Ao contrrio, a incorporao das
cincias humanas na formao do trabalhador fundamental para garantir o
currculo integrado. Por exemplo: histria social do trabalho, da tecnologia e
das profisses; compreenso, no mbito da geografia, da produo e difuso
territorial das tecnologias e da diviso internacional do trabalho; filosofia,
pelo estudo da tica e esttica do trabalho, alm de fundamentos da
epistemologia que garantam uma iniciao cientfica consistente; sociologia
do trabalho, com o estudo da organizao dos processos de trabalho e da
organizao social do trabalho; meio ambiente, sade e segurana,
inclusive conhecimentos de ecologia, ergonomia, sade e psicologia do
trabalho, no sentido da preveno das doenas ocupacionais (MEC /CNE,
2011, p. 50, grifo nosso).

111
Essas diretrizes j dizem respeito ao mesmo contexto poltico-educacional
do momento histrico da Conferncia Nacional de Educao maro/2010. Esse evento
pode ser pensado como um provvel marco histrico na recente construo democrtica da
educao nacional. Tal como o manifesto dos pioneiros de 1932 e a carta de 1954, o CONAE
tambm produziu um documento que deve ser levado em conta em sua relao com as leis e
os currculos nacionais. No documento final da CONAE, a Sociologia aparece como um dos
conhecimentos tericos que devem ser trabalhados na formao docente.

Na gesto do subsistema de formao, o Sistema Nacional de Educao e
demais sistemas de ensino (municipal, estadual, distrital e federal), em sua
corresponsabilidade, devem promover, facilitar e assegurar acesso aos meios
de formao inicial e continuada, por meio de medidas como:

j) Sustentar essa formao em conhecimentos historicamente produzidos e
que contribuam para a emancipao dos/das estudantes: conhecimentos
tericos slidos nas reas da filosofia, sociologia, psicologia, antropologia e
pedagogia, incluindo troca de experincia, saberes, histrias de vida e
habilidades dos/das formandos/as (CONAE, 2010, p. 90-91).

Isso traduz o clima intelectual contemporneo e alguns dos contornos que se
formam nas fronteiras do discurso sociolgico em carter nacional. Diante desse clima, a
Sociologia escolar enfrenta decisivos problemas de identificao e, especialmente, de
execuo.
Dois trabalhos que dizem respeito s representaes
71
que professores e
alunos formulam sobre a Sociologia fornecem pistas sobre as sutilezas que determinam as
configuraes do discurso sociolgico contemporneo e confirmam a tendncia apontada por
Flvio Sarandy, 2004, da ntima relao entre a sociologia escolar com a ideia da cidadania,
mas tambm trazem evidncias da presena de outros sentidos.
So relevantes os apontamentos constatados por Santos, pois sua pesquisa
foi ao encontro dos agentes transmissores que atuam no momento de transmisso da
mensagem sociolgica na prtica pedaggica. E embora seja um estudo de caso (Distrito
Federal), os resultados desenham uma realidade que pode ser expandida nacionalmente com

71
SANTOS, Mario. A Sociologia no Ensino Mdio: O que pensam os professores da Rede Pblica do Distrito
Federal, 2002. A pesquisa do professor Santos trata das representaes adotadas pelos professores da rede
pblica ao vocalizarem o discurso sociolgico; RESES, Erlando....E com a Palavra: Os Alunos. 2004. O
enfoque desse trabalho est nas representaes adotadas pelos alunos. A referncia terica de ambos os
autores pode ser aproximada em vista de que utilizam como categoria central a ideia de representao
encontrada em alguns autores citados por ambos pesquisadores do DF, como o caso de Willem Doise.
DOISE, Willem; CLMENCE, Alain; LORENZI-CIOLDI, Fabio. Reprsentations Sociales. Grenoble,
PUG, 1992.

112
os devidos cuidados. A pergunta central do trabalho sobre o que pensam os professores da
rede pblica a respeito da Sociologia no Ensino Mdio (SANTOS, 2002, p.IX).
O que chama mais a ateno na pesquisa a semelhana entre o contexto
comunicativo do final de dcada 1920 e comeo da dcada de 1930 com o atual. Se para os
professores do passado, a Sociologia estava atrelada a um projeto de modernizao da
sociedade brasileira, no sentido de entender e avanar em um projeto de civilizao, para os
professores do presente, a Sociologia escolar um instrumental terico-prtico (2002, p.
155) para a cidadania. O que no deixa de ser ferramenta para um tipo de projeto
civilizacional. Talvez a maior diferena entre os contextos resida nos valores finais de cada
projeto, sendo o primeiro mais enftico no aspecto modernista e o segundo na ideia de
democracia. A Sociologia foi e representada como instrumento de transformao; desta
forma, suas prticas esto condicionadas aos seus projetos.
Santos constata que os professores formados em Cincias Sociais creem que
a disciplina de Sociologia pode contribuir para a formao do cidado na medida em que ela
amplia a conscincia do educando acerca dos fundamentos regentes das relaes sociais
(SANTOS, 2002, p. 155). J os professores formados em outras reas acreditam que a
contribuio da Sociologia vem no sentido de instrumentalizar o educando com vistas a uma
interveno na realidade social (SANTOS, 2002, p.156). Esta significativa diferena aponta
para as distintas expectativas e possibilidades da Sociologia como disciplina escolar. Assinala
tambm a tenso relativa distribuio de poderes no campo da educao. Ao defender a
Sociologia como um saber vlido pela especialidade de seu conhecimento elaborado, os
professores de Sociologia esto, ao mesmo tempo, defendendo seus postos na hierarquia do
campo da educao. Santos utiliza seu referencial terico para justificar esta postura. Afinal,
como nos apontou Moscovici, em um contexto de transformaes sociais, a tendncia de
qualquer grupo ser buscar a preservao de sua identidade. Identidade a partir da qual, os
indivduos projetaro um futuro em comum (SANTOS, 2002, p. 156).
Por outro lado, arriscar justificar a Sociologia escolar como instrumento
para o exerccio da cidadania, pensada sob uma perspectiva de dependncia da conjuntura
poltica, pode significar deix-la vulnervel aos jogos configuracionais de poder, marcados
por muitos outros discursos e foras que no esto comprometidos com a ideia de cincia.
Sendo assim, sua manuteno dependeria de outros elementos alm do conhecimento
elaborado dos socilogos. Eis ento uma diferena significativa entre os contornos das
prticas pedaggicas pragmticas e politicamente corretas em relao a uma proposta de
Sociologia terica vinculada cincia de referncia.

113
Mas mesmo os que se proclamam defensores de uma Sociologia intelectual
autnoma para o Ensino Mdio no esto livres dos princpios implcitos de enquadramento
do discurso sociolgico que produzem prticas autoritrias. Esses princpios so construes
histricas e esto guardados em uma espcie de memria pedaggica da prtica de ensino de
Sociologia. Para que haja alterao significativa no enquadramento do discurso sociolgico
escolar, preciso desenvolver e aplicar em mdio e longo prazo modalidades alternativas de
transmisso da mensagem do conhecimento sociolgico.
No trabalho de Erlano Reses (2004), complementar ao de Santos, o que
mais chama a ateno a confirmao da representao da Sociologia por parte dos alunos,
assim como os professores, como instrumento para o entendimento da modernidade e o
exerccio da cidadania.

Constatamos que a percepo do aluno do ensino mdio da rede pblica do
Distrito Federal a respeito da Sociologia aproxima-se das orientaes e
postulados dispostos nos documentos oficiais da reforma do ensino mdio. A
caracterstica fundamental, apresentada nesta reforma, para o ensino da
Sociologia a formao para o exerccio da cidadania. Os dois grupos de
alunos pesquisados concordaram com essa perspectiva de formao, sob
olhares diferentes: um grupo com um olhar na melhoria das condies de
vida e outro com um olhar na progresso escolar (RESES, 2004, p. 104).

Mas nesse caso, mais do que intervir politicamente na realidade, ou
valorizar o conhecimento sociolgico pelo seu poder de esclarecimento da realidade social, os
alunos tambm fazem associaes com as expectativas de melhorar suas condies de vida
individuais atravs do progresso no processo escolar e ascenso ao ensino superior agora
dependentes tambm do desempenho em relao ao alcance do texto legtimo da disciplina de
Sociologia. Muitos alunos da rede privada reclamam da falta de Sociologia nas grades
curriculares de seus colgios, enquanto a disciplina solicitada nos exames de vestibular, no
caso da UNB (2004, p.84). Reses argumenta que essa representao da Sociologia escolar
pauta-se em uma ideia do conhecimento sociolgico como um conhecimento pragmtico na
formao do aluno (RESES, 2004, p. 83). Esse conceito reflete sinais das regras do jogo da
educao baseadas no estmulo noo de competitividade no Ensino mdio, fator que no
deve ser ignorado nas pesquisas sobre ensino de Sociologia.


2.3.1 Sentido da Sociologia Nas OCNEM.


114
O documento, Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio: Cincias
Humanas e suas Tecnologias Sociologia
72
, publicado em 2006, ainda hoje o documento
de referncia nacional para a disciplina de Sociologia. Essas orientaes esto intimamente
ligadas com todo o processo de disputas em torno da LBD 1996 para que a Sociologia e
Filosofia fossem consideradas disciplinas obrigatrias no Ensino Mdio. Sua principal fonte
de argumentos encontra-se em um parecer, editado em 2004, que questionava algumas
interpretaes da LDB presentes nas DCN-EM (Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio) de 1998 e nos Parmetros Curriculares Nacionais de Sociologia de 1999.

Em 2004, o Professor Dr. Amaury Csar Moraes integrou a equipe do MEC
que deveria rever os Parmetros Curriculares Nacionais de Sociologia
(1999). A primeira verso do texto que analisava os PCNs (1999), indicava
que o maior problema para a disciplina-sociologia era a compreenso das
Diretrizes Curriculares Nacionais DCN Ensino Mdio sobre a
transversalidade dos contedos de Filosofia e de Sociologia. Segundo a
equipe, liderada pelo Amaury Csar Moraes, antes da reviso dos
Parmetros seria necessria a reviso das Diretrizes. A coordenao do
Ensino Mdio do MEC aceitou a sugesto e pediu um parecer sobre as
DCN-EM. Amaury Cesar Moraes elaborou e esse Parecer tornou-se a
principal pea nos debates da Cmara de Educao Bsica do Conselho
Nacional de Educao CNE, em 2006, ajudando a alterar as DCN-EM,
tornando obrigatrias as disciplinas de Filosofia e de Sociologia (MORAES,
2007, p.239).

Esse parecer estabeleceu uma crtica interpretao que entendia a
Sociologia como contedo interdisciplinar ou tema transversal. A radicalizao do argumento
chegava inclusive, de forma alegrica, a demonstrar como a equivocada interpretao das
DCN-EM pelos PCNs poderia levar a eliminao da obrigatoriedade das disciplinas de
Matemtica e Portugus.






No entanto, uma interpretao equivocada, expressa a partir das Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM), do Parecer CNE/CEB
15/98 e da Resoluo CNE/CEB 03/98, contribui para uma inverso de
expectativas: ao contrrio de confirmar seu status de disciplina obrigatria,
seus contedos devem ser abordados de maneira interdisciplinar pela rea

72
Foi publicado em 2011 o volume de Sociologia da coleo do MEC: Explorando o Ensino. Sociologia :
ensino mdio / Coordenao Amaury Csar Moraes. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de
Educao Bsica, 2010 (Coleo Explorando o Ensino ; v. 15). Esse compndio pode servir de apoio para os
professores, pois possui textos de especialistas sobre os contedos citados das OCNEM.

115
das Cincias Humanas e mesmo por outras disciplinas do currculo. Em
alguns estados essa interpretao rechaada, e a obrigatoriedade da
Sociologia nos currculos de ensino mdio implementada. No entanto, a
institucionalizao dessa conquista em mbito nacional vem sofrendo
reveses como o veto do presidente da Repblica emenda LDB aprovada
pelo Congresso Nacional; o veto do governador de So Paulo ao projeto
aprovado na Assemblia Legislativa; e pareceres do Conselho Nacional de
Educao (CNE) contra a obrigatoriedade da disciplina (BRASIL,
MEC/SEB, 2006, p. 103).

As duas disciplinas que, mais do que as outras, so, atendendo ao esprito da
Reforma, por excelncia interdisciplinares. Alis, por se tratar de
linguagens, rigorosamente nunca poderiam sofrer a conformao de
disciplinas escolares, mas, em que pese a verdade dessa reflexo,
historicamente tornaram-se disciplinas centrais de qualquer organizao
curricular. Estamos falando de Lngua (no nosso caso, Lngua Portuguesa) e
Matemtica. So, desse ponto de vista, saberes em si mesmos instrumentais
e presentes em todas as outras disciplinas. Apesar disso, reiteramos que no
houve, em momento algum, uma proposta de que Lngua Portuguesa e
Matemtica, aps algumas sries em que devessem ser apresentadas e
tratadas intensivamente, predominando no currculo, tornassem-se, com o
passar do tempo, reconhecidas como parte de outras disciplinas,
instrumentos de expresso ou de construo dos outros saberes (MORAES,
2007, p. 244).

Nesse parecer, a justificativa da Sociologia como disciplina obrigatria
fundamenta-se, entre outros argumentos de peso, na prpria definio da LDB do propsito da
educao estar fundamentalmente relacionado ao preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho (BRASIL, Lei 9394/LDB, Art. 2). O trecho que se segue do
parecer foi adicionado ipsis litteris nas OCNEM. Nele, a argumentao oficial que legitima a
sociologia como disciplina escolar est respaldada, essencialmente, pelo seu carter terico-
cientfico prprio.

[...] na medida em que a escola um espao de mediao entre o privado
representado pela famlia, sobretudo e o pblico representado pela
sociedade (ARENDT, 1968) -, esta deve tambm favorecer, por meio do
currculo, procedimentos e conhecimentos que faam essa transio. De um
lado, o acesso a informaes profissionais uma das condies de existncia
do ensino mdio; de outro, o acesso a informaes sobre a poltica, a
economia, o direito fundamental para que o jovem se capacite para a
continuidade nos estudos e para o exerccio da cidadania, entendida
estritamente como direito/dever de votar, ou amplamente como direito/dever
de participar da prpria organizao de sua comunidade e Pas. Numa
sociedade em transio como a nossa, em que se acumularam formas to
variadas e intensas de excluso social, em que a lentido ou as marches e
dmarches so uma constante nas mudanas, o acesso ao conhecimento
cientfico sobre esses processos constitui um imperativo poltico de primeira
ordem. Chegamos, ento, presena da Sociologia no nvel mdio. Aqui
caberia transcrever as palavras de Florestan Fernandes, em artigo publicado
nos anos 50 e que tratava justamente d O ensino de Sociologia na escola

116
secundria brasileira (CONGRESSO BRASILEIRO DE SOCIOLOGIA,
1954). Parece que, atualizando as palavras, reorientando as intenes, valem
os mesmos objetivos e justificativas ainda hoje. Fernandes diz: [...] a
transmisso de conhecimentos sociolgicos se liga necessidade de ampliar
a esfera dos ajustamentos e controles sociais conscientes, na presente fase
de transio das sociedades ocidentais para novas tcnicas de organizao
do comportamento humano (MORAES, 2007, p. 243).

O texto segue exatamente da mesma forma nos dois documentos,
acentuando a necessidade do acesso universal ao conhecimento sociolgico, via disciplina de
Sociologia, porque, com o processo de complexificao das relaes de trabalho que
implicam em novas tecnologias

[...] o mundo est cada vez mais desencantado, isto , cada vez mais
racionalizado, administrado, dominado pelo conhecimento cientfico e
tecnolgico. No campo poltico os avanos da democratizao tm sido
simultneos aos avanos das tecnologias de comunicao e informao,
tendendo a corromper-se esse regime poltico em novas formas de
populismos e manipulaes. No campo social, o predomnio do discurso
econmico tem promovido uma renaturalizao das relaes, reforando
aqui o carter ambguo (e perverso) da racionalidade contempornea
(BRASIL, MEC/SEB, 2006, p.111).

Diante desse contexto poltico, administrativo e pedaggico, as OCNEM, de
forma muito lcida, possivelmente pelos embates que se desenvolveram nos anos que a
precederam, se definem como um material de apoio que:

[...] oferece um ponto de partida, antes de tudo uma avaliao das vantagens
e desvantagens de um ou outro recorte programtico, e sugestes
metodolgicas de ensino, alm de breve discusso acerca de recursos
didticos. Assim, o que se oferece um ponto de partida, antes de tudo uma
avaliao das vantagens e desvantagens de um ou outro recorte
programtico, e sugestes metodolgicas de ensino, alm de breve discusso
acerca de recursos didticos. Tudo isso deve ser entendido como uma
tentativa de superar propostas rgidas e sempre falhas, mas tambm
propostas abertas em excesso, que se mostram incuas por no conseguirem
apresentar sequer uma orientao mnima para os professores, muitos em
incio de carreira e, portanto, sem experincia em que estribem suas
escolhas; outros que, apesar da experincia, querem superar a tendncia
rotinizao ou ao modismo, duas graves doenas das prticas escolares
(BRASIL, MEC/SEB, 2006, p. 131).

Em sua introduo, o documento descreve e argumenta a respeito da
intermitncia da Sociologia como disciplina escolar. Revela estar ciente de que a presena ou
ausncia da Sociologia no est necessariamente ligada com a presena mais ou menos
ostensivas de mecanismos polticos democrticos. Reconhece que a Sociologia nem sempre

117
possuiu um carter crtico e transformador, funcionando muitas vezes como um discurso
conservador, integrador e at cvico (BRASIL, MEC/SEB, 2006, p. 105).
Considerando as dimenses polticas e histricas, as OCNEM estabelecem
uma crtica ao mau uso, ou uso clich da relao entre os conhecimentos sociolgicos e o
exerccio da cidadania, afirmando que, primeiramente, tal relao no deve ser encarada como
uma exclusividade da Sociologia, sendo tarefa comum a todas as disciplinas escolares. De
toda forma, esse documento prope que a Sociologia contribua de forma especial para a
formao de cidados capazes de fluir com maior autonomia, quando no exerccio da
cidadania. Isso se d pela presena constante de assuntos ligados cidadania dentro do
domnio desta cincia, conjugada com a Antropologia e a Poltica (BRASIL, MEC/SEB,
2006, p.104). Mas a principal justificativa do ensino de Sociologia se estende para uma
dimenso, ainda relacionada ideia de cidadania, porm maior, que a da prpria
humanizao do homem, ou seja, o desenvolvimento de uma cognio abstrata, elaborada e
racional acerca da realidade.

As razes pelas quais a Sociologia deve estar presente no currculo do ensino
mdio so diversas. A mais imediata, e de que j se falou, mas no parece
suficiente, sobre o papel que a disciplina desempenharia na formao do
aluno e em sua preparao para o exerccio da cidadania. Isso se tem
mantido no registro do slogan ou clich; quer-se ultrapassar esse nvel
discursivo e avanar para a concretizao dessa expectativa. Para dar um
contedo concreto a essa expectativa, pensa-se, ento, numa disciplina
escolar no ensino mdio que fosse a traduo de um campo cientfico
especfico as Cincias Sociais. No se pode entender que entre os 15 e os
18 anos, aps oito, nove, 10 anos de escolaridade, o jovem ainda fique
sujeito a aprender noes ou a exercitar a mente em debates circulares,
aleatrios e arbitrrios. Parece que nessa fase de sua vida a curiosidade vai
ganhando certa necessidade de disciplinamento, o que demanda
procedimentos mais rigorosos, que mobilizem razes histricas e
argumentos racionalizantes acerca de fenmenos naturais ou culturais.
Mesmo quando est em causa promover a tolerncia ou combater os
preconceitos, a par de um processo de persuaso que produza a adeso a
valores, resta a necessidade de construir e demonstrar a maior
racionalidade de tais valores diante dos costumes, das tradies e do senso
comum. Trata-se, recorrendo a Antnio Cndido, de humanizar o homem
(Cndido, 1995). O acesso s cincias e s artes deve ser entendido nesse
projeto: a escolha pelo homem de ser mais humano. Ora, h muito que as
Cincias Sociais tm feito essa opo. Repugna ao cientista social submeter-
se a um processo de naturalizao (BRASIL, MEC/SEB, 2006, p. 110).
As argumentaes que justificam a Sociologia coadunam perfeitamente com
o que pode ser considerado o objetivo central destas orientaes: associar a prtica da
disciplina de Sociologia aos processos de desnaturalizao e estranhamento. Percebe-se que,
sutilmente, ou talvez nem tanto, essa uma mensagem pedaggica ensinada, logo nas

118
primeiras linhas, aos professores de Sociologia, acostumados a reproduzir os dois enunciados
aos quais as orientaes logo se remetem criticamente a imediata associao da Sociologia
com a democracia e com a cidadania. O que se quer dizer que esse documento procura, por
si mesmo, exercitar o que prope como tarefa do professor de Sociologia, (o estranhamento e
a desnaturalizao).

Um papel central que o pensamento sociolgico realiza a desnaturalizao
das concepes ou explicaes dos fenmenos sociais. H uma tendncia
sempre recorrente a se explicarem as relaes sociais, as instituies, os
modos de vida, as aes humanas, coletivas ou individuais, a estrutura
social, a organizao poltica, etc. com argumentos naturalizadores.
Primeiro, perde-se de vista a historicidade desses fenmenos, isto , que nem
sempre foram assim; segundo, que certas mudanas ou continuidades
histricas decorrem de decises, e essas, de interesses, ou seja, de razes
objetivas e humanas, no sendo fruto de tendncias naturais (BRASIL,
MEC/SEB, 2006, p.105).

Outro papel que a Sociologia realiza, mas no exclusivamente ela, e que est
ligado aos objetivos da Filosofia e das Cincias, humanas ou naturais, o
estranhamento. No caso da Sociologia, est em causa observar que os
fenmenos sociais que rodeiam a todos e dos quais se participa no so de
imediato conhecidos, pois aparecem como ordinrios, triviais, corriqueiros,
normais, sem necessidade de explicao, aos quais se est acostumado, e que
na verdade nem so vistos (BRASIL, MEC/SEB, 2006, p. 106).

notvel o esforo dos agentes que elaboraram essas orientaes em
enfatizar e diferenciar as noes de desnaturalizao e estranhamento. interessante,
contudo, questionar o quanto esses conceitos no se tornaram, eles prprios, naturalizados e
triviais pelo excesso de repetio de seus usos em defesas emocionais da Sociologia e de
outras disciplinas. Essas noes, recontextualizadas em prticas discursivas estruturadas por
cdigos restritos (senso comum), sofrem um angustiante e quase anedtico processo de
naturalizao.
Por fim, as OCNEM afirmam que a possibilidade objetiva de transformao
da viso de mundo o que de mais concreto a Sociologia pode oferecer aos alunos.


Alm dessa justificativa que se tornou slogan ou clich - formar o cidado
crtico , entende-se que haja outras mais objetivas decorrentes da
concretude com que a Sociologia pode contribuir para a formao do jovem
brasileiro: quer aproximando esse jovem de uma linguagem especial que a
Sociologia oferece, quer sistematizando os debates em torno de temas de
importncia dados pela tradio ou pela contemporaneidade. A Sociologia,
como espao de realizao das Cincias Sociais na escola mdia, pode

119
oferecer ao aluno, alm de informaes prprias do campo dessas cincias,
resultados das pesquisas as mais diversas, que acabam modificando as
concepes de mundo, a economia, a sociedade e o outro, isto , o diferente
de outra cultura, tribo, pas, etc. Traz tambm modos de pensar (Max
Weber, 1983) ou a reconstruo e desconstruo de modos de pensar.
possvel, observando as teorias sociolgicas, compreender os elementos da
argumentao lgicos e empricos que justificam um modo de ser de uma
sociedade, classe, grupo social e mesmo comunidade. Isso em termos
sincrnicos ou diacrnicos, de hoje ou de ontem (BRASIL, MEC/SEB,
2006, p. 105).

A respeito da modificao nas concepes de mundo, no se encontra
especificado explicitamente, nesse documento, de que viso se parte para qual se deseja
alcanar; tambm no h referncias diretas a um suposto vnculo do ensino de Sociologia a
algum projeto de sociedade que procure a emancipao das classes dominadas, ou a superao
das desigualdades de classe o que se encontra presente, sobremaneira, nas Diretrizes
Curriculares paranaenses. Subentende-se que a utopia relativa disciplina escolar de
Sociologia das OCNEM aproxima-se daquilo que mais tarde se apresenta de maneira mais
direta no Guia de Livros didticos: PNLD 2012/ Sociologia: a realizao de um salto
cognitivo coletivo de uma viso de mundo restrita apreenso individual para uma que
compreenda a totalidade como produto da ao coletiva.

2.3.2. Sentido Da Sociologia Nas DCEB/PR.

A Secretaria de Educao do governo do Estado do Paran possui diretrizes
para todas as disciplinas obrigatrias da educao bsica. E de acordo com o DCNEM, alm
disso, possui diretrizes para Educao Especial, PROEJ A, Educao Profissional, Formao
de Docentes, Educao de J ovens e Adultos, Ensino Religioso, Gnero e diversidade e
Educao no Campo.
Em 2006, a Assembleia Legislativa Paranaense aprovou a Lei 15228 25 de
J ulho de 2006, que Institui as Disciplinas de Filosofia e de Sociologia como disciplinas
obrigatrias na grade curricular do Ensino Mdio do Estado do Paran; antes, portanto, de sua
obrigatoriedade nacional. As normas complementares para a incluso obrigatria foram,
contudo, sendo publicadas entre 2006 e 2008 (Deliberao n 06/06 e Deliberao n 03/08,
que tratam das Normas Complementares s Diretrizes Curriculares Nacionais para a incluso
obrigatria das disciplinas de Filosofia e Sociologia na Matriz Curricular do Ensino Mdio
nas instituies do Sistema de Ensino do Paran).

120
Existe um documento ativo no processo pedaggico que trata o currculo de
Sociologia no Paran Diretrizes Curriculares da Educao Bsica Sociologia 2008
Departamento de Educao Bsica. Esse documento possui 112 pginas de discusses e
encaminhamentos curriculares, sendo mais abrangente e profundo do que as OCNEM em
quase todos os aspectos. Mas o destaque fica para a sua seleo e encadeamento de contedos
estruturantes e bsicos obrigatrios para a disciplina de Sociologia.
As DCEB/PR foram elaboradas ao longo de trs anos de discusses que
envolveram especialistas, tcnicos e, sobretudo, os professores de rede pblica de ensino
estadual.

Agradecemos de modo especial aos professores das escolas da Rede
Estadual de Ensino que desde 2003 participaram dos eventos promovidos
pela Secretaria de Estado da Educao, contribuindo com a elaborao dos
textos das Diretrizes Curriculares. Esses professores enriqueceram as
discusses sobre teoria e ensino da sua disciplina, fizeram leituras crticas
das diversas verses preliminares das DCE enviadas s escolas nas semanas
pedaggicas e enviaram seus pareceres para que os textos pudessem ser
aprimorados. Da mesma forma agradecemos o trabalho dos professores dos
Ncleos Regionais de Educao e dos departamentos pedaggicos da SEED
que ao longo deste processo coordenaram as discusses e sistematizaram os
textos at chegarmos a estas Diretrizes Curriculares, agora oficialmente
publicadas (PARAN, 2008, p.6).

Assim como as OCNEM (que se ergueram em pleno debate poltico), as
DCEB/PR tambm respondem a uma dada configurao de poderes que vigoravam no Estado
do Paran. H nessas diretrizes uma preocupao em negar e propor alternativas a uma srie
de polticas educacionais que estiveram em voga durante os anos 1990.

Tais polticas educacionais, estabelecidas no final da dcada de 1990,
alteraram a funo da escola ao negligenciar a formao especfica do
professor e esvaziar as disciplinas de seus contedos de ensino, de modo que
o acesso cultura formal ficou mais limitado, principalmente para as
camadas socialmente marginalizadas. Contrapondo-nos a esta concepo,
salientamos que, para a maioria da populao brasileira, a escola constitui a
alternativa concreta de acesso ao saber, entendido como conhecimento
socializado e sistematizado na instituio escolar. Com essas Diretrizes e
uma formao continuada focada nos aspectos fundamentais do trabalho
educativo pretendemos recuperar a funo da escola pblica paranaense que
ensinar, dar acesso ao conhecimento, para que todos, especialmente os
alunos das classes menos favorecidas, possam ter um projeto de futuro que
vislumbre trabalho, cidadania e uma vida digna. Yvelise Freitas de Souza
Arco-Verde. Secretria de Estado da Educao do Paran (PARAN, 2008,
p. 7).


121
De forma mais acentuada que as OCNEM, as diretrizes paranaenses
associam a noo de cidadania, alvo da educao, ao carter poltico, afirmando que a escola
deve no s preparar sujeitos para uma ao autnoma no exerccio da cidadania, mas
tambm, ao definir qual formao se quer proporcionar a esses sujeitos, contribuir para
determinar o tipo de participao que lhes caber na sociedade (PARAN, 2008, p.14). Essa
afirmao s possvel porque as DCEB/PR partem da noo de que um currculo resultado
de embates polticos, antes de cientficos, e, portanto, a falsa neutralidade no desejvel
nesse campo.

Quando se considera o currculo to somente como um documento impresso,
uma orientao pedaggica sobre o conhecimento a ser desenvolvido na
escola ou mera lista de objetivos, mtodos e contedos necessrios para o
desenvolvimento dos saberes escolares, despreza-se seu carter poltico, sua
condio de elemento que pressupe um projeto de futuro para a sociedade
que o produz. Faz-se necessria, ento, uma anlise mais ampla e crtica,
ancorada na ideia de que, nesse documento, est impresso o resultado de
embates polticos que produzem um projeto pedaggico vinculado a um
projeto social (PARAN, 2008, p.16).

Partindo desta concepo de currculo e daquela de escola, as DCEB/PR
assumem uma postura poltica em prol da transformao da sociedade desigual em uma
sociedade com melhor distribuio de recursos econmicos, polticos e culturais. A defesa do
currculo disciplinar e da pedagogia histrico-crtica se embasa na possibilidade de fortalecer
as classes menos favorecidas.

Assumir um currculo disciplinar significa dar nfase escola como lugar de
socializao do conhecimento, pois essa funo da instituio escolar
especialmente importante para os estudantes das classes menos favorecidas,
que tm nela uma oportunidade, algumas vezes a nica, de acesso ao mundo
letrado, do conhecimento cientfico, da reflexo filosfica e do contato com
a arte. Os contedos disciplinares devem ser tratados, na escola, de modo
contextualizado, estabelecendo-se, entre eles, relaes interdisciplinares e
colocando sob suspeita tanto a rigidez com que tradicionalmente se
apresentam quanto o estatuto de verdade atemporal dado a eles. Desta
perspectiva, prope-se que tais conhecimentos contribuam para a crtica s
contradies sociais, polticas e econmicas presentes nas estruturas da
sociedade contempornea e propiciem compreender a produo cientfica, a
reflexo filosfica, a criao artstica, nos contextos em que elas se
constituem (PARAN, 2008, p.14)

Nesse sentido, a escola deve incentivar a prtica pedaggica fundamentada
em diferentes metodologias, valorizando concepes de ensino, de
aprendizagem (internalizao) e de avaliao que permitam aos professores e
estudantes conscientizarem-se da necessidade de ...uma transformao
emancipadora. desse modo que uma contraconscincia, estrategicamente

122
concebida como alternativa necessria internalizao dominada
colonialmente, poderia realizar sua grandiosa misso educativa
(MSZROS, 2007, p. 212) (PARAN, 2008, p.15).

O currculo como configurador da prtica, produto de ampla discusso entre
os sujeitos da educao, fundamentado nas teorias crticas e com
organizao disciplinar a proposta destas Diretrizes para a rede estadual de
ensino do Paran, no atual contexto histrico (PARAN, 2008, p.19)

As DCEB/PR esto divididas em duas partes, sendo a primeira geral e a
segunda especfica para cada disciplina. Mas mesmo as verses especficas seguem uma
configurao em comum: na primeira parte so discutidas as razes da opo pelo currculo
disciplinar, quais so os sujeitos da educao bsica, quais so os fundamentos tericos que
devem nortear as mltiplas disciplinas, como deve ser desenvolvida a interdisciplinaridade,
tendo como referncia a contextualizao scio-histrica e, finalmente, como devem e por
que devem ser conduzidas as avaliaes.
Pode-se dizer que todos estes encaminhamentos procuram estar em
harmonia com o projeto de sociedade presente nas diretrizes.

Fundamentando-se nos princpios tericos expostos, prope-se que o
currculo da Educao Bsica oferea, ao estudante, a formao necessria
para o enfrentamento com vistas transformao da realidade social,
econmica e poltica de seu tempo. Esta ambio remete s reflexes de
Gramsci em sua defesa de uma educao na qual o espao de conhecimento,
na escola, deveria equivaler ideia de atelier-biblioteca-oficina, em favor de
uma formao, a um s tempo, humanista e tecnolgica (PARAN, 2008,
p.20).

Inspirando-se nessa ideia de escola presente em Gramsci, articula-se a
possibilidade de interdisciplinaridade a partir das dimenses artstica, filosfica e cientfica do
conhecimento histrico humano, como saberes escolares, que devem servir para emancipar o
homem da alienao promovida pela necessidade prtica, hiperestimulada no capitalismo. Da
mesma forma, pode-se pensar nos critrios para a escolha dos contedos e das teorias. Ambos
no so pensados apenas a partir de seus potenciais cognitivos, mas tambm so relevantes as
qualidades que exponham o movimento histrico e as contradies da realidade.
Como seleo, tais contedos carregam uma marca poltica, so datados e
interessados e, nesse sentido, alguns saberes disciplinares, considerados
importantes no passado, podem estar, aqui, excludos do campo de estudos
da disciplina. Outros contedos estruturantes, ainda que mais recorrentes na
histria da disciplina, tm, nestas diretrizes, sua abordagem terica
reelaborada em funo das transformaes sociais, polticas, econmicas e
culturais ocorridas recentemente (PARAN, 2008, p.25).


123
Para as teorias crticas, nas quais estas diretrizes se fundamentam, o conceito
de contextualizao propicia a formao de sujeitos histricos alunos e
professores que, ao se apropriarem do conhecimento, compreendem que as
estruturas sociais so histricas, contraditrias e abertas. na abordagem
dos contedos e na escolha dos mtodos de ensino advindo das disciplinas
curriculares que as inconsistncias e as contradies presentes nas estruturas
sociais so compreendidas. Essa compreenso se d num processo de luta
poltica em que estes sujeitos constroem sentidos mltiplos em relao a um
objeto, a um acontecimento, a um significado ou a um fenmeno. Assim,
podem fazer escolhas e agir em favor de mudanas nas estruturas sociais
(PARAN, 2008, p.30).

Na primeira parte do documento fica implcita a importncia da Sociologia e
das demais disciplinas enquadradas nas Cincias Humanas. Estas devem estar articuladas com
as demais, no sentido de fornecer o tecido crtico ao qual as DCEB fazem referncia a todo
instante.
Para definir o que se entende como a disciplina de Sociologia, as DCEB/PR
recuperam sua dimenso histrica, em uma breve discusso a respeito do contexto de seu
aparecimento, relacionado s revolues social (francesa), industrial e cientfica (iluminismo).
Na berlinda entre a explicao e a legitimao ou a crtica modernidade capitalista que
ganhava maturidade por meio das crises da sociedade, comenta-se como a disciplina cientfica
e curricular de Sociologia foi se formando.

A Sociologia fruto do seu tempo, um tempo de grandes transformaes
sociais que trouxeram a necessidade de a sociedade e a cincia serem
pensadas. Nesta encruzilhada da cincia, reconhecida como saber legtimo e
verdadeiro, a sociedade a clamar mudanas e a absorv-las, nasceu a
Sociologia. Portanto, no auge da modernidade do sculo XIX surge, na
Europa, uma cincia disposta a dar conta das questes sociais, que porta os
arroubos da juventude e forja sua pretensa maturidade cientfica na crueza
dos acontecimentos histricos sem muito tempo para digeri-los (PARAN,
2008, p. 38).

Assolado por crises sociais, o capitalismo liberal confirma os empresrios
industriais e o proletariado urbano em posies sociais distintas. Em mtua
influncia, os acontecimentos provocam e so provocados por movimentos
nas ideias, nas artes, nos costumes sociais, fazendo com que o Iluminismo, o
racionalismo e o positivismo delineassem uma cincia da sociedade, como
uma necessidade histrica (PARAN, 2008, p. 39).
Aps a discusso mais geral, apresentada uma breve anlise da trajetria
da Sociologia no Brasil, lembrando a sua chegada pelas portas das escolas, antes mesmo de
sua constituio acadmica. Por fim, as DCEB/PR tambm disponibilizam para os professores
um pouco da histria da Sociologia no Ensino Mdio do Paran.

124
As congruncias que estabelecem uma noo universal de Sociologia para
os dias de hoje esto expressas da seguinte forma:

Valendo-se da variedade de ideias-intrpretes da realidade social, a
Sociologia faz uso de mltiplas metodologias no ajuste singularidade do
seu objeto. Ao avanar na modernidade, ora exacerbada, tem chegado a
algumas snteses sob a concepo de cincia renovada, que reconhece no
conhecimento uma verdade provisria, encontra a razo metodolgica na
perenidade dos melhores mtodos indutivos e contemplada pela articulao
de diversos temas. Pode-se falar em Sociologia e Sociologias: sociologia do
trabalho, da religio, do lazer, do conhecimento, sociologia urbana,
sociologia rural. Umas mais e outras menos resultam de diferentes
metodologias analticas (PARAN, 2008, p. 65).

No mbito do processo de produo de teorias e mtodos, surgem as
categorias analticas que so conceitos forjados com o objetivo de, por meio
da abstrao do entrelaamento dos fenmenos, poder observar aspectos
especficos da realidade social, no dizer de Domingues (2001). A ebulio de
teorias debruadas sobre a realidade histrica e cultural, qual um
caleidoscpio, tem destacado eixos recorrentes nas anlises sociolgicas,
como a relao que se estabelece entre indivduo e sociedade, estrutura e
ao, sujeito e objeto, esfera pblica e privada, teoria e pesquisa. Essas so
problemticas sociolgicas, no na condio de dualidade ou dicotomia, mas
de relaes de interdependncia, objeto de reflexo dos socilogos
contemporneos (PARAN, 2008, p.66).

De forma diferente das OCNEM, as DCEB/PR consideram a Sociologia
escolar como dimenso da Sociologia acadmica. Ainda que possua alguma autonomia
relativa, o trabalho pedaggico entendido como igualmente produtor de conhecimento
oficial, e as pesquisas acadmicas intrinsecamente ligadas formao, sendo ambas faces de
um mesmo problema (PARAN, 2008, p. 42).

A Sociologia como uma disciplina no conjunto dos demais ramos da cincia,
especialmente das Cincias Sociais, no se produz de forma independente do
trabalho pedaggico que a traduz como parte curricular nas escolas de nveis
mdio e superior. So intercomunicantes os caminhos dos estudos e
pesquisas acadmicas e as atividades curriculares no magistrio. Fazer
cincia mediante areflexo acadmica com base na pesquisa cientfica e esta
alimentar a dimenso da formao do indivduo so faces de um mesmo
problema. pensando uma e outra que se realiza a dimenso histrica da
cincia e, desse modo, aqui situada a Sociologia no Brasil (PARAN,
2008, p. 42).
Dessa maneira, tanto a prtica pedaggica escolar como a pesquisa
acadmica so expresses dos processos tericos, contextualizados, mas estruturadores
legtimos de objetos e problemas universais do fazer sociolgico. A sofisticao de uma

125
depende da outra e ambas dependem da coerncia, epistemolgica, ontolgica e cronolgica,
estabelecida com as teorias e metodologias que lhes estruturam a prtica.

Como disciplina acadmica e escolar a Sociologia no est desvinculada dos
fundamentos tericos e metodolgicos que a constituem como campo
cientfico. preciso destacar das teorias dos autores clssicos e dos
contemporneos, elementos para se perceber as temticas, os problemas e a
metodologia concernentes ao contexto histrico em que foram construdas e,
ento, interpretar e dar respostas aos problemas da realidade atual. Apenas
desse modo garante-se o pensamento crtico e a Sociologia no resvala para
uma ortodoxia, seja da paralisante Sociologia sistemtica, seja de um
radicalismo posto na ordem reformista ou revolucionria. Tambm,
possvel evitar um relativismo condescendente que nivela posicionamentos
de anlise com aportes explicativos diferenciados, justamente a partir da
natureza das questes que coloca para a realidade. Fica-se com a
recomendao de Bourdieu (2000) para evitar uma relativizao simplista
nas anlises histricas e sociais: assumir uma determinada concepo
sociolgica que permita conciliar o que foi historicamente considerado
inconcilivel as verdades trans-histricas (PARAN, 2008, p. 71-72).

Por essas razes, as DCEB/PR propem uma Sociologia escolar que
apresente em sua construo didtico-pedaggica o cdigo elaborado da cincia de referncia
fortemente classificado. Ao propor que a ao pedaggica se baseie em um posicionamento
terico-metodolgico claro e consistente, ela induz ao exerccio das mediaes elaboradas
pelos paradigmas sociolgicos.

Como a realidade social no suscetvel de apreenso imediata, as
mediaes para apreend-la constituem atividades intelectuais que a
traduzem em linguagem conceitual, atravs de aproximaes proporcionadas
pela observao. Aqui se colocam questes como a da natureza da
observao nas Cincias Sociais que, no sendo direta, faz da experincia, a
investigao de um fenmeno modificado pelo investigador. Experimento,
portanto, pensar a realidade com mtodo e isso implica uma forma de
modific-la, admitindo tambm ser real o pensamento sobre determinada
realidade (PARAN, 2008, p. 73).

De forma mais sinttica, j quase no final do documento, as DCEB/PR
formalizam uma definio do domnio objetivo da Sociologia e de seu sentido como
disciplina escolar, combinando os sofisticados recursos cognitivos de suas teorias para a
explicao da histria e da sociedade com a finalidade de contribuir para despertar a
conscincia crtica das classes, por ora dominadas.

O objeto de estudo e ensino da disciplina de Sociologia so as relaes que
se estabelecem no interior dos grupos na sociedade, como se estruturam e

126
atingem as relaes entre os indivduos e a coletividade. Ao se constituir
como cincia, com o desenvolvimento e a consolidao do capitalismo, a
Sociologia tem por base a sociedade capitalista, contudo, no existe uma
nica forma de interpretar a realidade e esse diferencial deve fazer parte do
trabalho do professor (PARAN, 2008, p. 91).

Nestas Diretrizes, entende-se conhecimento sociolgico crtico como
autoconscincia cientfica da sociedade, tal como proposto na histria da
Sociologia no Brasil por Florestan Fernandes (1976a), ou seja, da Sociologia
assumir o carter de uma conscincia tcnica e de explicao das condies
de existncia e do curso dos eventos histrico-sociais. Sob essa tica, as
questes sociolgicas situam-se num dado contexto histrico e, ao mesmo
tempo, situam o contexto dos acontecimentos propiciados pelas relaes
sociais. A anlise crtica deve contemplar as interpretaes sistematizadas
acerca de determinada realidade sob a diversidade de suas perspectivas
(PARAN, 2008, p. 92).

As DCEB/PR ainda acrescentam uma tarefa, ou desafio da mais alta
responsabilidade, para a disciplina escolar de Sociologia: a de simplificar o conhecimento
sociolgico, sem retirar-lhe a essncia e os desdobramentos. Em outras palavras, deseja-se
universalizar o acesso aos seus cnones mais poderosos, tornando esta cincia mais objetiva e
no menos complexa, ao mesmo tempo.

Demonstrar nexos de responsabilidade entre a cincia e a poltica pode
devolver aos professores e alunos, a dimenso social desse conhecimento
nos currculos de Sociologia. A pesquisa integrante da Sociologia, no sendo
neutra nem pura, imparcial ou comprometida, tem um papel social de
importncia no Ensino Mdio das escolas brasileiras: dar respostas simples a
perguntas simples. O que se apresenta de forma complicada pode no conter
bem qualquer formulao. As contribuies sobre a disciplina requerem
vises e interpretaes de maior compreenso e menor margem de equvocos
ou reducionismos. A iniciao metodolgica da Sociologia na escola deve
passar pela simplicidade, ainda que se lide com a complexidade (PARAN,
2008, p. 99).

A ambio das DCEB/PR implica modificar a prpria sntese do
conhecimento, desenvolvendo-o no sentido de deixar de ser caracterizado pela apropriao de
segredos dogmticos (lgica da seleo, acumulao e concentrao) para passar a s-lo pela
distribuio de conhecimentos pblicos (lgica da distribuio e democratizao dos recursos
simblicos).
O que mais chama a ateno para a presente anlise, especialmente pelo
contraste com as Diretrizes Curriculares paranaenses, est no alvo do ensino de Sociologia
nas orientaes nacionais. Assim como os paranaenses, o documento nacional associa a
disciplina de Sociologia ao exerccio da cidadania, mas o faz de maneira diferente, e isso

127
denota projetos de sociedades diferentes. A utopia das OCNEM uma sociedade brasileira
esclarecida e livre para manter ou transformar as relaes de desigualdade social que
atualmente configuram o pas. A Sociologia se insere como mais uma disciplina pertinente
para o desenvolvimento das faculdades humanas (individuais) que podem, ou no, contribuir
para a construo de uma civilizao mais igual na distribuio de recursos. De maneira
distinta, as Diretrizes paranaenses se referem a um despertar de classe, enfatizando as
possibilidades do raciocnio crtico no auxlio mobilizao coletiva para a transformao das
relaes sociais desiguais no campo poltico e econmico. Com as devidas ressalvas e
recontextualizaes, pode-se dizer que, no campo poltico, as OCNEM inclinam-se a uma
utopia liberal, enquanto as DCEB/PR a uma utopia socialista.
Curiosamente, diferenas de projetos utpicos tambm foram percebidas
nos projetos polticos pedaggicos das escolas observadas. Muito antes de partir para a defesa
de um determinado projeto em relao a outro, preciso questionar se a ausncia de unidade
no campo da educao tem consequncias curriculares e pedaggicas que afetam a prtica do
ensino de Sociologia. Caso sim, seria necessrio dimensionar o problema e consider-lo no
momento da elaborao dos currculos locais e universais.

2.3.3. Sentidos da Sociologia nos Livros Didticos.

O livro didtico utilizado no IEEL foi o livro didtico Sociologia do Estado
do Paran, (Sociologia / vrios autores. Curitiba: SEED-PR, 2006. 266 p.). Em apenas
uma oportunidade observada o professor utilizou o livro em sala de aula. Solicitou que os
alunos realizassem a sntese de um captulo. No Marista, o livro didtico recomendado Dez
Lies de Sociologia para um Brasil Cidado, organizado por Gilberto Dimenestein.
(DIMENSTEIN org. FTD, 2012). Em nenhum momento das observaes, contudo, o
professor fez referncia ao livro ou o utilizou. Nos dois casos, os professores utilizam
recursos didticos diversos, produzidos por eles prprios, ou provenientes de outras fontes. O
livro didtico instrumento coadjuvante, no primeiro caso, e praticamente esquecido, no
segundo.
Embora no faam uso dos livros didticos como instrumentos de apoio
para a prtica pedaggica da disciplina, os professores mobilizam diversos recursos auxiliares
em suas aulas. No IEEL, o professor utilizou por diversas vezes a TV pendrive, na qual
passou slides, seriados, desenhos e msicas. No Marista, o professor utilizou, em quase todas
as suas aulas, o quadro eletrnico, com apresentaes de slides e vdeos. No caso desse

128
professor, interessante ressaltar como ele utiliza a internet para se comunicar com os alunos:
as redes sociais servem como meio de envio de textos de apoio, de comunicados e at de
reunies de orientao de trabalho.
Por essas razes, no se realiza aqui anlise dos manuais didticos
escolhidos pelas escolas, ainda que seja de suma importncia buscar esclarecimento a respeito
de sua subutilizao e questionar qual seria o lugar dos livros didticos na sala de aula.
A respeito dos manuais didticos em carter mais geral, Flvio Marcos
Sarandy (2004)
73
chama a ateno para a dicotomia encontrada entre uma orientao temtica
e conteudista do ensino de Sociologia. Tal problema remete-se s questes que envolvem as
mutaes das fronteiras do discurso sociolgico e no escapam do processo histrico pelo
qual o sistema de ensino brasileiro vem se formando.

Observe-se que por muito tempo o debate sobre a disciplina, especialmente
no que diz respeito a o que e a como ensinar, ficou restrito discusso em
torno do que foi chamado de ensino por conceitos ou por temas (ACSES,
1999). Explico: parte dos professores de cincias sociais afirmavam que o
ensino de Sociologia no ensino mdio deveria, quase que por sua prpria
natureza, ser realizado pelo trabalho sobre temas ou problemas, levados
sala de aula pelos prprios alunos ou que estivessem relacionados ao seu
universo cultural e social ou, ainda, que fossem relevantes para agenda
pblica definida; uma outra parte dos professores, entretanto, apoiava o
ensino conceitual, afirmando o imprescindvel papel dos conceitos
sociolgicos para a compreenso da realidade social. Um debate que marcou
a dcada de 1980 (SARANDY, 2004, p. 102).

Os quatro livros analisados por SARANDY (2004) apresentam formas
diferentes de operacionalizao do conhecimento sociolgico e, ao priorizarem determinadas
formas e contedos, demonstram orientaes para o pensamento e para a ao difusas. Uma
diferena significativa em relao ao perodo anteriormente discutido que o discurso
sociolgico ao qual Sarandy se remete j pertence a um contexto histrico, no qual h uma
abertura mais significativa para correntes de pensamento diversas. Mais do que um mero
reflexo da retomada da democratizao no pas, esse fato pode estar relacionado a
transformaes no campo cientfico e acadmico nacional, depois de anos de produo de
pensadores descendentes de Florestan Fernandes, Gilberto Freyre e Srgio Buarque de

73
SARANDY, F. A Sociologia volta escola: um estudo dos manuais de Sociologia para o ensino mdio no
Brasil,2004. Neste trabalho, Sarandy realiza anlise criteriosa de quatro livros didticos de Sociologia
voltados para o Ensino Mdio
73
. Trata-se de livros de grande tiragem e representam os principais recursos
didticos utilizados pelos professores de Sociologia entre os anos 1980 e 2000. Apesar de ser uma pesquisa
recente, seria necessrio realizar uma atualizao da discusso, pois depois de 2008, com a obrigatoriedade da
disciplina de Sociologia em mbito nacional, o cenrio editorial dos livros didticos mudou
significativamente.

129
Holanda. nesse perodo, portanto, que as teorias marxistas e weberianas passaram a ocupar
mais espao no saber escolar presente na disciplina de Sociologia. O que tambm representa a
perda de fora do funcionalismo como pensamento sociolgico hegemnico no Brasil.
Sarandy aponta que todos os livros privilegiam em suas introdues uma
histria das ideias para a apresentao de um curso de sociologia (SARANDY, 2004, p. 80),
trabalhando excessivamente com a histria da Sociologia e das ideias sociolgicas dos
clssicos, especialmente Marx, Weber e Durkheim. O que leva a problematizao do quanto a
Sociologia escolar define-se em grande relao de dependncia com a Histria.
Outra questo central tratada na anlise de Sarandy o problema da
finalidade da Sociologia como conhecimento cientfico vlido por si mesmo ou como
instrumento para a transformao da realidade: o pndulo, quando tende para um lado ou para
o outro, leva a resultados diferentes. Especialmente o livro de Tomazi, 1999, Iniciao
Sociologia, criticado por no possuir coeso nesse sentido.

H uma tenso, inerente prpria cincia social, entre a afirmao da
disciplina que, enquanto cientfica, tenta estabelecer causas para os
fenmenos estudados, e o reconhecimento da possibilidade da interveno
dos indivduos na realidade social. Uma tenso que o texto do manual no
resolve claramente e que est relacionada necessidade de justificar o status
cientfico da disciplina, ao mesmo tempo em que se a apresenta capaz de
promover a cidadania pelo desenvolvimento da conscincia crtica do
educando. Procedimento que atende ao objetivo de desenvolver a capacidade
crtica e interventora dos alunos, tal como pensada a disciplina para o
ensino mdio por esse manual (SARANDY, 2004, p. 81-82).

Sarandy faz a importante ressalva de que introduzir a polissmica
Sociologia para alunos do Ensino Mdio j uma tarefa muito delicada pelo fato de essa
caracterstica ser menos presente nas demais disciplinas escolares. Faz-lo de forma dual, ou
seja, ensinando uma Sociologia terica, com contedos diversos e profundos, e, ao mesmo
tempo, denunciativa dos problemas sociais, pode ser ainda mais complexo para as mentes dos
jovens alunos.

Mas o caso que se pode afirmar, ao menos provisoriamente, que o manual
apresenta como que duas sociologias para o aluno de ensino mdio e,
vale ressaltar, que este em geral um jovem de 14 ou 15 anos que nunca
teve contato com a disciplina: a da teoria, dos conceitos, da anlise histrica;
e a que se refere aos problemas sociais da atualidade. Uma interessante
situao, pois que tambm foi encontrada por Meucci (2000) nos primeiros
manuais do sculo XX (SARANDY, 2004, p. 86).


130
O segundo livro analisado, Curso de Sociologia e Poltica, de Benjamim
Lago (2002) chama a ateno pela forte nfase conceitual. Dos quatro livros estudados
certamente o mais terico, voltado explicitamente para o ensino dos conceitos elencados em
seu ndice (SARANDY, 2004, p.89). Este autor procurou, contudo, diminuir a aproximao
da ideia de Sociologia como saber cientfico, apresentando a sociologia como tendo um
carter mais humanista (2004, p. 92). A tenso encontrada no livro de Tomazi sobre a
relao indivduo e sociedade tambm aparece no livro de Lago; neste caso, a perspectiva do
autor tende um pouco para a Sociologia compreensiva, diferentemente de Tomazi, que
demonstra maior influncia de Marx.

O texto no resolve o problema, como j seria esperado, mas sugere que os
condicionamentos sociais so maiores que normalmente conseguimos
avaliar, e, apesar disso, para alm das pr-disposies orgnicas e dos
condicionamentos sociais, os seres humanos possuem uma instncia em sua
mente capaz de ser livre e tomar decises, ento podemos dizer que os
homens so responsveis por seus atos (LAGO, 2002, p. 201-202).
Percebe-se novamente, nesse manual, a tenso j apresentada no manual
organizado por Tomazi, entre uma sociologia assumida como cincia
explicativa da sociedade e sua inteno interventora, que parte do
pressuposto da capacidade dos indivduos serem agentes polticos crticos e
livres (SARANDY, 2004, p. 99).

O terceiro livro, Sociologia, de Paulo Meksenas (1999) o mais claro
quanto ao objetivo da disciplina. O autor se posiciona politicamente, antes de iniciar os
trabalhos didticos. Isto porque a Sociologia s ser importante para a formao da cidadania
se contiver uma perspectiva crtica (MEKSENAS apud SARANDY, 2004, p. 101).









E, naturalmente, como perspectiva crtica, o autor denomina o pensamento
de Marx e dos socilogos que trabalham sob sua gide. Ou, como elabora
mais adiante, ao responder pergunta Qual o contedo sociolgico?:
a) Definimos preliminarmente um contedo sociolgico crtico como
aquele que possibilite entender a totalidade social no como um fenmeno
uno, e sim como um fenmeno contraditrio. b) Um contedo que se paute
pelo princpio da contradio, no qual a dinmica da sociedade
compreendida como resultado de relaes sociais que, ao mesmo tempo, so
complementares e tambm antagnicas. Compreender criticamente , por

131
exemplo, perceber as relaes sociais na instituio escola como
contraditrias: ao mesmo tempo que podem possibilitar a alfabetizao e a
afirmao da cidadania, possibilitam tambm a evaso (excluso) e a
negao desse direito. c) S um contedo sociolgico crtico contribuir para
que o indivduo compreenda a dinmica das relaes sociais de modo que se
perceba nelas como um elemento ativo para, a partir da, conceber sua
cidadania como prtica transformadora. d) Um contedo sociolgico
pensado nesses termos pode ser til no processo de conquista da cidadania,
pois ser capaz de mobilizar o indivduo no s para uma reflexo
descomprometida com a realidade, mas para uma reflexo transformadora
dessa realidade (Meksenas, 1999, p. 11, grifos do autor). (SARANDY,
2004, p. 101).

Outro livro que se posiciona de maneira semelhante o Sociologia Crtica
de Pedrinho Guareschi, original de 1984, que teve, em 2011, sua 62 edio. Este um livro
didtico de influncia catlica, mas j recodificado pelo pensamento da teologia da libertao,
e no s aberto, como adepto de uma perspectiva terica prxima ao marxismo.
O quarto livro analisado por Sarandy, Introduo Sociologia, de Prsio
Santos de Oliveira (2000), assim como o de Lago possui influncia weberiana. Seu
posicionamento a respeito da Sociologia escolar vem no sentido de despertar no aluno o
interesse pela anlise objetiva da sociedade, e conclui que esse interesse j serve
imediatamente para reforar o sentimento de cidadania (SARANDY, 2004, p. 108).
Sarandy conclui que todos os manuais parecem atribuir uma misso cidad
para a Sociologia. Em qualquer dos manuais investigados se pode observar a definio de
uma misso para a disciplina, tida invariavelmente como promotora de cidadania, de uma
conscincia crtica ou da formao do agente de transformao da sociedade capitalista
(SARANDY, 2004, p. 119). Isso aproxima a interpretao do contexto analisado por este
autor ao analisado por Meucci (2000), com uma diferena na intensidade do poder atribudo
Sociologia para a transformao da realidade, sendo o papel da Sociologia mais tmido nos
anos 1980 e 1990 do que nos anos 1930. Nesse sentido, a seleo dos temas e dos contedos
no diverge muito entre os livros.

A diferena entre eles no substancial, uns pretendendo-se mais crticos
que os outros. [...] do ponto de vista estrutural (conceitos ensinados,
abordagens tericas, organizao dos captulos ou unidades e tratamento
didtico-pedaggico), os manuais se aproximam em grau significativo.
Parece correto afirmar, portanto, que os manuais analisados nessa
dissertao orientam- se por uma viso bem semelhante sobre o que ensinar
em sociologia no ensino mdio e com quais finalidades, isto , quais so os
contedos que importam para a aprendizagem do aluno. H uma
convergncia de todos os manuais para a aprendizagem de conceitos
considerados fundamentais, como socializao, fato social, classe social,

132
Estado e ao social. Tanto quanto sobre alguns temas, categorias ou
problemas: trabalho, movimentos sociais, relao indivduo- sociedade,
desigualdade social, Estado, poltica e educao (SARANDY, 2004, p.
121).

Outro ponto importante colocado pelo autor se refere mediao pouco
didtica entre as Cincias Sociais do ensino superior e a Sociologia escolar que segue
currculos baseados nas ementas das disciplinas de graduao de Teoria Sociolgica, Cincia
Poltica e Antropologia. [...] a disciplina orienta-se para uma aprendizagem terica, fundada
em conceitos/ categorias assumidas como mais consensuais entre os chamados autores
clssicos. Uma viso que no est muito distante do que feito no bacharelado (SARANDY,
2004, p. 122). Isso reflete uma relao de submisso entre a Sociologia escolar e as Cincias
Sociais acadmicas. Tal relao constitui um problema na medida em que o Ensino Mdio
possui um cdigo prprio que diverge do Ensino Superior. Mas se supe que essa questo
tende a ganhar novos contornos com os impactos da prtica da disciplina de Sociologia na
escola e com o aprofundamento das pesquisas na rea de ensino de Sociologia.
Tal como Simone Meucci (2000) fez com os primeiros livros, Sarandy
procurou entender como os autores justificaram e (re)apresentaram a Sociologia. J o
documento oficial Guia de livros didticos: PNLD 2012: Sociologia apresenta um panorama
atualizado da relao entre a Sociologia escolar e a Sociologia acadmica e cientfica. Sua
existncia evidencia como a questo da mediao entre conhecimento acadmico e saber
escolar central na discusso a respeito do ensino de Sociologia.
O Guia objetivava apresentar, para as escolas e os professores do pas, os
livros didticos de Sociologia (2012) aprovados na seleo de critrios comuns (todas as
disciplinas) e especficos (cada disciplina) estabelecidos pelo Edital do Ministrio da
Educao, Edital de convocao para inscrio no processo de avaliao e seleo de obras
didticas para o Programa Nacional do Livro Didtico PNLD 2012 Ensino Mdio
(BRASIL, 2010, p.1).
Foram responsveis pela avaliao e elaborao do Guia, alm da equipe
tcnica, 21 especialistas de diversas instituies superiores do pas, de secretarias de educao
e do Colgio Pedro II. Entre esses agentes, pelo menos cinco deles tm pesquisas de mestrado
ou doutorado na rea de ensino de Sociologia
74
. Os demais so professores de Sociologia ou
coordenadores de ensino de cursos de Cincias Sociais em instituies superiores das mais

74
MEUCCI (2000 e 2006), RESES (2004), SARANDY (2004), SANTOS (2002), SILVA (2006). Trabalhos
discutidos no captulo 1.

133
diversas localidades do pas. A comisso formada para elaborar esse guia foi, portanto,
organizada no sentido de contemplar duas caractersticas: primeiramente, reunir cientistas
sociais especializados no tema ensino de Sociologia; em segundo lugar, faz-lo de tal forma
que houvesse a maior representatividade possvel da realidade nacional, congregando agentes
das mais diversas regies do pas e das mais diversas agncias contextualizadoras de
conhecimento sociolgico, ou seja, universidades, secretrias de educao e escolas.
Foram inscritos para a avaliao 14 livros didticos de Sociologia de
diversas editoras. A equipe de avaliao desempenhou seu trabalho obedecendo aos critrios
eliminatrios previamente estabelecidos pelo Edital, tanto na parte comum
75
, como na parte
especfica.

Critrios eliminatrios especficos para a componente curricular
Sociologia
Para o componente curricular Sociologia, ser observado se a obra:
(1) permite acesso aos fundamentos das trs disciplinas que compreendem as
Cincias Sociais, quais sejam, Antropologia Cultural, Cincia Poltica e
Sociologia. (2) favorece o domnio da linguagem especializada das Cincias
Sociais, conferindo tratamento conceitual e terico aos temas abordados.
Categorias como cultura, estado, sociedade, etnocentrismo, poder,
dominao, ideologia, instituies sociais, socializao, identidade social e
classes sociais devero ser apresentados; (3) tem rigor na apresentao dos
conceitos fundamentais das Cincias Sociais. Isso se manifesta na qualidade
das referncias, seriedade e preciso na sntese didtica; (4) explicita
algumas das inquietaes intelectuais que deram origem aos conceitos e
teorias clssicas das Cincias Sociais e apresenta algumas das
reinterpretaes cientficas e seus usos mais recentes; (5) apresenta anlises
sociolgicas de situaes familiares aos alunos demonstrando que os
conceitos e teorias das Cincias Sociais auxiliam na identificao de
caractersticas novas e estabelecem relaes ocultas entre diferentes
fenmenos sociais; (6) apresenta e prope a anlise sociolgica de formas de
expresso que compem a vida cultural contempornea (como charges,
excertos de livros, imagens, contedos da internet, matrias publicitrias,
letras de msicas, filmes, etc.); (7) estimula a curiosidade do aluno para a
compreenso da vida social; (8) permite que conceitos e teorias das Cincias
Sociais sejam incorporados pelos alunos na condio de ferramentas para

75
2.1. CRITRIOS ELIMINATRIOS COMUNS A TODAS AS REAS
Os critrios eliminatrios comuns a serem observados nas obras inscritas no PNLD 2012,
submetidas avaliao, so os seguintes:
(1) respeito legislao, s diretrizes e s normas oficiais relativas ao ensino mdio;
(2) observncia de princpios ticos necessrios construo da cidadania e ao convvio social republicano;
(3) coerncia e adequao da abordagem terico-metodolgica assumida pela obra, no que diz respeito
proposta didtico-pedaggica explicitada e aos objetivos visados;
(4) correo e atualizao de conceitos, informaes e procedimentos;
(5) observncia das caractersticas e finalidades especficas do manual do professor e adequao da obra
linha pedaggica nela apresentada;
(6) adequao da estrutura editorial e do projeto grfico aos objetivos didtico-pedaggicos da obra.
(BRASIL, 2010, Anexo III p. 18)


134
anlise do mundo social na qual esto inseridos e para compreenso da sua
prpria condio no mundo; (9) favorece, por meio da descrio de situaes
e elaborao de atividades, deslocamentos temporais, espaciais e sociais
capazes de possibilitar aos alunos a desnaturalizao e a crtica de valores,
instituies e prticas que orientam a sua conduta; (10) apresenta linguagem,
exemplos e situaes adequadas para a fase de aprendizagem do aluno e para
os propsitos do ensino; (11) contempla nas anlises, exemplos e
atividades propostas situaes de diferentes regies do pas e experincias
de diferentes classes sociais, possibilitando ao aluno o respeito pela
diversidade cultural e o reconhecimento da desigualdade social; (12) aborda
historicamente os contedos e temas tratados a fim de constituir a noo de
processo social;(13) apresenta diferentes vises tericas do campo das
Cincias Sociais no privilegiando uma perspectiva nica e uma leitura
dogmtica acerca do mundo; (14) explicita a pluralidade de teorias e
abordagens metodolgicas que constituem o campo de conhecimento das
Cincias Sociais; (15) favorece a autonomia do professor, possibilitando
diferentes modos de apresentao e ordenao dos contedos; (16)
apresenta, entre os diferentes captulos, coerncia na abordagem didtica de
temas, teorias, conceitos e autores das Cincias Sociais; (17) demonstra
coerncia entre o modo de apresentao dos contedos e a elaborao de
atividades de aprendizagem e avaliao; (18) possibilita o debate entre as
diversas cincias, campos de conhecimento e formas de expresso.
Manual do Professor
Na avaliao das obras do componente curricular Sociologia, ser
observado, ainda, se o manual do professor:
(1) favorece a reflexividade do professor acerca de sua prtica pedaggica;
(2) explicita as alternativas e recursos didticos ao alcance do docente; (3)
oferece um repertrio de indicaes de livros, filmes e outros recursos que
possam servir de suporte para sua atividade de ensino; (4) demonstra
coerncia entre a proposta enunciada e aquela efetivamente desenvolvida ao
longo da obra (BRASIL, 2010, ANEXO III, p. 30-31).

Os livros que ferissem algum desses critrios seriam eliminados e os que
obedecessem a todos eles estariam aprovados. Para a avaliao, esses critrios foram
reorganizados pela equipe especializada da rea que cumpria vigiar a adequao dos livros
aos padres acertados. Os avaliadores organizaram os critrios em sete grandes reas.
1- Critrios de legislao: os pareceristas buscaram avaliar se os livros
respeitavam a legislao (Constituio, LDBE, ECA, DCN); 2- Critrios tericos
conceituais: os pareceristas procuraram avaliar se, no conjunto, a obra em julgamento zela
pelo rigor na apresentao de conceitos e paradigmas tericos do campo das Cincias Sociais,
tanto em seu perodo clssico como em suas contribuies mais recentes (BRASIL,
MEC/SEB, 2011, p.10); 3- Critrios didtico-pedaggicos: os pareceristas atentaram-se para
a linguagem e as estratgias utilizadas pelos autores para realizar a mediao entre
conhecimento cientfico e o saber escolar nos contedos, nos exerccios e atividades
propostas (idem); 4 - Critrios de avaliao de imagens (fotos, ilustraes, grficos, tabelas e
mapas): os pareceristas procuraram ponderar se as imagens possuam qualidade grfica,

135
auxiliavam a aprendizagem, identificavam crditos e fontes e no estavam vinculadas a
esteretipos, contedo religioso ou marca comercial. (ibidem); 6- Critrios de editorao e
aspectos visuais: os pareceristas atentaram-se para a reviso ortogrfica e a acessibilidade do
projeto grfico.; 7- Manual do professor: os pareceristas julgaram se o Manual do Professor
realmente orientava os professores acerca dos pressupostos que fundamentaram a elaborao
do livro e das possibilidades de seu uso, com sugestes adicionais que qualificam a aula,
respeitando a autonomia docente (ibidem).
Dos quatorze livros didticos inscritos, apenas dois no foram reprovados
76
.
Isso quer dizer apenas que estes livros atendiam s exigncias previstas no edital. No
significa que so os melhores, nem que no poderiam ser mas desse fato podemos inferir
somente que se adequaram ao que o Edital esperava. H duas questes que chamam a ateno
no Edital mais do que outras: 1 - No que diz respeito parte comum, as exigncias tcnicas
de formatao, estilo e fabricao so repletas de especificaes, que avanam nos domnios
especficos das disciplinas; 2 - Em relao parte especfica, o problema encontra-se no fato
de que a referncia para a formulao do Edital apoia-se no documento PCN (Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, 2002)
77
que interpretava a Sociologia
preferencialmente como um contedo transversal, e no como disciplina escolar. Dessa
forma, os critrios especficos para o livro didtico de Sociologia exigem que sejam
observados aspectos ainda referenciados a uma noo de conhecimentos transversais
sociolgicos antropolgicos, polticos, econmicos, psicolgicos e do direito, por extenso
(BRASIL, PCN+, p. 87, 2002) no lugar de aspectos pensados a partir de uma noo de
disciplina de Sociologia. O resultado que alguns contedos estruturantes e teorias clssicas
sociolgicas no so exigidos. Isso significa que mesmo os livros aprovados podem
apresentar-se de maneira significativamente incompleta para cobrir, por exemplo, as
expectativas das Diretrizes Curriculares de Sociologia do Paran.
Abonando essas consideraes, a austeridade terica e metodolgica
adotada pela equipe, somada situao geral de precariedade no desenvolvimento de recursos
didticos para o ensino de Sociologia, conduziu a algumas reflexes que podem ser
consideradas o que h de mais valioso no Guia. No balano geral, a respeito da grande
quantidade de reprovaes, o Guia supe que:

76
Os livros indicados foram: TOMAZI, Nelson D. Sociologia para o Ensino Mdio. Saraiva e BONEMY,
Helena Maria, FREIRE MEDEIROS, Bianca S. P. Tempos Modernos, Tempos de Sociologia. Editora do
Brasil.
77
Recorrendo aos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, pode-se elencar um conjunto de
competncias a ser desenvolvido pelo aluno, a partir dos estudos realizados na rea de Cincias Humanas e
suas Tecnologias.

136

Possivelmente algumas dessas dificuldades esto relacionadas ao fato de que
a Sociologia esteve ausente como disciplina obrigatria do sistema escolar
brasileiro por quase sete dcadas, perodo durante o qual as Cincias Sociais
se consolidaram como uma carreira eminentemente acadmica. Portanto,
pode-se ao menos lanar a hiptese de que as dificuldades manifestas nos
livros didticos so, sobretudo, relativas difcil converso do conhecimento
cientfico acumulado num saber escolar (BRASIL, MEC/SEB, 2011, p. 11).

Os avaliadores reconheceram que h no problema da converso da
disciplina acadmica para a disciplina escolar (2011, p.11) uma questo central que deve ser
enfrentada pelo pensamento sociolgico, que o da natureza do conhecimento sociolgico
escolar em relao disciplina de referncia. Aps esta constatao, os prprios pareceristas
realizaram um breve diagnstico sociolgico da questo do livro didtico no ensino de
Sociologia. Nesta sntese foi proposta uma definio clara da natureza da Sociologia na
escola.

Como j foi dito, o livro didtico de Sociologia deve expressar a maneira
pela qual a Sociologia se configura como disciplina escolar. Do ponto de
vista dos seus principais destinatrios, cabe-nos indagar qual Sociologia
devemos ensinar aos estudantes do ensino mdio.

Tanto em debates recorrentes em eventos cientficos, como nos estudos
desenvolvidos em torno do ensino de Sociologia na educao bsica, comea
a se formar um consenso a respeito do papel da Sociologia no ensino mdio,
como ferramenta capaz de produzir no aluno a imaginao sociolgica,
no sentido de faz-lo saltar da condio de sujeito inserido em prticas
individuais para a condio de agente de prticas sociais mais amplas
(BRASIL, MEC/SEB, 2011, p. 14 grifo nosso).

Essa afirmao do principal pargrafo do documento tem enormes
implicaes na delimitao da classificao e na conduo do enquadramento da Sociologia
escolar. Se levada prtica escolar, carrega consigo uma orientao utpica que se alinha a
um projeto de sociedade diferente do atual. Supe-se que ao admitir como fim da educao
sociolgica no Ensino mdio a ideia de conduzir, ou encaminhar o aluno para uma salto de
condio prtica, os agentes esto propondo um currculo sociolgico que fornea
ferramentas conceituais e metodolgicas para alm dos anseios do atual regime de produo
econmica, pois no se dirige a indivduos produtores e consumidores/mercadorias, mas sim a
agentes histricos da dinmica construo social.
As palavras sugerem que o ensino de Sociologia permita aos alunos um
salto cognitivo em direo ao concreto pensado (KOSIK, 1976). Sugerem que o campo

137
da educao seja propcio para a formao de agentes capazes de entender os limites e as
possibilidades da ao social. Mas, principalmente, determinam que a Sociologia se
encarregue de uma tarefa menos pretensiosa do que acabar com as desigualdades sociais ou
modernizar o pas, como nos contextos de 1932 (Manifesto dos Pioneiros) e de 1954
(Manifesto dos Educadores). Mais, ainda a propem como ferramenta para iluminadora a
respeito das mltiplas determinaes que sintetizam a sociedade.
O Guia um documento ao qual deve ser dedicado interesse especial,
porque o exerccio reflexivo realizado para avaliar os livros didticos forou os agentes a
pensarem coletivamente no sentido da Sociologia escolar e em sua aplicabilidade prtica.
Nesse caso, pode-se pensar em uma Sociologia escolar que deve ser dialogada entre professor
autnomo (intelectual) e aluno, com o objetivo de desenvolver neste uma perspectiva analtica
do mundo social, pautada em rigorosos mtodos cientficos, porm tambm em diversificadas
perspectivas tericas e metodolgicas, que contemplem as contribuies da Antropologia e da
Cincia Poltica.
notvel no texto do documento a influncia do pensamento sociolgico
contemporneo (ps 1968), marcado pelas transformaes paradigmticas expressas nas
mltiplas teorias sociolgicas que procuram superar as dicotomias clssicas entre o estudo da
totalidade social versus o estudo de indivduos na sociedade (LIEDKE, 2007, p. 266-278).
Um exemplo dessa postura est expresso em um dos critrios de avaliao no qual a maioria
dos livros foi reprovada: dialogar com questes das teorias sociolgicas contemporneas.

Se pensarmos na produo das Cincias Sociais em nvel internacional na
contemporaneidade, a grande maioria dos livros didticos est longe de
apresentar para o pblico escolar a diversidade e a pluralidade das teorias e
mtodos do nosso campo cientfico. O repertrio de socilogos trazidos para
a sala de aula compe um corpo uniforme no conjunto dos livros didticos
analisados. Aparecem com frequncia Marx, Weber e Durkheim; Hobbes,
Locke e Rousseau; Mauss e Lvi-Strauss; contudo autores atuais e to
significativos quanto os citados no so apresentados. Um ou outro livro j
apresenta as teorias de Norbert Elias, Bourdieu e Goffman, por exemplo,
mas est ausente uma vasta e extensa produo intelectual contempornea
que poderia auxiliar na sntese didtica em sala de aula, uma vez que dialoga
com a realidade atual (BRASIL, MEC/SEB, 2011, p. 13).

Todas essas influncias aparentam deslocar a proposta crtica da Sociologia
de servir formao para a modernidade, para o trabalho, para o civilismo ou para o plano do
desenvolvimento cognitivo humano. Tanto este documento quanto os anteriormente
analisados comeam a conduzir o discurso sociolgico no sentido de afirmar que a Sociologia

138
escolar, servindo mais ou menos a determinado projeto poltico ou moral, deve, acima de
tudo, prestar-se como ferramenta analtica para a realidade. Isso, por um lado, refora uma
utopia da autonomia intelectual do conhecimento cientfico, mas por outro pode estimular a
crena na neutralidade dos currculos.
Tambm no devem ser ignorados os espaos ocupados pelos discursos da
Cincia Poltica e da Antropologia na questo do livro didtico. Um dos princpios que
fundamentaram a elaborao dos critrios para a avaliao dos livros era, inclusive, o de
assegurar a presena das contribuies das trs reas que compem as Cincias Sociais:
Antropologia; Cincia Poltica; e Sociologia (BRASIL, MEC/SEB, 2011, p. 8). O fato que
a Sociologia cientfica necessita das demais cincias sociais para o desenvolvimento de suas
teorias e mtodos; da mesma forma, a Sociologia na escola deve contemplar as contribuies
das demais cincias sociais, constituindo um grande desafio diante das tendncias de
autonomizao dessas reas, cada vez mais especializadas.
Os livros aprovados pela avaliao que resultou no Guia servem como
ferramentas parcialmente eficazes para a construo de uma relao de ensino-aprendizagem
frtil no sentido de promover os anseios de uma Sociologia que se pretende transformadora de
conscincias prticas. No entanto, o parecer desse documento realmente enftico em afirmar
que o principal agente o professor. Isso quer dizer que a Sociologia escolar, que vem se
formando, pode ser caracterizada por possuir, no cdigo de seu dispositivo pedaggico, baixo
enquadramento relativo ao professor como adquirente da mensagem curricular, e mdio-alto
enquadramento do professor em relao ao aluno. Isso porque, ao propor que a Sociologia
permita ao aluno mudar sua perspectiva prtica da realidade, pressupe-se um deslocamento
cognitivo entre professor e aluno, no qual existem saberes que devem ser ensinados e
aprendidos para que a abstrao da realidade por parte dos alunos se realize como desejado.
A grande questo continua sendo como isso acontece na prtica, quais so
os resultados destes discursos recontextualizados na realidade escolar. O que chega escola,
como percebido e respondido?
A forma como a disciplina est sendo ensinada induz formao de uma
ideia do professor de Sociologia como um conhecedor erudito dos escritos dos pensadores
clssicos (Marx, Weber e Durkheim), o que acaba resgatando um pouco do diletantismo ao
qual a Sociologia aparecia como alternativa contrria quando foi proposta inicialmente, nos
anos 1920 e 1930
78
. Isso, inclusive, produz uma espcie de mstica quase religiosa em torno

78
Ver MEUCCI, 2000 A institucionalizao da Sociologia no Brasil.

139
desses autores, levando os alunos a vivenciarem a Sociologia como uma cincia formada por
cls terico-polticos rivais.
Nas duas situaes observadas, houve, em algum momento, o
questionamento dos alunos a respeito da filiao terica do professor. Eles queriam saber se
os professores eram weberianos, durkheimianos ou marxistas. Essa pergunta tambm foi feita
informalmente ao pesquisador. Curiosamente, os trs responderam, nas diferentes ocasies, e
certamente com outras palavras, que no importaria saber qual seria a preferncia terica, pois
o importante era saber como cada um deles enxergou e contribuiu para a compreenso ou
explicao da realidade. E antes de outra coisa, o que importa ao socilogo e professor de
Sociologia o comprometimento com a Sociologia como forma de se alcanar o maior
horizonte cientfico possvel, a maior possibilidade objetiva de acesso verdade (LWY,
2003). Porm, apesar da fala, na prtica, os professores passam outras ideias que
implicitamente valoram determinados modelos de condutas prticas e tericas. Mesmo
quando se procura afirmar o contrrio, os princpios que regulam a transmisso da mensagem
que est sendo passada e captada indicam para os alunos determinadas orientaes para as
respostas que por vezes esto muito mais respaldadas nos interesses individuais dos agentes
do que no objetivo cientfico. Como hiptese, possvel que se encontrem pistas para
entender porque o pensamento positivista e funcionalista flui com maior facilidade entre os
alunos, se esse argumento for desenvolvido e investigado em termos de enquadramento do
discurso pedaggico da disciplina de Sociologia. Para olhar com maior cuidado para este e
outros problemas, analisam-se, na sequncia deste trabalho, os contedos e as metodologias
de ensino propostas nos currculos e executadas nas prticas pedaggicas observadas.








3 CONTEDOS E MTODOS DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA. COMO A
SOCIOLOGIA SE CLASSIFICA E SE ENQUADRA NOS CURRCULOS E NAS
PRTICAS PEDGGICAS.

Percebeu-se nas observaes nas duas escolas o quanto o contexto
comunicativo da sala de aula tem suas prprias regulaes e como os discursos se adequam a

140
esse campo de relativa autonomia, onde professores e alunos assumem os papis de sujeitos.
Mas antes da passagem recontextualizadora pela sala de aula, o texto oficial (curricular)
direcionado ao professor. As questes que se colocam so: como funciona esse dilogo? O
que permitido e o que no ? Os professores seguem um plano de trabalho ou elaboram seus
planos de curso baseados em contedos e temas comuns que so dirigidos pelos documentos
oficiais? Essa uma importante relao pedaggica que auxilia no entendimento das demais,
e diz respeito aos graus de enquadramento e classificao da relao entre os professores e os
currculos. Entendendo, dessa maneira, o texto do currculo como mensagem vocalizada pelos
documentos em um contexto comunicativo, no qual as agncias recontextualizadoras oficiais
so as transmissoras e os professores so os adquirentes. Lembrando que:

A voz coloca limites mensagem, mas, como veremos, a mensagem se torna
um meio de mudana da voz. Podemos ver que o carter distintivo da voz
uma consequncia das relaes entre categorias, enquanto a mensagem
uma consequncia da prtica interativa no interior de um contexto
(BERNSTEIN, 1996, p.41).

Os documentos tm um papel importante no processo discursivo do
conhecimento e na prtica pedaggica da disciplina, mas o que se pde perceber nas duas
situaes que sua ao mais indireta do que direta, o que leva considerao de que h
entre o currculo oficial e os professores um fraco enquadramento, ao menos no momento da
prtica pedaggica em sala de aula. Isso quer dizer que a ao de produo simblica do
discurso pedaggico da disciplina de sociologia um ato integrado (BERNSTEIN, 1996,
p.76-79) entre agentes isolados, ou pouco relacionados elaboradores dos currculos e
professores.
No caso do IEEL, as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica
PR/Sociologia so o documento norteador, embora o trabalho de elaborao do curso seja
funo muito autnoma do professor. No Marista, ainda no existe uma proposta curricular de
Sociologia especfica da escola, tampouco so seguidas as diretrizes estaduais. O professor
elabora, de forma bastante autnoma, seu plano de curso visando a preparao para o
vestibular da UEL. Outros editais, como UEM, FUVEST e o ENEM, tambm so acolhidos
como fontes de orientao para o programa do curso.
Nesse sentido, pressupe-se, nas duas situaes observadas, que os
currculos oficiais exercem uma funo reguladora indireta. Pois eles orientam, ou ao menos
tendem a orientar, a elaborao dos editais dos exames vestibulares e do ENEM. As diretrizes
nacionais e regionais estabelecem um padro de qualidade para a prtica da disciplina, e

141
seguramente so utilizadas, ou ao menos conhecidas por parte significativa dos professores.
Mas segui-las, ou no, ainda uma deciso do professor. Segundo Motta (2012), a formao
acadmica daqueles que ministram a disciplina de Sociologia influi na apropriao mais direta
ou no das diretrizes curriculares. de acordo com sua pesquisa, os professores que do aula de
Sociologia e so formados em Cincias Sociais planejam seus cursos de forma mais autnoma
(lanando mo de recursos didticos que vo alm do previsto nos currculos) do que aqueles
que ministram a disciplina, mas so formados em outras reas.

Ficou claro tambm que as polticas educacionais da SEED-PR entre os anos
de 2003 e 2010 colaboraram para sedimentar certa parcela da legitimidade
da disciplina. Os professores alegam de fato conhecer o documento
orientador de nvel estadual as DCEs fazendo, inclusive, muito mais
meno a esse documento que a outros documentos orientadores, como as
OCNs, por exemplo. Considerei surpreendente o fato dos professores no
formados procurarem mais textos tericos que os professores formados, mas
logo entendi esse movimento: o cdigo acadmico (e sociolgico?) dos
formados em Cincias Sociais permite essa maior liberdade de transitar por
textos didticos e recursos metodolgicos diversos, sem descaracterizao da
cientificidade da disciplina; o no formado carece, por sua vez, da
fundamentao terica da disciplina, lanando mo com mais frequncia dos
arautos das Cincias Sociais (MOTTA, 2012, p. 165-166).

O que se constatou, no decorrer das observaes, que o problema cabal
dessa questo est situado em outro ponto da recontextualizao do discurso. Isso , nem no
texto oficial e nem na aceitao, ou no, dos professores em seguir as diretrizes curriculares.
Tal problema encontra-se duplamente, nas agncias recontextualizadoras responsveis pela
organizao coletiva do trabalho docente e nas agncias reprodutoras, insuficientemente
estruturadas para o acolhimento das demandas curriculares.
Entende-se que o fraco enquadramento aparente entre as diretrizes
curriculares oficiais e os professores no parece condizente com as configuraes atuais do
sistema de ensino e com as necessidades didtico-pedaggicas da disciplina de Sociologia.
Isso porque o sistema de ensino padece de escolas e profissionais preparados para elaborao
consistente de planos curriculares e didticos pedaggicos que sejam eficazes para o processo
de transmisso de conhecimento elaborado (legitimado) especfico para seus pblicos. Dessa
forma, a importncia das diretrizes nacionais e regionais elevada. Estas, por sua vez, so
cuidadosamente elaboradas, mas o processo de recontextualizao nas escolas parece carecer
de organizao ou apoio das agncias oficiais, no sentido de fornecer meios para a sua
execuo. Em outras palavras, as condies objetivas da aplicao do currculo no so
facultadas devido ausncia do necessrio suporte das agncias recontextualizadoras

142
executoras e reprodutoras. Trata-se de um problema de logstica, infraestrutura, recursos
humanos, materiais e, essencialmente, de ateno, reconhecimento e suporte atividade
docente.
Essa no uma questo que se encerra no texto dos documentos e na
relao dos professores com os currculos, dizendo muito mais respeito aos mecanismos de
funcionamento das secretarias de educao, dos ncleos de ensino regionais, das escolas e da
prpria organizao dos professores da disciplina, alm de tratar-se de financiamento da
Educao, incluindo a remunerao docente. Os dados coletados nas observaes expem
algumas manifestaes mais visveis dos constrangimentos externos aos quais est submetido
o discurso pedaggico da Sociologia.
O elemento mais claro da relao direta entre professores e currculos,
percebido nos dois casos observados, a questo do tempo para passar todo o contedo
curricular. Tanto no ritmo acelerado das aulas do Marista, quanto na insistente retomada dos
assuntos discutidos no IEEL, percebe-se a preocupao dos professores em alargar o tempo
do ano letivo para conseguirem dar conta de passar todo o contedo programado, seja qual for
o programa ou o texto oficial a que se remetem
79
.
Na tabela a seguir, esto os contedos que foram ensinados nas aulas
acompanhadas nas duas escolas, durante aproximadamente trs meses, em cada uma delas.









Tabela 6 Encadeamento das aulas no IEEL e Marista.
Escola Contedos passados nas aulas observadas
IEEL
Weber: Os
tipos de ao
social
Weber:
Ao Social
Weber:
Burocracia
Weber:
Tipos de
Dominao
Weber: A
tica
Protestante e
o esprito do
capitalismo
Trabalho,
Mais-
Valia e
Salrio
MARISTA
Tipos de
Solidariedade
em Durkheim
Taylorismo,
Fordismo e
Toyotismo
Neoliberalismo
e flexibilizao
do trabalho e
Trabalho
Infantil
Desigualdade
Social


79
Neste ponto, a pesquisa de tila Rodolfo Ramalho Motta, 2012, avana de forma mais incisiva, ao aplicar
questionrios para um grupo substancial de professores de Sociologia dos NRE de Londrina e Cornlio
Procpio.

143
da produo.
Fonte Prpria org.

A respeito da classificao do discurso da disciplina de sociologia
observado na prtica em sala de aula, com a ateno recaindo para o encadeamento dos
contedos ou temas das aulas, ou seja, para o plano de curso estabelecido pelos professores,
torna-se possvel trabalhar com as categorias de Bernstein, de currculo prximo ao cdigo
coleo e de currculo prximo ao cdigo integrado. Notou-se que no IEEL a tendncia
para um currculo coleo foi mais forte do que no Marista.
Pode-se dizer que isoladamente o currculo coleo pressupe um grau mais
forte de classificao da disciplina do que o integrado, pois se refere a um plano de curso mais
especializado ligado a contedos prprios da disciplina. Mas, de forma contextualizada, nota-
se que a forte ou fraca classificao depende de outros fatores alm do encadeamento
curricular. O destaque nesse sentido vai para a profundidade da elaborao do raciocnio
sociolgico mobilizado, independentemente do currculo.
A respeito da familiaridade dos professores com o cdigo elaborado
sociolgico, possvel chegar a alguns apontamentos, partindo do que foi observado nas duas
situaes, mesmo levando em considerao os limites da noo de cdigo elaborado
sociolgico. A partir desse instrumento, foi possvel chegar, ao menos, a uma concluso
parcial: a de que a familiaridade do professor com o conhecimento necessria, porm
insuficiente para a realizao de uma relao de ensino e aprendizagem do discurso
sociolgico, tal como se pretende no currculo.
Nas observaes realizadas no IEEL, algumas situaes permitiram refletir
sobre essa questo, todas relacionadas ao contedo da Sociologia de Weber, assunto que
tomou praticamente o segundo semestre inteiro. Logo na primeira aula observada
(22/08/2011, 1 srie/noturno), o professor provocou uma situao na qual seu domnio da
teoria weberiana alm do que Weber havia escrito deveria ser mobilizado no dilogo com os
alunos. O tema da aula eram os tipos de ao social em Weber. O professor preparou a aula
para passar o vdeo de um seriado chamado Confisses de Adolescente (1994, Maria
Mariana, TV Cultura). Seu objetivo era induzir os alunos a operacionalizarem os conceitos
weberianos de tipos de ao social para entender as situaes e problemas sugeridos pelo
filme.
Os alunos permaneceram atentos quando o professor explicou que, ao final
do vdeo, eles seriam capazes de associar a teoria de Weber ao seriado. O professor

144
recomendou, em suas palavras: ateno para as intenes das aes, como devo agir para
agradar aos outros. Agir levando em considerao a sua subjetividade.
Os alunos aparentaram divertir-se com o vdeo, acharam graa nas situaes
cmicas e familiares da adolescncia. Boa parte dos alunos permaneceu atenta ao vdeo.
Infelizmente, no retorno da aula, no houve tempo hbil para uma discusso mais densa, o
que aconteceu apenas na aula seguinte.
No retorno para a segunda aula, os alunos se apresentaram aparentando
dificuldade de concentrao. O contexto da sala de aula no estava propcio para o exerccio
de alguma reflexo sociolgica coletiva, com muitos alunos em p, outros conversando. A
situao se repetiria nas demais observaes. O professor, meio impaciente, meio
constrangido, mas ainda esperanoso em alcanar algum resultado planejado na aula
perguntou: A baguna um fato social?. Ele tentou usar a prpria situao de baguna
para exemplificar, mas se viu obrigado a expulsar trs alunos.
E foi exatamente com essa situao que mobilizou a teoria que gostaria de
ensinar. Utilizou a ideia de inteno da ao social, tentando relacion-la com o que havia
acontecido, a expulso dos alunos. Disse que seu ato no se tratou de uma ao emotiva, nem
valorativa, muito menos tradicional, disse tratar-se de uma ao racional relativa aos fins, pois
no via alternativa racional para concluir seu objetivo de terminar a aula que no fosse
expulsando os alunos que disputavam a ateno da turma com ele. Os demais alunos
conseguiram relacionar a expulso dos colegas com a explicao da inteno para a ao de
Weber.
A partir da, a discusso tomou um rumo bem particular, no qual o professor
e os alunos discutiram a respeito dos tipos de ao que os orientam a vir para a aula. Ao
afirmar que os alunos viriam para a aula por agirem em relao aos fins, uma aluna
interrompeu e disse: Claro que no, venho porque sou obrigada. Dessa forma, o professor
relacionou a resposta da aluna com uma ao tradicional. Infelizmente, a aula terminou sem a
possibilidade de melhor aprofundamento. Essa situao de interrupo do plano de aula, na
qual o professor no abortou sua inteno inicial, apenas redirecionando a argumentao,
exigiu domnio do cdigo. Em termos de transmisso do conhecimento elaborado via
comunicao pedaggica, contudo, o domnio do cdigo elaborado necessrio, porm no
suficiente. Sozinho, ele comunica a autoridade intelectual do professor, provocando um
fortalecimento do enquadramento e maior isolamento da classificao da disciplina, mas nada
disso caracteriza a concretizao das ambies curriculares de transmisso de conhecimento
elaborado.

145
Na aula do dia 29/08/2011, nessa mesma turma, aps retomar o conceito de
ao social de Weber, o professor citou exemplos como: o abrao na me para ao afetiva
(saudade); cumprimentar o av (pedir a beno) por dinheiro, como ao racional relativa aos
fins e pedir a beno para o mesmo av, por costume, como ao tradicional. Na tentativa
didtica de aproximar a discusso da realidade mais imediata dos alunos, o professor retomou
o problema da semana anterior e perguntou turma porque que eles vinham todo dia para a
escola. O prprio professor respondeu: para cumprir com uma obrigao social, para
aprender, para subir na escada social, para bagunar etc.... Em meio disperso da turma,
o professor realizou um esforo de improvisao para utilizar os tipos ideais weberianos na
tentativa de compreender a zona na sala. Com isso, a turma voltou a se concentrar na
explicao do professor.
Aproveitando o momento de ateno, o professor procurou explicar que
aquelas formas de agir eram tipos ideais. Foi possvel perceber, pelas expresses faciais, que
os alunos se esforaram para entender, mas as palavras soavam distantes e complexas.
Imediatamente, o professor pareceu perceber que no estava sendo suficientemente claro e
retomou os exemplos mais didticos. Explicou como Weber construiu os tipos ideais, a partir
das pesquisas estatsticas, e utilizou o mtodo da teoria que estava ensinando para explicar o
conceito que desejava transmitir, aproximando a didtica de ensino do mtodo da teoria em
questo. Com tal mudana de tom e de mediao, foi possvel perceber os alunos assentindo
com a cabea em sinal de entendimento.
Esse foi um dos momentos chaves nas observaes realizadas no IEEL,
momento em que o professor utilizou, conscientemente, seu domnio do cdigo elaborado
somado sua vivncia como docente para transmitir uma mensagem cognoscvel para os
alunos, com a finalidade de que eles tambm se apropriassem daqueles instrumentos menos
imediatos e mais abstratos para pensar as relaes sociais. Em outros termos, tratou-se de um
momento em que a escola quedou mais para um local em que a realidade tratada como
objeto de pensamento coletivo do que um local de trocas desordenadas de experincias
particulares.
importante fazer essa ressalva porque ainda que parea bvia como
misso pedaggica a transmisso de mensagens que habilitem este tipo reflexo , isso no
prtica cotidiana das salas de aula. Muitas vezes, a parte cognoscvel da mensagem do
conhecimento aquela que diz respeito autoridade intelectual do professor em relao ao
aluno, e/ou algo que concretize o conhecimento escolar como saber alheio cincia de
referncia. So raros momentos como aquele, nos quais possvel perceber que h um limiar

146
muito tnue entre uma abstrao coletiva do cdigo elaborado e a didatizao
(inconscientemente enviesada) do conhecimento elaborado.
No Marista, na primeira aula observada, em 10/04/2012, quando se
discutiam os tipos de solidariedade em Durkheim, o aluno J . afirmou, por ocasio da questo
posta pelo professor, ser a solidariedade derivada da ideia de que os indivduos tm que se
ajudar para sobreviver. Algo muito prximo resposta do aluno do IEEL a respeito de ao
social. O professor redirecionou o raciocnio no sentido mais prximo do pensamento do
autor, afirmando que se tratava menos da ideia judaico-crist de ajuda e mais a ideia de
cooperao. A velocidade e a segurana da afirmao demonstraram logo indcios da
familiaridade do professor com o cdigo.
Nessa mesma aula, novamente o aluno J . perguntou se a Sociedade se
transformava (de orgnica para outra coisa). O professor, prontamente, respondeu que ela se
complexifica, mantendo as relaes de solidariedade orgnica, diferentemente de uma
sociedade de preponderante solidariedade mecnica, que tende a manter-se mais esttica. O
que chamou a ateno foi o fato de que em nenhum momento ele utilizou as formaes,
segundo Durkheim, ou para Durkheim. Sua afirmao estava respaldada na relao
coerente entre os momentos lgicos que fundamentavam a epistemologia e a ontologia
daquele paradigma. De fato, naquele momento, alm de ser desnecessrio informar que aquilo
que se discutia dizia respeito teoria de Durkheim, tal postura reforaria a aproximao da
Sociologia escolar com uma histria do pensamento sociolgico, ou biografia dos clssicos da
Sociologia.
Na sequncia, o professor deu como exemplo dessa complexificao a
diviso dos poderes na poltica: as diferenas entre o absolutismo e o republicanismo. Citou,
inclusive, o exemplo da complexidade da prpria escola, na qual vrios agentes desempenham
especialidades diferentes.
Para concluir o raciocnio, simulou uma situao com os alunos na qual eles
deveriam organizar um time de futebol. Se os escalados fossem escolhidos pelo critrio da
amizade, da empatia ou da similitude, tratar-se-ia de solidariedade mecnica; se os escalados
fossem relacionados por suas respectivas habilidades futebolsticas, tratar-se-ia de
solidariedade orgnica.
Outros momentos das observaes no Marista demonstraram a familiaridade
do professor, seno com o cdigo elaborado sociolgico, ao menos com as discusses mais
atuais da Sociologia. Exemplos disto foram os momentos em que ele utilizou a expresso
sistema-mundo (Wallerstein) e o momento quando comentou a respeito da flexibilizao no

147
mundo do trabalho, citando Ricardo Antunes em Adeus ao trabalho. Com esses recursos,
ele pde desenvolver com a turma um esclarecimento terico sobre as diferenas entre
trabalho informal e trabalho autnomo. Mais tarde, elencou algumas caractersticas do
trabalho sob o regime econmico e poltico neoliberal, tais como o aumento da terceirizao,
do trabalho domstico, do trabalho temporrio, do trabalho precrio, do trabalho ilegal
(criminoso) etc. Ainda citou Bauman, comentando brevemente a respeito do livro Vida para
o Consumo. Utilizou as reflexes deste autor para falar a respeito dos impactos da sociedade
consumista, tais como trnsito, aquecimento global e poluio.
Para que se efetive o recebimento da mensagem sociolgica proposta pelo
currculo de tal modo que seja preservada a essncia terico-conceitual do discurso, na
viagem entre o campo de contextualizao e o campo de recontextualizao pedaggica ,
supe-se ser necessrio que o professor tenha domnio tanto do conhecimento elaborado
quanto da didtica especfica mais eficiente para o contexto da sala de aula. Isso quer dizer
que, alm de grande segurana em relao ao conhecimento que procura transmitir
(familiaridade com o cdigo elaborado), ele deve possuir sensibilidade a respeito do contexto
comunicativo da sala de aula, sendo um agente transmissor com conscincia das
especificidades da classificao e do enquadramento de seu contexto. Quando isso acontece, o
agente transmissor, em ao pedaggica, expressa empatia pelos alunos, conhecimento das
regras de realizao da agncia recontextualizadora (escola), domnio das linguagens do saber
escolar e, principalmente, conhecimento das relaes entre os momentos lgicos da cincia de
referncia de sua disciplina.
Esse equilbrio desejvel no significa dizer que o professor deva ser
portador de alguma espcie de dom ou gnio individual, indispensvel para conduzir os
trabalhos de concretizao do currculo da disciplina escolar. Mas implica afirmar que a
docncia de algum conhecimento elaborado como a Sociologia uma arte prtica e que, para
que haja sintonia entre o que se pretende ensinar e o que se ensina de fato, so necessrios
muito esforo, conhecimento e vivncia.
Nos dois casos investigados, foi possvel constatar a familiaridade dos
professores com os momentos lgicos dos principais paradigmas da Sociologia. Tal fato pode
estar relacionado com a formao universitria no caso, ambos so formados pela UEL. Em
conversas paralelas, os dois professores manifestaram o interesse em darem prosseguimento a
alguma formao continuada, reclamando a necessidade de aprofundarem seus estudos para
poderem melhorar a qualidade da disciplina ensinada. Tanto a formao quanto a constante
atualizao dos professores reforam a classificao da disciplina, elevando o grau de respeito

148
dos alunos pelo profissional socilogo, visto como portador de respostas complexas acerca da
realidade social. Resta saber, no entanto, como os currculos e os encadeamentos de
contedos encaminham estas posturas, para poder existir a reflexo sobre como isso pode ser
percebido nas prticas pedaggicas observadas.

3.1.QUESTES DE CLASSIFICAO E ENQUADRAMENTO NAS PRTICAS PEDAGGICAS E NAS
ORIENTAES CURRICULARES NACIONAIS.

Fazendo frente ao discurso da transversalidade do conhecimento
sociolgico, presente nos documentos anteriores, as OCNEM a todo o momento parecem
encarar como obrigao a misso de apresentar a Sociologia como disciplina de forte
classificao. Sua especialidade reside no domnio de mtodos e teorias para perceber,
analisar e pensar a realidade social de tal forma que, somente com o acesso a esses
instrumentos racionais e empricos longamente trabalhados, em um processo de maturao
que envolveu e envolve conflitos epistemolgicos e ontolgicos, o indivduo poder
apreender a realidade de maneira mais abrangente, clara e objetiva, libertando-se do senso
comum mobilizado, por vezes, em correntes dominantes.

Muitas vezes as explicaes mais imediatas de alguns fenmenos acabam
produzindo um rebaixamento nas explicaes cientficas, em especial
quando essas se popularizam ou so submetidas a processos de divulgao
miditicos, os quais nem sempre conservam o rigor original exigido no
campo cientfico. Do mesmo modo que explicaes econmicas se
popularizaram, sendo repetidas nas esquinas, nas mesas de bares, etc. e
assim satisfazendo as preocupaes imediatas dos indivduos, alguns outros
fenmenos recebem explicaes que no demandam elaboraes mais
profundas e permanecem no senso comum para as pessoas (BRASIL,
MEC/SEB, 2006, p.107).

No sentido de promover essa melhor elaborao do conhecimento a respeito
da realidade social, as OCNEM conferem lugar especial para a Sociologia como disciplina
adequada para problematizar a prpria Escola, o currculo e a educao.

No caso da escola bsica, pode-se considerar a prpria construo do
currculo como um fenmeno sociolgico: quais as caractersticas do
currculo, a que interesses corresponde sua configurao, por que essas
disciplinas e no outras, por que em tal proporo, quem define o currculo?
Muitas dessas questes s podem ser compreendidas se submetidas a uma
anlise sociolgica (BRASIL, MEC/SEB, 2006, p. 113).


149
Resta ainda uma referncia necessria sobre a presena da Sociologia no
ensino mdio. A escola como instituio social pode ser objeto de estudo da
Sociologia e tornar-se um tpico do programa do curso alis, entre ns, o
estudo da educao e da escola constituram mesmo um captulo da
Sociologia da Educao, momento importante da formao, da consolidao
e do prestgio da Sociologia brasileira. Pode-se tambm tomar a prpria
escola onde o professor trabalha como objeto de estudo e com isso ensejar
pesquisas quantitativas e qualitativas, a serem realizadas pelos alunos,
guardando-se os devidos limites quanto a instrumentos, tcnicas e resultados
(BRASIL, MEC/SEB, 2006, p. 115).

Tendo o fenmeno social, dado em certo tempo e certo espao, regido pelas
especificidades das relaes sociais (BRASIL, MEC/SEB, 2006, p.112) como foco de anlise
dos mltiplos paradigmas sociolgicos, as OCNEM alinham a disciplina de Sociologia a um
dilogo com vrias outras disciplinas, sugerindo algo prximo a uma cartografia das
disciplinas escolares.

Com a Biologia, o dilogo ao mesmo tempo tenso e instigante. Ainda
restam, na linguagem sociolgica, resqucios de uma Sociologia precursora,
marcada pela linguagem biolgica; por isso tenta-se o tempo todo
estabelecer a distino entre os fenmenos biolgicos e os sociais, afastando-
se analogias to fceis quanto ilusrias. Por outro lado, os avanos das
pesquisas biolgicas so sempre um desafio para as Cincias Sociais porque
questionam os modelos de explicao sociolgica, exigindo reviso e debate
constantes entre essas cincias, por exemplo, as relaes nem sempre
pacficas entre a Antropologia Fsica e a Cultural, ou o embate entre
concepes hereditaristas e ambientalistas. Em relao s Cincias
Naturais (Fsica, Qumica e Biologia), os conhecimentos dessas disciplinas
so fundamentais para que se entenda a questo ambiental ou o processo de
industrializao desde o incio do sculo XIX, que por sua vez se relaciona
com a Histria e a Geografia. Alm disso, ao discutir temas atuais como a
biotecnologia e a engenharia gentica (genoma, transgnicos, frmacos,
sade), informtica, nanotecnologia, infovias/ comunicaes, etc. devem-se
relacion-los com a sociedade de agora e com aquela que se estar
constituindo nos prximos anos. Afinal, em pleno sculo XXI, as
transformaes que esto sendo anunciadas e com certeza viro exigem que
a Sociologia esteja presente nesse debate. Mas para participar dele
necessria uma interlocuo com as cincias (disciplinas) naturais que
desenvolvem esses saberes e com eles afetam a sociabilidade contempornea
(BRASIL, MEC/SEB, 2006, p. 114).

As orientaes seguem estabelecendo relaes da Sociologia com a
Matemtica a partir das estatsticas, dos grficos, dos clculos e tambm com as Artes e a
Literatura, estas ligaes muito ntimas. Apesar de dedicar razovel espao para sugestes de
dilogos interdisciplinares, em nenhum momento as OCNEM indicam a submisso ou a
recontextualizao do discurso sociolgico ao domnio dos discursos das outras disciplinas.

150
Esses dilogos aconteceriam dentro de uma rigorosa pauta terico-metodolgica das Cincias
Sociais. Por isso, alertam que a forte classificao da Sociologia aliada ao dilogo com as
demais disciplinas pode ser razo de constrangimento entre professores de reas diferentes. O
que se quer dizer que a legitimidade da problematizao sociolgica dos objetos que
envolvem interesses de outras reas de conhecimento cientfico, respaldada internamente
pelos propsitos do conhecimento sociolgico, pode ser recebida externamente como
imposio, ou ironia.

sempre bom alertar que essa relao da Sociologia com as outras
disciplinas, com o currculo ou com a comunidade escolar nem sempre se faz
com tranqilidade, seja porque nem sempre a condio de objeto de estudo
confortvel, seja pelo carter crtico que a pesquisa sociolgica apresenta.
O simples deslocamento da disciplina desses limites de disciplina para
cincia, de ensino para pesquisa revela um carter questionador, muitas
vezes identificado como estranho (estrangeiro, de estranhamento) ou mesmo
irnico (desnaturalizador, desestabilizador) (BRASIL, MEC/SEB, 2006, p.
115).

Por isso, fica implcita a necessidade de o trabalho docente ser encaminhado
no sentido de tornar o conhecimento sociolgico claro o suficiente para que no s os alunos,
mas toda a comunidade escolar reconhea a legitimidade de seus domnios, mobilizando,
acima de tudo, a racionalidade.
A organizao do Currculo da disciplina de Sociologia compreende trs
tipos de recortes, acrescidos da possibilidade da realizao de pesquisas, que devem ser
opcionalmente centralizados, com os demais mutuamente referenciados. So eles: temas,
conceitos e teorias.



[...] pode-se verificar que pelo menos trs tipos de recortes so reiterados nas
propostas construdas para o ensino de Sociologia no nvel mdio e
encontrveis nos parmetros curriculares oficiais, nos livros didticos e
mesmo nas escolas. So eles: conceitos, temas e teorias. A tendncia os
professores, os livros e as propostas apresentarem esses recortes
separadamente quando no optam por trabalhar somente com um deles. O
que se prope aqui para a reflexo dos professores que esses recortes
podem ser tomados como mutuamente referentes, isto , rigorosamente seria
impossvel trabalhar com um recorte sem se referir aos outros. O que
possvel fazer tomar um deles como centro e os outros como referenciais
(Silva, 1986). Ao se tomar um conceito recorte conceitual , este tanto faz
parte da aplicao de um tema quanto tem uma significao especfica de
acordo com uma teoria, do contrrio os conceitos sociolgicos seriam apenas

151
um glossrio sem sentido, pelo menos para alunos do ensino mdio. Um
tema no pode ser tratado sem o recurso a conceitos e a teorias sociolgicas
seno se banaliza, vira senso comum, conversa de botequim. Do mesmo
modo, as teorias so compostas por conceitos e ganham concretude quando
aplicadas a um tema ou objeto da Sociologia, mas a teoria a seco s produz,
para esses alunos, desinteresse. Entende-se tambm que esses recortes se
referem s trs dimenses necessrias a que deve atender o ensino de
Sociologia: uma explicativa ou compreensiva teorias; uma lingstica ou
discursiva conceitos; e uma emprica ou concreta temas (BRASIL,
MEC/SEB, 2006, p.117).

Apesar de no apresentar uma soluo definitiva para o problema da
dicotomia entre temas e contedos no ensino de Sociologia, as OCNEM sugerem uma
estratgia possvel para lidar com o problema. Desloca-se, sensivelmente, o problema
curricular para a dimenso pedaggica, direcionando a escolha do recorte em relao ao
desenvolvimento das capacidades de abstrao e expresso da realidade (explicativa,
compreensiva, discursiva e emprica) que devem ser objetivos igualmente importantes no
processo escolar.
Aps a explicao da orientao pedaggica, so esboadas as vantagens e
desvantagens da centralizao de cada um desses recortes. Fica a cargo dos professores
optarem pelo mtodo mais adequado, de acordo com as foras conflitantes presentes nas
prticas pedaggicas escolares.
Tendo em vista o tipo de currculo e o tipo de pedagogia que se prope para
a Sociologia escolar, as orientaes esboam uma espcie de perfil intelectual do professor de
sociologia. Este deve possuir pleno domnio do cdigo elaborado da sociologia, em seus
principais paradigmas, e estabelecer constante atualizao de informaes a respeito da
sociedade de modo geral, de modo que se especialize, com os instrumentos sociolgicos que
dispe, nos temas que pretende abordar em sala de aula.

Colocadas essas questes, pensa-se que o ideal que esses trs recortes
possam ser trabalhados juntos e com a mesma nfase. Entretanto, isso
muito difcil. Normalmente se coloca a nfase em um ou outro recorte
tomado como centro , e, a partir dele, os outros recortes assumem o formato
de auxiliares tomados como referenciais , no processo de explicao de
uma realidade ou de um determinado fenmeno social. Seja qual for o ponto
de partida inicial conceitos, temas ou teorias , necessrio que o
professor tenha conhecimentos conceituais e tericos slidos, alm de saber
com muita proficincia os temas que pretende abordar (BRASIL, MEC/SEB,
2006, p. 125).


152
As orientaes sugerem conceitos, temas e teorias sem estabelecer uma
sequncia pr-determinada. Entre os conceitos, destaca-se o de indivduo, sociedade,
trabalho, produo, classe social, poder, dominao, ideologia, cultura, mudana social,etc.
(BRASIL, MEC/SEB, 2006, p. 119); os temas sugeridos so: questo racial, etnocentrismo,
preconceito, violncia, sexualidade, gnero, meio ambiente, cidadania, direitos humanos,
religio e religiosidade, movimentos sociais, meios de comunicao de massa etc. (BRASIL,
MEC/SEB, 2006, p. 121). Em relao s teorias ressalvado que:

As teorias podem ser abordadas segundo denominaes convencionais,
embora nem sempre essas nomeaes sejam muito esclarecedoras ou faam
justia aos seus membros integrantes: teoria funcionalista, teoria marxista,
teoria compreensiva, teoria fenomenolgica, teoria estruturalista, teoria
dialtica, etc. (BRASIL, MEC/SEB, 2006, p. 125).

A proposta discorre de forma mais cuidadosa a respeito das teorias
sociolgicas. at possvel estabelecer uma analogia entre a ideia de relao coerente entre os
momentos lgicos do pensamento sociolgico e a eficcia da relao de ensino e
aprendizagem, no que as OCNEM indicam como o estabelecimento de uma coerncia entre a
teoria sociolgica e o uso de determinados conceitos.

Optando por tomar esse recorte como centro de uma proposta programtica,
o professor pode partir da apresentao da teoria do autor, reconstruindo-a
numa linguagem acessvel mas rigorosa, tendo como referncias principais
alguns temas e conceitos que podem ser destacados e discutidos com os
alunos para garantir a compreenso do papel de uma teoria cientfica, sua
linguagem, seus objetos e mtodos de pesquisa, e suas relaes com a
realidade. No parece razovel e exeqvel, ou mesmo interessante,
percorrer todos os pressupostos de uma teoria, nem todos os conceitos que
ela encerra ou seus desdobramentos. Aqui cabe sempre uma seleo, pode-se
dizer que a reconstruo de uma teoria cientfica, nas cincias humanas ou
naturais, que deve atender aos fins didticos especficos do nvel de ensino
em que se insere (Chervel, 1990). Aqui, como nos outros recortes propostos
temas ou conceitos , para a economia do processo, teoria, temas e
conceitos devem estar articulados previamente no discurso do professor, de
modo que fique claro que h uma necessidade de integrao entre a teoria e
os temas abordados, no aparecendo esses como exemplos arbitrrios. Do
mesmo modo, h uma coerncia entre a teoria e o uso de determinados
conceitos, o que garante que o discurso de uma teoria sociolgica tenha
sentido e possa ser reconhecido como vlido quando se refere ao mundo
emprico (BRASIL, MEC/SEB, 2006, 124).

Tambm h o alerta para os riscos da Sociologia escolar terica, problema
que apareceu sobremaneira nas observaes das prticas escolares.

153

A principal desvantagem tambm aquela j apontada anteriormente, ou
seja, uma reproduo do que e como se aprendeu teoria sociolgica na
universidade. No se pode utilizar a mesma didtica na escola mdia.
Trabalhar com teorias, nesse nvel de ensino, envolve sempre apresentar uma
sntese das teorias e a contextualizao histrica da sua formulao,
enquanto no nvel superior isso desenvolvido mais demoradamente,
podendo-se analisar diretamente os textos dos autores e reconstruir, a partir
desses, aquela contextualizao (BRASIL, MEC/SEB, 2006, p. 125).

Em linhas gerais, pode-se afirmar que a preocupao com a vigilncia da
coerncia entre os temas e conceitos, de um lado, e as teorias, de outro, representa a tendncia
a uma forte classificao do discurso sociolgico da disciplina. Observados e tratados os
limites dessa configurao discursiva, as OCNEM propem uma disciplina de Sociologia com
fronteiras explcitas em relao s demais disciplinas, mas abertas ao dilogo.
Como sugestes de prticas pedaggicas, as OCNEM elencam: aulas
expositivas, seminrios, Excurses, visita a museus, parques ecolgicos, Leitura e anlise de
textos, Cinema, vdeo ou DVD, e TV, fotografias, Charges, cartuns e tiras (BRASIL,
MEC/SEB, 2006, p. 127-131). O texto do documento encaminha, implicitamente, ideia de
que essas modalidades de ao devem ser desempenhadas em uma relao pedaggica, na
qual o enquadramento do discurso deve ser relativamente baixo na transmisso, mas possuir
forte controle, sequncia, compassamento e ritmo na resposta.

Mesmo a aula expositiva um dilogo. Alis, todo o trabalho e a
esperana do professor transform-la num dilogo, no pretendendo que
seja o esclarecimento absoluto do tema do dia, mas o levantamento de alguns
pontos e a apresentao de algumas questes que incentivem os alunos a
perguntar. Pode ser tambm um discurso aberto, alis conscientemente
aberto, para provocar a necessidade de questes. A aula no se reduz
exposio por parte do professor. H uma variedade fenomnica de que as
pessoas pouco se do conta, mas que praticada por boa parte dos
professores. Apenas a ttulo de lembrana, seguem-se algumas citaes
seminrio, estudo dirigido de texto, apresentao de vdeos, dramatizao,
oficina, debate, leitura de textos, visita a museus, bibliotecas, centros
culturais, parques, estudos do meio, leitura de jornais e discusso das
notcias, assembleia de classe, srie e escola, conselho de escola, etc. Tudo
isso praticado, mas ou h uma estreiteza conceitual ou uma rotinizao das
prticas, de tal modo que s se reconhece ou se pratica como aula, a
expositiva (BRASIL, MEC/SEB, 2006, p. 127).

Essa abordagem em relao ao problema da aula de Sociologia se d porque
as OCNEM consideram que os limites da cincia Sociologia no coincidem com os da

154
disciplina Sociologia (BRASIL, MEC/SEB, 2006, p. 107), devendo, portanto, haver uma
adequao do discurso para o pblico adquirente escolar.

Acresce que a escola bsica e, em especial, o ensino mdio foram
constituindo uma cultura prpria o que muita vez se chama cultura escolar
, em que saberes produzidos pelas pesquisas acadmicas so transformados
em saberes escolares, com caractersticas prprias, definidas por um
contexto de ensino em que se redefinem os tempos, os contedos, os
mtodos, as avaliaes e as condies do aprendizado dos alunos. Nesse
contexto, em que pese o que dizem algumas teorias pedaggicas
progressistas, a presena do professor fundamental, e o ensino um
ponto de partida bsico. Mas isso no significa dizer que o ensino se reduza
transmisso de um saber como se fosse uma palestra, uma conferncia ou
uma simples leitura na frente dos alunos. Se se atentar bem, aqui no s a
mensagem que importa, mas sobretudo a mediao (ou o meio) com que se
apresenta essa mensagem. estranho que entre cientistas sociais a
linguagem com que ensinam as Cincias Sociais no seja posta em relevo, e
sobre ela tambm se apresentem questionamentos. O que se quer dizer que
uma dimenso importante do ensino em qualquer nvel a percepo
sobre o modo de exposio ou a linguagem com que se apresenta esse
ensino. A linguagem da Sociologia no nos deve passar despercebida, sob
pena no s de um empobrecimento do que ensinado e aprendido, mas
sobretudo de se passar a idia de que existiria uma linguagem dos fatos
(Popper, 1974), de que no existiria mediao entre o sujeito e o mundo, ou
mesmo que a linguagem da Sociologia fosse transparente e no
constitusse um problema sociolgico (isso explica as nossas opes,
apresentadas mais frente, em termos de contedos e metodologias)
(BRASIL, MEC/SEB, 2006, p. 109).

Considerando estas ressalvas e encaminhamentos, possvel notar certa
indefinio entre a opo pela pedagogia visvel ou invisvel nas OCNEM. Isso se traduz no
problema da linguagem, que deve ser acessvel e contextualizada com a realidade dos alunos e
da escola (pedagogia invisvel), mas que tem por fim o alcance de certos desempenhos
especficos, como a apreenso correta de conceitos bsicos para a explicao da realidade
(pedagogia visvel). A questo a se definir talvez nem seja o quanto possvel trabalhar com
estes tipos de pedagogias hbridas, mas quais seriam as condies objetivas para a
realizao de uma prtica pedaggica com essas caractersticas.
As anlises das prticas observadas indicam que existem problemas
objetivos que so verdadeiros obstculos, tanto para a operacionalizao das indicaes de
pedagogias invisveis, presentes nas orientaes curriculares nacionais, quanto para aquelas
que se incluem nas diretrizes estaduais.
O desempenho esperado nas OCNEM, especialmente em relao ao
aprendizado de conceitos, j diz respeito a uma pedagogia visvel para a Sociologia:

155

As vantagens de se trabalhar com conceitos que j no ensino mdio o aluno
vai desenvolver uma capacidade de abstrao muito necessria para o
desenvolvimento de sua anlise da sociedade, e para elevar o conhecimento
a um patamar alm do senso comum ou das aparncias. Um conceito um
elemento do discurso cientfico que consegue sintetizar as aes sociais para
poder explic-las como uma totalidade. Alm disso, a importncia de se
trabalhar com conceitos que se pode desenvolver nos alunos o domnio de
uma linguagem especfica, a linguagem cientfica, no caso a sociolgica, no
tratamento das questes sociais (BRASIL, MEC/SEB, 2006, p. 118).

A prpria crtica das OCNEM abordagem exclusivamente temtica na
disciplina expe como h tendncia, em certos momentos, em preconizar uma proposta de
pedagogia visvel ou invisvel apenas em termos. Iso se expressa no recorrente apontamento
para a necessidade da articulao coerente entre temas e teorias, que deve ser mediada pelo
professor.

Quando se prope o recorte de temas para o ensino da Sociologia, no se faz
isso pensando analisar os chamados problemas sociais emergentes de
forma ligeira e imediatista. Muitas vezes, sem se preocupar muito com o que
vai ser analisado, o professor prope: Hoje vamos discutir um assunto
muito importante: a sexualidade, e a partir da vai perguntando aos alunos o
que eles acham disso ou daquilo. Assim, o que se tem no final uma coleo
de obviedades ou manifestaes do senso comum. Ora, a Sociologia
posiciona-se contra esse tipo de abordagem, e o recurso aos temas visa a
articular conceitos, teorias e realidade social partindo-se de casos
concretos, por isso recortes da realidade em que se vive. No se pode
trat-los como se fossem coelhos tirados de uma cartola, numa
apresentao de mgica. Assim, temas escolhidos pelo professor e pelos
alunos, como menor abandonado, gravidez na adolescncia, violncia e
criminalidade, desemprego, etc. so importantes no cotidiano e no podem
ser tratados de modo desconectado da realidade em que se inserem, mas
tambm no devem ser apresentados sem uma articulao com os conceitos
e as teorias que podem explic-los. A idia de recorte aqui no significa
colcha de retalhos nem fragmentos, mas uma perspectiva de abordagem:
h costura e composio, viabilizadas pela interveno do professor com o
auxlio das teorias e dos conceitos (BRASIL, MEC/SEB, 2006, p.121, grifo
nosso).

Por fim, pode-se dizer que as OCNEM admitem e respeitam a autonomia
docente e discente, mas cobram tanto a responsabilidade protagonista do professor na prtica
pedaggica quanto o desempenho do aluno no alcance do texto legtimo do discurso
pedaggico da disciplina de sociologia. Ainda assim, no apresentam um encadeamento
curricular especfico da disciplina, nem deixam muito claros quais so os limites do
enquadramento da prtica pedaggica, depositando a autoridade e as esperanas no professor.

156

Visa-se com esta proposta a evitar os efeitos negativos que poderiam advir
da apresentao de um programa ou lista de contedos para a disciplina, quer
pelo carter oficial que pudesse assumir e ento ser entendido como
obrigatrio, aceito ou rejeitado por ser oficial, quer pela supresso da
liberdade e pelo exerccio da criatividade que os professores devem manter e
que seriam importantes para a consolidao da disciplina, tendo em vista a
variedade de experincias de ensino que pode produzir (BRASIL,
MEC/SEB, 2006, p. 131).

Nas OCNEM, h uma sincera preocupao em delimitar fronteiras claras
para a disciplina de Sociologia, e isso realizado de forma bastante razovel. Nas orientaes,
a forte classificao da Sociologia convive de forma relativamente pacfica com a sugesto de
uma pedagogia de vanguarda que no menospreza o conhecimento prvio dos alunos e das
demais reas de conhecimento. Ainda que no resolva a questo da orientao para a prtica
pedaggica, as sugestes marcham no sentido de conciliar o ensino de um saber escolar
sociolgico bem definido, juntamente com o desenvolvimento de capacidades cognitivas que
pressupem uma postura ativa dos alunos na produo do conhecimento.

3.2. QUESTES DE CLASSIFICAO E ENQUADRAMENTO NAS PRTICAS PEDAGGICAS E NAS
DIRETRIZES CURRICULARES ESTADUAIS.

A respeito da classificao do discurso da disciplina de Sociologia, as
prprias Diretrizes paranaenses admitem que a insero da Sociologia nos currculos escolares
uma questo de legitimidade da disciplina que deve ser encarada em escala social, ou seja,
indo alm dos muros das escolas. Faz parte do processo de institucionalizao da cincia e de
legitimao de sua comunidade cientfica a passagem pela escola e o apelo a recursos
pedaggicos que promovem sua aceitao social e difuso do conhecimento em nvel escolar
(PARAN, 2008, p. 47).
Afirmando essa necessidade, as DCEB/PR, discutem a respeito da
fragilidade da classificao da Sociologia escolar, dada a intermitncia nos currculos
derivadas de mltiplos fatores (no s externos). Para lidar com este problema, procuram uma
fonte de fortalecimento para a disciplina na parceria entre escolas e cursos de licenciatura em
Cincias Sociais.

A trajetria do ensino da Sociologia, tanto em nvel estadual quanto
nacional, caracterizada pela descontinuidade e desvalorizao, deixou
marcas que dificultam a consolidao dessa disciplina no currculo escolar.

157
No mbito institucional, projetos e parcerias que contemplem a atuao
conjunta e mais integrada dos cursos do Ensino Mdio e as licenciaturas em
Cincias Sociais existentes no estado do Paran, trariam vitalidade
intelectual a ambos os nveis de ensino (PARAN, 2008, p.53).

Conquistada essa vitalidade, a disciplina de Sociologia apresentada como
cdigo elaborado de forte classificao no qual a elaborao de concepes sobre a realidade
complexa em qualquer cincia e mais ainda nas Cincias Sociais, pois os conceitos fazem
parte da prpria realidade pessoal e social dos cientistas (PARAN, 2008, p. 86). Alm
disso, atribui-se papel protagonista ao conhecimento histrico e sociolgico crtico (no
funcionalista), presentes especialmente na disciplina de Sociologia, como fundamento para as
demais disciplinas. Mantendo o espao construdo pela Sociologia clssica, a disciplina
avana em um domnio prprio que no se confunde nem com a metafsica, nem com a
filosofia e muito menos com a religio
80
.
A fundamentao terica e metodolgica para a disciplina, como no
poderia deixa de ser, encontra-se naquelas mesmas que estruturam a cincia de referncia. Por
isso, as DCEB/PR dedicam grande espao para a discusso das principais teorias sociolgicas,
pensadas a partir de seus princpios ativos: Durkheim e o princpio da integrao social;
Weber e o princpio da racionalizao social; Marx e o princpio da contradio social
81
.





Encontram-se na galeria de socilogos clssico-tradicionais, entre outros, o
francs mile Durkheim (1858-1917), o alemo Max Weber (1864-1920) e,
por suas contribuies para a rea, o filsofo alemo Karl Marx (1818-1883)
sem mencionar a contribuio de outros como o escritor poltico francs
Charles Tocqueville (1805-1859), que percebeu democrtica, a sociedade
moderna; o filsofo ingls Herbert Spencer (1820-1903), considerado o
fundador da teoria evolucionista; e o italiano Vilfredo Pareto (1848-1923),
com sua teoria das elites sociais. (PARAN, 2008, p.54).


80
A fim de deixar bem claro, para o professor, a qual domnio as Diretrizes esto se referindo, no final do
documento, no item 4, so colocadas algumas questes que dizem respeito classificao da disciplina de
Sociologia. Questes estas que surgem nas indagaes de alunos e colegas no ambiente escolar (PARAN,
2008, p. 92-95).
81
Nesta sesso, as Diretrizes se assemelham mais a um manual descritivo-explicativo das teorias dos trs
clssicos, destacando as principais contribuies de cada autor para o desenvolvimento da apreenso sobre a
realidade. Em Durkheim, avanam e mencionam Parsons, teoria dos sistemas e Luhmann. Em Weber,
avanam at a fenomenologia e o individualismo metodolgico, citando Georg Simmel, Ferdinand Tnnies e
Alfred Schtz.

158
Marx analisou a dinmica das relaes sociais presentes no capitalismo;
Durkheim identificou a diviso do trabalho social na sociedade industrial
como prenncio da era moderna; e Weber concebeu a sociedade ocidental
qual um feixe de possibilidades histricas carreadas pelo processo de
racionalizao capitalista (PARAN, 2008, p. 54).

A ateno em Marx um pouco mais cuidadosa no sentido de situar como
esse autor, em sua perspectiva materialista histrico-dialtica, no privilegia uma cincia da
sociedade especfica para entender a sntese das mltiplas determinaes que o concreto.

Em certa medida pode-se falar em uma sociologia durkheimiana e numa
sociologia weberiana, o que no se aplica produo de Marx, na qual s faz
sentido uma cincia social integrada que comporta o social, o poltico e o
econmico como dimenses de um mesmo processo histrico. O
pensamento marxista est referido realidade social moderna tratada num
posicionamento crtico, ou seja, o compromisso prtico com uma inteno
transformadora do real, mas que entra em choque com as aspiraes de
neutralidade e objetividade da Sociologia enquanto disciplina cientfica
convencional, pondera Cohn (1977) (PARAN, 2008, p.65).

Aps o tratamento cuidadoso com os clssicos, o que denota a forte
classificao da Sociologia integrada s principais correntes de pensamento internacional, as
DCEB citam outros socilogos de no menor envergadura como Lvi-Strauss e Bourdieu. E
finalmente estabelecem uma espcie de matriz do pensamento sociolgico brasileiro,
inspirada em Caio Prado J unior, Gilberto Freyre e Srgio Buarque de Holanda, dos quais
derivam os grandes temas discutidos no Brasil e na Amrica Latina.

O socilogo Octvio Ianni (1975) elenca trs ncleos de problemas
analisados pela Sociologia: a crise de transio da sociedade baseada no
capitalismo agrrio sociedade onde prepondera o capitalismo industrial; a
reinterpretao da histria social do pas; e o carter da revoluo brasileira,
ou seja, o carter das mudanas sociais no curso da industrializao e
ascenso da burguesia industrial (PARAN, 2008, p.45).

H, ainda, um sutil encaminhamento de temas, mas o cerne das Diretrizes
est em elaborar um encadeamento de contedos estruturantes que devem ser seguidos com
rigor para que se estabelea a desejvel ponte entre o local e o global, o individual e o
coletivo, a teoria e a realidade emprica, mantendo a ideia de totalidade e das inter-relaes
que constituem a sociedade (PARAN, 2008, p.73). Essa formatao confere sociologia
um currculo de forte classificao, bem esmiuado pelas diretrizes. Os contedos
estruturantes da disciplina de Sociologia propostos so: O processo de socializao e as

159
instituies sociais; Cultura e indstria cultural; Trabalho, produo e classes sociais;
Poder, poltica e ideologia; Direitos, cidadania e movimentos sociais. Alm do Surgimento
da Sociologia e as teorias sociolgicas, o nico apresentado mais como tema do que como
contedo.

Entendem-se por contedos estruturantes os conhecimentos de grande
amplitude, conceitos, teorias ou prticas, que identificam e organizam os
campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais
para a compreenso de seu objeto de estudo/ensino. Esses contedos so
selecionados a partir de uma anlise histrica da cincia de referncia
(quando for o caso) e da disciplina escolar, sendo trazidos para a escola para
serem socializados, apropriados pelos alunos, por meio das metodologias
crticas de ensino-aprendizagem (PARAN, 2008, p.25).

Estas Diretrizes Curriculares, ao delinearem o estatuto cientfico da
disciplina, propem fundamentar o ensino da Sociologia em Contedos
Estruturantes, capazes de estender cobertura explicativa a uma gama de
fenmenos sociais inter-relacionados. Contedos estruturantes so, portanto,
instncias conceituais que remetem reconstruo da realidade e s suas
implicaes lgicas. So estruturantes os contedos que identificam grandes
campos de estudos, onde as categorias conceituais bsicas da Sociologia
ao social, relao social, estrutura social e outras eleitas como unidades de
anlise pelos tericos fundamentam a explicao cientfica. Na afirmao
de Marx (1977), as categorias simples so sntese de mltiplas
determinaes (PARAN, 2008, p. 73).

notvel como os dois primeiros o tema estruturante, Surgimento da
Sociologia, e o contedo O processo de socializao e as instituies sociais trabalham
muito com a legitimao do conhecimento sociolgico, reforando seu grau de classificao
como disciplina.

Socializao o processo que persiste ao longo da vida do indivduo, est
presente na sociedade em tudo o que ela produz de comum e a base da
Sociologia formal. A vida em sociedade exige que seus membros conheam
e internalizem as expectativas de comportamentos sociais estabelecidos por
valores, regras e normas, pela linguagem e pelas ideias. Isso ocorre,
fundamentalmente, por meio das instituies sociais vinculadas a contextos
histricos, econmicos, polticos e culturais. A socializao molda o
indivduo de tal maneira que esse no mais indivduo, mas sujeito
socializado que age segundo a sociedade. A socializao um processo
que implica valorao passiva deste sujeito sociedade, mas tambm o leva
a conhec-la e a reagir, expressando sua personalidade e os valores da
cultura em que vive (PARAN, 2008, p.73).

Excetuando-se o tema (estruturante) da construo histrica da Sociologia,
os demais so, de fato, contedos estruturantes que evocam conceitos especficos para a sua

160
execuo de forma muito semelhante entre si, facilitando a construo de uma identidade
clara (ou simples, nos termos das DCEB/PR) para a disciplina. Esse modelo supostamente
contribui para encaminhar os alunos a uma atitude intelectual diante da realidade. Isso ,
independentemente da teoria mobilizada nos contedos estruturantes, determinados conceitos-
chave so chamados para o trabalho pedaggico como uma espcie de cimento para a
estrutura do contedo. Isso incentiva a construo de uma identidade unificada da disciplina,
porque os alunos so induzidos a entender como a sociologia elabora e operacionaliza
conceitos a partir dos problemas-objeto e, dessa forma, passam a estabelecer relaes
contextualizadas com as teorias. Ileizi Silva, ao analisar o modelo das DCEB/PR, afirma que:

Tais contedos so estruturantes porque fundamentam o estudo dos
contedos e temas selecionados pelos professores e alunos, porque garantem
a contextualizao e o vnculo com a cincia, permitindo que os alunos se
apropriem dos conceitos e categorias centrais que lhes serviro como
instrumentos de apreenso da realidade social em toda sua vida, ou seja, o
far um pensador autnomo capaz de analisar qualquer fenmeno social de
maneira mais rigorosa (SILVA, 2009, p. 73).

A questo que fica a possibilidade de imbrglio causada pela primeira
sugesto curricular, Histria da Sociologia. Se o tema introdutrio for conduzido de maneira
pouco didtica, corre-se o risco de a disciplina ser realizada como dois cursos diferentes: 1
Histria da Sociologia; 2 Sociologia. evidente a importncia do primeiro tema, mas o
professor pode acabar conduzindo a disciplina de forma muito semelhante ao que se faz na
graduao, entendendo ser o momento de destrinchar as teorias clssicas da sociologia. Caso
isso ocorra, a disciplina se apresentar cindida para os alunos
82
.

Embora a construo histrica da Sociologia e suas teorias fundadoras no
sejam apresentadas como um Contedo Estruturante, sugere-se, nestas
Diretrizes, que a disciplina seja iniciada com esses temas e que eles
fundamentem os contedos especficos, aqueles que expressam o foco de
estudo na realidade emprica. Tal abordagem visa estabelecer uma relao
entre o contexto histrico dos autores clssicos, a construo de suas teorias
e o contedo especfico do estudo, numa perspectiva crtica que embasar as
possibilidades de explicao sociolgica (PARAN, 2008, p. 73).

Trazendo esse problema para um caso prtico, em uma aula sobre
Taylorismo e Fordismo, no Marista, o aluno E. perguntou: Com a criao de novas
especializaes no mundo de trabalho, no se estariam criando novas classes desiguais? O

82
Uma alternativa seria pensar em um curso interdisciplinar, na qual todos os professores participassem
discutindo a histria da cincia, do conhecimento e das disciplinas escolares.

161
professor respondeu mobilizando seus conhecimentos de trs grandes teorias sociais, Marx,
Weber e Durkheim. Brevemente, informou que, se a referncia fosse Marx, a resposta para a
pergunta seria no; se fosse Weber, novas especializaes poderiam proporcionar novos
status na sociedade, mas isso dependeria de outros fatores; caso Durkheim fosse referncia,
esse fato estaria apenas relacionado com a complexificao da sociedade de solidariedade
orgnica.
Ainda que o professor tenha demonstrado familiaridade com as teorias
sociolgicas clssicas, essa situao evidencia uma caracterstica, no mnimo, controversa da
prtica escolar da disciplina de Sociologia. Tratava-se de uma aula temtica, transformaes
no mundo do trabalho. O grande poder explicativo das teorias sociolgicas mobilizadas pode,
por um lado, fortalecer a classificao da disciplina, mas percebe-se que a falta de uma
resposta direta para a questo do aluno envolve problemas que transcendem a sala de aula.
Sem o estabelecimento de uma relao lgica entre as etapas do currculo, a Sociologia passa
a fazer menos sentido como disciplina especfica e, por esse ngulo, perde classificao. Tal
como Sarandy (2004) demonstrou em sua pesquisa sobre os livros didticos sociolgicos, essa
indefinio entre contedos e temas no um problema exclusivo dos professores que
lecionam a disciplina.
A retomada dos clssicos para procurar responder esse tipo de pergunta
talvez indique a necessidade de se estabelecer um currculo que compreenda melhor os
conceitos fundamentais para trabalhar posteriormente com os temas relativos aos problemas
sociais contemporneos. Isso quer dizer que se antes da discusso sobre as transformaes no
mundo do trabalho, o conceito-chave de trabalho tivesse sido discutido sociologicamente, no
seria necessrio formular uma resposta que utilizasse as perspectivas dos clssicos como
alternativas diversas, pois estas estariam subentendidas como adequadas, ou no, para se
pensar o tema.
As consequncias do resgate dos clssicos para resolver a questo poderiam
levar ao aborto da discusso da aula, porque se seguidos os diversos possveis paradigmas
para discutir a respeito do mundo trabalho e suas transformaes, ter-se-iam vrios possveis
desenvolvimentos lgicos sobre o que ali se apresentava, pois diferentes relaes entre os
momentos lgicos conduzem a diferentes snteses da realidade. O professor fazia o uso de
uma delas, mas isso no era explcito. Mais tarde, em outra aula, o prprio professor informou
aos alunos que o termo fordismo no era utilizado por Ford ou por outros industriais, mas sim
elaborado por Gramsci; o professor, no entanto, no informou os alunos a respeito da

162
proximidade do paradigma utilizado por este autor com a teoria de Marx, o que poderia,
inclusive, embaralhar as discusses do momento.
Dentro do limite ao qual esta reflexo se props, cabe apenas indicar que
esse tipo de situao, tambm percebida no IEEL, no qual o professor trabalhou o semestre
inteiro com a teoria de Weber, aparenta ser uma tendncia do discurso sociolgico escolar que
se vale mais pela eloquncia de seus clssicos fundadores do que pela relao lgica entre
conceitos tericos explicativos da realidade. Muito longe de afirmar se esta ou aquela prtica
mais ou menos eficaz diante dos anseios do currculo, ou mesmo propor uma soluo
adequada para esta controvrsia, apenas foi possvel perceber que a prtica da disciplina de
Sociologia escolar recorre aos seus clssicos, quando aparentemente os alunos esperam algo
mais de seu poder de reflexo. Um dos exemplos do descontentamento dos alunos com a
excessiva discusso das teorias clssicas pde ser vista numa situao no IEEL. Na
observao do dia 19/09/2011, os alunos se queixaram com o professor Weber de novo? No
aguento mais esse cara!. No Marista, o professor trabalha a maior parte das aulas sem se
remeter diretamente aos clssicos.
Ao que tudo indica, os dois extremos a eliminao da discusso dos
clssicos (formadores dos paradigmas sociolgicos) ou, opostamente, a negligncia da
Sociologia escolar em relao aos problemas contemporneos (o que mantm a razo de ser
desta cincia) produziriam efeitos devastadores no conhecimento sociolgico escolar. A
mediao curricular e pedaggica entre essas questes apresenta-se, portanto, como um
problema-chave da prtica de ensino de sociologia.
Tanto as Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
83
como
as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica de Sociologia do Paran (2008) esto muito
atentas a esse problema e reservam bom espao para discutir a questo. A diretrizes estaduais
promovem essa discusso, especialmente, no item 4, Encaminhamentos Metodolgicos
Por uma Pedagogia da Sociologia no Ensino Mdio.

83
Um dos grandes problemas que se encontram no ensino de Sociologia tem sido a simples transposio de
contedos e prticas de ensino do nvel superior tal como se d nos cursos de Cincias Sociais para o nvel
mdio. Esquecem-se as mediaes necessrias, ou por ignorncia ou por preconceito: por ignorncia porque
muitos professores de cursos superiores desconhecem metodologias de ensino, estratgias, recursos etc. que
permitiriam um trabalho mais interessante, mais proveitoso, mais criativo e produtivo; ignora-se mesmo que a
aula expositiva seja um caso, talvez o mais recorrente, mas no o nico, com que se podem trabalhar os
contedos de ensino; o preconceito deve-se resistncia a preocupaes didticas ou metodolgicas no que se
refere ao ensino, acreditando-se que basta ter o conhecimento as informaes? para que se possa ensinar
algo a algum. necessrio, mas no suficiente. Os professores do nvel superior prevalecem-se de uma
situao peculiar desses cursos: os alunos que ali esto o fazem por escolha e no por obrigao, enquanto os
alunos da escola bsica ali esto por obrigao e no por escolha no esto ali para serem socilogos,
historiadores, matemticos, fsicos ou literatos (BRASIL, MEC/SEB, 2006, p. 108).

163

[...] Ao se constituir como cincia, com o desenvolvimento e a consolidao
do capitalismo, a Sociologia tem por base a sociedade capitalista, contudo,
no existe uma nica forma de interpretara realidade e esse diferencial deve
fazer parte do trabalho do professor.

Quando o cuidado crtico descurado, o resultado sempre empobrecedor
da cincia. Ou se tem uma Sociologia sistemtica conceituada como o
estudo ordenado dos aspectos elementares e universais da vida social,
segundo Florestan Fernandes (1970) uma sociologia rida e a-histrica,
cujos conceitos e teorias formais descolam-se da realidade por pretender
descrever a ordem social manifesta e objetiva; ou se tem uma Sociologia
pragmtica eivada de uma ao militante poltico-partidria, ou de uma ao
assistencial, ambas capazes de confundir conceitos desprovidos de aportes
explicativos e razes histrico-epistemolgicas (PARANA, 2008, p. 91).

Alm dos problemas j citados, percebe-se que a gama proposta de
contedos estruturantes e bsicos ousada, tendo em vista as condies objetivas das escolas
o que no quer dizer que seja incorreta, irrealista ou ineficaz. Na prtica, tem-se visto que os
professores se esforam para dar conta das teorias clssicas, ou trabalham superficialmente
com os contedos estruturantes. Isso parece ser um problema que passa pelos currculos, mas
no se encerra neles.
Uma questo que parcialmente enfrentada pelas DCEB/PR a diviso de
anos, em faixa etria, para os contedos estruturantes. Ou seja, o que deve ser trabalhado no
1, 2 e 3 anos do Ensino Mdio. As DCEB/PR sugerem apenas que o professor siga a
sequncia pr-estabelecida, partindo da Histria da Sociologia e terminado em Direitos,
cidadania e movimentos sociais. No h uma justificativa circunstanciada, nem uma reflexo
didtico-pedaggica a respeito do processo de desenvolvimento de categorias fundamentais
para os sistemas mais complexos, que possam nortear um encadeamento de contedos
estruturantes e serem capazes de esboar caminhos entre conceitos inter-relacionados. Por
exemplo: ser que os conceitos fundamentais de trabalho, poder e ideologia, presentes no
terceiro e quarto contedos estruturantes, no poderiam ser operacionalizados nas discusses
sobre Indstria cultural, apresentada no segundo contedo estruturante? Caso sim, seria
interessante, pensar, a partir dos contedos estruturantes, em uma ordem de categorias
fundamentais e em conceitos, que devam ser trabalhados uns antes dos outros.

Para o desenvolvimento da disciplina de Sociologia no Ensino Mdio, os
Contedos Estruturantes e os Contedos Bsicos devem ser tratados de
forma articulada. Estas Diretrizes sugerem que se organizem os contedos da
maneira como eles esto apresentados na tabela de contedos bsicos,

164
ressaltando que esses se desdobram em contedos especficos, prprios da
contextualizao dos fenmenos estudados (PARAN, 2008, p. 91).

No final do documento, como anexo, encaminhado um quadro de
contedos bsicos que os professores devem, necessariamente, disponibilizar para os alunos
no decorrer do Ensino Mdio. Nem todos os contedos bsicos esto explcitos e
encaminhados no prprio texto do documento. Nesse caso, fica implcito ser trabalho do
professor pesquisar, acessar estes contedos e encande-los coerentemente com os demais,
por conta prpria.

Anexo a esse documento, h uma relao de contedos considerados bsicos
para as sries do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio. Tais contedos
foram sistematizados a partir das discusses realizadas nos encontros
descentralizados (DEB-Itinerante) e devero ser ponto de partida para
organizao das Propostas Pedaggicas Curriculares das escolas da Rede
Estadual de Ensino (PARAN, 2008, p. 9).

Na tabela 7, a seguir, numa reproduo do quadro anexo das DCEB/PR,
2008, destacam-se, em negrito, os conceitos abordados diretamente pelo texto do documento.


















Tabela 7 Quadro de conceitos estruturantes e bsicos das DCEB/PR, 2008.
Contedos Estruturantes Contedo Bsicos
Processo de socializao e as Instituies
sociais
Processo de socializao
Instituies sociais: familiares;
escolares; religiosas
Instituies de reinsero (prises,
manicmios, educandrios, asilos etc.)

165
Cultura e indstria cultural
Desenvolvimento antropolgico do
conceito de cultura e sua contribuio
na anlise das diferentes sociedades
Diversidade cultural
Identidade
Indstria Cultural
Meios de comunicao de massa
Sociedade de consumo
Indstria cultural no Brasil
Questes de gnero
Culturas afro-brasileiras e africanas
Culturas indgenas
Trabalho, produo e classes sociais
O conceito de trabalho e o trabalho
nas diferentes sociedades;
Desigualdades sociais: estamentos,
castas, classes sociais
Organizao do trabalho nas sociedades
capitalistas e suas contradies;
Globalizao e Neoliberalismo;
Relaes de trabalho;
Trabalho no Brasil.
Poder, poltica e ideologia
Formao e desenvolvimento do Estado
Moderno;
Democracia, autoritarismo, totalitarismo
Estado no Brasil;
Conceitos de Poder;
Conceitos de Ideologia;
Conceitos de dominao e
legitimidade;
As expresses da violncia nas
sociedades contemporneas.
Direitos, cidadania e movimentos sociais
Direitos: civis, polticos e sociais;
Direitos Humanos;
Conceito de cidadania;
Movimentos Sociais;
Movimentos Sociais no Brasil;
A questo ambiental e os movimentos
ambientalistas;
A questo das ONGs
Fonte Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica/ Paran, 2008: Sociologia, p. 107-111.

Os contedos estruturantes, apresentados no quadro elaborado pelas
DCEB/PR, evocam uma rica gama de temas e teorias para serem trabalhados em sala de aula,
durante o Ensino Mdio inteiro. Ainda que as DCEB/PR alertem que eles no so listas de
temas e conceitos encadeados de forma rgida, mas constituem apoios conceituais, histricos e
contextualizados, que norteiam professores e alunos (PARAN, 2008, p. 73), foi possvel

166
perceber que o texto do documento trabalha com alguns conceitos especficos que viabilizam
o entendimento dos contedos estruturantes presentes no quadro. Igualmente, foi possvel
perceber que, para cada um dos contedos estruturantes, existem os conceitos-chave que
devem ser discutidos, acima de tudo. Estes no so explicitamente chamados de conceitos-
chave nas diretrizes, mas aqui recebero esta alcunha, por serem entendidos como os
elementos que aliceram o discurso pedaggico da disciplina e, portanto, os que melhor
expem os princpios de classificao e enquadramento, implcitos no discurso.
Apresentar esses conceitos ser a preocupao das linhas que se seguem, a
partir do texto das diretrizes. Sendo assim, realiza-se aqui um esforo de localiz-los no texto
do documento e destacar como as diretrizes projetam seus princpios de classificao e
enquadramento, dentro do discurso sociolgico global da disciplina.
Excetuando-se o Surgimento da Sociologia e as teorias sociolgicas, no
qual no cabe esse tipo de anlise, por ora, possvel perceber que h uma tendncia,
possivelmente inconsciente, de partir de forte classificao e enquadramento do discurso, nos
primeiros contedos estruturantes, para fraca classificao e fraco enquadramento, nos
ltimos. A partir dos quadros que se seguem possvel mapear conceitualmente o que as
Diretrizes propem em seu texto.

















PROCESSO DE SOCIALIZAO E AS INSTITUIES SOCIAIS
Conceitos Definio / Texto legtimo
Enquadramento e
Classificao do discurso
Instituio Social
As aes sociais compartilhadas e
repetidas passam a ser aceitas como
padro de comportamento num grupo
social e so legitimadas por essa
aceitao. Os socilogos Berger e
Forte enquadramento e forte
classificao. H uma
definio clara do que se
espera que seja o texto
legtimo.

167
Luckmann (1994) caracterizam essa
aceitao recproca como o processo
de institucionalizao social. As
instituies, portanto, so a forma
organizada mais estvel da sociedade
nas suas articulaes durveis e
reconhecidas. A famlia, a escola, a
igreja so algumas expresses
institucionais que socializam os
indivduos e favorecem a formao de
identidades sociais (PARAN, 2008,
p. 74).
Instituio Familiar
Relativamente instituio familiar,
prope-se o estudo de suas origens
histricas e configuraes que assume
em distintos espaos sociais e
geogrficos. Atentar para a perspectiva
antropolgica da famlia e suas
mudanas at chegar conformao da
famlia contempornea: laos afetivos,
laos de parentesco e coexistncia
fsica. O sistema patriarcal e as
modernas relaes de gnero do
contemporaneidade s questes da
famlia. As categorias da anlise
marxista produo, trabalho e classes
sociais so utilizadas nas pesquisas
da rea e permitem estabelecer
relaes entre a famlia, o trabalho e a
poltica (PARAN, 2008, p. 75).
Forte classificao e forte
enquadramento. H uma clara
delimitao da discusso e,
apesar do texto legtimo
evocar uma pluralidade de
teorias, a prevalncia da
dimenso histrica do conceito
dirige a mensagem.
Instituio Escolar
Definies de Durkheim, Parsons,
Bourdieu e Passeron, mas nfase na
teoria de Gramsci:
A escola, diz Gramsci (1978), o
instrumento para elaborar os
intelectuais de diversos nveis, desde
os intelectuais tradicionais que
reproduzem a dominao, at os
intelectuais orgnicos, edificadores
prticos da sociedade, por saberem
expressar os anseios das classes
subalternas em suas funes de
organizao seja no campo da
produo, da cultura ou da
administrao pblica.
A formao das novas geraes
realizada na escola unitria, concebida
e organizada como decisiva para criar
valores fundamentais do
humanismo, a autodisciplina
intelectual e a autonomia moral,
necessrias para uma posterior
especializao. A juno escola-vida
produz a escola ativa, capaz de
promover a igualdade. Atingida a
coletivizao do tipo social, a escola
criadora o coroamento da escola
ativa e tende a expandir a
personalidade com autonomia e
responsabilidade, um mtodo que
Forte classificao e forte
enquadramento.
As DCEB sugerem um
encadeamento da discusso do
contedo, atravs de uma
complexificao de conceitos
extrados de diversas teorias,
chegando at Gramsci.

168
provoca a maturidade intelectual com
conscincia moral e social (PARAN,
2008, p. 77).
Instituio Religiosa
As religies nascem da exigncia de
explicar a origem do universo, o
mistrio da morte, a relao entre
homem e natureza, a expectativa do
transcendental, a diferena entre o
profano e o sagrado, a matria e o
esprito, o natural e o sobrenatural.
Mas essas oposies geram
ambiguidades e remetem condio
humana; a Sociologia procura, ento,
explicar a religio pela garantia da
ordem e da coeso sociais, ressaltando
o seu fundamento moral (PARAN,
2008, p. 77).
Forte classificao e forte
enquadramento.
H uma definio hermtica
do que instituio religiosa
dentro do cdigo sociolgico.
Definies de Comte, Marx e
Engels, Weber, Durkheim.
Tambm est explcito o que
se espera do aluno como
prtica social final:
O estudo sociolgico no
Ensino Mdio deve partir da
importncia do pensamento
religioso, das diferentes
prticas religiosas e levar os
estudantes reflexo sobre a
ideologia e o sectarismo
(PARAN, 2008, p. 78).
CULTURA E INDSTRIA CULTURAL
Conceitos Definio / Texto legtimo
Enquadramento e
Classificao do discurso
Cultura
A cultura um fenmeno amplo no
campo da experincia existencial do
homem em sociedade e sua origem
conceitual data dos primrdios da
Antropologia como cincia, no final do
sculo XIX. O ingls Tylor, em
Primitive culture (1871), definiu
cultura como um todo complexo que
inclui os conhecimentos, as crenas, a
arte, a moral, as leis, os costumes e
todas as demais disposies e hbitos
adquiridos pelo homem enquanto
membro de uma sociedade, conforme
Duvignaud (1974). Depreende-se
dessa formulao que a cultura
caracterstica do homem como ser
social e uma aquisio.

O desenvolvimento antropolgico do
conceito de cultura precisa ser
contextualizado para que as
especificidades de cada abordagem
evolucionista, funcionalista,
culturalista, estruturalista e
interpretativista possam ser
identificadas em suas possibilidades e
limites explicativos (PARAN, 2008,
p. 79).
Mdia ou fraca classificao e
forte enquadramento. nfase
na dimenso histrica e
pluriparadigmtica do
conceito, partindo do
evolucionismo para as demais
correntes. Expectativa de
resposta do aluno explcita.
Prope-se problematizar o
conceito de cultura e suas
derivaes para os alunos de
Ensino Mdio, para
perceberem que no existem
culturas superiores ou
inferiores e possam reconhecer
que h grupos diferentes
quanto aos aspectos de
constituio de vida como a
famlia, o trabalho, o lazer, a
religio etc. Desse modo, os
alunos podero questionar o
porqu da dominao cultural
sobre algumas sociedades
parecer natural, impondo seus
costumes, religio e forma de
organizao familiar, e
tambm, uma dominao
econmica (PARAN, 2008,
p. 79).
Indstria Cultural
Prope trabalhar com as noes de
cultura popular, erudita e de massas
para melhor definir indstria cultural.
Para problematizar essa trade pode-
se utilizar as teorias desenvolvidas
Forte Classificao e forte ou
mdio enquadramento.
H uma definio clara a ser
trabalhada e espera-se um
texto legtimo especfico,

169
pela Escola de Frankfurt, quando
analisa a dinmica da indstria cultural
oriunda no contexto da
industrializao e crescente
urbanizao europeia, com o objetivo
de transformar em mercadorias,
diferentes manifestaes culturais
representaes teatrais, circos, obras
de arte, literatura, fotografia, cinema,
entre outras. Nesse sentido, a indstria
cultural modela os gostos e as
preferncias dos indivduos, formando
vises de mundo pautadas,
prioritariamente, no desejo de
consumo baseado em necessidades
suprfluas. O interesse existente o de
universalizar as culturas, vender para
muitos o que foi produzido para
determinada classe social, retirando do
produto, as suas especificidades
(PARAN, 2008, p. 79)
baseado nas teses de Adorno,
Horkheimer e Benjamin.
Porm, sugere-se que sejam
trabalhadas vises dissonantes
como as de McLuhan e
Umberto Eco.
A prtica social final dos
alunos deve facultar-lhes
discutir como foi possvel
para a indstria cultural
transformar as pessoas em
consumidores que no
questionam os contedos das
informaes oferecidas
(PARAN, 2008, p. 80)
TRABALHO, PRODUO E CLASSES SOCIAIS
Conceitos Definio / Texto legtimo
Enquadramento e
Classificao do discurso
Trabalho
O trabalho a condio de
sobrevivncia humana. Ao agir sobre a
natureza para suprir necessidades de
sua existncia, os homens transformam
as condies materiais e a si mesmos,
segundo Marx (1975). Nessa relao
entre trabalho humano e natureza,
alm de modificar o meio natural, o
homem desenvolve habilidades e
obtm domnio sobre a natureza,
adequando mtodos para alcanar o
resultado buscado. Portanto, alm do
esforo fsico despendido necessria
ateno execuo das tarefas
planejadas (PARAN, 2008, p. 80).
Forte classificao e forte
enquadramento.
nfase na dimenso social e
sociolgica do trabalho.
Tomando como fundamento
as diferentes linhas
sociolgicas que interpretam
as relaes de trabalho e
analisam processos histricos,
o aluno do Ensino Mdio
dever perceber que a
organizao social do trabalho
no algo dado; que a
excluso social e o
desemprego, na sociedade
brasileira como analisa
Dupas (2001) so resultados
de processos e determinaes
sociais, polticas e econmicas
que, a depender das foras
sociais que se organizam,
podem ou no ser revertidos.
importante, ao discutir a
historicidade das relaes de
trabalho na sociedade
capitalista, analisar como o
trabalho tem se organizado:
flexvel, precrio, informal
(PARAN, 2008, p. 83).
Classe Social
Na abordagem de Marx, as sociedades
capitalistas tm uma estrutura prpria.
Nela, a posio ocupada por
indivduos e grupos resulta de sua
forma de insero nas relaes de
Forte classificao e forte
enquadramento.
Preocupao com a
diferenciao entre classe
social e estratificao social,

170
produo como detentores dos meios
materiais e no-materiais de produo.
Assim, as classes sociais fundamentais
compem a estrutura de classes, leia-
se, uma estrutura de relaes. Essas
relaes entre as classes so
antagnicas, desiguais e
complementares e caracterizam uma
luta entre elas: o trabalhador busca o
salrio para uma vida melhor e o
empresrio aufere lucro, ao explorar o
trabalhador (PARAN, 2008, p. 81).
status e estamentos.
Delimitam-se explicitamente
os conceitos, portanto.
PODER, POLTICA E IDEOLOGIA
Conceitos Definio / Texto legtimo
Enquadramento e
Classificao do discurso
Poder
O poder concebido como a
capacidade, a habilidade, o potencial
de realizar, obter algo; implica a
tendncia a condicionar, guiar, oprimir
a vontade de outro. Ele um exerccio
e o poder exercitado a poltica. Poder
ao social (PARAN, 2008, p. 84).

O poder apresenta-se de modo difuso,
muitas vezes, como recursos de poder
identificados com o conhecimento, a
riqueza ou o capital, a fora fsica ou
armada, individual ou coletiva, o
controle social a partir de valores
morais ou religiosos, a organizao, as
normas legais (PARAN, 2008, p.
85).
Forte classificao e forte
enquadramento do discurso
pedaggico. Texto legtimo
explcito, fundamentado em
Weber.
Poder Poltico
O poder poltico tem a ver com a
estrutura do sistema de distribuio
dos recursos relevantes numa
coletividade, e o seu sujeito mximo
o Estado, no qual tal estrutura ganha a
forma do ordenamento e aparato
jurdico-administrativo. Mas h outros
sujeitos do poder poltico, como as
classes sociais, os partidos polticos e
os sindicatos (PARAN, 2008, p. 86).
Forte classificao e forte
enquadramento do discurso
pedaggico.
Ideologia
Na medida em que existem
desigualdades na distribuio dos bens
sociais e do prestgio poltico, as
tenses entre as classes sociais, bem
como entre grupos e faces polticas,
so uma constante a ser levada em
conta. Nesse sentido, o uso do poder
no se limita ao uso da fora fsica; ele
se apresenta tambm pela linguagem,
pelos smbolos e nas prticas sociais.
Por isso, o conceito de poder vincula-
se ao conceito de ideologia.
(PARAN, 2008, p. 86).
Marx e Engels (1984) referem-se
ideologia como uma inverso da
realidade que apresenta e vincula s
Forte classificao e forte
enquadramento.
Preocupao com a
pluralidade de teorias que
tratam deste conceito com
nfase na dimenso histrica,
mas culminando com a
definio de Marx e seus
desenvolvimentos na
Sociologia do conhecimento
de Lukcs e Mannheim.

171
classes dominadas, a viso de mundo
das classes dominantes. Ela no falsa
conscincia nem pura iluso da
realidade, mas produz efeitos de
realidade, como um colcho que
amortece o choque de impactos. O
poder e a ideologia, como faces de um
fenmeno social, so exercidos por
organizaes formais, como o Estado,
e tambm por diversas instituies da
sociedade civil (PARAN, 2008, p.
87).
Estado
Concepes clssicas: Marx, Weber.
Discusses temticas: Funes do
Estado; relaes entre Estados;
relaes entre Estados e blocos
econmicos; polticas externas;
direitos civis, polticos e sociais;
relaes entre ideologia e Estado;
imigrao; protecionismo econmico;
polticas fiscais e monetrias.
Mdia ou fraca classificao e
fraco enquadramento.
Mais nfase nos temas
mobilizadores do discurso do
que no rigor terico do
conceito. No fica bem
explcita qual definio de
Estado deve ser mobilizada
para a discusso dos diversos
temas sugeridos.
DIREITOS, CIDADANIA E MOVIMENTOS SOCIAIS
Conceitos Definio / Texto legtimo
Enquadramento e
Classificao do discurso
Cidadania
Assim, podemos falar da cidadania
como uma conquista social e no
apenas como a condio de quem faz
parte da populao de uma nao,
submete-se a leis e desfruta de direitos
sociais. A cidadania pensada como
um conjunto de direitos, que englobam
deveres na medida da convivncia
coletiva, conquistados ao longo da
histria por diferentes atores sociais
(PARAN, 2008, p. 89).
A cidadania a possibilidade dos
indivduos tornarem-se sujeitos
atuantes, com seus direitos e deveres, o
que implica a questo da
incluso/excluso sociais. Entretanto,
os direitos se tornam plenos se forem
exercidos no cotidiano das aes das
pessoas. Direito na lei, que no
exercido, apenas direito formal, por
isso, nestas Diretrizes, esta temtica
vinculada dos movimentos sociais,
cuja existncia est relacionada
criao de novos direitos ou ao
respeito aos j inscritos na lei,
implicando mobilizao social e ao
coletiva (PARAN, 2008, p. 90).
Mdia ou fraca classificao e
mdio ou fraco
enquadramento.
O conceito apresentado
dentro de uma faixa do
discurso sociolgico, prxima
do Direito e da Poltica. Os
domnios confluem, o que
diminui a classificao do
conceito e enfraquece o grau
de enquadramento da resposta
legtima.

Direito
No h uma discusso a respeito do
conceito de direito. nfase em sua
relao com a possibilidade de
cidadania.
Fraca classificao e fraco
enquadramento.

Movimentos Sociais
Ainda que a organizao e a luta de
grupos sociais estejam presentes nas
Forte classificao e forte
enquadramento. Tambm h

172
sociedades de todos os tempos, os
movimentos sociais so prprios das
sociedades capitalistas e de sua
preocupao terica. Os movimentos
sociais so prticas civis de confronto
que desempenham o papel de criar,
reformar, manter ou resgatar polticas
pblicas, provocando impacto no
desenvolvimento das coletividades
onde ocorrem. Resultados dessas
prticas so os rearranjos que os
detentores do poder poltico e
econmico tm de fazer para atender
as reivindicaes desses movimentos
(PARAN, 2008, p.90).
uma preocupao declarada
com a prtica social final
relacionada discusso deste
conceito, dentro do contedo
estruturante.
O estudo deste contedo
estruturante possibilita aos
alunos compreenderem a
dinmica das reivindicaes da
sociedade organizada. Com
frequncia, a mdia traz
notcias de grupos sociais que
se manifestam pela conquista e
garantia de direitos, e
fundamental que os alunos
estejam aptos a fazer uma
leitura crtica e
contextualizada dos fatos
noticiados (PARAN, 2008,
p. 90).

Ao final destas consideraes, possvel sugerir pequenos mapas
conceituais dos contedos estruturantes das DCEB/PR, 2008, considerando apenas o que est
trabalhado no texto do documento. J untos, eles formam uma rede de contedos e conceitos
que preenchem a disciplina de Sociologia.

Figura 10 O Processo de socializao e as instituies sociais; Cultura e indstria cultural.
OProcessode
socializaoeas
instituiessociais
InstituioSocial
InstituioEscolar
Instituio
Religiosa
Instituiofamiliar
Culturaeindstria
cultural
Cultura
IndustriaCultural
Culturaerudita,
popularede
massa.

Fonte PARAN (2008, p. 74-80)


173
Figura 11 Trabalho, produo e classes sociais.
Trabalho,
Produoe
ClassesSociais
Trabalho
Trabalho
assalariado/
alienado
Trabalho
precrio, alienado
e informal
Desemprego
Diviso Social do
trabalho
Fordismo,
taylorismoe
toyotismo.
Diviso
internacional do
trabalho.
ClassesSociais
Estratificao
Social

Fonte PARAN (2008, p. 80-84)

Figura 12 Poder, poltica e ideologia.
Poder,Poltica
eIdeologia
Poder
PoderPoltico
Poder
Econmico
Poderlegtimo
enolegtimo
Violncia
Dominaoem
Weber
Legalracional
Carismtica
Tradicional
Ideologia
Estado
Mltiplos
temas

Fonte DCEB/PR (2008, p. 84-89)


174
Figura 13 Direitos, cidadania e movimentos sociais.
Direitos,Cidadania
eMovimentos
Sociais
Cidadania
Direito
Direitoscivis,
polticosesociais
SociedadeCivil
Movimentos
Sociais

Fonte PARAN (2008, p. 80-84)



175
Figura 14 Mapa conceitual da disciplina de Sociologia.
Trabalho,Produo
eClassesSociais
Trabalho
Trabalho
assalariado/
alienado
Trabalho precrio,
alienado einformal
Desemprego
DivisoSocialdo
trabalho
Fordismo,
taylorismo e
toyotismo.
Diviso
internacional do
trabalho.
Classes
Sociais
Estratificao
Social
OProcessode
socializaoeas
instituiessociais
Instituio
Social
Instituio
Escolar
Instituio
Religiosa
Instituio
familiar
Culturaeindstria
cultural
Cultura
Industria Cultural
Cultura erudita,
popular ede
massa.
Poder,Polticae
Ideologia
Poder
Poder Poltico
Poder Econmico
Poder legtimo
enolegtimo
Violncia
Dominao em
Weber
Legalracional
Carismtica
Tradicional
Ideologia
Estado
Mltiplostemas
Direitos,Cidadania
eMovimentos
Sociais
Cidadania
Direito
Direitoscivis,
polticos esociais
SociedadeCivil
Movimento
sSociais

Fonte: PARAN (2008, p. 72-91)

Um exemplo de como a relao entre conceitos-chave, ou a falta dela pode
resultar em problemas para o desenvolvimento do raciocnio sociolgico, pde ser percebida
em uma situao ocorrida no Marista.
Na aula do dia 24/04/2012, ao passar trechos do filme Tempos Modernos
(CHAPLIN, Charles. United Artists, 1936), o professor chamou a ateno para a discusso da
mais-valia. Tratou de diferenciar com os alunos a questo da mais-valia absoluta e mais-valia
relativa. Disse que a primeira era obtida com a jornada do trabalhador estendida e a segunda
com mquinas mais produtivas. Citou como exemplo recente o fornecimento de I-pads para
os funcionrios de laboratrios de remdios, para que eles pudessem trabalhar em casa. Os
alunos, bem interessados na questo, levantaram dvidas, e tanto o professor quanto o

176
pesquisador notaram que havia grande dificuldade em comunicar didaticamente a distino
entre mais-valia absoluta e relativa. Trata-se de conceitos de alto grau de elaborao, e a
discusso poderia ser mais bem trabalhada se a turma possusse maior domnio de conceitos-
chave da teoria de Marx, tais como mercadoria (valor de uso e valor de troca), trabalho,
produo, salrio, lucro, dinheiro e capital (constante e varivel).
Em um esforo conjunto, ambos (professor e pesquisador) procuraram
explicar que a categoria central que eles (alunos) devem pensar na hora de entender a mais-
valia o trabalho e o valor que ele transfere para a mercadoria. A mais-valia absoluta
porque incide no que de fato agrega valor ao produto final do trabalho, a quantidade de
horas de trabalho aplicadas para a produo de qualquer coisa. A relativa relativa porque
diminui o tempo de preparo de algum produto, diminuindo a quantidade de tempo que o
trabalhador deve trabalhar para produzir o equivalente ao seu salrio (mnimo indispensvel
para que ele renove suas energias e esteja pronto para nova jornada de trabalho).
Foi possvel perceber que o professor e o pesquisador tinham dificuldade em
deixar a questo clara para os alunos. Mais tarde, ao procurar tais conceitos nos livros
didticos indicados pelo guia do PNLD, constatou-se que apenas um deles tratava do assunto,
e de forma superficial, sem fazer a distino precisa entre mais-valia absoluta e relativa, bem
como suas consequncias socioeconmicas. A comparao do texto do livro didtico com
textos originais de Marx permite destacar as lacunas.

Vejamos como isso acontece. Ao assinar o contrato, o trabalhador aceita
trabalhar, por exemplo, oito horas dirias, ou quarenta horas semanais, por
determinado salrio. O capitalista passa, a partir da, a ter o direito de utilizar
essa fora de trabalho no interior da fbrica. O que ocorre, na realidade,
que o trabalhador, em quatro ou cinco horas de trabalho dirias, por
exemplo, j produz o referente ao valor de seu salrio total; as horas
restantes so apropriadas pelo capitalista. Isso significa que, diariamente, o
empregado trabalha trs a quatro horas para o dono da empresa, sem receber
pelo que produz. O que se produz nessas horas a mais o que Marx chama
de mais-valia.
[...] Para obter mais lucros, os capitalistas aumentam as horas de trabalho,
gerando a mais-valia absoluta, ou, ento, passam a utilizar equipamentos e
diversas tecnologias para tornar o trabalho mais produtivo, decorrendo da a
mais-valia relativa, ou seja, mais produo e aumento de mais-valia com o
mesmo nmero de trabalhadores (ou at menos), cujos salrios continuam os
mesmos (TOMAZI, 2007, p.45).

Chamo de mais valia absoluta a produzida pelo prolongamento do dia de
trabalho, e de mais valia relativa a decorrente da contrao do tempo de
trabalho necessrio e da correspondente alterao na relao quantitativa
entre ambas as partes componentes da jornada de trabalho.

177
Para diminuir o valor da fora de trabalho, tem o aumento da produtividade
de atingir ramos industriais cujos produtos determinam o valor da fora de
trabalho, pertencendo ao conjunto dos meios de subsistncia costumeiros ou
podendo substituir esses meios (MARX, 1980, 363).

A teoria em Marx um desafio para ser ensinada como saber escolar. Seu
alto grau de abstrao parte do problema. Mas possvel que tal dificuldade tambm
esteja relacionada com a diviso de poderes dentro do campo cientfico, no qual esto
polarizadas foras hegemnicas: o interpretativismo e a fenomenologia, de um lado, e o
funcionalismo, do outro, sendo perifrico nessa disputa o pensamento materialista dialtico.
Nesse sentido, tem-se que os princpios da harmonia e da coeso coletiva, seguidos dos
princpios da disposio individual e da conexo de sentidos, ocupam locais de prestgio nos
arqutipos da formao do pensamento cientfico contemporneo. Da mesma forma, esses
princpios ocupam lugares centrais na recontextualizao pedaggica das prticas escolares,
dnquanto o princpio da contradio, presente na epistemologia marxista, mais discreto,
tanto na produo de conhecimento oficial quanto na produo de conhecimento escolar.
Mesmo o marxismo acadmico, sob influncia do funcionalismo dos sistemas universitrios e
do liberalismo econmico, acomoda-se em prticas que esterilizam sua fonte paradigmtica.

Os cientistas como os intelectuais em geral tendem inevitavelmente,
qualquer que seja sua autonomia relativa [...] ou sua flutuao, a se
vincular a uma das vises sociais de mundo em que se reparte o universo
cultural de uma poca determinada (ou uma mistura ecltica destas vises,
seguindo a tendncia caracterstica da pequena burguesia) (LWY, 2003,
202).

Demerval Saviani (2005) alerta a respeito da necessidade de se reconhecer a
concepo marxista de homem para poder dar prosseguimento a uma pedagogia dialtica ou
histrico-crtica, que possibilite o entendimento da contribuio terica de Marx.

Considerando que a educao uma atividade especificamente humana cuja
origem coincide com a origem do prprio homem, no entendimento da
realidade humana que devemos buscar o entendimento da educao. Cabe
ento perguntar: qual a concepo de homem prpria do marxismo?
(SAVIANI, 2005, p.224).

Ainda que essas consideraes possam ser estabelecidas em relao teoria
de Marx, o mesmo tipo de problema pode ser encontrado nas demais teorias sociolgicas
reconstextualizadas nas escolas. A questo que nem nos documentos oficiais, e nem nos

178
planos docentes das prticas pedaggicas, o encadeamento lgico de conceitos-chave para a
estruturao do conhecimento sociolgico apresenta-se de forma resolvida.
O problema da relao lgica entre conceitos-chave chama a ateno para
outra questo da disciplina de Sociologia: o fato de a identidade interdisciplinar derivada da
cincia de referncia estabelecer-se nas Cincias Sociais, e no apenas na Sociologia.
As aulas do Marista nas quais estavam sendo discutidas questes
contemporneas relativas ao trabalho na sociedade capitalista pareciam provocar um efeito
positivo nos alunos em relao ao envolvimento, curiosidade e ateno. Possivelmente, o
domnio (multidisciplinar) do tema por parte do professor teve influncia nesse dado. Ao
longo de seis aulas utilizadas para discutir desde o fordismo at toytismo, a impresso que
ficou foi a de que a disciplina de Sociologia tem mltiplos recursos para tratar, sob forma de
objeto pensado, as questes referentes aos problemas contemporneos do mundo do trabalho.
Tema que mobiliza e envolve a turma em sede de conhecimento.
Tambm foi possvel, no entanto, perceber certa demanda dos alunos por
noes de Economia, tal como no caso da mais-valia e nas diversas questes levantadas nas
aulas sobre fordismo, taylorismo e toyotismo. O mesmo deve ocorrer com a Antropologia,
quando a discusso da disciplina se encaminha para questes referentes cultura, ou com a
Cincia Poltica, quando a questo o Estado. O fato que a disciplina de Sociologia, em sua
especificidade, fornece fundamentos bsicos para o desenvolvimento de questes de diversas
outras reas. As suas fronteiras, mais prximas das outras Cincias Sociais, atrai os cdigos
dessas disciplinas irms, assim como o faz em outros graus com a Histria, a Geografia, a
Filosofia e a Literatura.
O poder terico das demais cincias sociais (pensando agora na Cincia
Poltica, Antropologia e Economia) de inegvel importncia para a formao universal do
homem. Suas discusses centrais, intimamente relacionadas com o currculo da Sociologia,
no podem ser ignoradas, sob pena do comprometimento da compreenso da prpria
Sociologia. Porm, a questo que inclu-las no currculo da disciplina escolar como
componente terico estruturante da Sociologia, tal como se apresentam nos dois documentos
de referncia, chama a ateno para um problema que diz respeito formao de um
conhecimento bsico slido de Sociologia.
Considerando a afirmao de Michael Young de que as disciplinas renem
objetos de pensamento como conjuntos de conceitos sistematicamente relacionados (2011, p.
615), entende-se que a Sociologia possui seu prprio sistema de relao de conceitos,
sensivelmente em alguns aspectos e categoricamente em outros. O sistema sociolgico

179
diferente daqueles das demais cincias sociais. A partir da interpretao da referncia terica
em que se pauta a presente anlise, a incurso profunda nas demais cincias sociais no Ensino
Mdio, como parte estruturante da prtica da disciplina de Sociologia, representaria uma
possvel ruptura na formao de um discurso pedaggico coeso da prpria disciplina de
Sociologia. Em outras palavras, a Sociologia possui uma complexidade prpria que se
constri a partir da relao entre os momentos lgicos de suas categorias elementares. Uma
compreenso adequada de tal complexidade pode ser comprometida se a disciplina for
interpelada pelos discursos de outras disciplinas, especialmente quando estes forem
paradigmticos.
A imprecisa, porm didtica, analogia com as disciplinas das cincias
naturais pode ser til na elucidao deste problema. Como exemplo, suponha-se que, no
currculo de Qumica, um dos contedos estruturantes fosse a Biologia: apesar das bvias
relaes entre os objetos e os problemas cientficos dessas disciplinas, de certa forma,
complementares, cada uma possui seu prprio sistema lgico de relao entre conceitos, com
diferentes graus de enquadramento e classificao. Como esperar que um aluno estabelea, a
partir de seus conhecimentos sobre modelos atmicos e natureza eltrica da matria, uma
comparao das caractersticas biolgicas dos diferentes grupos de seres vivos, sem conhecer,
de forma slida, os modelos explicativos da Biologia?
A interdisciplinaridade promotora de grandes avanos no conhecimento
humano, nas mais diversas reas; o estmulo de sua prtica em estgios precoces pode,
contudo, provocar distrbios na aprendizagem da relao especfica entre os conceitos de cada
disciplina. A aprendizagem, desejada em ambos os documentos, que busca a autonomia
intelectual do agente demanda trabalho de construo de conhecimento. A memorizao de
modelos explicativos de diferentes disciplinas pode, alm de confundir, acarretar em uma
interrupo da formao de uma base slida de conhecimento, nas disciplinas envolvidas
84
.
Essa discusso tem contornos que vo muito alm das pretenses,
possibilidades e dos objetivos deste trabalho. Registra-se aqui apenas a presena de tal
problema na prtica da Sociologia escolar problema encontrado tanto nos estgios
contextualizadores como nos recontextualizadores do discurso pedaggico sociolgico.
Retomando a questo do enquadramento proposta nas Diretrizes, pode-se
afirmar que a proposta metodolgica das DCEB/PR est bem embasada nas OCNEM, no que
diz respeito sugesto de recursos didticos. Sua proposta de pedagogia da Sociologia crtica

84
A respeito desta discusso ver: YOUNG, 2011; em relao Sociologia, ver Silva (2006).

180
, no entanto, bastante peculiar. Em sntese, o que se espera ao final do processo de ensino de
sociologia uma nova postura prtica em relao ao mundo, e por isso a pedagogia deve
possuir qualidades especficas que encaminhem para essa nova postura.

Nestas Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica, prope-se formar
sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam
criticamente o contexto social e histrico de que so frutos e que, pelo
acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma insero cidad e
transformadora na sociedade (PARAN, 2008, p. 31).

A contribuio da Sociologia para a formao desses sujeitos concentra-se
em dominar formas racionais de questionar a realidade, saber confront-las e produzir uma
reflexo crtica que favorea um posicionamento adversrio desigualdade social.

Ao aprender a questionar sobre a sociedade, o estudante amplia a viso que
tem de seu papel na comunidade, adquire significados concretos para sua
vida e desenvolve o pensamento crtico no cotidiano. No contato do aluno
com a sua realidade, confrontando-a com outras, a Sociologia desenvolve a
capacidade de raciocnio e ensina a avaliar a realidade de diferentes
perspectivas. Ao ampliar a capacidade de interpretao dos fenmenos
sociais, professor e alunos podero superar o senso comum e nele reconhecer
o ponto de chegada do conhecimento, como proposto por Sousa Santos
(1998). Ao estudar Sociologia pelo caminho da reflexo crtica, contrastante
dos fenmenos e de suas interpretaes, desenvolve-se uma percepo social
apoiada em posicionamento cognitivo e maior sensibilidade em face da
realidade social desigual (PARAN, 2008, p. 94).

De maneira geral, as diretrizes encaminham essa reflexo crtica por meio
de uma pedagogia de fraco enquadramento individual, mas com desempenho coletivo
reconhecvel, e alertam para a delicadeza desse processo pedaggico, que deve ser conduzido
com o mximo cuidado para no empobrecer a disciplina.

preciso, porm, que o professor tenha cuidado para no empobrecer a
construo do conhecimento em nome de uma prtica de contextualizao.
Reduzir a abordagem pedaggica aos limites da vivncia do aluno
compromete o desenvolvimento de sua capacidade crtica de compreenso
da abrangncia dos fatos e fenmenos. Da a argumentao de que o
contexto seja apenas o ponto de partida da abordagem pedaggica, cujos
passos seguintes permitam o desenvolvimento do pensamento abstrato e da
sistematizao do conhecimento (PARAN, 2008, p.28).

O processo de ensino-aprendizagem contextualizado um importante meio
de estimular a curiosidade e fortalecer a confiana do aluno. Por outro lado,
sua importncia est condicionada possibilidade de [...] ter conscincia
sobre seus modelos de explicao e compreenso da realidade, reconhec-los

181
como equivocados ou limitados a determinados contextos, enfrentar o
questionamento, coloc-los em cheque num processo de desconstruo de
conceitos e reconstruo/apropriao de outros. (PARAN, 2008, apud
Ramos, p.28).

A proposta de avaliao diagnstica que entende a avaliao como um
momento do processo de ensino e aprendizagem harmoniza perfeitamente com o projeto de
sociedade das diretrizes.

No h sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o aluno
aprendeu ou no aprendeu e o fazem refm dessas constataes, tomadas
como sentenas definitivas. Se a proposio curricular visa formao de
sujeitos que se apropriam do conhecimento para compreender as relaes
humanas em suas contradies e conflitos, ento a ao pedaggica que se
realiza em sala de aula precisa contribuir para essa formao (PARAN,
2008 p. 31).

O que pode ser valorado a eficcia da apropriao coletiva de
conhecimento, e no o sucesso ou o fracasso individual. A noo de diagnstico e avaliao
formativa, continuada e processual deve possibilitar a constante interveno para a melhoria
do processo de ensino e aprendizagem (PARAN, 2008, p. 98). O que se prope avaliar,
portanto, no o sucesso ou o fracasso individual no alcance do desempenho do texto
legtimo, mas a prpria relao de ensino-aprendizagem comprometida com seu objetivo
central: possibilitar aos educandos o acesso ao conhecimento crtico, para a transformao da
realidade. O que deve ser corrigido, atravs da investigao e interveno, a relao ensino-
aprendizagem no o aluno. Na Sociologia, isso se daria da seguinte forma:

O carter diagnstico da avaliao, ou seja, a avaliao percebida como
instrumento dialtico da identificao de novos rumos, no significa menos
rigor na prtica de avaliar. Transposto para o ensino da Sociologia, esse rigor
almejado na avaliao formativa, conforme Luckesi (2005) significa
considerar como critrios bsicos: a) a apreenso dos conceitos bsicos da
cincia, articulados com a prtica social; b) a capacidade de argumentao
fundamentada teoricamente; c) a clareza e a coerncia na exposio das
ideias sociolgicas; d) a mudana na forma de olhar e compreender os
problemas sociais (PARAN, 2008, p. 98).

O problema srio a ser enfrentado por essa proposta de avaliao arrojada
85

encontra-se nas condies objetivas das prticas escolares. A implementao de uma

85
Para concretizar esse objetivo, a avaliao escolar deve constituir um projeto de futuro social, pela
interveno da experincia do passado e compreenso do presente, num esforo coletivo a servio da ao
pedaggica, em movimentos na direo da aprendizagem do aluno, da qualificao do professor e da escola.

182
pedagogia invisvel crtica na qual o aluno deve ser considerado em sua especificidade etria
e em sua diversidade cultural, dentro um sistema competitivo e sem financiamento pblico
adequado, pode ocorrer de forma enviesada, ou no ocorrer em absoluto.

Ao professor, cabe acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e o
desenvolvimento dos processos cognitivos. Por fim, destaca-se que a
concepo de avaliao que permeia o currculo no pode ser uma escolha
solitria do professor. A discusso sobre a avaliao deve envolver o
coletivo da escola, para que todos (direo, equipe pedaggica, pais, alunos)
assumam seus papis e se concretize um trabalho pedaggico relevante para
a formao dos alunos (PARAN, 2008, p.33).

Para que o professor e a escola possuam condies de tornar possvel a
eficincia desse mtodo, necessrio, no mnimo, repensar o fomento da educao,
construindo, sobre as fundaes das atuais instituies escolares, escolas que tambm
harmonizem com o projeto de sociedade das DCEB/PR. No caso dos professores, pouco
plausvel que muitos deles possam conduzir esse tipo de avaliao diagnstica com muitas
turmas e diversas escolas ao mesmo tempo.
A respeito da Sociologia, as diretrizes ressalvam que esta ainda no possui
tradio pedaggica escolar, e por isso h uma tendncia reproduo de mtodos do Ensino
Superior sem a adequao necessria para o Ensino Mdio. A urgncia em elaborar uma
pedagogia da Sociologia para o Ensino Mdio uma evidente preocupao das DCEB/PR.

Nas salas de aula, o professor quem compreende a avaliao e a executa como um projeto intencional e
planejado, que deve contemplar a expresso de conhecimento do aluno como referncia uma aprendizagem
continuada. No cotidiano das aulas, isso significa que: importante a compreenso de que uma atividade de
avaliao situa-se entre a inteno e o resultado e que no se diferencia da atividade de ensino, porque ambas
tm o intuito de ensinar; no Plano de Trabalho Docente, ao definir os contedos especficos trabalhados
naquele perodo de tempo, j se definem os critrios, estratgias e instrumentos de avaliao, para que
professor e alunos conheam os avanos e as dificuldades, tendo em vista a reorganizao do trabalho
docente; os critrios de avaliao devem ser definidos pela inteno que orienta o ensino e explicitar os
propsitos e a dimenso do que se avalia. Assim, os critrios so um elemento de grande importncia no
processo avaliativo, pois articulam todas as etapas da ao pedaggica; os enunciados de atividades
avaliativas devem ser claros e objetivos. Uma resposta insatisfatria, em muitos casos, no revela, em
princpio, que o estudante no aprendeu o contedo, mas simplesmente que ele no entendeu o que lhe foi
perguntado. Nesta circunstncia, o difcil no desempenhar a tarefa solicitada, mas sim compreender o que
se pede; os instrumentos de avaliao devem ser pensados e definidos de acordo com as possibilidades
terico-metodolgicas que oferecem para avaliar os critrios estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a
capacidade e a qualidade argumentativa, a realizao de um debate ou a produo de um texto sero mais
adequados do que uma prova objetiva; a utilizao repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de
avaliao reduz a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos dos alunos, tais como:
memorizao, observao, percepo, descrio, argumentao, anlise crtica, interpretao, criatividade,
formulao de hipteses, entre outros; uma atividade avaliativa representa, to somente, um determinado
momento e no todo processo de ensino-aprendizagem; a recuperao de estudos deve acontecer a partir de
uma lgica simples: os contedos selecionados para o ensino so importantes para a formao do aluno,
ento, preciso investir em todas as estratgias e recursos possveis para que ele aprenda. A recuperao
justamente isso: o esforo de retomar, de voltar ao contedo, de modificar os encaminhamentos
metodolgicos, para assegurar a possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperao da nota
simples decorrncia da recuperao de contedo. (PARAN, 2008, p.32-33)

183
Nesse sentido, as DCEB/PR esboam uma proposta de metodologia de ensino em
consonncia com as teorias clssicas. Ou seja, que saiba utilizar as perspectivas analticas
(funcionalismo, mtodo compreensivo histrico e materialismo histrico dialtico) como
metodologias para a apreenso da realidade. A caracterstica bsica da pedagogia deve ser
reconhecida na prevalncia de uma Sociologia crtica, que procura separar-se de uma
Sociologia positiva onde o senso comum e a rotina diria so fontes de informao e medida
ltima da verdade, produzindo, portanto, um conhecimento genuno e privilegiado
(PARAN, 2008, p.67).

A abordagem dada aos contedos bem como a avaliao do processo de
ensino-aprendizagem estaro relacionadas Sociologia crtica, caracterizada
por posies tericas e prticas que permitam compreender as problemticas
sociais concretas e contextualizadas em suas contradies e conflitos,
possibilitando uma ao transformadora do real (PARAN, 2008, p. 92).
Conhecer desenvolver o esprito crtico e a crtica cientfica no acontece
sem uma crtica social. A Sociologia perturba porque o conhecimento dos
mecanismos de poder permite determinar as condies e os meios de uma
ao destinada a domin-los. O conhecimento exerce um efeito libertador,
pois atravs do olhar sociolgico a sociedade pode voltar-se sobre si mesma
e os agentes sociais podem saber melhor o que so (PARAN, 2008, p. 68).

Pode-se afirmar que as DCEB/PR conciliam elementos de pedagogia
invisvel (quando reclamam qualidades cognitivas dos alunos, tais como: argumentao,
anlise crtica, interpretao, criatividade, formulao de hipteses) juntamente com
elementos de pedagogia visvel, quando reclamam domnios de conceitos. Isso possvel
porque o enquadramento do discurso sociolgico proposto nessas diretrizes no est a servio
da autoridade de um dos agentes do discurso (professor ou aluno). Negando o ensino clssico
cientfico e, ao mesmo tempo, o ensino por competncias, essas diretrizes sugerem o
deslocamento do enquadramento do discurso para um sujeito em potencial. Esse sujeito tem
proximidade ideia de uma classe revolucionria. Fica a impresso de que alunos e
professores so convidados, por meio da relao de ensino e aprendizagem, a construrem
coletivamente o texto legtimo do qual esta classe em potencial deve se apropriar.
Mas alm do que se prope nos currculos e se planeja na prtica docente
como contedo e mtodo, existem tambm as questes pertinentes s presses e conflitos do
universo escolar que influenciam sobremaneira a transmisso do discurso sociolgico. Pensar
o currculo e a pedagogia para o Ensino de Sociologia pressupe pensar em como este

184
conhecimento recodificado nos domnios da escola. Esse justamente o esforo do ltimo
captulo desta pesquisa.
















































185
4 A SOCIOLOGIA NOS DOMNIOS DO UNIVERSO ESCOLAR.

As observaes foram realizadas, em ambas as escolas, a partir da
operacionalizao do mtodo no sentido de localizar as relaes de poder e controle presentes
na realizao da disciplina escolar de Sociologia. A partir disso, buscou-se desvelar traos do
cdigo (BERNSTEIN, 1996) do discurso pedaggico da disciplina de Sociologia, que confere
especificidade ao habitus (BOURDIEU, 2003) dos agentes envolvidos nos processos
educacionais estudados.
Na sequncia, apresenta-se anlise dos dados pautada nos elementos
considerados chaves para o entendimento dos impactos do discurso sociolgico no
microcosmo escolar. Esta anlise no segue a ordem cronolgica das observaes. A narrao
cronolgica das observaes encontra-se nos dirios de campo (Apndice A e Apndice B).
Apesar da realizao do acompanhamento, com observaes e anlises
sobre o cotidiano de escolas londrinenses, ter-se encaminhado no sentido de procurar aspectos
determinantes da estruturao do discurso sociolgico, previstos no arcabouo terico-
metodolgico, a prtica social das escolas confirmou-se complexa. Houve uma grande
dificuldade em operacionalizar o mtodo no momento da observao, pois o dia a dia escolar
repleto de eventos, aes e prticas que esto alm das possibilidades de sistematizao das
ferramentas terico-metodolgicas deste trabalho. Nesse sentido, o resgate realizado nas
prximas pginas um retorno, no exatamente prtica observada, pois esta foi nica,
distinta e irreproduzvel, mas sim ao dirio de campo, ferramenta limitada subjetividade do
pesquisador.
Tendo como referncia o dirio, buscou-se, a partir de dois grandes
parmetros as relaes entre a disciplina de Sociologia e a cincia de referncia, e os
aspectos da classificao e do enquadramento das prticas pedaggicas observadas ,
descrever, comparar e analisar a prtica da disciplina de Sociologia nessas duas escolas. A
partir daqui, busca-se refletir sobre como aspectos das relaes de ensino e aprendizagem
prprios do momento da sala de aula influenciam na reproduo e produo de conhecimentos
sociolgicos. A ateno est dirigida, portanto, aos impactos do discurso sociolgico no
universo escolar, impactos estes que so responsveis pela produo de um cdigo especfico
da sociologia escolar.
Ao descrever as condies ambientais e analisar os conhecimentos prvios
dos alunos das duas escolas como fatores de influncia no contexto de transmisso do
discurso sociolgico, foi possvel constatar algumas diferenas e semelhanas entre os

186
universos pesquisados, o que encaminha a uma reflexo a respeito dos limites e possibilidades
da Sociologia escolar. Adianta-se, porm, que o que chama mais a ateno no a diferena
entre os alunos das duas escolas, mnima ou quase inexistente, no que diz respeito
familiaridade com a linguagem cientfica legitimada, mas sim a disposio dos alunos na
relao com o saber, estabelecida no momento escolar. Ou seja, a relao dos alunos com a
Escola como espao de socializao de conhecimentos legtimos. A diferena mais evidente
interpretada a partir das observaes, portanto, diz respeito aos diferentes valores socialmente
atribudos pelos alunos s duas escolas. Ainda que no seja a determinante exclusiva, isso
influi na apropriao, ou no, do conhecimento elaborado, inclusive o sociolgico. Nesse
sentido, alguns momentos das observaes permitiram chegar a alguns apontamentos e a uma
suposio que diz respeito aos impactos educacionais dos jogos configuracionais (ELIAS,
2005) nos quais se inserem as disputas simblicas entre o ensino pblico e particular, o que
afeta o desempenho na disciplina de Sociologia.

4.1 O AMBIENTE ESCOLAR

Elencam-se aqui, brevemente, alguns fatores observados, provenientes de
elementos escolares que permeiam as disciplinas e suas execues em sala de aula e que
condicionam a prtica pedaggica. Entre eles, destacam-se a questo da estrutura fsica das
escolas, o ritmo e o tempo das aulas, o comportamento coletivo dos alunos na escola, e, em
suma, as condies prticas do dia a dia das escolas. Apesar de serem questes satlites, e por
isso abordados de forma preferencialmente descritiva, esses elementos merecem certa
ateno, porque fornecem pistas para os argumentos que esto trabalhados de forma mais
analtica nos itens 4.2 e 4.3.
No IEEL, em mdia 24 alunos, com variao, compunham o ambiente da
sala de aula. Entradas e sadas da sala, por diversos motivos, eram constantes. J no Marista,
entre 35 a 40 alunos, bem distribudos entre meninos e meninas, todos uniformizados,
compareciam com frequncia regular s aulas. Durante os cinquenta minutos de aula, nenhum
aluno poderia sair da sala sem alguma boa justificativa, e por vezes a sada foi negada pelo
professor.
Em certas ocasies, o inspetor de corredor entrou na sala para dar
informaes, realizar checagens e transmitir recados para os alunos ou para o professor. O
inspetor entra na sala e chama dois alunos que entregam algum tipo de documento. Professor
brinca com ele.

187
Destaca-se a autoridade exercida pelo professor do Marista em sala de aula.
As regras de reconhecimento e realizao parecem claras durante a aula. A autoridade do
professor para lidar com o conhecimento sociolgico no nem de perto questionada ou
contestada. Sua postura, contudo, diferente dos demais professores observados. Ele no
tolera qualquer tipo de disperso dos alunos e a escola parece dar-lhe o respaldo necessrio
para essa postura. Os resultados so visveis. As aulas, mesmo curtas, cumprem com o
programado; por diversas vezes, porm, foi possvel presenciar momentos em que o professor
se direcionou de forma enrgica aos alunos. Caso pouco observado no IEEL, que, por outro
lado, apresentou recorrentes situaes de dificuldade do professor em conseguir a ateno dos
alunos, ao longo das observaes.
O uso de celulares para diversos fins como troca de mensagens,
telefonemas, pesquisas na internet e, sobretudo, ouvir msicas, disputando espao com a
disciplina, tambm foi um fator observvel em quase todas as aulas.
Mas sem dvida, a questo central do ambiente da sala de aula do IEEL era
o conflito dirio para se estabelecer uma relao entre professor e aluno, na qual o primeiro
tivesse domnio do enquadramento do discurso a ponto de conquistar ateno dos alunos em
sua totalidade ou, ao menos, estabelecer o silncio necessrio para que a fala do professor
fosse escutada em toda a sala. O ensino de Sociologia disputa espao com vrias outras
atividades que ocorrem no momento da aula. Alguns trechos do dirio anotam a recorrncia
de situaes em que o professor disputou a ateno com outros fatores.

2 Observao
Noto um casal discutindo srio atrs de mim.
Professor passa as questes e ameaa encerrar a aula por conta da
baguna. Alunos resolveram realizar a atividade na semana seguinte.
20h16, o professor abre a porta, o que fez com que os alunos se desligassem
da aula, ele mesmo vai conversar com os estagirios no canto da sala.
O casal atrs de mim parece ter se entendido bem (passaram a aula inteira
entre discusses e afetos)
4 Observao
Professor fez chamada por nome enquanto os alunos falavam e gritavam
bastante, o assunto geral dos alunos parece ser futebol.
19h58 chama a ateno por causa do uso de celulares
5 Observao
21:42 4 aula.
Professor distribui paoca que outra professora mandou para os alunos.
Alunos brincam com a situao, afirmando que o professor liberou a
paoca.
21h49 aula ainda no comeou (um aluno reparou minha anotao e
comentou a aula no comea mesmo!
Aluna pergunta se pode ouvir msica, antes de comear

188
6 Observao
Paro minha leitura e presto ateno em uma situao: trs alunas provocam
um aluno que transcreve qualquer coisa.
7 Observao
Aluna irrita o professor com falta de decoro. Ela falou com tom colrico e
alto que tinha entregado o trabalho.
Sala na algazarra
8 Observao
Tpica situao de chamada com distrao.
Aluna fez ironia desrespeitosa com o professor. Ele perguntou se Valria
estava aluna respondeu: No no meu bolso.

Essas situaes de indisciplina (AQUINO, 2011) so complexas e merecem
aprofundamento especfico em espaos mais especializados. Mas se pde perceber que, em
determinados momentos da prtica pedaggica, no s, mas especialmente, aqueles em que o
professor trabalhou com uma didtica que aproximava os alunos de reflexes prximas ao
cdigo elaborado, os prprios alunos agiram no sentido de conter as atividades paralelas de
seus colegas. Por vezes isso funciona, estabelecendo um enquadramento propcio para que a
prtica pedaggica se realize de acordo com critrios mais favorveis a uma relao de ensino
e aprendizagem que possibilite a transmisso e resposta de conhecimentos elaborados. Mas o
problema que quando isso ocorre, no de maneira organizada, muito menos legitimada, e,
em determinadas situaes, parece muito mais uma mistura de interesse e ansiedade por parte
dos alunos. Um dos problemas de um enquadramento muito fraco, quando a figura do
professor se iguala a dos alunos, em termos de controle da sequncia, hierarquia e ritmo da
relao, que, em momentos de indisciplina, h a possibilidade de os alunos disputarem uns
com os outros a ateno dos demais, desconstruindo o espao da disciplina.

Com exceo de um casal flertando e de uma menina alisando o cabelo,
todos os outros parecem bem integrados com o objetivo da aula.
Alguns alunos, inclusive, criticam a participao catica de outros alunos,
que comprometem o andamento geral da discusso. Nessa situao, a
discusso entre os alunos passa a ser generalizada.

No IEEL, notvel como o comportamento dos alunos se altera no ptio da
escola. Fora das salas, eles andam em grupos diversos e falam mais baixo, (mesmo alguns dos
que mais bagunam); desafiando as supostas regras de enquadramento das disciplinas nas
salas de aula, tornam-se dceis no ptio, na hora do intervalo.
Mas uma coisa chama bem a ateno no comportamento desses alunos. Os
aparelhos celulares que carregam parecem extenses de seus corpos. Alguns colocam suas
msicas como se fossem personagens de filmes que entram em cena com determinada trilha

189
sonora. A trilha sonora de entrada mais comum entre eles o funk carioca, com letras de teor
sexual e descries pouco sofisticadas da cpula. Certamente, esse dado poderia ser pensado
como um tema a ser explorado na escola, j que o interesse coletivo dos adolescentes mais
do que evidente. Porm, como esse espao no adequadamente ocupado pelas disciplinas
escolares cientficas, lidam com o assunto mobilizando relaes sensoriais naturalizadas pelo
senso comum. De certa maneira, o funk e os efeitos de sentido de seu discurso, dos mais
explcitos aos mais ocultos, servem de guia para os alunos refletirem sobre a vida sexual,
tanto nos aspectos biolgicos como nos psicolgicos e sociolgicos.
A estrutura fsica do IEEL e do Marista destoam em alguns aspectos. O
primeiro, imponente para a poca de sua fundao e defasado para os dias de hoje, passa a
impresso de ser um colgio com portas fechadas e cadeados. Alm dos locais trancados,
existem muitos espaos pouco iluminados que afastam os alunos da possibilidade de
frequent-los. No perodo noturno, a escola conta com trs salas de Ensino Mdio, 1, 2 e 3.
As salas ficam em sequncia em uma parte do edifcio que tem acesso direto ao ptio
adjacente. No perodo matutino, as demais salas ficam todas cheias, a populao do colgio
fica bem maior. J durante a noite, a sensao de que o colgio grande demais para to
poucos alunos. Foi possvel reparar que, alm das carteiras, os livros didticos, insuficientes
para todos, esto rasurados com nomes de alunos e outras mensagens. No dia da prova com
consulta, ocorreu uma situao intrigante.

Quando os alunos foram pegar os livros, ocorreu um episdio interessante.
Eu fiquei perto da estante distribuindo os livros. No havia livros para todos
os alunos. Quando, por fim, restava apenas um em minha mo, uma menina
estava vindo para pegar, um rapaz cortou a vez e tomou o livro da minha
mo. Minha reao foi apenas um olhar de lamento e tristeza. Pouco tempo
depois, o rapaz discretamente entregou-me de volta o livro e disse, num ia
adiantar mesmo.

H uma diferena considervel entre as duas escolas em questo de
conforto, esttica, acstica, espao etc. que encaminha para um problema de maior grandeza.
No Marista, em quase todas as aulas o professor utilizou o quadro eletrnico sensvel ao toque
para passar seus slides, vdeos e fotos. O espaoso ptio do colgio possui cestos de lixo com
cinco opes de reciclagem. A cantina, bem equipada, conta com filas especficas divididas
por sries. Pode-se pagar com carto de crdito e dbito, mas no h refeitrio e nem todas as
dependncias da escola esto acessveis, ou disponveis para os alunos. De maneira
semelhante ao IEEL, a arquitetura do Marista tem ares de instituio total (GOFFMAN e

190
FOCAULT)
86
. No corredor em que ficam os 1 e 2 anos, existem vitrines com modelos de
corpos humanos por dentro. Um grande acervo de material para aulas de anatomia denotam a
fora da legitimidade da biologia como uma das disciplinas centrais da escola.
Alm dessas questes, os ambientes das salas de aula tambm so locais nos
quais professores e alunos estabelecem relaes que se adequam ou no s diferenas sociais
e individuais dos coletivos formados cotidianamente. Aqui, podem-se agrupar as questes que
na pedagogia so tratadas como problemas de incluso. possvel que alguns alunos
apresentem traos de hiperatividade e dislexias que podem interferir no processo de ensino e
aprendizagem. Nesse sentido, lidando com um problema que tem feies mais expressivas no
ensino de Sociologia, tambm se questiona a importncia de lidar, em sala de aula, com a
materializao, em forma de conflito, das diferenas e desigualdades em termos de gnero,
orientao sexual e as raciais.
Em relao a essas questes, o pblico do Marista aparenta ser mais
homogneo do que o do IEEL em muitos sentidos. Se, a princpio, os conflitos derivados das
diferenas sociais apresentam-se como problemas para a escola, sua existncia prtica pode
tambm ser utilizada como potencial para formao de identidades civilizadas, nas quais os
padres de normal e diferente podem ser desmistificados diante das possibilidades reais de
convvio social. Por exemplo, supe-se ser potencialmente mais fcil derrubar as barreiras do
racismo em uma escola na qual brancos e negros dividem sala do que em uma escola em que
no existem negros.
Outra questo que recorrentemente interferia na prtica pedaggica era o
tempo da aula, por diversas vezes interrompida, no IEEL, pelo sinal de troca de professores,
enquanto, no Marista, em momentos semelhantes, o professor acelerava a fala, at mesmo
evitando responder algumas perguntas para poder finalizar determinado contedo.
Alm de tudo isso, ainda preciso pensar nas condies de sade do
docente. Tanto no IEEL como no Marista, houve situaes nas quais os professores
compareceram ao trabalho debilitados por gripes, cansao ou algum outro tipo de problema.
Reunidos estes e vrios outros fatores presentes no microcosmo escolar, o
resultado da prtica pedaggica, tal como prope o currculo, condiciona-se a um ponto de
equilbrio ideal que no acontece na prtica. De fato, este e vrios outros fatores impactam o
discurso cientfico recontextualizado nas escolas. E, talvez, um dos elementos que mais
influenciam na trajetria do discurso, j em seu processo de resposta, seja aquilo que os

86
Foucault, M. (1999b). Vigiar e punir: nascimento da priso. 21 ed. Petrpolis: Vozes.; Goffman, E. (1987).
Manicmios, prises e conventos. 2 ed. So Paulo: Perspectiva.

191
alunos trazem de suas prticas sociais e de seus conhecimentos prvios que so mobilizados
no processo escolar. A forma com esses conhecimentos so aproveitados pelo discurso produz
resultados significativos nas respostas.

4.2 FUNDO SOCIAL DE CONHECIMENTO DOS ALUNOS.

Foi possvel perceber, especialmente atravs das perguntas realizadas
oralmente pelos professores em sala de aula e pelas respostas nas avaliaes analisadas, como
os alunos formulam suas respostas diante do estmulo do discurso sociolgico. As questes a
se saber a respeito dos conhecimentos que os alunos trazem de suas prticas sociais so: 1) se
formulam respostas mais prximas de sua realidade imediata, ou, 2) se procuram estabelecer
clculos e abstraes de realidades mais distantes do imediato. Alguns dos exemplos que
sero analisados dizem respeito aos universais das teorias sociolgicas que se abrigam no que
Norbert Elias chama de fundo social de conhecimento.

As teorias sociolgicas do conhecimento, assim como as filosficas,
relacionam-se s verses universais do conhecimento. Diferentemente das
teorias filosficas, entretanto, elas levam em considerao o fato de que um
fundo social de conhecimento aprendido o ponto de partida para todas as
variedades individuais de conhecimento, sendo essa, na verdade, a
caracterstica universal do conhecimento. Os universais sociolgicos,
portanto, diferem fundamentalmente dos universais filosficos. No so
abstraes idealizadas, como o modelo de um mtodo cientfico abstrato da
fsica clssica, muitas vezes apresentado como padro universal para todas
as cincias. Nem so especulaes metafisicas, como a suposio de que as
conexes entre causa e efeito ou outras ilustraes tpicas da marcha do
desenvolvimento do conhecimento existam enquanto partes de alguma esfera
transcendental. Trata-se de universais de processos. A reconstruo de um
processo no curso do qual os seres humanos passaram da condio de
no-saber para a condio de saber ou, alternativamente, estando na
condio de saber mergulharam naquela de no-saber sempre ocupa o
centro da cena. Os universais das teorias sociolgicas do conhecimento tm
o status cognitivo de auxiliares indispensveis para a construo do processo
do conhecimento na forma de um modelo terico verificvel (ELIAS, 1998,
p. 30).

A coleta de dados a respeito dos conhecimentos prvios dos alunos e dos
tipos de elaborao de respostas para os problemas sociolgicos aconteceu de forma mais
habitual no Marista do que no IEEL, isso porque naquela escola houve uma maior quantidade
de ocorrncias nas quais os alunos foram estimulados, conduzidos, induzidos, ou mesmo
compelidos a refletir e expor suas abstraes. As possveis razes para tal diferena so

192
discutidas na sequncia, mas, antes, faz-se necessrio levantar o que foi possvel observar a
respeito dos conhecimentos prvios e da familiaridade dos alunos das duas escolas com o
cdigo elaborado sociolgico.
Como mencionado, no colgio Marista foi possvel perceber alguns
exemplos ntidos de como os alunos mobilizam seus conhecimentos prvios quando esto se
apropriando do cdigo sociolgico, para pensar a realidade. Citam-se algumas das muitas
situaes observadas:
a) Na aula, j mencionada neste trabalho, sobre Fordismo, Taylorismo e
Toyotismo, na qual o aluno perguntou se, ao se criarem novas especializaes no trabalho,
no surgiriam novas classes sociais, e o professor respondeu fazendo referncia s teorias
clssicas. Um olhar mais atento pergunta encaminha reflexo sobre como alguma espcie
de curiosidade sociolgica j se encontra enraizada. Na pergunta do aluno, ainda est ntida a
ideia de classe atrelada quase que exclusivamente ao poder aquisitivo, mas tambm est
presente uma preocupao com as origens sociais das desigualdades, o que diz respeito a um
dos problemas-chave do campo de reflexo da Sociologia. A curiosidade a respeito dos
impactos sociais das transformaes nas tcnicas do modo de produo capitalista bem
ntida nas falas dos alunos
87
.
b) Analisando trechos do filme Tempos Modernos, um aluno do fundo da
sala percebeu que ningum (no filme) sabia o que se produzia na fbrica. O aluno parecia
entender como aquele dado era relevante para a problematizao sociolgica. Sem utilizar a
noo de alienao em Marx, o aluno percebia como aquela representao da fbrica de
Chaplin estava relacionada com a desumanizao do trabalho moderno. Tal raciocnio s se
torna possvel, quando o sujeito (aluno) ascende a um ponto de vista capaz de perceber a
sociedade e o trabalho social em ampla dimenso. O que tambm um esforo intelectual da
Sociologia, como cincia da sociedade concreta (ou que procura ser).
c) A relao entre o trabalho infantil e a desigualdade de renda. Muitos
alunos souberam relacionar a existncia do trabalho infantil com as desigualdades sociais.
Antes mesmo de o professor mobilizar seu quadro explicativo, alguns alunos manifestaram
em suas falas a ideia de haver uma determinao social por trs da necessidade de crianas
trabalharem para contribuir com o sustento de suas famlias.
d) O conhecimento a respeito das desigualdades de gnero. Alunos
comentaram a respeito da desigualdade de gnero como um dado poltico e cultural O

87
Na aula do dia 17/05/2012, o aluno F. perguntou se a mo de obra no toyotismo era mais cara.


193
homem tem que bancar a casa existe um certo preconceito com a mulher que faz trabalho
de homem Mas isto est acabando. Trabalharam com essa questo como um dado prvio.
Contudo, durante toda a observao, um caso chamou muito a ateno. Um
problema que se apresenta indiferente posio social do aluno, ou da escola. Em uma aula
sobre neoliberalismo, flexibilizao do trabalho e da produo, o professor procurou comentar
a respeito das caractersticas bsicas do regime de produo flexibilizado e da poltica
econmica do Neoliberalismo. Um aluno no compreendeu, aps a explicao do professor,
como a flexibilizao da produo, via ilhas de produo (um mesmo produto sendo fabricado
initerruptamente, em vrias etapas e em diferentes lugares) poderia diminuir o tempo de
fabricao das mercadorias.
Entende-se que tal dificuldade encontra-se relacionada a uma deficiente
relao entre a noo de tempo e espao com as noes de produo social total e de
globalizao. Essa situao encaminhou reflexo no sentido de entender que o que soa
bvio, para quem j esta familiarizado com a questo, no deve ser imediatamente transmitido
para os alunos como bvio. A noo de globalizao trazida pela prtica social inicial dos
alunos deve ser problematizada e instrumentalizada com os recursos disponibilizados pelas
Cincias Sociais. H, no que se convencionou chamar de senso comum, uma noo de
globalizao que lida apenas com o fenmeno aparente, com um tom de eterno
deslumbramento, mas de pouca eficcia semntica. A ideia de que, no atual estgio do
capitalismo, h produo e circulao ininterrupta de mercadorias e de capital algo ainda
vago nas mentes dos alunos. O atual estgio das foras produtivas desafia a noo individual
de espao e de tempo, e, mais uma vez, os recursos sociolgicos crticos a respeito desse tema
podem e devem ser mobilizados. A Geografia, a Histria e at a Fsica, juntamente com a
Matemtica, podem contribuir para o desenvolvimento de um raciocnio crtico a respeito dos
efeitos da globalizao e da flexibilizao da produo e do trabalho.
Nessa ocasio foi possvel perceber o quanto a familiaridade com o cdigo
sociolgico tributria de uma compreenso mais densa da categoria trabalho em suas
mltiplas dimenses: conceitual, histrica, econmica, poltica, ideolgica, tica etc., mas,
sobretudo, em sua dimenso social.
Tambm foi possvel perceber, nas duas situaes observadas, momentos
em que os conhecimentos prvios dos alunos no foram mobilizados pelos professores, por
diversas razes. Nesses casos, ficam evidentes as razes para o incremento dos esforos no
sentido de adequar a formao docente para saber operar com os conceitos sociolgicos diante
dos fenmenos, das necessidades e das perguntas que emergem dos alunos da atualidade.

194
Na aula do dia 29/08/2011, no IEEL, o professor pediu para que os alunos
dessem um exemplo de ao tradicional. Um aluno, prontamente, respondeu que falar ao
telefone seria um caso. Falamos no telefone por costume. Apesar de o professor no ter
improvisado com a resposta como exemplo, o argumento do aluno parecia parcialmente
sustentvel, dada a situao observada anteriormente de que os alunos utilizam seus
aparelhos celulares como extenses de seus corpos. Isso notvel nas observaes realizadas
nas duas escolas, mas o dado curiosamente mais intenso no IEEL.
Atualmente, as mltiplas operaes realizadas com esses aparelhos pouco se
enquadram em orientaes imediatamente racionais, emotivas ou valorativas. Mas, ainda
assim, a ideia do aluno no poderia ser facilmente aproveitada para fins didticos, pois a ao
social de falar ao telefone implica outras aes que a pressupem, sendo a mais importante a
resposta aos questionamentos sobre falar o qu, com quem e para qu. Nesse caso, os tipos de
ao de Weber poderiam ser mobilizados.
Em outra situao, os alunos demonstraram interesse sobre o assunto que o
professor vinha debatendo, a tica protestante e esprito do capitalismo. Mas realizaram
perguntas que no puderam ser aproveitadas, pois suas respostas desviariam o curso do
raciocnio do professor, chamando a ateno para outros temas, contedos e at outras
disciplinas.

Alunos se interessam, mas se dispersam com perguntas sobre o contexto.
Aluno quer saber se Lutero foi antes de Hitler.
Outro aluno relacionou a discusso com a Igreja Universal e a venda de
indulgncia.
Alunos parecem ansiosos para participar.
Aluno quis saber qual foi a reao da Igreja Catlica frente reforma
protestante...

Situaes semelhantes ocorreram no Marista, quando, por exemplo, um
aluno perguntou ao professor se a mo de obra no modelo de produo toytista era mais cara e
se a jornada de trabalho era muito grande. Nessa situao, o professor pediu para que o aluno
trouxesse o dado. Apesar dos benefcios que o esforo de pesquisa possa proporcionar ao
aluno, fica-se com a impresso de que a pergunta poderia ser operacionalizada como
instrumento problematizador para a turma inteira.
Esse tipo de problema de saber qualificar e aproveitar em termos elaborados
os conhecimentos prvios dos alunos no , de forma alguma, carncia ou omisso particular
dos professores: trata-se de uma questo de enquadramento do discurso sociolgico escolar,

195
que se apresenta com algumas limitaes em sua relao com o fundo social de conhecimento
dos alunos.
Outa questo que aflorou nas observaes, especificamente no IEEL, que
o desenvolvimento do raciocnio sociolgico nessa escola parece estar condicionado ao menos
a um fator distinto do Marista. Os obstculos e as possibilidades encontradas nas observaes
das relaes dos alunos com o cdigo elaborado, realizadas no IEEL, apontam para um
problema na relao dos alunos com a escola como legtima fonte de conhecimento.
Em uma aula de reviso de contedo (19/09/2011, segunda-feira), o
professor realizou um apanhado geral do que vinha tratando nos ltimos dois meses. Logo nos
primeiros momentos, alguns alunos confundiram a noo de ao social de Weber com
solidariedade do senso comum. Um aluno falou quando voc faz algo pensando no s em
voc, mas nos outros. Excluindo o fato de que esse aluno no esteve presente nas aulas
anteriores, nota-se a autntica dificuldade dos alunos em estabelecer conexes lgicas tendo
como base a expectativa em relao disciplina de Sociologia de se debruar em assuntos a
respeito do convvio humano, voltados para uma noo comum de caridade social (Captulo 2,
item 2.1).
Nesse caso, ficou patente como o domnio do cdigo elaborado sociolgico
pelo professor decisivo na conduo da prtica pedaggica. O professor utilizou um
exemplo para esclarecer o problema, valendo-se da seguinte elaborao: Quando voc leva
um carro para o mecnico, isso uma ao social, porque carro e mecnico fazem parte da
mesma sociedade. E mais, uma ao social racional com relao aos fins: voc no leva
para o mecnico porque ama o mecnico ou porque sua religio diz que isso far voc ir
para o cu. Voc leva porque o meio mais eficiente para conseguir consertar seu carro.
Aps esse exemplo, o professor citou outros possveis a respeito dos quatro tipos de ao
social weberianos.
Aproveitando o silncio e a ateno forada pelo mecanismo de pedagogia
visvel da prova, o professor falou bastante a respeito da racionalizao em Weber. Sua
eloquncia demonstrava mais uma vez a afinidade com o conhecimento proposto a ensinar.
Na sequncia, ainda comentou a respeito da tipologia das formas de dominao carismtica,
tradicional e racional/legal. Concentrou, em uma breve aula, todo o contedo discutido em
quase trs meses. Situaes como esta, contudo, foram espordicas nas observaes no IEEL.
A questo que a comunicao pedaggica, sendo via de mo dupla, no
depende exclusivamente da ao do agente transmissor para o alcance do que se pode chamar
de eficcia na transmisso de conhecimentos elaborados. Os alunos necessitam reelaborar

196
suas construes mentais sobre a realidade para avanar no raciocnio sociolgico. Percebe-
se, em uma enganosa anlise aparente, que muitos no esto dispostos a se lanar nesse
esforo no espao social da escola, especialmente a pblica, traduzido na reflexo do PPP do
IEEL como a diferenciao entre alunos dispostos e no dispostos a estudar.
Isso bem mais complexo do que apenas afirmar que vrios alunos no se
dispem a apreender no espao escolar. Como bem lembra Dubet, 1997, trata-se de entender
como problemas do sistema so explicados e vivenciados com roupagens de problemas
individuais.
Os alunos sabem o que vale e o que no vale na escola. E assim,
compreendendo a disposio dos elementos que esto ofertados no ambiente escolar e no
reconhecendo nos conhecimentos escolares poder simblico de barganha em outros mercados
do espao social, alguma espcie de impulso inconsciente, pragmtico e utilitarista
88
, de
grande parte dos alunos, leva-os a rejeitar o que no lhes serve de moeda de troca nos
mercados que lhes interessam.
A esse respeito, cabvel lembrar a semelhana da hiptese formulada com
as impresses de Franois Dubet em sua experincia lecionando por um ano em um colgio
popular de Bordeaux. Depois de algumas constataes sobre o caso francs, ele declarou, em
entrevista Revista Brasileira de Educao, n 5/1997, a seguinte posio:

Finalmente, creio que a situao escolar se esvazia de todo seu sentido nos
meios populares j que os alunos no acreditam mais que os diplomas vo
lhes permitir abandonar sua origem social; muitos alunos tm a impresso
que a escola no serve para nada. claro que este problema no se limita
escola, ele tem sobretudo a ver com a situao do mercado de trabalho. [...]
Hoje em dia, as dificuldades do sistema se tornam os problemas psicolgicos
e pessoais dos indivduos; na medida em que as contradies do sistema no
so administradas e explicitadas politicamente, as pessoas as vivem como
problemas individuais (DUBET, 1997, p. 227).

Saber quais so os tipos de ao social de Weber, ou o que Fato
Social, no proporciona ao aluno o mesmo tipo de satisfao daquela de ostentar um tnis de
marca ou um celular de ltima gerao. Muito menos serve imediatamente para arm-lo com
recursos teis no doloroso empreendimento adolescente de conquistar algum reconhecimento

88
Aqui, tanto pragmtico como utilitarista esto colocados em um sentido ordinrio, relativamente distante
de suas razes filosficas e lingusticas. Consideramos os termos como que toma o valor prtico como critrio
da verdade e que procura, em suas escolhas, alcanar o maior prazer possvel com o menor dano necessrio. E
se tal impulso pragmtico realmente existe, ele poderia perfeitamente se encaixar com o que Mannheim
chamaria em Ideologia e Utopia (1968) de orientao ideolgica ou conservadora. Mas, se existe, ele no
alguma forma de natureza humana e, portanto, sendo aspecto de um tempo e de uma sociedade determinada,
torna-se imprescindvel para sua compreenso o raciocnio sociolgico.

197
atravs de capital social. Neste momento, inevitvel tambm constatar a entrada dos valores
da proclamada sociedade ps-moderna de hiperconsumo
89
dentro dos muros das escolas, seja
na pluralidade, especialmente temtica, dos programas curriculares (de modo geral, e com
ressalvas no caso da sociologia), seja na hierarquia dos valores atribudos s posses materiais
dos alunos e professores ou no fluxo instvel dos relacionamentos sociais encontrados no
universo escolar.
Pelo fato de a escola ser uma construo histrica, nacionalmente
constituda para difundir conhecimentos legitimados, no sentido de amparar a regulao e a
orientao de coletivos para alguma espcie de projeto civilizacional, a ps-modernidade, por
suas caractersticas centrfugas e desreguladas, provoca ainda mais mal-estar (BAUMAN,
1998) nela (escola) do que em outros espaos. Parece tarefa difcil pensar em uma escola que
prepare para a vida na ps-modernidade, sem contest-la ou mesmo confront-la
90
.

No mundo ps-moderno de estilos e padres de vida livremente
concorrentes, h ainda um severo teste de pureza que se requer seja
transposto por todo aquele que solicite ser ali admitido: tem de mostrar-se
capaz de ser seduzido pela infinita possibilidade e constante renovao
promovida pelo mercado consumidor, de se regozijar com a sorte de vestir e
despir identidades, de passar a vida na caa interminvel de cada vez mais
intensas sensaes e cada vez mais inebriante experincia. Nem todos podem
passar nessa prova. Aqueles que no podem so a sujeira da pureza ps-
moderna (BAUMAN, 1998, p.23).

Diante desses fatores, as escolas parecem ser mais valorizadas pelos alunos
como espao de socializao do que como fonte de conhecimento. Essa impresso pde ser
colhida nas duas escolas, mas de forma mais intensa no IEEL. Sendo assim, os alunos se
apresentam pouco interessados em socializar com os professores, diretores e/ou equipe
pedaggica. Seus interesses dizem mais respeito aos relacionamentos entre eles. Os

89
LIPOVETSKY, G. A felicidade paradoxal Ensaio sobre a sociedade de hiperconsumo. So Paulo,
Companhia das Letras, 2008. BAUMAN, Zygmunt. O Mal-Estar da Ps-Modernidade.Rio de Janeiro:
J orge Zahar, 1998. EAGLETON, Terry. Iluses do ps-modernismo. trad. Elisabeth Barbosa. Oxford:
Blackwell Publishers, 1996
90
Entre os temas que chamam a ateno, a partir do problema citado, est a questo dos dilemas curriculares
gerados pela necessidade de se lidar com relativismo e com o universalismo, simultaneamente. Essa discusso
pode ser encontrada nos trabalhos de J.C. Forquin (FORQUIN, J .C. O currculo entre o relativismo e o
universalismo, 2000), pensando nos currculos, e Norbert Elias, (ELIAS, Norbert. Envolvimento e
Alienao, 1998), pensando na prpria cincia. Outra questo que pode ser desenvolvida a partir dessa
discusso o problema das pedagogias apropriadas (ou no) para lidar com a ps-modernidade; nesse sentido,
destacam-se as crticas realizadas por Newton Duarte em Revista Brasileira de Educao, 2001, n 18, As
pedagogias do aprender a aprender e algumas iluses da assim chamada sociedade do conhecimento e
Ileizi Silva em HIDALGO, A. M.; SILVA, I. F. (Org.). Educao e Estado: mudanas nos sistemas de
Ensino do Brasil e do Paran nos anos noventa.

198
dispositivos de controle, bem como os espaos ocupados pelas disciplinas escolares, esto
atrapalhando o alcance dos objetivos desses agentes sociais do espao escolar.
Alm disso, h um desequilbrio entre os conhecimentos ofertados nas
escolas em relao aos conhecimentos requisitados no mercado de trabalho e nos crculos
eruditos.
Primeiramente, os mercados de trabalho esto requisitando cada vez mais
especializaes (fenmeno da flexibilizao e da especializao no mercado de trabalho) que
se encontram fora dos currculos escolares. Segundo, o reconhecimento social dado ao
conhecimento escolar no se compara ao reconhecimento dos conhecimentos elaborados nas
agncias contextualizadores modeladoras/formadoras (BERNSTEIN, 1996), nas quais os
cientistas do explicaes legitimadas sobre o mundo. Estes ltimos se encontram em nichos
cada vez mais especializados de crculos acadmicos e institutos de pesquisa, no tanto pelo
desenvolvimento dos graus de complexidade e profundidade de suas elaboraes, mas sim por
partilharem de um sistema econmico e poltico que demanda essa diversificao,
classificao e hierarquizao. Para Bernstein, este contexto um efeito da complexificao
da Diviso Social do Trabalho de Controle Simblico. Isso, inclusive, encaminha a reflexo
para o problema da formao docente diante de uma relao hierarquizada entre bacharelado e
licenciatura.
Avanando em discusso semelhante, Bernard Charlot (2001) trata a
desmotivao como uma relao especfica entre desejo e saber. Tendo como referncia as
pesquisas francesas sobre a reproduo das desigualdades no campo da educao, Charlot no
nega as diferenas coletivas nas relaes dos alunos com os saberes, originadas nas relaes
de classe. Mas realizando um exame microscpico, possvel constatar, no que diz respeito
ao desempenho escolar, xitos paradoxais (2001, p. 16) nas diferentes classes. Tambm em
maior volume, possvel perceber como alunos de camadas populares desempenham
atividades complexas, que supem aprendizagens aprofundadas em outros espaos sociais
alm das escolas.










199
[...] alguns alunos de famlia pobre tm xito na escola, apesar de tudo
inversamente, alguns alunos de famlia favorecida, mesmo assim, fracassam
na escola. Em outras palavras, trata-se de compreender como se constri
uma relao com o saber que, ao mesmo tempo, tenha a marca da origem
social e no seja determinada por essa origem.

No entanto, h uma outra maneira, complementar anterior, de colocar a
questo da relao com o saber em uma perspectiva sociolgica: a partir de
comportamentos diferentes, no interior de uma mesma classe social, em face
de diferentes tipos de saberes ou de aprendizagens. Constata-se que os
jovens das camadas populares, resistentes ou passivos frentes aos saberes
escolares, fora da escola podem adotar comportamentos que apresentam uma
certa complexidade e que supem aprendizagens aprofundadas. A
perplexidade ainda maior quando se constata que tais jovens, muitas vezes
com poucos recursos para as tarefas escolares que envolvem a linguagem,
revelam-se bem falantes nas interaes grupais ou nas produes de textos
de rap (CHARLOT, 2001, p. 16-17).

Duas situaes observadas no IEEL, os jogos inter-salas e a oficina de
linha de produo, permitiram levantar suposies a respeito das mltiplas determinaes
que influem na questo do desempenho escolar de modo geral e, especialmente, nas
possibilidades imanentes da prtica de ensino de Sociologia. A descrio das impresses
dessas atividades permite a formulao de uma hiptese a respeito dos limites e das
possibilidades do ensino de Sociologia nessa escola.
Jogos Inter-salas e/ou Gincana Cultural:
Tratou-se de uma atividade que ocorreu do dia 10 de outubro de 2011 ao dia
21 de outubro de 2011. Conversando com o professor:

[...] concordamos que o nome Gincana Cultural no estava adequado para
aquelas atividades, que eram em sua maioria competies fsicas de corrida.
Na primeira semana, fiquei com a impresso de que a gincana era algo
completamente sem utilidade pedaggica e de pouco interesse para a
pesquisa. Ma, percebi algo na segunda semana que me chamou a ateno,
foi a competio Duelo de dana. Nessa atividade, os alunos tiveram um
raro momento de domnio da relao pedaggica, e isto foi positivo em
vrios sentidos. Especialmente na questo da conscincia deles em relao
escola. De alguma forma, naquele momento, reclamaram o papel de
sujeitos e transformaram as regras do jogo da escola.

Alguns alunos que pareciam completamente desmotivados e com
pouqussima energia para a aula, destacaram-se nessa atividade. Tratava-se de uma
apresentao de hip-hop. A msica foi ligada e as trs equipes, com seus representantes,
danavam um pouco e abriam espao para a prxima equipe entrar com novos passos, isso
durante a mesma msica. Alguns alunos do primeiro ano e outros do segundo danaram com

200
muita desenvoltura e habilidade. Demonstraram grande domnio daquilo que estavam
fazendo.
O aluno W., h pouco tempo, tinha sido questionado em sala de aula a
respeito de algo relacionado ao pensamento de Weber. Sua resposta foi significativa. Quem
sou eu para saber o que ele pensava, eu sou s um Z Ningum. Mas na apresentao de
dana, diante de todo o colgio, sua desenvoltura era outra, a manifestao de seu poder era
outra. Na quadra de esportes, alguns alunos que se sentiam intimidados diante do discurso do
conhecimento escolar se agigantaram e mostraram, com bastante empenho, as habilidades
sociais extraclasse que possuam. Esforaram-se para apresentar o melhor de si, e o colgio
acabou se envolvendo. Em pouco tempo, mais alunos e alunas foram se juntando ao pequeno
grupo que se apresentava. Foi possvel perceber que aquela dana no era uma simples dana,
era uma communitas
91
(TURNER, 1982 e TURNER, 2008), era uma reao. A Escola se
apresentava como espao de socializao de instrumentos simblicos que no poderiam ser
apreendidos em outro lugar que no fosse ali.
A ideia era simples, mas no estava evidente nas observaes, at ento. Os
alunos se apropriam, independente da orientao para a ao, utpica ou ideolgica, daquilo
que lhes serve como instrumento de mobilizao coletiva. Totalmente imersos naquela
competio, eles no pareciam estar preocupados com outra coisa que no fosse a dana, e
isso era uma vantagem enorme para todos os envolvidos. Era uma competio, mas tambm
era uma parceria, a dana acontecia na relao entre eles, tornava-se mais complexa a cada
novo desafio. Ganhava volume e se tornava mais interessante conforme eles prprios se
desafiavam. Eles finalmente demonstravam autonomia. No havia mais a tutela visvel de
ningum seno eles prprios na busca pelo aperfeioamento. Provaram naquele instante a
ilimitada capacidade humana de aprimorar-se, numa demonstrao das possibilidades da
pedagogia invisvel.
A produo do conhecimento sociolgico escolar pode funcionar de forma
similar quilo que foi demonstrado pelos alunos, ao menos nos aspectos didticos. O

91
Para Turner, os dramas sociais acontecem em todas as sociedades. Muitas vezes, as rupturas e as crises que os
provocam so geradas aps rituais de passagem. Esses rituais so momentos potencialmente transformadores
da realidade por algumas razes, entre as quais se destaca a espcie de solidariedade gerada entre os
indivduos que esto no lmem entre a origem e o destino, durante sua jornada para fora da comunidade
original. Quando acentuada, essa solidariedade caracterizada por ser uma relao no mediada entre
indivduos concretos, histricos e idiossincrticos (TURNER, 1982, p. 30). Trata-se de modo-social que
Turner chama de communitas, e por algum tempo se relaciona com as estruturas mais slidas da realidade
sob a forma de antiestrutura. Na communitas, os papis sociais (as convenes, as classes, as divises por
idade, sexos culturais) so momentaneamente lanados ao ar. Durante ou dentro das communitas existe
a possibilidade de criao de metforas-radicais novas para simbolizar a realidade (TURNER, 1982)
(TURNER, 2008).

201
momento provocado pela dana, no qual as regras mais slidas foram lanadas ao ar, exps
as potencialidades latentes daqueles alunos que no estavam alcanando o rendimento
considerado alto no campo do conhecimento formal de Sociologia. E se esSe tipo de
mobilizao pudesse estar, ao menos parcialmente, presente na prtica pedaggica da
disciplina de Sociologia e de todas aquelas que possuem cincias de referncia?
Oficina:
Esta atividade ocorreu no dia 28/11/2011 (segunda-feira), envolvendo a 1
srie/noturno. Participaram da atividade 27 alunos, 3 estagirios, o pesquisador e o professor.
Tendo como tema da unidade as noes de trabalho, mais-valia e salrio, o objetivo da oficina
era induzir os alunos a refletirem sobre o processo de produo no regime capitalista, atravs
de um exerccio de simulao e imerso na realidade de uma fbrica, nos papeis de proletrio
e capitalista. No caso, uma fbrica de cachorro-quente.
Essa atividade especial foi inspirada no trabalho elaborado e experimentado
pela equipe Sociologia do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
PIBID/UNESP Campus Marlia
92
. Ela foi organizada em parceria com os estagirios e com
o professor de Filosofia. Consistia, no primeiro momento, em realizar, junto com os alunos, a
confeco de cachorros-quentes em linha de montagem, simulando o processo de fabricao,
assalariamento e comercializao.
Infelizmente, por se tratar de uma das ltimas aulas regulares do ano letivo,
s foi possvel coletar dos alunos um relato pessoal da atividade aps a oficina. O
planejamento inicial consistia em uma sequncia de oito aulas relacionadas atividade. Ainda
assim, esses relatos possuem importantes dados a respeito do entendimento imediato dos
alunos em relao ao tema. Tais informaes so de grande auxlio para a conduo dos
trabalhos seguintes do professor. Na fase de instrumentalizao terica, a aula poderia ser
encaminhada no sentido de discutir os pontos chaves, expostos pelos alunos em seus relatos
da atividade.
Percebeu-se que a oficina provocou um envolvimento muito superior ao que
vinha sendo observado nos momentos anteriores. Isso surpreendeu o professor e os estagirios
tambm. Da desorganizada, desmotivada e por vezes debochada baderna tpica das
chamadas no incio das aulas, vimos uma criativa e eficaz organizao, plenamente realizada
pelos alunos, previamente distribudos em diversas funes da fbrica imaginada.

92
A mostra didtica da atividade foi apresentada pelo grupo PIBID Sociologia da UNESP de Marlia sob
coordenao das professoras Dr Sueli Guadelupe de Lima Mendona e Dr Maria Valeria Barbosa Verssimo,
no II ENESEB, Curitiba 2011.

202
A aula anterior realizao da oficina foi utilizada para a distribuio das
funes dos alunos. Logo aps explicar que todos iriam participar de uma atividade diferente,
o professor comeou a interpretar o dono de uma fbrica que procurava funcionrios para sua
fbrica de cachorros-quentes. Os alunos, cticos, a princpio, comearam aos poucos a se
envolver na brincadeira. O professor apresentou os cargos disponveis, sem dizer qual seria a
remunerao. Apenas informou que haveria cargos de gerncia, de servio e de operao.
Sendo que os primeiros necessitavam de ensino superior completo, ps-graduao e bom
currculo. O segundo grupo seria ocupado por quem houvesse concludo o Ensino Mdio e
para compor o terceiro bastava ter o ensino fundamental completo. Como essa distribuio
no seria possvel, dado o fato de serem todos igualmente alunos do Ensino Mdio, o
professor utilizou o critrio que ironicamente chamou de meritocrtico. Ele dividiu os
alunos de acordo com as notas de Sociologia do terceiro bimestre. Utilizou um critrio
claramente irrelevante para o desempenho das atividades propostas. Isso foi intencional: sua
ideia seria justamente a de trabalhar, mais tarde, a noo de meritocracia, de especializao,
de instruo, de mercado de trabalho e de reproduo da diviso de classes com os alunos.
Tal distribuio pode servir de objeto de problematizao, pois nem sempre
o aluno com a melhor nota no bimestre o mais apto para o cargo, nem sempre a qualificao
exigida adequada para o cargo. Traando um paralelo entre as formas de seleo do mundo
do trabalho e o critrio utilizado para distribuir os cargos mais bem remunerados na oficina,
pode-se problematizar a questo da hierarquia dos valores sociais legitimada pela escola e
pelo trabalho (BOURDIEU e PASSERON, a Economia das trocas simblicas; Economia das
trocas lingusticas; A Reproduo: Elementos para uma Teoria do Sistema de Ensino).
Tambm possvel discutir, a partir dos critrios de seleo, a questo das
habilidades e das competncias e, talvez o mais importante especialmente no ensino mdio
um aspecto fundamental da ideologia em Marx: como o assalariamento e a separao dos
trabalhadores diretamente ligados produo, em setores diferentes, inviabilizam o
entendimento do trabalho e da produo como relao social (cf. LUKCS, 2003).
Aps a seleo de cargos, alguns alunos demonstraram revolta, outros
desinteresse, e alguns poucos acharam interessante esse critrio, dando tom de realismo
brincadeira. Aos poucos, a maior parte dos alunos, dos bagunceiros aos apticos, comeou
a se envolver. O aluno J .H. no havia obtido nota suficiente para ocupar um cargo superior,
mas ele insistia que deveria ser o gerente operacional, era seu sonho, havia nascido para
isso, mesmo que fosse rapidamente naquela fantasia.

203
O professor, interpretando o executivo, disse que daria uma chance ao
rapaz, por ele ser obstinado e para que servisse como exemplo aos outros de que possvel
vencer na vida, mesmo vindo de baixo. O professor tinha em mente a propaganda do
voluntarismo, do empreendedorismo e do mito do heri, quando realizou essa escolha. A
problematizao posterior se encaixaria perfeitamente.
J .H. foi a nica exceo. Aos demais no foi concedido nenhum tipo de
troca de nvel. Quem possusse nota abaixo de 7 seria operrio, quem estivesse entre 7 e 8
ficaria com os cargos de servio e quem estivesse acima de 8, com os cargos de gerncia. Os
mais fortes fisicamente foram convidados a desempenharem os papis de segurana: foram
chamados a princpio dois, e posteriormente trs alunos.
Na tabela a seguir, esto os cargos e suas respectivas remuneraes,
lembrando que os alunos no sabiam qual seria a remunerao deles. Alis no sabiam direito
se seriam remunerados, sabiam o mnimo dispensvel e alguma coisa ou outra que
perguntavam.





















204
Tabela 8 Distribuio de funes e salrios na oficina de linha de montagem.
Funo Quantidade Salrio
Gerente Operacional 1 R$ 40,00
Gerente Financeiro 1 R$ 40,00
Supervisor 1 R$ 20,00
RH 1 R$ 20,00
Controle de qualidade 1 R$ 20,00
Total com mo de obra de gerncia R$ 140,00
Montador cortador 1 R$ 10,00
Montador maionese 1 R$ 10,00
Montador milho 1 R$ 10,00
Montador ervilha 1 R$ 10,00
Montador batata palha 1 R$ 10,00
Montador molho 1 R$ 10,00
Montador salsicha 1 R$ 10,00
Fechador do lanche 1 R$ 10,00
Faxina 2 R$ 10,00
Embalador 1 R$ 10,00
Custo total de mo de obra dos operrios R$ 110,00
Caixa 1 R$ 15,00
Servio de garom 2 R$ 10,00
Supervisor 1 R$ 20,00
Segurana 3 R$ 15,00
Custo total com equipe de servios R$ 90,00
Fonte Prpria org.

Foram programados 23 cargos para os alunos. A escolha do nmero foi
baseada na mdia de alunos que estavam comparecendo nas ltimas aulas, algo em torno de
25 a 30 presentes. Os alunos que no fossem desempenhar nenhum cargo assistiriam
atividade e seriam responsveis pela confeco de relatrios sobre o que haviam visto. No
momento da realizao, foi decidido mudar a funo desses alunos, eles participariam da
atividade como desempregados, ou exrcito industrial de reserva.
Para no ter que trabalhar, ou participar da atividade, alguns alunos fizeram
questo de se enquadrar nesse grupo, como se isto fosse uma grande vantagem dentro de
outro jogo maior, o da Escola.




205
Neste jogo, muito mais intenso na vida de todos os alunos, a Escola
representa alguma espcie de tortura diria da qual devem escapar para
obter sucesso. Os mais safos so aqueles que burlam seus mecanismos de
controle, matando aula, colando etc. Esse grupo de alunos, embora
resistentes atividade, como de costume, demonstrou gradualmente maior
curiosidade e, finalmente, quando a atividade comeou para valer, eles
participaram como os demais. Comportaram-se como os marginais do
restante da sala, o que de fato representou uma excelente simulao do
papel que lhes foi atribudo. Sendo ignorados pelo restante da sala, eu
estava esperando que eles fossem abandonar a atividade, deixando a aula.
Mas a curiosidade deve ter sido maior, todos permaneceram at o final da
atividade, e a maior parte deles lutou para se integrar ao grupo que
trabalhava. Inclusive alguns alunos de outras turmas, que estavam em aula
vaga, aproximaram-se para observar a atividade.

Mais tarde, depois de iniciada a atividade de confeco dos lanches, uma
situao chamou muito a ateno entre esses alunos que estavam no papel de desempregados:
o aluno K. se ofereceu para trabalhar no lugar de algum da montagem do lanche, por metade
do salrio. O professor aceitou prontamente, demitindo a aluna M. para empregar K.. Essa
situao posteriormente tambm poderia ser discutida no mbito dos direitos trabalhistas, dos
sindicatos e da questo do piso salarial.
Depois de distribudas as funes, todos se deslocaram da sala de aula para
a cozinha do colgio. As funcionrias do refeitrio gentilmente haviam cozido as salsichas e
esquentado o molho de tomate. O restante da montagem ficaria a cargo dos alunos.

Logo que chegamos, fiquei especialmente surpreso com o aluno J.H., que
desempenhava o difcil papel de Gerente Operacional. Aquele mesmo aluno
que demonstrou, nas observaes anteriores, grande impacincia com a
aula, revelando-se hiperativo e desconcentrado dentro da sala de aula, em
pouqussimo tempo conseguiu, com a cooperao dos colegas, organizar a
linha de montagem, deixando cada colega na devida posio. Ele liderou e
coordenou todas as atividades, simultaneamente. Aps o trmino da
experincia, percebemos o quanto esse aluno havia se dedicado atividade,
envolvendo-se completamente com o papel a ele atribudo. Ele ficou muito
ansioso para entender a atividade.

A fbrica era imaginada, o dinheiro era de um jogo de tabuleiro. Mas os
lanches eram reais, e isto provocava nos alunos certa euforia. Penso que, at chegarmos de
fato na cozinha, alguns deles ainda no estavam acreditando que aquilo iria acontecer. Era
algo realmente inesperado para mais uma noite rotineira na escola.
Os prprios alunos organizaram a sequncia de carteiras, forraram as mesas
e distriburam as etapas da linha montagem, de forma que o lanche pudesse ser produzido no
menor tempo e com o menor desperdcio possvel. Era como se todos ali fossem muito bem

206
familiarizados com o modelo industrial tipicamente fordista. O que me faz crer na ideia de
que os alunos possuem conhecimentos prticos sobre a sociedade e o mundo do trabalho que
devem ser levados em considerao no momento de elaborar um currculo ou planejar uma
aula de sociologia, pois era inegvel a capacidade dos alunos, que, em menos de 5 minutos,
esgotaram os ingredientes e transformaram todo aquele esforo em 40 belos cachorros-
quentes embalados, demonstrando toda a potncia do trabalho coletivo, racionalmente
planejado para a maior eficcia. Cientes de que iriam se beneficiar daquele gostoso lanche em
hora oportuna, eles capricharam na confeco.
Os alunos tambm poderiam ser demitidos durante o curto processo. Se isso
acontecesse, aqueles que estavam apenas assistindo seriam contratados. Na prtica, isso se
desenvolveu de forma muito interessante. Os alunos que no tinham nenhum cargo especfico
ficaram em um banco, sentados, apenas observando. Se algum deles se levantasse, o aluno
segurana era instrudo a expuls-lo da cozinha. Eles eram chamados pelos prprios colegas
que estavam trabalhando de vagabundos, mendigos, ral. Quando algum aluno era demitido,
um deles era chamado para substitu-lo.
Uma situao referente a isso ocorreu da seguinte forma: a aluna M.,
responsvel pelo caixa do restaurante, pediu para ir ao banheiro e beber gua, enquanto os
demais estavam cuidando do preparo dos lanches. Os alunos que estavam cuidando do porto
da fbrica (refeitrio) disseram para ela que no poderiam deixar, porque no haviam
recebido nenhuma instruo quanto a poder deixar sair.

[...] fiquei espantado em como eles eram capazes de imitar o habitus
policial. A atuao era perfeita, os braos cruzados, a intimidao corporal,
a linguagem. Eu intervim e disse, podem deixar, ela pode ir beber gua.
Ento eles a liberaram. Sugeri ao professor que demitisse a aluna por
justa causa. Ele gostou da ideia e quando a aluna voltou, disse para ela
passar primeiro no RH. Ele havia combinado que, quando ela voltasse, o
aluno do RH deveria demiti-la, alegando que ela comea saindo para beber
gua e ir ao banheiro, daqui a pouco vai ser para comer, beber, fumar,
telefonar para as amigas, assistir novela etc.

Quando ela voltou, outra aluna j ocupava seu lugar no caixa. Ela reclamou
e disse em tom de brincadeira que ia entrar na justia do trabalho.
Quando todos os lanches estavam prontos, o aluno responsvel pelo cargo
de garom comeou a andar em direo aos demais colegas para efetuar a entrega. Esse foi o
momento mais tenso da atividade. Foi quando interviemos com a palavra de ordem:
Ningum toca nestes lanches! Isto propriedade de empresa! Eles no sero dados, sero

207
vendidos, e vocs compraro com os seus salrios. O professor estava completamente
imerso no papel do dono e diretor da fbrica. O pesquisador e os demais estagirios figuravam
como acionistas, que nada faziam alm de desfrutar do lucro eterno sobre a produo, aps o
investimento inicial.
O professor emitiu um comando aos alunos seguranas da fbrica para que
guardassem os lanches e no deixassem ningum pegar. Em seguida, explicou que s
poderiam pegar os lanches depois que comprassem, com o dinheiro que receberiam como
salrio pelo trabalho desempenhado. Havia um aluno, A., que estava encarregado de pagar os
demais, este era o Gerente Financeiro. Quando a tabela com os salrios foi apresentada, ele se
assustou, achando que ia dar confuso com a diferena de salrio entre os colegas. Afinal
todos tinham trabalhado bastante. Alguns daqueles que iriam receber o menor salrio, como
os faxineiros, tinham trabalhado mais do que outros com salrio maior.
O professor orientou-o no sentido de resolver esse problema com sua
criatividade. Disse que era o gerente financeiro exatamente para este tipo de coisa. E se
quisesse, poderia reduzir o prprio salrio para distribuir entre os colegas. Dispunha de R$
340 para pagar todos os colegas, e s no poderia mexer nos salrios de seus superiores e dos
seguranas. Ele pediu para aumentar o salrio dos colegas, mas sem reduzir o dos demais.
Isso, o professor disse que seria impossvel. Foi interessante ver que ele realmente
demonstrou insatisfao com a situao, achou aquilo injusto, mas fez como estava na tabela,
sem alterar as remuneraes. Pediu, antes de entregar os salrios, que os seguranas ficassem
com ele. Chamou um por um e foi efetuando os pagamentos.
Foi um momento de ansiedade entre os alunos. Os lanches estavam prontos,
aqueles que recebiam iam at o caixa e pediam seu lanche. E a veio a surpresa desagradvel,
o lanche custava R$ 20,00. Apenas 6 alunos, o dono e os acionistas teriam condies, aps o
trabalho, de comprar o lanche que todos juntos haviam produzido. Se os operrios quisessem
um lanche, tinham que juntar seus salrios para dividir um cachorro quente e um copo de
refrigerante.

Tabela 9 Custos e faturamento da fbrica fictcia.
Folha salarial total da fbrica R$ 340,00
Custo declarado com matria prima, impostos, taxas
R$ 100,00
Lanches Produzidos 40 unidades
Preo do Lanche R$ 20,00
Faturamento R$ 360,00
Fonte Prpria org.

208
A revolta foi geral. O aluno K. (aquele que havia vendido sua fora de
trabalho, por metade do salrio) tomou um lanche da mo do garom. E saiu gritando,
dizendo que o jeito era roubar. Houve at um princpio de confuso. Os alunos que estavam
interpretando os seguranas correram em sua direo e quase houve briga de verdade. A
atividade se encerrou a.
Ento o professor comeou a falar. Explicou a finalidade da atividade,
dando rpida noo de mais-valia, e deu como exemplo uma fbrica de automveis na qual o
operrio, no final do ms, no recebe salrio suficiente para comprar o produto de seu esforo.
Falou a respeito da diviso do trabalho e da possibilidade de entend-la sob uma perspectiva
funcionalista e sob a perspectiva crtica. Informou que cada um deveria escrever um relatrio
da atividade, contando o que fez, como se sentiu, o que aprendeu e o que chamou a ateno.
Parabenizou todos os alunos pela excelente participao e pediu para que o aluno garom
servisse a todos. Rapidamente eles se serviram e a paz voltou a reinar no ambiente, j que
todos ficaram mais descontrados e satisfeitos com o lanche, que realmente tinha ficado
saboroso.
A diferena em termos de interesse, envolvimento e comprometimento com
a atividade desempenhada pelos alunos na oficina leva a pensar a respeito das limitaes dos
mtodos comuns de apresentar as perspectivas sociolgicas para os alunos.
Percebe-se que no o desinteresse dos alunos para com o conhecimento
sociolgico que implica nos maiores desafios para a realizao de uma disciplina que
efetivamente socializa conhecimentos cientficos, mas sim os recursos comumente utilizados
nas escolas e o acesso, em carter universal, ao conhecimento, em seu processo de produo
de transmisso e resposta. Uma atividade como a oficina da linha de montagem pode facilitar
a comunicao e estimular o raciocnio sociolgico.
Posteriormente, o professor teve a oportunidade de publicar seu relato sobre
essa atividade no livro Sugestes didticas de ensino de Sociologia (2012).








209
A atividade atingira seus objetivos, os educandos estavam em condies de
serem instigados a saber mais, a buscar explicaes. Enfim, sentiram a
necessidade de solucionar, na escola, um problema escolar e ao mesmo
tempo um problema social. As conexes poderiam ser agora facilmente
estabelecidas e a teoria sociolgica poderia ser trabalhada com mais
facilidade pelo professor. A questo principal do contedo a ser trabalhado
era agora do domnio de todos: Por que os trabalhadores que fizeram os
lanches no teriam direito de comer o que eles mesmos produziam?

Na maioria dos relatos isso evidenciado. Veja este tomado como tpico:
Eu aprendi que agente trabalha e no consegue comprar nosso prprio
produto. Vimos que o lucro todo do patro. Eu fiquei triste na hora que
recebi meu salrio, pois no deu para comprar o lanche que eu mesmo fiz,
mas aprendi que o lucro todo do patro. Veja este outro relato que parece
j esboar a pergunta chave do contedo escolar: Pude perceber melhor que
o trabalhador trabalha, trabalha e, se quer consegue comprar o produto que
ele ajuda a fabricar. E o que o patro s exige cada vez mais e mais. Curioso,
porm muito injusto. Perceba que o tom perplexo deste pensamento
exteriorizado est necessitando, pedindo uma explicao que ele ainda no
tem sobre a realidade social, na forma de resposta para aquilo que aconteceu
na oficina. Agora era s o professor perguntar a ela: Por que isso acontece na
realidade? Quais as causas que levam desigualdade econmica na
sociedade capitalista? Como a Sociologia pode ajudar a responder e a
problematizar esta questo? (BARALDI, 2012, p.357-358).

Ele continua afirmando que a oficina acaba sendo responsvel por
despertar nos alunos o interesse em entender e explicar as experincias sociais [...], que
correspondem a situaes prximas da experincia social concreta das classes sociais segundo
a teoria sociolgica clssica em questo (BARALDI, 2012, p. 352).
A oficina foi um momento nico durante as observaes no IEEL. A rotina
daquela turma na escola no repleta de momentos como aquele. A resistncia dos alunos em
relao ao conhecimento escolar transmitido via enquadramento personalista e denunciativo,
que muitas vezes se manifesta como indisciplina, agravada porque, alm dos obstculos
metodolgicos, comuns nas duas situaes, IEEL e Marista, supe-se existir um segundo
obstculo de diferente natureza.
Entre as diferenas que puderam ser constatadas nas duas escolas, destacam-
se as originadas no campo de controle simblico, mais ainda do que aquelas que poderiam ser
atribudas s diferentes trajetrias individuais, marcadas pelas desigualdades econmicas,
talvez at mais do que aquelas que dizem respeito aos aspectos micro-estruturais das escolas
pblicas versus os aspectos micro-estruturais das escolas particulares (equipamentos,
instalaes, materiais). Trata-se de um problema com suas origens nas desigualdades de
classe, mas ele no se concretiza de forma direta como se supe em uma teoria de reproduo
via educao. Existem elementos ligados s relaes de trabalho de controle simblico que

210
afetam a possibilidade de familiarizao com o cdigo elaborado por alunos de escolas
pblicas em comparao com os das escolas particulares. Acredita-se que, nos casos locais,
isso ainda mais intenso e decisivo do que os demais problemas.
A ideia a ser confrontada em termos, aqui, seria a de que por estarem mais
presentes nas relaes de produo em sua base material, os alunos do IEEL teriam uma
percepo da sociedade diferente dos alunos do Marista, que se situariam mais familiares
produo simblica. No foi isso que se verificou: os alunos das duas escolas partilham de
mais semelhanas do que diferenas em relao proximidade com a cultura erudita.
Observou-se na comparao do comportamento dos alunos nas duas escolas,
marcadas por uma visvel distino econmica, mas semelhantes nos gostos e desejos de
consumo de seus alunos
93
, que os alunos do Marista, diferentemente do que se poderia supor
partindo da lgica da economia das trocas simblicas em Bourdieu, no possuem maior
afinidade com a cultura cientfica, artstica e literria; no possuem maior ou menor domnio
da linguagem formal; no esto mais ou menos prximos do que seus colegas do IEEL da
cultura erudita. No esto, portanto, mais habituados do que seus colegas da Rua Brasil a
realizarem as abstraes indiretas, necessrias apreenso do cdigo elaborado sociolgico.
O que aparenta marcar mais fortemente a diferena entre os alunos das duas escolas so as
expectativas e o valor socialmente atribudo s suas respectivas escolas. A depreciao
simblica da escola pblica, tal como veiculado nos meios de comunicao, parece se
concretizar quando os alunos e professores a veem e a tratam de maneira pejorativa. Por outro
lado, os alunos e professores do Marista parecem depositar mais confiana em sua escola
como fonte legtima de conhecimentos socialmente valorizados. A intimidade do Marista com
a PUC e o respeito que o colgio tem na cidade respaldam o alto valor simblico atribudo
escola pelos alunos. Disso decorre algo bem maior do que uma questo de autoestima. a
prpria prtica pedaggica que acaba tomando formatos distintos devido s presses e
propagandas externas, materializadas internamente em forma de desmotivao e
desvalorizao da escola.
O que foi possvel verificar, com a incurso a campo, que os alunos do
Marista aparentam se sentir mais vontade para utilizar o espao escolar como local de

93
Neste ponto, seria salutar uma pesquisa mais profunda a respeito das representaes culturais, simblicas e
intelectuais dos londrinenses economicamente privilegiados, mas se supe que esses grupos consomem, salvo
as possveis excees, os mesmos produtos culturais dos demais habitantes da cidade, mas em maior
quantidade. A recente pesquisa Marca Londrina realizada pela empresa J GV no demonstrou nenhuma
diferena significativa nos costumes de consumo e de fonte de informaes entre as famlias de diferentes
faixas econmicas da cidade. http://www.marcalondrina.com.br/pesquisa/

211
reflexo coletiva sobre o mundo, enquanto os alunos do IEEL o fazem em outras esferas da
sociedade.
Especialmente na turma acompanhada, pelo fato de tratar-se de um primeiro
ano noturno, foi notvel a diferena em termos de maturidade dos alunos do IEEL em relao
aos do Marista, no que diz respeito realidade emprica da cidade. Muitos deles trabalham
formal, ou informalmente, ajudam a sustentar suas famlias e se apropriam do espao urbano
como local de obteno de experincias sensoriais e reflexo racional. Constroem sua noo
de mundo baseados em mltiplos fatores; entre eles, as disciplinas escolares figuram de forma
coadjuvante, enquanto a experincia socializadora no espao urbano pblico est mais
evidente em suas prticas. Pejorativamente, essa maturidade encarada como malcia da rua,
e pouco serve de instrumento para o que se requer nas avaliaes escolares. Mas possvel
entend-la como trunfo para a viso sociolgica, no que diz respeito ao conhecimento tcito
das contradies da realidade social, ainda que este (trunfo) seja frustrado pelos requisitos
eruditos do texto legtimo do conhecimento oficial e pela depreciao da escola pblica como
espao de reflexo coletiva.
Por essas razes, ressalta-se a importncia tanto do reconhecimento dos
conhecimentos prvios dos alunos quanto das estratgias didtico-pedaggicas de mobiliz-
los em operaes com os conceitos cientficos, instrumentos e alvos dos cdigos elaborados
cientficos.
As possibilidades de familiarizao dos alunos com o cdigo elaborado
sociolgico so, como se tentou demonstrar, bem possveis, tanto nas escolas particulares
quanto nas pblicas. Os alunos j trazem elementos de suas experincias no mundo cotidiano
que podem ser problematizados e instrumentalizados com os conhecimentos sociolgicos. As
discusses referentes s categorias fundamentais do pensamento sociolgico so pertinentes e
realizveis nas duas situaes. Isso se os limites metodolgicos forem transpostos no mbito
curricular e, especialmente, no plano pedaggico tarefa altamente sofisticada para o (a)
professor(a).
Os limites tambm puderam ser verificados nas duas situaes. Da mesma
forma que a depreciao simblica da escola pblica gera um grande obstculo para a prtica
da disciplina sociolgica em seu pleno potencial, a hierarquia interna, a orientao
conservadora e a viso de mundo enclausurada entre os muros da insegurana das classes
dominantes tambm o geram na escola particular. Ambas as escolas compartilham de
problemas metodolgicos de natureza semelhante, e seus pblicos transmissores e adquirentes
vivem sob um mesmo regime ideolgico que naturaliza algumas relaes sociais

212
fundamentais, posicionando, difusamente, discursos no sentido contrrio ao discurso
sociolgico. Neste ponto, o desafio est posto nas duas situaes. No caso da escola pblica,
esse desafio dobrado, porm as possibilidades so sensivelmente maiores, como ser
discutido nas consideraes finais.
O fato que o discurso sociolgico, em sua fase recontextualizada pela
agncia reprodutora (escola), apresenta-se em meio a um turbilho de presses externas e
internas que compem o microcosmo escolar. entre os obstculos e as possibilidades do
universo escolar que o discurso vocalizado e a mensagem transmitida. A anlise das
observaes indica que parte do conhecimento proposto no currculo se transforma em
cdigos irreconhecveis, mas outras partes so transmitidas e respondidas em sintonia com os
objetivos cientficos da Sociologia. E mesmo com todos os fatores que interagem com o
processo discursivo da disciplina de Sociologia, a mediao pedaggica, conduzida pelo
docente, decisiva no resultado da recontextualizao pedaggica.

4.3 ASPECTOS DO ENQUADRAMENTO DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA NAS ESCOLAS.

Percebe-se que as configuraes do momento contextualizador da sala de
aula, em forma da didtica aplicada, definem aspectos fundamentais da transmisso dos
conhecimentos elaborados. No momento da comunicao pedaggica que se torna possvel
saber que parte do discurso ser apreendida, respondida e transformada em novas prticas
sociais. Nesse processo, o prprio discurso sociolgico sofre transformao.
So vrios os exemplos dos esforos dos professores em procurar transmitir
o conhecimento sociolgico mais prximo daquele produzido nas agncias modeladoras,
acima das demais mensagens embutidas no discurso pedaggico, j recontextualizado pelas
agncias executoras, difusoras, reguladoras e reparadoras. Nesse ponto, concentram-se os
inmeros exemplos, simulaes, quadros, perguntas dirigidas, recursos didticos e
paradidticos utilizados. Os instrumentos analticos de classificao e enquadramento do
discurso pedaggico, desenvolvidos por Bernstein, so de grande auxlio para buscar
apreender como o discurso est sendo transmitido e respondido. A esse respeito, os modelos
de pedagogia visvel e invisvel e currculo coleo e integrado, inspirados em Bersntein,
servem de apoio para a anlise.
A respeito da classificao, foi possvel perceber, no terceiro captulo deste
trabalho, diferenas entre o currculo aplicado no IEEL e no Marista. Mas ainda que a voz
estabelea os limites daquilo que pode constituir uma mensagem legtima (BERNSTEIN,

213
1996, p.49), e, portanto, os princpios de classificao do discurso estejam presentes,
ininterruptamente, em toda a relao pedaggica, nas observaes realizadas nas escolas,
parte-se da mensagem para identificar a voz. Na escola, a ateno central da anlise das
observaes incide mais sobre os princpios de enquadramento do que de classificao. Isso
porque a classificao diz respeito ao posicionamento e ao poder conferido ao
sujeito/categoria/discurso, mas no mensagem especfica, o que verificvel, de forma mais
imediata, na observao da prtica pedaggica.
Para analisar o enquadramento do discurso sociolgico, foi necessrio
verificar como se d a relao professor e aluno e como realizado o controle do discurso em
sala de aula. Procurou-se identificar se h um controle explcito ou implcito sobre a seleo,
a organizao, o compasso, os critrios da comunicao e da posio, a postura e vestimenta
dos comunicantes, juntamente com o arranjo da localizao fsica (BERNSTEIN, 1996,
p.60).
Detalhando, a ateno recaiu sobre o quanto estavam explcitos, ou
implcitos, os seguintes aspectos da relao entre transmissor (professor) e adquirentes
(alunos): 1) Hierarquia: que define o espao de negociao a respeito da conduta no contexto
comunicador (condies para a ordem, o carter e os modos de comportamento); 2)
Sequenciamento: que estabelece os estgios de aprendizagem; 2.1) Compassamento: a
velocidade esperada de aquisio das regras de sequenciamento, isto , quanto se tem que
aprender num dado espao de tempo (BERSTEIN, 1996, p. 97); 3) Critrios: que
estabelecem o que conta como uma comunicao legtima ou ilegtima.
Quanto mais explcitos para os adquirentes esto esses aspectos, mais
prxima essa pedagogia est de uma pedagogia visvel, que busca avaliar o desempenho do
adquirente atravs da localizao das ausncias no texto produzido. Quanto mais implcitos
forem esses mesmos aspectos, mais prxima ser de uma pedagogia invisvel que busca ler as
presenas do adquirente para alm do texto produzido, destacando a competncia do
educando, conforme a tabela 10.







214
Tabela 10 Pedagogias Visveis e Invisveis.
Classe da
modalidade
dominante
de um
cdigo
elaborado
Regras Hierrquicas Regras de
sequncia e
compassamento
Regras
criteriais
Inteno
Pedaggica
Comunicao
entre
transmissores
e adquirentes
Pedagogias
Visveis
Explcitas. A base de
poder da relao social
visvel e sem disfarces
Explcitas. Os
princpios e os
sinais da progresso
da transmisso so
pblicos. O
educando tem
algum
conhecimento do
que se espera que
seja seu estado
futuro, em termos
de conscincia e
prticas legtimas.
Explcitas.
Os critrios
a ser
transmitidos
so pblicos
especficos.
Desempenho.
Mostrar ao aluno o
que est faltando em
seu produto. Esses
critrios criam a
possibilidade de uma
avaliao e medio
"objetivas",
facilitando, assim, a
ideologia da
neutralidade
pedaggica.
Classificao
forte e forte
enquadrament
o
Pedagogia
Invisveis
Implcitas. A base de
poder da relao social
mascarada, ocultada,
obscurecida, por
estratgias de
comunicao. O professor
atua diretamente sobre o
contexto de aquisio,
mas indiretamente sobre o
adquirente.
Implcitas. Os
princpios e sinais
da progresso so
conhecidos apenas
do transmissor. O
educando pode no
ter conhecimento
algum dos
princpios de sua
progresso.
Implcitas.
Os critrios
a ser
transmitidos
so
implcitos,
mltiplos e
difusos.
Competncia. Seu
foco est em
procedimentos
internos ao adquirente
(cognitivos,
lingusticos, afetivos,
motivacionais) em
consequncia dos
quais um texto
criado e vivido.
Classificao
forte ou fraca
e
enquadrament
o fraco
Fonte Bernstein, 1996 (adaptado).

Antes de avanar, importante debater duas breves questes.
Primeiramente, o modelo pedaggico geral da prtica escolar, e a isso no escapam as duas
situaes observadas, tendentes a uma prtica estratificadora, o que caracterstica das
escolas no regime de produo marcado pela diviso de classes sociais. O espao pedaggico
preenchido, nas duas escolas observadas e, de maneira geral, no sistema de ensino nacional,
pelo transmissor, ainda que os currculos proponham uma prtica mista, sempre valorizando o
papel decisivo na aprendizagem do prprio adquirente. As regras hierrquicas, de
compassamento e criteriais tendem mais para o explcito do que para o implcito.
Concretamente, busca-se mais o desenvolvimento das habilidades necessrias para o
desempenho legtimo do que a competncia dos educandos. A evidncia mais clara disto o
sistema de avaliao realizado por provas e notas.
Mas essa predominncia da pedagogia visvel se d de forma desordenada e
pouco esclarecida entre os educadores, provocando situaes de inconsistncia pedaggica. O
exemplo mais elucidativo do que seria essa inconsistncia foi a tentativa frustrada de
programar os currculos com modelos pedaggicos baseados na ideia de competncia, nos
anos 1990 (SILVA, 2006).

215
Sem mesmo entrar no mrito poltico da questo, sendo pouco provvel que
a verso radical dessa pedagogia possua razovel eficcia em uma sociedade competitiva
94
,
tem-se que a aplicao de uma pedagogia invisvel um problema de ordem didtico-
pedaggica. E como a operao foi realizada apenas em nvel curricular, isso significou muito
mais uma sada estratgica, no sentido de procurar modificar para um nvel implcito as regras
hierrquicas de compassamento e de sequenciamento, mas sem estabelecer uma prtica de
medio adequada, sendo esta a mesma de uma pedagogia visvel (na melhor das hipteses)
ou inexistente (na pior das hipteses). O resultado de tal rearranjo curricular no seria outro
seno a reduo, tanto na quantidade como na qualidade, dos contedos a serem adquiridos.
Em outras palavras, buscou-se a implementao de uma pedagogia invisvel dentro de um
aparelho que reconhece a pedagogia visvel como dominante. Alis, uma estruturao
curricular que estabelea um currculo do tipo integrado, no significa necessariamente o
estmulo da manifestao das competncias dos alunos. Isso produziu, como seria possvel
prever em Bernstein, um sistema mais sutil de estratificaes no interior de uma prtica
pedaggica j estratificadora (BERNSTEIN, 1996, p.109). Fato que amplificou as
desigualdades e restringiu o desenvolvimento cognitivo da sociedade. Os efeitos dessas
transformaes curriculares ainda so plenamente verificveis.
Segundo, uma hiptese que vem tona com a observao da prtica de
ensino de Sociologia que o desenvolvimento do raciocnio sociolgico depende de uma
fuso bem sucedida entre regras de sequenciamento explcitas (forte classificao e forte
enquadramento), juntamente com regras criteriais e hierrquicas implcitas (fraco
enquadramento). O aluno precisa ter domnio do mapa conceitual da Sociologia para arriscar-
se a navegar pelas zonas desconhecidas dos problemas sociais. O que implica afirmar que um
modelo aproximadamente adequado de pedagogia para o ensino de Sociologia jamais poderia
ser uma pedagogia visvel radical, mas tampouco poderia ser pedagogia invisvel radical. Eis
ento um problema de ordem pedaggica para a disciplina escolar de Sociologia.

94
Isso porque conforme Bernstein, 1996: Embora as pedagogias visveis e invisveis sejam tipos aparentemente
opostos, mostrar-se- que ambas carregam pressupostos de classe social. Entretanto, esses pressupostos de
classe social variam com o tipo pedaggico. Os pressupostos de classe das pedagogias visveis so diferentes
dos pressupostos de classe das pedagogias invisveis. Esses pressupostos de classe carregam consequncias
para aquelas crianas que so capazes de explorar as possibilidades das prticas pedaggicas. Os pressupostos
de uma pedagogia visvel so mais tendentes a serem satisfeitos por aquela frao da classe mdia cujo
trabalho tem uma relao direta com o campo econmico (produo, distribuio e circulao de capital). Por
outro lado, os pressupostos de uma pedagogia invisvel so mais tendentes a serem satisfeitos por aquela
frao da classe mdia que tem uma relao direta no com o campo econmico mas com o campo de
controle simblico e que trabalha nas agncias especializadas de controle simblico comumente localizadas
no setor pblico (BERNSTEIN, 1996, p. 108).


216
Esta discusso importante para a presente anlise porque se parte da ideia
de que a relao de ensino e aprendizagem que produz/reproduz o discurso sociolgico uma
relao que depende de determinado critrio de avaliao do desempenho e da competncia
do educando (adquirida, desenvolvida e estimulada) no processo comunicativo. Quando a
pedagogia em questo, seja visvel ou invisvel, inconsistente, impossvel, ou muito difcil
se estabelecer um critrio legtimo de avaliao. Nesse sentido, no s o progresso do
educando, como a prpria reproduo do discurso, tomam rumos indeterminados.

Em qualquer relao de ensino, a essncia da relao consiste em avaliar a
competncia do adquirente. O que se est avaliando se os critrios que se
tornaram disponveis para o adquirente foram alcanados quer sejam
critrios regulativos sobre conduta, carter e modos de comportamento, quer
sejam critrios instrucionais, discursivos: como resolver este ou aquele
problema ou como produzir um segmento aceitvel de escrita ou fala
(BERNSTEIN, 1996, p.98).

Tendo essas questes em mente, procura-se analisar o quanto as prticas
pedaggicas observadas, de forma mais ou menos consistentes, quedam para visvel ou
invisvel, e o que se torna disponvel para os adquirentes do discurso sociolgico, em termos
de critrios regulativos, instrucionais e discursivos. Os mltiplos aspectos que determinam o
tipo de pedagogia podem ser aferidos a partir da anlise de alguns sinais presentes na prtica
pedaggica, tais como as atividades e as avaliaes realizadas nas duas escolas.
No IEEL, na primeira aula observada, o professor passou no quadro trs
questes para os alunos responderem: 1- Defina ao social segundo Weber; 2 D 3
exemplos para cada um dos quatro tipos de aes estudadas na sala de aula; 3 Na opinio
de vocs, qual tipo de ao pensada por Weber est mais presente em nossa sociedade
atualmente? Por qu?
Nota-se que a primeira e a segunda questo pressupem regras criteriais
mais explcitas de avaliao, ainda que na segunda haja o complemento estudadas na sala de
aula, o que invoca discretamente a ideia do envolvimento do adquirente na produo do
conhecimento legtimo. J a terceira questo trabalha com regras criteriais implcitas, pois
solicita a produo textual prpria do adquirente, mas sequenciamento e compassamento
explcitos, j que, para a resposta, necessrio o conhecimento prvio do texto legtimo no
caso, a teoria de Weber. Nessa questo, a avaliao do professor teria de ser direcionada no
sentido de buscar o entendimento da construo do texto do aluno, buscando ler como o aluno
desenvolveu o raciocnio sociolgico para resolver o problema. Esse um exemplo tpico de

217
como a pedagogia visvel e o currculo coleo so necessrios, pois o aluno precisa conhecer
um determinado texto legtimo (conhecimento sociolgico historicamente acumulado), mas
insuficiente para o domnio satisfatrio do cdigo sociolgico, pois ele tambm precisa de
competncia cognitiva para elaborar o texto solicitado.
Em outra aula, o professor perguntou para a turma: Vocs so, ou se
comportam como, os personagens da novela Malhao? Essa pergunta enfraquece o
enquadramento da relao ao ponto de transmissor e adquirente se nivelarem na produo do
discurso, pois a hierarquia, o sequenciamento e o critrio para a resposta legtima esto
implcitas, sendo um exemplo de pedagogia invisvel (mais recorrente no IEEL do que no
Marista, ainda que a avaliao nesta segunda escola tenha requerido critrios, sequenciamento
e compassamento implcitos). Pressupondo o prvio domnio dos alunos de uma noo
sociolgica dos mecanismos de controle da mdia, o professor baixou o grau de hierarquia
aparente e se colocou em uma posio em que as respostas seriam, independentemente da
aquisio ou no do texto legtimo, aceitveis. Esse tipo de prtica interessante na medida
em que estimula o exerccio de abstrao/imaginao dos alunos para resolver problemas.
Porm, sua aplicao sem a incorporao, por parte dos alunos, das teorias e dos mtodos do
pensamento sociolgico pode contribuir para uma perda de sentido da disciplina,
enfraquecendo o enquadramento e a classificao da Sociologia, alm dos riscos j discutidos
da personalizao.
Na aula seguinte, possivelmente preocupado com o desempenho geral da
turma, ele modificou completamente a prtica pedaggica. Solicitou que os alunos
realizassem individualmente a leitura e a sntese do texto de cinco pginas do livro didtico
95
.
Ainda que tenha pedido para que os alunos fizessem snteses, eles escreveram resumos. Mais
tarde, outra situao semelhante ocorreu. O professor passou, no quadro, um texto prprio
sobre a tica protestante e o esprito do capitalismo. Os alunos utilizaram o tempo da aula
inteira para copiar o texto. A prtica de escrever muito no quadro parece estar relacionada a
uma ideia de demonstrao de conhecimento, acordo tacitamente empreendido entre
professores e alunos. Esses dois exemplos de atividade demonstram o carter dominante da
pedagogia visvel como modelo de ensino coletivamente legitimado. Esse modelo preza pela
demonstrao individual, tanto do aluno quanto do professor, de conhecimento legtimo. Em
uma prtica docente condizente com a pedagogia visvel (do desempenho), papel do

95
Livro do Estado do Paran. Sociologia/ vrios autores. Curitiba: SEED-PR, 2006. Atividade: Leitura e sntese
do texto sobre Max Weber. Livro verde Pag 39 43 Livro Azul Pag 39 44.


218
professor citar trechos de obras consagradas de cabea, ou passar longos textos no quadro; o
papel do aluno, decor-los
96
.
A avaliao de Sociologia, com questes objetivas e dissertativas, realizada
no IEEL permitia consulta no livro e no caderno (textos legtimos). Segue a digitalizao da
verso original, gentilmente disponibilizada pelo professor.

Figura 15 Avaliao de Sociologia aplicada no IEEL 19/09/2011.

Fonte IEEL, 2011.


96
notvel como esta modalidade de prtica pedaggica est presente no s nos mtodos escolares, mas
tambm nas prticas universitrias, nas quais professores e alunos empenham-se vigorosamente na
demonstrao de domnio de textos legtimos, acima, at mesmo, do exerccio de mobilizao coerente de
conceitos.

219
As regras hierrquicas, condicionadas pelo mecanismo da prova com nota,
so explcitas, independentemente do contedo solicitado. O mero fato de haver uma escala
valorativa qual as respostas dos alunos so encaixadas, de acordo com os critrios do
professor, deixa isso claro. Os efeitos desse momento so perceptveis. Na ocasio desta
avaliao houve uma mudana na postura habitual dos alunos. Eles se organizaram em sala de
aula de maneira mais rpida do que de costume e fizeram a prova em silncio. Foi possvel
perceber uma ansiedade grande entre os alunos. Eles aparentavam desejar se livrar o quanto
antes daquela situao constrangedora. Quase no final do tempo estipulado para realizarem a
avaliao, restou apenas um aluno na sala; ele parecia muito desconfortvel com isso e se
apressava para entregar logo a prova. As causas desse aparente desconforto dos alunos, no
momento da prova, poderiam ser mais bem discutidas com uma pesquisa prpria sobre o
assunto. Uma das possveis razes para isso pode ser a brusca mudana nas regras
hierrquicas, cotidianamente implcitas, mas naquele momento explcitas, lembrando a todos
que fazem partem de uma sociedade escalonada, cindida e desigual.
Outro ponto diz respeito indesejvel exposio de seus conhecimentos
legtimos sobre a disciplina. Tanto no IEEL como no Marista, nota-se resistncia dos alunos
em exporem publicamente o domnio que possuem do conhecimento legtimo, especialmente
quando o discurso sociolgico se encaminha no sentido personalista politicamente correta.
Alm das razes anteriormente mencionadas (Captulo 2), o risco de ser avaliado
negativamente, de ser classificado em uma escala entre superiores e inferiores absorvido
como risco real nas escolas. Boa parte dos alunos entregou a prova apenas com as questes
objetivas respondidas. Mais tarde, ao observar a correo do professor, notou-se que um aluno
respondeu, na parte dissertativa da avaliao, a mesma resposta para trs questes diferentes.
Descontando o fato de a avaliao ser valorada atravs das notas, o que
indica a presena dominante da pedagogia visvel, possvel discutir questo por questo o
que se espera, em maior e menor grau, do educando no processo avaliativo.
Para o aluno resolver a primeira questo, ele deve possuir, em primeiro
lugar, domnio do texto legtimo a respeito dos tipos de ao social em Weber. Isso pode se
dar atravs da familiarizao com o cdigo elaborado ou atravs da memorizao textual. Em
menor proporo, o aluno tambm deve possuir competncia para elaborar exemplificaes
cotidianas e compar-las com as alternativas. esse o caminho que se espera, mas tambm
possvel que o aluno faa uso de tcnicas de eliminao, o que requer algum vago domnio do

220
texto e alguma competncia, ou mesmo utilize a tcnica do sorteio
97
. Pela velocidade mdia
da realizao da prova, bem provvel que parte considervel dos alunos tenha optado pela
utilizao dessas tcnicas, e isso vale para as demais questes objetivas.
A segunda questo requer do aluno domnio da noo de Sociologia para
Weber e, consequentemente, da epistemologia do paradigma do qual parte esse autor, no qual
os indivduos orientam-se para a ao atravs do processo de significao recproca produzido
na relao social (WEBER apud COHN, 1991, p.16). Nota-se que o conhecimento
requisitado para a soluo dessa questo de significativo grau de elaborao. Mas a questo
tambm pode ser solucionada atravs da combinao da memorizao das palavras-chave
contidas no texto do autor , aliada tcnica de eliminao mais uma vez, dependente de
algum domnio de conhecimentos gerais e razovel competncia.
A terceira questo requer domnio dos tipos de dominao weberianos e
entendimento da relao lgica entre o tipo racional/legal com o poder da burocracia nas
sociedades modernas. Nesse sentido, a sntese do cdigo elaborado sociolgico se produz
atravs de desempenho e competncia.
Na quarta questo, novamente so solicitados domnio de contedo,
competncia cognitiva e familiaridade com o cdigo elaborado. O aluno deve saber o
significado dos conceitos tipos de ao racional com relao aos fins e aos valores e deve
desenvolver competncia suficiente para produzir exemplos de suas prticas sociais. Trata-se
de uma questo difcil, se realizada da forma como se espera; porm, novamente existe um
caminho alternativo que a memorizao e reproduo de exemplos didticos utilizados para
ilustrar a teoria weberiana.
A quinta questo requer a habilidade de reproduzir a terceira questo da
prova, em forma de texto legtimo, ou ento, de forma semelhante exigncia da quarta
questo, domnio dos conceitos weberianos de racionalizao e burocracia juntamente com
competncia cognitiva para estabelecer uma relao lgica entre esses conceitos.
Infelizmente, poucos alunos chegaram a responder essa questo.
A sexta questo solicita o domnio do conceito de Estado e de instituies
sociais em Weber, juntamente com a habilidade para produzir um texto explicativo.

97
Seria quase dispensvel comentar a respeito da possibilidade de o aluno responder as questes objetivas
atravs do critrio do sorteio. Porm, esse um dado significativo quando se pensa em prticas pedaggicas
escolares. A modalidade do chute tem algo a dizer sobre os mecanismos de estratificao e distino
realizados pelas avaliaes. Alm disso, discutvel, considerando a popularidade da prtica do chute, a
eficcia de questes objetivas, mesmo como critrio de medio das ausncias, ou mediao do desempenho,
em avaliaes com poucas questes.

221
Os critrios, o sequenciamento e o compassamento do conhecimento para a
avaliao tendem mais para o explcito e especfico do que para o implcito e difuso, como
no poderia deixar de ser para um professor que possui centenas de provas para ler, corrigir e
avaliar, em pouco tempo. Entretanto, a classificao e o enquadramento (hierarquia, critrios,
sequncia, compassamento e ritmo) nas demais atividades cotidianas so mais implcitas do
que explcitas. De acordo com a avaliao realizada, o conhecimento que se espera ao final do
processo pedaggico da disciplina de Sociologia mais aquele em que se demonstra domnio
do texto legtimo da disciplina do que aquele que representaria diretamente a apropriao de
instrumentos de anlise da realidade social, ou a prpria imaginao sociolgica.
Ao serem comparadas as duas situaes, percebe-se que o enquadramento
cotidiano no Marista tende a ser mais forte do que no IEEL. Listando todas as atividades
observadas durante as pesquisas e tendo como foco o agente predominante no processo
discursivo (conforme as duas tabelas a seguir), v-se que o professor daquela escola exercia
poder dominante sobre o discurso, de maneira mais explcita do que seu colega do IEEL. Isso,
levando-se em considerao os diferentes tipos de aula, demonstra que em ambos os casos o
professor era o agente dominante do discurso, mas no Marista isso se dava de forma mais
intensa.

Tabela 11 Sequncia de atividades Marista e IEEL.
MARISTA IEEL
Observao Atividade da aula Observao Atividade da aula
1 Aula expositiva 1 Atividade dos alunos
2
Reviso e Correo de
Trabalho
2 Dilogo com os alunos
3 Aula expositiva 3 Reviso e Atividade dos alunos
4 Aula expositiva 4 Filme e aula expositiva
5 Aula expositiva 5 Aula expositiva e avaliao
6 Aula expositiva 6 Aula expositiva textual
7 Aula expositiva 7
Aula expositiva e dilogo com os
alunos
8 Aula expositiva 8 Atividade prtica com os alunos
9 Dilogo com os alunos
10 Apresentao dos alunos
11 Dilogo com os alunos
12 Dilogo com os alunos
13 Filme
14 Dilogo com os alunos
Fonte Prpria org.

222
Tabela 12 Agente predominante nas prticas pedaggicas
98
.
Predominncia do agente na
prtica pedaggica
Marista IEEL
Professor 7 de 12 2 de 8
Professor e Aluno 4 de 12 4 de 8
Aluno 1 de 12 2 de 8
Fonte Prpria org.

A modalidade de aula do tipo expositiva, com apresentao de slides, foi a
mais recorrente no Marista. As explanaes do professor eram acompanhadas atentamente
pelos alunos, na maior parte das aulas. As atividades dos alunos eram encaminhadas para
serem resolvidas em casa, ou seja, o momento escolar era preenchido pela mensagem do
transmissor. Com sequenciamento, compassamento e critrios explcitos, aos adquirentes
caberia a produo individual de textos legtimos quando solicitados nas avaliaes.
Apesar da autoridade exercida pelo professor em sala de aula ter chamado
bem a ateno, isso no quer dizer que as aulas eram contradas em rigorosas exposies
enfadonhas, acompanhadas de severa vigilncia a respeito do comportamento dos alunos. Pelo
contrrio, o professor constantemente envolvia os alunos nas discusses atravs de
brincadeiras e piadas descontradas. Mas isso se dava de forma consciente, para que o
controle da relao pedaggica no lhe escapasse das mos. Muito dessa prtica tributria da
competncia oratria do professor. Sua entonao de voz para transmitir a mensagem do
discurso sociolgico era ao mesmo tempo dominante e envolvente.

Percebo que ele encaminha sua aula muito atento s expresses faciais dos
alunos. Parece que procura buscar em suas faces um termmetro do que
est falando.
Faz vrias perguntas aos alunos diversos. Desde o ltimo da ponta esquerda
ao primeiro da ponta direita.

Supe-se que o fato dos alunos estabelecerem uma relao especfica com a
escola como espao de saber legtimo tambm contribui para a prtica a se desenvolver dessa
forma. Uma situao anloga, vista no IEEL, serve de comparao para entender melhor a
que se refere essa relao especfica. No IEEL, o professor sugeriu uma reviso antes da

98
Considerou-se para a elaborao desta tabela que aulas expositivas so de predominncia do professor no
monoplio do discurso, aulas com dilogos so compartilhadas entre professores e alunos, e aulas com
atividades prticas dos alunos so de predominncia dos alunos. No IEEL, foram observadas oito aulas
regulares, sendo que as demais observaes ocorreram durante atividades extracurriculares. No Marista,
foram observadas 14 aulas regulares, sendo que duas (exibio de filme e entrega de trabalho) foram
desconsideradas para a elaborao da tabela.

223
avaliao; os alunos aceitaram com certa insatisfao, e foi um momento no qual o professor
desenvolveu uma aula expositiva. No Marista, alguns alunos pediram para o professor realizar
uma reviso, e ele aceitou apenas responder perguntas e tirar dvidas bem elaboradas.
Apesar da predominncia da pedagogia visvel, houve momentos em que a
prtica pedaggica tomou outros caminhos, especialmente nas aulas sobre trabalho infantil e
desigualdades sociais, nas quais reservou bom tempo para dilogos, abrindo a palavra para os
alunos.
Na aula do dia 14/06/2012, o professor solicitou que os alunos
apresentassem, em forma de seminrio, trabalhos em grupo sobre o tema trabalho infantil. A
atividade consistia na apresentao dos alunos divididos em pequenos grupos, baseados em
regies geogrficas. Cada equipe confeccionou uma apresentao de slides sobre o tema em
uma das macrorregies geogrficas do planeta.
A maior parte dos grupos preparou slides de power point e, no momento da
apresentao, apenas leu o que havia escrito. Aps uma dessas apresentaes, o professor
demonstrou para os alunos como seria uma aula dele, se ele apenas lesse o que estava escrito
em seus slides. Os alunos logo entenderam a necessidade de saber explicar oralmente o que se
pensou. Tal demonstrao tomou tempo considervel da aula, mas foi de grande valia no
sentido de ensinar como o domnio oral de uma reflexo importante na produo de
conhecimento. O paradoxo dessa situao que tanto a reflexo quanto o desenvolvimento do
domnio oral exigem o exerccio de leituras de mundo autnomas que no so estimuladas
pelo modelo hegemnico da pedagogia visvel.
Durante o acompanhamento das atividades do professor do Marista, foi
possvel notar o quanto esSe professor se preocupa com o desafiante problema de ter que
transmitir um acervo completo do legado do pensamento sociolgico, ao mesmo tempo em
que deve proporcionar condies prticas/objetivas para que os alunos se apropriem da
reflexo, possibilitando-lhes papis mais ativos na relao pedaggica ou seja, cobrar
desempenho e possibilitar competncia. O que se pde perceber que a real estrutura de
ensino, em suas melhores condies, mal d conta do primeiro objetivo. Os esforos desse
professor no sentido de alcanar tais alvos concentram-se em projetos de pesquisa e atividades
extra-escolares. Em alguns momentos das aulas formais, o dilogo era aberto e os alunos se
expressavam, mas o programa de curso, baseado nos contedos dos editais de vestibular, era
acelerado e impunha limites a esses dilogos.
Como mencionado anteriormente, o momento em que os alunos mais
expressam suas respostas mensagem sociolgica na produo de texto das avaliaes e nas

224
atividades com nota. Na sequncia, analisa-se uma dessas atividades, passadas para os alunos
desempenharem em suas casas.

Figura 16 Atividade de Sociologia aplicada no Marista, p.1.


























Fonte Marista, 2012.




225
Figura 17 Atividade de Sociologia aplicada no Marista, p.2.


























Fonte Marista, 2012.

Antes de realizar seu diagnstico da avaliao e comentar as respostas, o
professor explicou que elaborou a avaliao considerando questes igualmente distribudas
em trs nveis de dificuldade, fcil, mdio e difcil. Neste caso, as duas primeiras so mais
fceis, e a terceira, mais difcil (trabalhosa). A primeira questo pedia para o aluno identificar
a viso de trabalho derivada do mito fundador do Gnesis e, se possvel, relacionar isso com a
Histria e a noo que se tem de trabalho nos dias de hoje. A segunda questo, sobre a noo

226
trabalho em Marx, solicitou que os alunos argumentassem a respeito da possibilidade do
desaparecimento, decorrente do progresso tecnolgico, do trabalho. A terceira questo
utilizou um texto de Tomazi que faz referncia reflexo de Hanna Arendt sobre o labor, a
poiesis e a praxis como inspirao, e pediu para que os alunos elaborassem um texto sobre as
caractersticas do trabalho na contemporaneidade, destacando, de forma crtica, a
desigualdade entre trabalho intelectual e braal.
Na primeira questo, de acordo com a fala do professor, muitos alunos
descreveram a perspectiva religiosa do trabalho, relacionando-a com os momentos histricos.
Dessa forma, os que atingiram nota mxima souberam descrever como o discurso religioso
transitou entre uma ideia de trabalho como castigo e, depois, de algo valoroso. Alguns at se
arriscaram a contextualizar essas noes com o que se entende por trabalho nos tempos atuais,
algo penoso, mas que dignifica o homem. O conhecimento requisitado por essa questo faz
parte do conhecimento geral a respeito da sociedade ocidental, que pode ter sido discutido na
Sociologia, na Histria e na Filosofia, somado a uma noo no formal de trabalho. Ainda que
pudessem utilizar uma noo sociolgica de trabalho, esta no seria indispensvel para o
alcance do texto legtimo solicitado pela questo. A produo desse texto legtimo para a
questo depende da capacidade dos alunos de estabelecerem relaes lgicas entre o texto de
referncia e sua vivncia. Mesmo que o conhecimento sociolgico seja mobilizado apenas de
forma indireta, ele certamente estimulado a partir da reflexo.
Na segunda questo, ao estabelecer uma crtica afirmao de Simes, os
alunos deveriam partir da perspectiva sociolgica que pensa o trabalho como essncia
humana. Nas palavras do professor: o trabalho a interao com a natureza, no possvel
desaparecer, pois o homem tem que transformar a natureza para sobreviver. Portanto, essa
questo requer um pequeno domnio da noo de trabalho em Marx (critrios e
sequenciamento mais explcitos), mas, sobretudo, requer competncia cognitiva para
mobilizar a teoria, ou o texto de referncia da prpria questo para a argumentao.
Na terceira questo, era esperado que os alunos discutissem a respeito dos
diferentes valores socialmente estabelecidos para os trabalhos intelectual e braal. O professor
comentou que muitos deles deram nfase supervalorizao do trabalho fsico e no
expuseram se h diferenas entre este e o trabalho intelectual, ou, em caso positivo, como
essas diferenas se do, bem como quais seriam as consequncias disso. Essa questo requer
dos alunos familiaridade com o tema sociolgico trabalho, mas dispensa o domnio de
contedos especficos.

227
Aps discusso sobre as respostas de maneira geral, o professor passou de
fileira em fileira perguntando se havia dvidas ou questes a respeito da atividade. Os alunos
levaram suas questes at a mesa do professor, para conversas individuais. Em regra,
contestavam ou queriam saber por que lhes havia sido descontada nota. Essa prtica, tanto
do lado do professor quanto do aluno, demonstra o anseio coletivo pelo alcance do texto
legtimo. Os alunos acharam o trabalho difcil, mas o fizeram em duplas, e vrios deles
conseguiram atingir a nota mxima.
Assim como na avaliao do IEEL, nota-se que, independentemente dos
recursos que lhes so solicitados (mais explcitos, ou implcitos), o valor da avaliao o que
mais conta para os avaliados. Sobre esta questo, outro dado que requer ateno o controle
da prtica pedaggica estabelecida por uma espcie de enquadramento indireto, atravs das
coeres da realidade extraclasse. Entre os diversos exemplos possveis, cita-se um dos
maiores: o risco de no ser aprovado no vestibular por no possuir domnio do texto legtimo,
j que esse exame, em ltima anlise, trabalha com pontuao baseada nas ausncias do texto
legtimo, naquilo no aprendido.
A felicidade desse exemplo de avaliao foi demonstrar como possvel
desenvolver critrios objetivos para avaliar uma produo textual do aluno, de modo a prezar
suas competncias interpretativas, reflexivas e criativas que ainda estejam dentro de um
campo de reflexo da Sociologia. O esforo do professor, na correo desse tipo de avaliao,
est em desalinhar o eixo punir ausncias versus reconhecer presenas. Mas deve ser dito
que muito difcil, ou at impossvel, atribuir notas sem estabelecer modelos, comparaes
ou chaves de respostas legtimas e, logo, punir ausncias. como desejar um modelo de
pedagogia com vias na competncia dentro de uma sociedade estruturalmente desigual e
competitiva.
As observaes nas duas escolas indicam que o discurso sociolgico da
prtica escolar tem se aproximado de modelos tanto explcitos como implcitos de pedagogia;
que a Sociologia escolar se modela entre uma prtica ora mais aberta na hierarquia e no ritmo
da mensagem, ora mais fechada no sequenciamento e no compassamento dos contedos. Ao
que tudo indica, o modelo dominante de pedagogia nas escolas observadas impe certas
restries ao discurso sociolgico. Estas so encaradas pelos professores como desafios
pedaggicos. Certos de suas misses como transmissores de um conhecimento que tem suas
bases na cincia de referncia (Cincias Sociais), os professores procuram meios de inovar a
prtica pedaggica para adequ-la aos anseios do currculo. O grande problema conciliar
esses tipos de prtica de maneira adequada, com a transmisso de uma slida fundamentao

228
terico-metodolgica da Sociologia em meio aos antigos, recauchutados e recontextualizados
modelos de estratificao escolar.
O trabalho de Ileizi Silva uma referncia terica e metodolgica para a
presente pesquisa, porque, alm de se propor a entender as formas pelas quais o discurso
sociolgico cientfico se materializou em prticas escolares atravs do processo de
movimentao nos campos de contextualizao e recontextualizao serve como fonte de
informaes sobre as condies da prtica de ensino de sociologia no Paran e em Londrina.

Esta tese tem como objetivo apreender os sentidos da configurao do ensino
das Cincias Sociais/Sociologia, no Paran, entre 1970 e 2002, a partir dos
problemas relativos formao de professores nos cursos de Cincias
Sociais da UFPR e da UEL e incluso da Sociologia nos currculos do
ensino mdio. Um dos pressupostos foi o de que os sentidos do ensino das
cincias sociais/sociologia foram delineados pela criao de fronteiras entre
a cincia e a educao escolar (SILVA, 2006, p. 16).

Entre as constataes dessa tese, chama a ateno a relao, determinante na
configurao
99
do ensino de Sociologia no Paran, da formao das fronteiras entre a
pesquisa (bacharelado) e o ensino (licenciatura), dentro do campo acadmico; dentro do
campo poltico, chama a ateno a relao das fronteiras entre cincia e educao. Admitindo
que seu trabalho remete-se s relaes entre conhecimento e poder, a autora prope-se a
descortinar algumas questes que envolvem os interesses em jogo no campo cientfico e
escolar, que acabam por determinar a epistemologia do saber sociolgico escolar.

O estabelecimento dos lugares do ensino das cincias sociais no sistema de
educao resulta de lutas no campo da reproduo cultural. So lutas no
aparato do Estado, nas burocracias educacionais, nas universidades, nas
faculdades, nas escolas, no campo poltico, enfim, so lutas multifacetadas
porque envolvem a distribuio do capital cultural associado ao campo
econmico e, portanto, ao capital econmico. Este estudo descortinar o
quo complexa tem sido a luta em torno de um tipo especfico de capital
simblico, ou ainda, o quanto uma rea envolveu agentes na luta pela
valorizao do seu capital no campo da educao, to repleto de objetos
simblicos hierarquizados e distribudos desigualmente pelas escolas
(BOURDIEU, 1998) (SILVA, 2006, p. 18).

Nesse trabalho, Ileizi Silva fez uma investigao sociolgica, pautada no
referencial terico de Basil Bernstein (1996), das agncias (UFPR e UEL) e dos agentes
(formados nestas instituies) contextualizadores e recontextualizadores do conhecimento

99
A autora utiliza a noo de configurao e processo de Norbert Elias. (SILVA, 2006, p.16)

229
sociolgico no Paran. Ela tambm procurou estabelecer comparaes entre essas agncias
em suas concepes curriculares e suas relaes com as escolas e comunidades locais.
Esse trabalho demonstra a complexidade da formao do campo do
conhecimento sociolgico escolar. As questes macrossociais impem determinados
parmetros para a reproduo do discurso sociolgico, mas existe um espao de autonomia
regional que no deve ser ignorado. A influncia das universidades na constituio do campo
escolar uma evidncia dessa autonomia. Nesse sentido, o olhar para a hierarquia entre o
bacharelado e a licenciatura se torna imperativo para o entendimento das relaes de poder
que permeiam a constituio dos campos acadmico, cientfico e educacional. E ainda que se
trate de um trabalho sobre ensino de Sociologia, necessrio situar, tal como a autora o faz,
que pensar sociologicamente a educao tambm pensar quais tipos de utopias e/ou
ideologias existem nos projetos de sociedade dos grupos de interesse em disputas na
configurao de poderes.

Dar relevncia ao ensino no estudo sobre a configurao das Cincias
Sociais, sobre o padro de ensino que se vai alterando nas reformas da
educao, uma varivel significativa na compreenso da origem das
Cincias Sociais/Sociologia, porque indica o padro da relao dessas
cincias com a sociedade, o sentido de formao dos cientistas sociais para a
pesquisa e mesmo para a reproduo das cincias, atravs do ensino na
educao superior e na escola secundria e as figuraes possveis dessas
cincias no campo cientfico, econmico e educacional.

Dessa forma, o clssico problema da dicotomia entre a licenciatura e o
bacharelado e entre o ensino e a pesquisa na formao dos cientistas sociais
tem a ver com os cdigos restritos e elaborados do sistema cultural mais
amplo e do sistema educativo e cientfico, de modo especfico. Isso se torna
interessante para explicar a diviso das secretarias da cultura, da cincia e da
educao no Paran, porque, embora possa parecer uma medida simples de
administrao e racionalizao, constitui-se em um princpio de
classificao, com cdigos e formas de controle da comunicao dessas
esferas. As esferas existem materialmente e criam contextos especficos e os
marcadores das fronteiras, nos quais os contextos especficos so
distinguidos pelos seus significados e realizaes especializadas (SILVA,
2006, p. 254-255).

A principal sntese deste trabalho a ideia de que a Sociologia foi e
adaptada em diferentes discursos pedaggicos, ou tipos de currculo. Fato que se confirma ao
estabelecer relaes entre essa pesquisa e outras sobre ensino de sociologia (MEUCCI, 2000,
PERUCCHI, 2009, SANTOS, 2002, SARANDY, 2004, e RESES, 2004). Porm, existe maior
possibilidade de fixao e consolidao (SILVA, 2006, p. 268) da Sociologia escolar se ela
estiver integrada a algum modelo de currculo cientfico, ou seja, um currculo que se oriente

230
por uma relao de familiaridade entre o conhecimento escolar e o conhecimento cientfico,
que legitime a classificao da Sociologia pelo valor cientfico de seu cdigo elaborado, antes
de apresent-la como instrumento poltico ou como um conjunto de conhecimentos gerais
estimuladores de competncias.
Durante as observaes das prticas escolares, constatou-se que um dos
obstculos mais proeminentes para a execuo da prtica de ensino de Sociologia
justamente sua maior ou menor afinidade com a cincia de referncia (Cincias Sociais) e sua
organizao curricular e pedaggica mais ou menos prxima de uma configurao disciplinar.
Argumenta-se, aqui, que a Sociologia escolar, quando estruturada em forma de disciplina
coesa, tende a produzir resultados mais eficientes em relao apropriao por parte dos
alunos de slidos conhecimentos, historicamente acumulados.
Outro ponto que refora essa postura o de que a Sociologia, como
disciplina escolar, aparenta ser mais sensvel s instabilidades do jogo de foras do campo
poltico do que, por exemplo, a Matemtica, ou mesmo a disciplina de Histria que, ao longo
de sua trajetria discursiva no campo educacional, pde ter seu currculo completamente
alterado, mas no perdeu seu espao oficial como disciplina escolar.
Ainda assim, comparando o que se vem produzindo a respeito do Ensino de
Sociologia, necessrio reconhecer que alguns princpios tericos e metodolgicos do
pensamento sociolgico clssico e moderno apresentam-se em processo de consagrao.
Mesmo nos perodos em que a Sociologia esteve fora do currculo oficialmente, possvel
notar a reproduo de alguns traos do que pode ser entendido como discurso sociolgico
(conhecimento sociolgico). Conforme a pesquisa de Perucchi (2009) sobre a presena da
Sociologia nos livros didticos de OSPB, juntamente com os relatos dos professores que
ministraram as disciplinas de OSPB e EMC, muitas vezes formados nas Cincias Sociais,
presentes na tese de SILVA (2006), pode-se perceber um movimento histrico de
consolidao de certos aspectos do cdigo elaborado sociolgico.
Tambm possvel interpretar, a partir das pesquisas recentes sobre ensino
de Sociologia, que existe um discreto movimento de interesses no sentido de fortalecer os
laos da Sociologia escolar com o raciocnio sociolgico cientfico, buscando uma
emancipao em relao aos projetos polticos de outras naturezas. Fato este que pode ser
observado nas representaes dos professores coletadas na pesquisa de Santos (2002) nas
lutas empenhadas pelos agentes que procuram fortalecer a classificao da Sociologia , na de
Silva (2006) e na comparao estabelecida por Motta (2012) entre os professores da disciplina
escolar de Sociologia, formados ou no na cincia de referncia.

231
Em suma, o grande desafio para os cientistas sociais, constituindo um dos
primeiros passos mais turbulentos na passagem das Cincias Sociais acadmicas para as
escolares: trabalhar no sentido de esclarecer uma ideia paradigmtica, fundamental para
qualquer raciocnio sociolgico, que a de que existem fatores sociais que so determinantes
para as condutas individuais; que, para problemas coletivos, no interessa Sociologia
(praticamente de qualquer filiao terica) respostas individuais. Isso um problema terico e
didtico, mas no deixa de ser um problema de classificao e de enquadramento da
disciplina.







































232
CONSIDERAES FINAIS

Tendo o processo de socializao do conhecimento sociolgico no cotidiano
das salas de aula como fonte de dados, possvel estabelecer uma reflexo integrada de todo o
trabalho, centrada nos principais problemas levantados. Esses problemas foram construdos a
partir da anlise e apresentam-se, ao fim do trabalho, mais na qualidade de hipteses a serem
desenvolvidas do que em teses. Nesse sentido, trs questes centrais que emergiram das
anlises merecem espao privilegiado nestas consideraes finais. A primeira refere-se aos
sentidos implcitos da sociologia encontrados nas prticas pedaggicas que enquadram o
discurso cientfico no plano pessoal. A segunda diz respeito possibilidade de visualizar uma
proposta de metodologia de ensino aproximada da noo de cdigo elaborado sociolgico,
como meio de aproximar as ambies curriculares das prticas pedaggicas. A terceira acena
sobre os limites e as possibilidades da sociologia nos domnios do universo escolar,
ressaltando como o domnio docente sobre os conhecimentos prvios dos educandos e o valor
socialmente atribudo escola podem auxiliar ou limitar a socializao de conhecimentos
elaborados na escola.
No segundo captulo so realizadas reflexes a respeito das relaes entre os
sentidos atribudos disciplina de Sociologia, encontrados nas observaes das prticas
escolares, e os sentidos aspirados pelos currculos oficiais (OCNEM, DCBE e Guia PNLD).A
partir desse exerccio, percebeu-se a influncia de sentidos da Sociologia escolar descendentes
dos projetos de ensino modernistas e dos de carter mais autoritrio, como nos anos 1930,
1940 e nos anos do regime militar na prtica de ensino de Sociologia atual.
Isso se verificou no nos currculos, mas na metodologia de ensino, quando
a prtica pedaggica direcionou o discurso sociolgico com nfase no comportamento social.
Essa postura prtica pode ser executada tanto de uma perspectiva funcionalista como marxista
e consiste, basicamente, em indicar aos alunos maneiras corretas ou erradas de agir, pensar e
viver. Nos exemplos, viram-se como os contedos das desigualdades sociais e do
consumismo podem ser trabalhados mais em tom denunciativo do que explicativo ou
reflexivo/crtico. Quando posto dessa maneira, o discurso sociolgico passa a ser enquadrado
de modo a situar o agente transmissor e o adquirente em posies antagnicas, resultando em
obstculos para o desenvolvimento do raciocnio sociolgico por parte destes ltimos, que
acabam adotando posturas defensivas ou passivas diante desse enquadramento personalista.
Pode-se questionar o quanto esse problema tributrio de uma memria escolar da prtica de

233
ensino aliada memria da formao do discurso sociolgico atrelada a projetos de controle
social e manuteno das relaes de classe.
A manifestao dessas metodologias de ensino que evocam sentidos do
passado ou impem Sociologia um carter doutrinrio colidem com as atuais propostas
curriculares que a vinculam a um projeto educacional voltado para a cidadania, evidenciando
que o campo da educao vive um intenso conflito de foras antagnicas que se manifestam
para alm do texto curricular. Mas esse no o foco central da discusso posta em questo. O
que se supe, embasado nas reflexes, que h nessa metodologia aspectos que limitam a
apreenso dos conceitos e das teorias sociolgicas em seu pleno potencial crtico.
Nesse sentido, acredita-se que o esforo deva ser realizado na conquista de
gradual domnio sobre as expectativas de resposta que as mensagens pedaggicas escolares
produzem, ressaltando a importncia do trabalho intelectual do docente.
Seguindo a problematizao, a segunda questo central levantada no
trabalho diz respeito s possibilidades de socializao do cdigo elaborado sociolgico. Se,
por um lado, supe-se que a didtica personalista tenda a diminuir as possibilidades de
apreenso dos saberes sociolgicos mais complexos, acredita-se que uma didtica com nfase
na relao coerente entre os momentos lgicos do pensamento sociolgico, ou seja, uma
metodologia de ensino afinada com os pressupostos terico-conceituais dos principais
paradigmas sociolgicos, seria um caminho alternativo para a melhor socializao dos
conhecimentos elaborados. Em outras palavras, o cdigo elaborado sociolgico seria mais
facilmente apreendido quando mtodo de ensino e a teoria sociolgica se harmonizam. Na
prtica, percebeu-se que, quando no h essa harmonia, ocorrem limitaes na relao de
ensino e aprendizagem desejada pelos currculos cientficos e planejada pelos professores.
Essa suposio sustenta-se na ideia de que a Sociologia tende a definir, de
forma mais duradoura, sua classificao a partir de seu poder de explicao dos conflitos
sociais e da complexidade social da contemporaneidade, baseada em dados empricos
pensados sob a luz de teorias racionais crticas que agem no sentido de estranhar,
desnaturalizar e desmistificar seus objetos de ateno. As prticas de ensino de Sociologia que
escapam desse domnio de classificao pem em questo a legitimidade socialmente
construda do conhecimento sociolgico.
Ao analisar as DCEB/PR foi possvel notar que os contedos estruturantes
podem ser articulados a partir da estruturao de conceitos inter-relacionados. Nesse sentido,
visualiza-se a possibilidade de constituir uma ordem de categorias fundamentais e conceitos
que estabeleam a identidade da disciplina como discurso de cdigo elaborado. O domnio

234
desses conceitos-chave viabiliza a abstrao coerente entre os contedos estruturantes,
possibilitando ao aluno uma postura intelectual diante da realidade.
As anlises, especialmente das avaliaes e respostas dos alunos, indicam
que uma pedagogia em sintonia com os paradigmas tericos implica um discurso sociolgico
escolar de forte classificao e enquadramento forte em alguns aspectos e mais fraco em
outros.
Percebeu-se tambm que os documentos curriculares, tanto o nacional
quanto o estadual, so fiis ao que se propem, ou seja, fornecer subsdios para que o
professor possa planejar um programa de curso coerente e substancial. Mas existem
problemas de ordem prtica que se impem no momento de realizar esses currculos nas salas
de aula. Dentre eles, destacam-se as condies de trabalho docente e o financiamento pblico
da educao.
De fato, para entender os limites e as possibilidades do ensino de Sociologia
na escola, preciso estabelecer o reconhecimento das relaes intrnsecas de poder presentes
na escola. E com isso, chega-se terceira questo que surge das anlises deste trabalho.
Da perspectiva abordada, ficou mais visvel a influncia da Escola na
Sociologia do que o inverso para captar o sentido inverso, provvel que seja necessria
uma investigao mais profunda e demorada nas escolas, tendo como foco o desenvolvimento
do raciocnio sociolgico dos alunos ao longo do Ensino Mdio.
A proposta analtica desta pesquisa partiu de uma compreenso do ensino de
Sociologia no nvel bsico como um momento/estgio contextualizador do discurso
sociolgico e, portanto, como um local, no tempo e no espao, no qual professores e alunos,
agentes com significativas peculiaridades, produzem conhecimentos sociolgicos. Nesse
sentido, entende-se que o esforo de anlise sociolgico reside justamente no objetivo de
captar, em meio ao jogo de poder e controle, as formaes discursivas que se realizam no
contexto escolar.
A escola um espao social de intensa movimentao de poderes e sentidos
provenientes dos mais diversos campos sociais. Nela, os discursos cientficos, em forma de
disciplinas, lutam pela sua realizao e legitimao. Por isso, no ambiente escolar, questes
satlites de grande gravidade parecem atrair a ateno. recomendvel, para a realizao de
pesquisas futuras, que se guarde ateno especial aos instrumentos de pesquisa para que eles
sejam mais precisos na focalizao do objeto e para que o pesquisador no se detenha
demasiadamente nos mltiplos fenmenos da vida escolar. Mas, de maneira geral, foi possvel
perceber que duas questes a respeito do cdigo escolar so de fundamental importncia para

235
entender os limites e as possibilidades do ensino de Sociologia de acordo com as pretenses
curriculares. A primeira diz respeito ao domnio que o professor tem dos conhecimentos
prvios dos alunos. A forma como o discurso sociolgico mobiliza esses conhecimentos pode
ser decisiva na apreenso ou at mesmo na rejeio dos alunos em relao ao cdigo
elaborado sociolgico.
Nesse sentido, o transmissor da mensagem com maior empatia em relao
ao adquirente estaria apto a transformar ou adequar as regras de seu discurso no sentido de
torn-lo mais pertinente e compreensvel. Na prtica, o professor deve ser intelectual e
pesquisador ao mesmo tempo, pois deve estar atualizado igualmente em relao ao
conhecimento elaborado e realidade de seus alunos.
A segunda questo diz respeito ao valor socialmente atribudo pelos agentes
da prtica pedaggica instituio escolar. Foi possvel perceber que a depreciao simblica
da escola interfere na disposio dos alunos e professores em relao ao saber. Nesse sentido,
aliada aos procedimentos didtico-pedaggicos, urge a necessidade de construir uma imagem
adequada (nem pejorativa e nem romntica) da importncia e das possibilidades da escola,
especialmente a pblica, como instituio responsvel pela transformao da realidade.
Por fim, pode-se dizer que Sociologia vem realmente se consolidando como
disciplina escolar. Seu nome j no causa mais o estranhamento que causava h alguns anos
atrs. Suas formas e seus conceitos j comeam a fazer parte do repertrio do cdigo escolar.
Vulgarizados, recodificados, mas no descolados de suas fontes autorais, conceitos como
classe social, burguesia, fato social, luta de classes, campo econmico, campo
cientfico, cultura (este ainda com muitas ressalvas), etnia, socialismo, capitalismo,
diversidade, alteridade e capital podem ser escutados no ambiente escolar, dentro e fora
das salas de aula, tanto por alunos de Sociologia como por professores de outras disciplinas,
diretores, pedagogos e funcionrios. Mas o ponto principal que seus recursos comeam,
timidamente, a serem requisitados por cada vez mais setores da sociedade.
Se antes era incomum buscar referncias nas Cincias Sociais para tratar de
assuntos como drogas, violncia, juventude, sexo etc., hoje, pode-se dizer que isso vem se
alterando, ao menos nos casos observados. O que demonstra certa conquista no fortalecimento
do grau de classificao da disciplina em conjunto com um maior reconhecimento do seu
campo de interesse e especialidade, que exatamente o descortinar dos fatores sociais que
determinam as condutas individuais, como to bem demonstra Norbert Elias em uma de suas
mais belas passagens, em A sociedade dos indivduos.


236
Cada um dos passantes, em algum lugar, em algum momento, tem uma
funo, uma propriedade ou trabalho especfico, algum tipo de tarefa para os
outros, ou uma funo perdida, bens perdidos e um emprego perdido. H
balconistas de lojas e bancrios, faxineiros e damas da sociedade sem
profisso prpria; h homens que vivem de renda, policiais, garis,
especuladores imobilirios falidos, batedores de carteira e moas sem outra
funo seno o prazer dos homens; h atacadistas e mecnicos, diretores de
grandes indstrias qumicas e desempregados. Como resultado de sua
funo, cada uma dessas pessoas tem ou teve uma renda, alta ou baixa, de
que vive ou viveu; e, ao passar pela rua, essa funo e essa renda, mais
evidentes ou mais ocultas, passam com ela. No lhe possvel pular fora
disso conforme sua veneta. No lhe possvel, simplesmente, passar para
outra funo, mesmo que o deseje. O atacadista de papel no pode,
subitamente, transformar-se num mecnico, ou o desempregado num diretor
de fbrica. Menos ainda pode qualquer deles, mesmo que o queira, tornar-se
corteso, cavaleiro ou brmane, salvo na realizao de desejo de um baile a
fantasia. Cada qual obrigado a usar certo tipo de traje; est preso a certo
ritual no trato com os outros e a formas especficas de comportamento, muito
diferentes dos moradores de uma aldeia chinesa ou de uma comunidade de
artesos urbanos do comeo da Idade Mdia. A ordem invisvel dessa forma
de vida em comum, que no pode ser diretamente percebida, oferece ao
indivduo uma gama mais ou menos restrita de funes e modos de
comportamento possveis. Por nascimento, ele est inserido num complexo
funcional de estrutura bem definida; deve conformar-se a ele, moldar-se de
acordo com ele e, talvez, desenvolver-se mais, com base nele. At sua
liberdade de escolha entre as funes preexistentes bastante limitada.
Depende largamente do ponto em que ele nasce e cresce nessa teia humana,
das funes e da situao de seus pais e, em consonncia com isso, da
escolarizao que recebe. Tambm isso, esse passado, est diretamente
presente em cada uma das pessoas que se movem apressadamente no bulcio
da cidade. possvel que o indivduo no conhea ningum nesse
burburinho; mas, em algum lugar, ele tem pessoas a quem conhece, amigos
de confiana e inimigos, uma famlia, um crculo de relaes a que pertence,
ou, caso agora esteja s, tem conhecidos perdidos ou mortos que vivem
apenas em sua memria (ELIAS, 1994, p.21).

A Sociologia trava uma batalha muito grande com uma corrente de
pensamento que classifica seus objetos e, principalmente, seus mtodos como territrio livre
para amenidades, debates livres orientados pelo senso comum. Essa questo no exclusiva
da Sociologia como disciplina escolar. Ela remonta a discusses do comeo do sculo XIX,
que esto na origem do pensamento das Cincias Sociais. O problema reflete a caracterstica
da Sociologia de estar entre as verdades da cincia oficial (sistematizadora, emprica,
comprovadora de dados e fatos) e as verdades da literatura hermenutica fictcia,
interpretadora de fatos e dados, tal como afirma Wolf Lepennies em As Trs Culturas (1996).





237
O problema da Sociologia est no fato de que ela pode sem dvida imitar as
cincias naturais, mas no pode efetivamente tornar-se uma cincia natural
da sociedade. Se renunciar, porm, sua orientao cientfica, ela retorna a
uma perigosa proximidade com a literatura. Essa situao precria da
Sociologia como uma espcie de terceira cultura entre as cincias naturais,
de um lado, e as cincias humanas e a literatura, de outro, acentuada pelo
fato de que as tradies de pensamento da Ilustrao e da Contra-Ilustrao
competem entre si pelo destino da Sociologia (LEPENIES, 1996, p.17).

O fato de que a formao da Sociologia no Brasil primeiramente constituiu-
se em um esboo de campo disciplinar, e s posteriormente teve a emerso da figura do
profissional socilogo de carreira acadmica, possivelmente determina contornos especficos
do discurso sociolgico no Brasil. Isso inclusive pode estar relacionado com a ideia de que o
pas prescinde de socilogos, mas necessita de uma populao que pense sociologicamente
(seja para adaptar-se, obedecer, ou exercer cidadania). Os efeitos, em longo prazo, dessa ideia,
encaminham a uma desclassificao do discurso sociolgico como legtimo para pensar e
entender os problemas sociais mais complexos, espao que pode ser preenchido pelo discurso
religioso, tcnico-administrativo, econmico ou at mesmo retomado pelo jurdico. Por isso,
ressalta-se o carter intelectual docente do qual a prpria Sociologia como campo cientfico
depende.
Ao longo do tempo, a Sociologia construiu sua legitimidade tanto no campo
escolar quanto no acadmico, vinculada execuo de um determinado projeto de sociedade.
A proximidade da atual situao com as configuraes de foras dos anos 1920 e 1930, no
campo da educao, parece indicar que a Sociologia reivindica novamente seu papel na
construo do futuro.
Naquela poca, os intelectuais socilogos encontravam-se nos institutos de
pesquisa e nas escolas. Aqueles intelectuais-professores protagonizavam as discusses e
apresentavam snteses sobre a realidade. Toda a presente reflexo conduz ideia de que, hoje,
novamente os intelectuais professores so conclamados a pensar a realidade e produzir
estratgias de interveno, posicionando-se como os agentes de vanguarda que podem
contribuir de forma protagonista para pensar a educao, a partir do cho concreto em que
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245




























APNDICES





















246
APNDICE A
Dirio de Campo do IEEL

1 Observao Data: 22/08/2011 (segunda-feira)
Turma: 1 Srie/noturno (havia apenas uma 1 srie ofertada no perodo
noturno no IEEL)
Ambiente: 24 alunos, trs estagirios e eu
Tema da aula: Weber tipos de ao social.
Objetivos, ou plano: O professor preparou a aula para passar um vdeo de
um seriado chamado Confisses de Adolescente (1994, Maria Mariana, TV Cultura). Seu
objetivo era induzir os alunos a operacionalizarem os conceitos weberianos de tipos de ao
social para entender as situaes e problemas sugeridos pelo filme.
Questes Passadas:
1- Defina ao social segundo Weber
2 D 3 exemplos para cada um dos quatro tipos de aes estudadas na sala
de aula
3 Na opinio de vocs, qual tipo de ao pensada por Weber est mais
presente em nossa sociedade atualmente? Por qu?

Descrio dos eventos:
A chamada foi realizada s 19h51, os alunos haviam assistido um filme na aula anterior:
Alexandre o Grande. O quadro preenchido em espanhol revelava tratar-se de uma aula de
espanhol.
Nos primeiros momentos da aula, o professor se esforava para conseguir a palavra e poder
avisar que aqueles que no vieram na semana anterior deveriam realizar as atividades
passadas.
Um aluno pediu permisso para ir ao banheiro.
Professor convidou um dos estagirios para auxili-lo no quadro. Este anotou as questes que
ele gostaria de discutir.
Percebo que os estagirios no se oferecem para auxiliar de forma voluntria.
Antes de retomar o assunto principal, interrompe para advertir alunas que estavam mexendo
no celular.
Anuncia o contedo da aula com o ttulo Confisses de adolescente.
Deu uma advertida mais rigorosa na turma para conseguir a ateno em sala.
Alunos permanecem atentos explicao do professor, que diz que eles sero capazes de
associar a teoria de Weber ao seriado que ser passado.
{As intenes das aes, como devo agir para agradar os outros. Agir levando em
considerao a sua subjetividade}

247
Os alunos aparentam se divertir com o vdeo, acham graa nas situaes. Boa parte dos alunos
estavam bem atentos.
20h28 termina a apresentao. Primeira pergunta do professor: O que vocs acharam?
imediatamente bate o sinal e a aula termina seguindo para o intervalo.
No intervalo, sala dos professores: Professor empolgado conversa com os estagirios e pede
sugestes. Eles ficam reticentes, como se estivessem pensado algo.
Professor se queixa para mim: {Demorar para devolver atividade no legal, importante
saber como os alunos esto aprendendo o contedo}
Professor conversou bastante com os estagirios e comigo no intervalo, trocamos ideias de
como poderia ser a aula seguinte, ele demonstrou estar disposto a improvisar e testar novas
abordagens.
2 aula 4 aula
21:38 Novamente, problemas para conseguir ateno.
{O que acharam do vdeo?} antes que algum respondesse, aluno atende celular no fundo da
sala e fala alto.
{Quem leu o regulamento da escola?} aluno respondeu que cachorro que late no morde.
Aps esse momento tenso, Y me convidou para vir frente e me apresentar a sala, convidou
os estagirios para que fizessem o mesmo tambm.
Falei a respeito da pesquisa, agradeci a acolhida do Y e perguntei se teria a permisso deles
para fazer minhas observaes. Logo, um dos alunos respondeu nem p, heim..., outros o
reprimiram brincando e disseram, fica a.
Depois das apresentaes 21h30
Alunos com dificuldade de se concentrarem. Professor, meio impaciente, meio constrangido,
mas ainda esperanoso de alcanar algum resultado planejado na aula perguntou: {A baguna
um fato social?}
O professor tentou usar a prpria situao (baguna) para exemplificar, mas se viu obrigado a
expulsar trs alunos. Usou a ideia de inteno da ao social.
Os alunos conseguem relacionar, levantar exemplos, demonstram interesse s 21h58
Professor faz um resgate da aula: tentou falar de instituies, agindo e justificando as aes.
Falou do exemplo dos alunos que vm para a aula por agirem em relao aos fins. (no mesmo
momento, aluna interrompe e diz: claro que no, venho porque sou obrigada)











248
Observaes fora da sala de aula:
Data 23/08/2011 (segunda-feira)
notvel como o comportamento dos alunos se altera no ptio da escola. Fora das salas eles
andam em grupos diversos e falam mais baixo; inclusive, alguns dos que mais bagunam
desafiam as supostas regras de enquadramento fantasmas da sala de aula, tornam-se dceis no
ptio. Mas uma coisa chama bem a ateno, os celulares parecem extenses dos corpos.
Alguns colocam suas msicas como se fossem personagens de filmes que entram com
determinada trilha sonora. A trilha sonora de entrada mais comum entre eles o funk carioca,
com letras de teor sexual e descries pouco sofisticadas da cpula. Certamente, um tema
que poderia ser muito bem explorado na escola, j que o interesse coletivo dos adolescentes
mais do que evidente. Como esse espao no ocupado por outros discursos, o funk e os
efeitos de sentido de seu discurso, dos mais explcitos aos mais ocultos, servem de guia.

2 Observao Data: 23/08/2011 (tera-feira)
Turma: 2 Srie/noturno (havia apenas uma 2 srie ofertada no perodo
noturno no IEEL)
Ambiente: 22 alunos, quatro estagirios e eu
Tema da aula: Marx Ideologia.
Objetivos, ou plano: A inteno aparente era a de problematizar e
operacionalizar o conceito da ideologia em Marx (alunos j iniciados). O estmulo inicial
vinha das propagandas televisivas trazidas e apresentadas e de uma msica que falava sobre
os interesses dos grupos que controlam os meios de comunicao. Ao final da aula, depois de
discusso sobre o assunto, professor passaria duas questes.
Questes Passadas:
1- Construa um texto no qual voc relaciona os conceitos de aparncia,
essncia e ideologia segundo Marx.
2- Crie uma mensagem em que vocs vo mostrar aos
trabalhadores/consumidores/ telespectadores como e por que devemos pensar para alm das
aparncias.
Recursos utilizados: Propagandas televisivas dos automveis Uno e
Fusion. Msica Televiso (Face da Morte)






249
Descrio dos eventos:
Professor chegou animado em sala, relembrando as atividades passadas anteriormente.
Alunos respondem a chamada informando seus nmeros (ouvi at 51, se isso for verdade, a
evaso foi enorme!)
Entrega de atividades corrigidas (19h10)
19h15, depois da chamada e da entrega dos trabalhos, professor ainda procura a ateno dos
alunos, chamando para a aula repetidas vezes.
Alunos estavam se movimentando bastante em sala de aula e o professor pede que eu e os
estagirios nos apresentemos. Desta vez, apresentei-me com mais altivez do que no primeiro
ano, os alunos ficaram mais atentos.
Professor consegue comear a aula.
Noto um casal discutindo srio atrs de mim
19h21 alunos bem atentos e o professor passou duas propagandas de TV: 1 - Fiat Uno:
Slogan novo UNO, novo tudo; 2 - Ford Fusion: pergunta Onde voc pretende estar daqui
a cinco anos? slogan: Quem dirige o novo Ford Fusion fez por merecer.
Percebi durante a propaganda do Fusion que muitos alunos assentiam com a cabea. No sei
se esse gesto representava empatia ou ironia. Tendo a crer que est mais para empatia.
{A TV nos apresenta a aparncia mais bela possvel, forma um composto de ideias, um
conjunto de ideias que apresenta uma realidade invertida}
{Conheo muitas pessoas que trabalham muito e no ficam ricas}
Aluno do meu lado fala baixo: tem que roubar
{A maioria dos trabalhadores no vai ficar rica}
Alunos bem atentos palestra do professor.
Professor passou propaganda da PEPSI x Coca- Cola
Falou do carter mgico da aparncia da propaganda, quando apresenta a lata de coca pronta.
Essa propaganda excelente instrumento para ilustrar como a ideologia mistifica o processo
de produo. Um rapaz vai at uma mquina de refrigerantes, coloca uma moeda e aperta o
boto da coca-cola. Imediatamente passa-se a acompanhar a moeda, que torna-se gigantesca e
rola por uma montanha de um mundo encantado, onde bichos animados produzem, em uma
linha de montagem divertida, a coca-cola.
Fim dos vdeos, parte-se para as discusses.
Uma aluna falou que quando v a propaganda fica triste, porque no pode comprar.
Alguns alunos prestam ateno, o do meu lado apenas rabisca a carteira. (sinto que o assunto
parece incomod-los de alguma maneira)
Aluno faz interveno quase em tom de defesa. Diz que o que leva voc a comprar as coisas
seu gosto. Se voc metaleiro no vai comprar coisas de sertanejo, voc compra as coisas de
acordo com seu gosto e estilo. (Cdigo restrito)
A turma comea a dispersar, e o professor perde a conduo do dilogo. Impossibilitado de
discutir sociologicamente as vrias manifestaes, ele passa a msica que havia prometido.
Depois das propagandas, passou um clipe da msica Televiso do grupo Face da Morte.
Infelizmente, no havia cpias da letra para os alunos acompanharem.

Televiso - Face da Morte

250
Brasil anos 60 eles diziam "bola pra frente no desista
no no!"
Mas mataram estudantes, proibiram o acesso as estantes.
Nas ruas tanques ignorantes a cabea do povo murchou
Bomba de efeito retardado petado pesado s agora
estourou e quem lucrou?Eu no!Vou caminhando
cantando e seguindo a cano.
De domingo a domingo segue aculturao Processo de
alienao atravs da televiso e a fausto! Quem sabe faz
ao vivo!Motivo pra eu dar um role na rea junto com a
rapaziada No vou perder o domingo vendo vdeo
cacetada!
J unto com a mdia na mira realidade me inspiras ou
rapper do interior nem por isso inferior.
No tenho trava na fala aliado g nunca se cala!
Conheo um cara seu sobrenome massa foi eleito
deputado e no lutou pelas massas votou a favor do collor
traidor da nao!Agora na televiso quer dar uma de
santinho no vou dizer seu nome ele patro do
xaropinho rotulado como defensor do pobre na verdade o
que interessa so os pontos no ibope cascalho caralho!
Faz o povo de otrio!No me engano eu no sou bobo
sou rapper da rede povo no queremos sua pena de sua
gente no precisa brasileiro no tem preguia quer
oportunidade atravs do trabalho alcanar a qualidade de
vida que negada pra ns periferia esquecida
desacredita? Ento pague pra ver enquanto voc assiste
televiso vou caminhando cantando e seguindo a cano
vem vamos embora! Que esperar no saber quem sabe
faz a hora no espera acontecer.
E a hebe que gracinha j passou dos sessentinha com
esprito de mocinha mim voc no ilude apoia o paulo
maluf que faz singapura fartura faz pitta que no apita
nada!Permite a mfia dos fiscais o povo no aguenta mais
esse papo de "rouba mas faz" nem a pau nem fudendo
no bebo "suave veneno" agora "note e anote" que a tv
um "leo livre" sempre pronto pro bote!No to andando
nas nuvens mantenho os meus ps no cho! Na minha
opinio fantstico ver a luta do mst sol a sol dia a dia
em prol da cidadania o lado bom que ela no mostra
agora tem outra novela com o nome de Terra Nostra mais
uma bosta! Doutor Roberto Marinho tem a receita
perfeita um analgsico fatal udio visual!Vejo uma dose
diria de jornal nacional a impresso que se tem que o
mundo inteiro vai mal mas o Brasil t normal .
Sobre o controle remoto do FMI gente que nunca veio
aqui pra saber o que sofrer. No imagina o que isso
mas razo e motivo de eu ver criana abandonada
querendo sobreviver de p no cho garimpando no lixo
que pra no morrer de fome quando acha um danone
olha pro cu azul agradece a Deus. Disputa com o urubu
pelo estoque vencido que veio do Carrefour enquanto
voc assiste televiso. Vou caminhando cantando e
seguindo a cano.
Dona Maria lava a roupa pilota a vassoura recupera as
energia assistindo "a usurpadora"j criou suas crianas as
5 da manh ela abre as portas da esperanado barraco de
aluguel sua vida no doce amarga como um fel ficou
doente faltou grana pra pagar a mensalidade do carn de
mercadorias do ba da felicidade cada vez mais doente
fez promessa pro seu santo o prejuzo dela o lucro do
silvio santos isso o que eu chamo de "golpe do ba" vai
tomar no gugu! Tem o domingo legal um programinha
banal s t faltando aparecer cena de sexo anal meninas
de 5 anos ralando a tcheca normal d audincia aquela
porra todao povo t gostando ento se foda! Mas chega a
segunda-feira e voc cai na real mete a mo no bolso v
que no tem 1 real procura emprego e no acha. Alguns
se entregam a cachaa outros no ento a maioria se
acomoda e no se incomoda com a situao escravo da
televiso e desse jeit que eles querem o povo na maresia
e segue a dominao da minoria sobre a maioria o mundo
gira e gira o mundo e s a gente leva bucha mas logo
domingo dia de planeta xuxa eleies vem a voc decide
se vale a pena ver de novo outro fernando ou ciro gomes
fabricado pela globo enquanto voc assiste televiso
vou caminhando cantando e seguindo a cano com seus
rostos maquiados sorrisos forados programas ao vivo ou
gravados eles so os serviais do poder fazem um jogo
sujo e esbanjam voc qual o significado? Sasha e seu
quarto de 130 metros quadrados!Hebe camargo
perguntava em seu programa por que todo pobre tem
calcanhar rachadoa qui vai a resposta por outro lado o
que importa o cascalho 1 milho de reais por ms de
salrio o que voc recebe por ano eles faturam por hora
eles so "os ricos que o meu povo adora"
Fonte http://www.vagalume.com.br/face-da-
morte/televisao.html#ixzz1 wHfQV6pI

Professor passa as questes e ameaa encerrar a aula por conta da baguna. Alunos
resolveram realizar a atividade na semana seguinte. 20h16, o professor abre a porta, o que fez
com que os alunos se desligassem da aula, ele mesmo vai conversar com os estagirios no
canto da sala.
O casal atrs de mim parece ter se entendido bem (passaram a aula inteira entre discusses e
afetos)









251
Observaes fora da sala de aula:
Data: 29/08/2011 (segunda-feira)
Cheguei um pouco mais cedo no colgio, no encontrei o professor e, por isso, resolvi andar
um pouco pelo ptio. Impresso forte de ser um colgio com portas fechadas e cadeados.
Cantos escuros propcios para atividades escusas.
O IEEL no perodo noturno conta com trs salas de Ensino Mdio, 1, 2 e 3. As salas ficam
em sequncia em uma parte do edifcio que tem acesso direto ao ptio adjacente. No perodo
matutino, as demais salas ficam todas cheias, a populao do colgio fica bem maior. J
durante a noite a sensao de que o colgio grande demais para to poucos alunos. Ainda
assim, os problemas so constantes.
Antes de ir para a sala, tivemos breve conversa com a diretora Snia. O teor da conversa era
sobre o decrescente interesse dos alunos pelo conhecimento. O que fazer?
Notei que alguns alunos do colgio so jogadores das categorias de base do Londrina Esporte
Clube. Eles vm com o uniforme de treino para o colgio. Chegam e voltam com o nibus do
clube e um funcionrio do clube os acompanha.

3 Observao Data: 29/08/2011 (segunda-feira)
Turma: 1 Srie/noturno
Ambiente: 24 alunos, trs estagirios e eu
Tema da aula: Weber reviso: ao social, tipos de ao social.
Objetivos, ou plano: O objetivo era fazer um apanhado geral do que havia
sido discutido a respeito dos conceitos de Weber, certamente a aula tomou outros rumos e as
discusses saram da proposta inicial. No entanto, alguns momentos foram muito ricos, pude
perceber que os alunos realizaram esforo reflexivo no momento da pergunta estimuladora.
Pode ser que esta aula, aparentemente, tenha contribudo pouco para que os alunos
decorassem os conceitos weberianos (proposta inicial), mas foi de grande valia, pois induziu
os alunos a se pensarem dentro da coletividade. Fascas do raciocnio sociolgico foram
percebidas!
Questes Passadas (oral):
1- Vocs so ou se comportam como os personagens da novela
Malhao?
Recursos utilizados: Apenas a fala.








252
Descrio dos eventos:
Professor fez chamada por nome enquanto os alunos falavam e gritavam bastante, o assunto
geral dos alunos parece ser futebol.
Professor entrega, corrigidas, as questes solicitadas na aula passada. Animado, o professor
fala que os alunos no foram mal, mas tenta explicar por que os alunos confundiram as quatro
aes sociais e os trs exemplos de cada.
19h58 chama a ateno por causa do uso de celulares
Professor oralmente recupera o conceito de ao social.
Usa exemplo de abrao na me para ao afetiva (saudade)
Usa exemplo de cumprimentar o av (pedir a beno) por dinheiro, por tradio.
Professor pede um exemplo de ao tradicional. Um aluno prontamente responde falar ao
telefone. Professo recusa o exemplo, mas o argumento do aluno parece parcialmente
sustentvel. falamos no telefone por costume!
Professor usa os prprios alunos como exemplo: {Para que vm Escola?}
Ele mesmo responde: {para cumprir com uma obrigao social, para aprender, para subir na
escada social, para bagunar etc.}
Penso que seria um momento oportuno para deixar os alunos responderem (enquadramento
forado)
20h07 Alunos brincando, mas grande parte ainda est atenta palestra do professor. Filas dos
cantos no prestam ateno. Em instantes a baguna incendeia generalizadamente.
Ento o professor realiza um belo esforo de improvisao e utiliza os tipos ideais weberianos
para compreender a zona na sala. Turma voltou a se concentrar na explicao do professor.
Professor tenta explicar que aquelas explicaes das formas de agir so tipos ideais. Percebo
que os alunos se esforam um pouco para entender, mas as palavras parecem complexas e no
lhes dizem respeito.
Professor parece perceber que no est sendo suficientemente claro e retoma os exemplos
mais didticos. (percebo alunos assentindo com a cabea em sinal de entendimento)
[momento chave da prtica pedaggica, limiar entre uma abstrao coletiva elaborada e
a necessria didatizao do conhecimento]
Professor retoma a ltima pergunta da aula passada: Qual a inteno da pessoa que faz uma
srie de TV?. Ele elaborou bem a questo, mas no adiantou nenhuma resposta para os
alunos, desta vez.
Emendou com outra pergunta. {Qual a inteno das vdeocassetadas?} Aluno respondeu,
IBOPE. O professor no deu prosseguimento.
Perguntou a respeito do programa Malhao. Perguntou se os alunos se comportam igual
aos alunos de Malhao.
(os alunos entre risadas (estranhamento) e disperso parecem no saber o que responder em
tal situao)
Este assunto chamou a ateno, eles parecem reflexivos sobre o assunto.
20h29, acaba a aula.
Intervalo
21:42 4 aula.
Professor distribui paoca que outra professora mandou para os alunos.

253
Alunos brincam com a situao, afirmando que o professor liberou a paoca.
21h49 aula ainda no comeou (um aluno reparou minha anotao e comentou a aula no
comea mesmo!)
Aluna pergunta se pode ouvir msica, antes de comear
21h52 Professor tenta puxar o assunto da aula com certa dificuldade.
Retomando o assunto: Malhao, Conflitos de adolescente e tipos de ao de Weber.
Um aluno pergunta qual a opinio do professor. (Essa pergunta foi mais uma demonstrao
de poder de interromper o raciocnio do professor do que de interesse genuno.)
Os alunos demonstram impacincia com a fala do professor.
Um celular toca, aluno no atende, deixa tocar.
Professor insiste: {Quero saber da sua opinio!}
Um aluno no fundo exclama em tom irritado Ento voc acha que todo mundo aqui nasceu
em bero de ouro!? (os demais alunos o aplaudem)
Professor diz que o aluno faz a mediao sociolgica sem ser sociolgico. (familiaridade
com o cdigo elaborado??)
Retomou a ideia do modelo de conduta passado pela novela.
Aluno J .H malhao como propaganda de cerveja, no bar de verdade bbado cado!
(exemplo elaborado, porm ainda intuitivo!)
Com exceo de um casal flertando e uma menina alisando o cabelo, todos os outros parecem
bem integrados com o objetivo da aula.
Inclusive, alguns alunos criticam a participao catica de outros alunos, que comprometem o
andamento geral da discusso. Nessa situao, a discusso entre os alunos passa a ser
generalizada. Demonstrao de interesse e ansiedade coletiva [Situao recorrente no G.
M]
22h08 aula acaba no meio da explicao do professor a respeito da fantasia e da realidade.
Ainda depois da aula, um aluno queria discutir sobre a realidade e a TV.

4 Observao Data: 05/09/2011 (segunda-feira)
Turma: 1 Srie/noturno
Ambiente: 22 alunos, dois estagirios e eu
Tema da aula: Reviso geral Weber
Objetivos, ou plano: O professor passou uma atividade de leitura e sntese
do captulo do livro que tratava de Weber. Certamente, tratava-se de uma atividade que
poderia ser feita em casa, se os alunos pudessem ficar com os livros. Os livros ficam no
colgio e so rasurados pelos prprios alunos. Poucos conseguiram terminar a atividade no
tempo das duas aulas. Eu tentei realizar a atividade como se fosse um aluno, tambm
encontrei dificuldades, especialmente em me concentrar. O momento foi aproveitado por
outros para conversar, brincar. O professor manteve-se tranquilo.
Atividade: Leitura e sntese do texto sobre Max Weber
Livro verde Pag 39 43

254
Livro Azul Pag 39 - 44
Recursos utilizados: Livro didtico do Estado do Paran de Sociologia

Descrio dos eventos:
19h54, O professor comenta sobre a avaliao que ser realizada e prope a atividade. O
trabalho consiste em utilizar todo o tempo da aula para ler e escrever uma sntese do captulo
do livro que trata de Max Weber.
Turma do fundo demonstra estar pouco interessada na atividade.
Professor procura instruir a respeito das ideias que quer que eles procurem no texto.
Uma aluna me perguntou sobre o que estava escrevendo, o que anoto. Expliquei que
procurava anotar tudo que conseguisse. Ela perguntou se os estagirios tambm estavam
fazendo o mesmo.
Professor tenta realizar a chamada. Os alunos permanecem bem dispersos, no consigo
imaginar quantos deles esto conseguindo realizar a leitura.
Professor anuncia a data da prova em texto no quadro:
Prova de Sociologia
Dia 19/09
-ao social
-tipos de ao
-racionalizao
-tipos de dominao
Uma aluna parece ter se intimidado com minha presena, trocou de lugar por isso.
Professor segue explicando a atividade. {No para copiar o texto, leia o pargrafo e tira a
ideia principal}
Reparei algo significativo, os livros quase todos tm nomes de alunos assinados nas laterais.
O que isSo pode representar, alm da evidente depredao do patrimnio pblico?
Perguntei ao professor se poderia dar uma circulada
Alunos questionam se para entregar ainda hoje
Estagirios permanecem de cabea baixa fazendo anotaes
No havia livros para todos os alunos.
Finalmente peguei um livro e comecei a tentar realizar a atividade proposta pelo professor.
realmente difcil se concentrar para a leitura (Problema de ateno, luzes, sons e conforto
trmico)
Paro minha leitura e presto ateno em uma situao: trs alunas provocam um aluno que
transcreve qualquer coisa.
Fui apelidado pela turma de Paj (at o momento, ainda no sabia o motivo)
A tentativa de realizar a tarefa demonstrou que se tratava de algo difcil para o pouco tempo e
condies adversas de luz, calor e som.
Outros pontos so em relao ao livro.
A utilizao do verbo achar diminui o poder explicativo da teoria weberiana. A descrio de
cada tipo de ao bem rasa e no h uma descrio clara do que o tipo ideal weberiano.


255
5 Observao Data: 12/09/2011 (segunda-feira)
Turma: 1 Srie/noturno
Ambiente:
Tema da aula: Burocracia
Objetivos, ou plano: O professor gostaria de passar um vdeo para
problematizar a questo da burocracia e posteriormente instrumentalizar com a discusso de
Weber. Seu alvo, na verdade a relao entre racionalidade e fundamento tico-protestante.
Atividade: Assistir ao vdeo e ouvir a palestra
Recursos utilizados: Episdio do desenho francs Asterix que trata com
humor non-sense a burocracia romana (muito difcil de escutar)

Descrio dos eventos:
Passa o vdeo na primeira aula. Muito difcil de escutar, qualidade do vdeo, da tv e acstica da sala de
aula. Mas basicamente d para entender que o episdio gira em torno do drama do protagonista
Asterix que precisa de um documento ou uma informao junto a uma grande repartio romana. Ele
enviado de um rgo para outro, passando por triagens, protocolos etc. at enlouquecer, sem alcanar
seu objetivo.
Retorno.
Professor pergunta o que os alunos acharam do filme. Participam animados, levantando questes que
remetem burocracia, como era de se esperar.
O professor prepara esquema explicativo no quadro


Professor me convida para continuar a explicao.
Procurei explicar brevemente como existe uma relao entre a tica protestante e a preponderncia da
ao racional com relao aos fins nas relaes sociais econmicas e polticas na sociedade capitalista.
E como tal tipo de comportamento tambm caracterizava o que chamamos de burocracia.
{Burocracia! Na burocracia os homens vo procurar a eficincia acima do valor. O meio engole o fim.
Acumular a meta... sobreviver a meta, ento o Estado, as empresas, as pessoas passaro a agir cada
vez mais feito mquina}
Professor percebe que os alunos tiveram mais facilidade em operar os conceitos de Durkheim do que
os de Weber.


256

6 Observao Data: 19/09/2011 (segunda-feira)
Turma: 1 Srie/noturno
Ambiente: 32 alunos e eu
Tema da aula: Reviso e Avaliao de Sociologia
Objetivos, ou plano: O professor realiza uma reviso geral do que vinha
tratando nos ltimos dois meses e aplica prova na segunda aula. (Detalhe da inverso de
enquadramento, no IEEL o professor prope dar uma reviso, os alunos aceitam relutantes, no
Marista os alunos pedem uma reviso, o professor recusa)
Atividade: Reviso (mais palestra do professor do que soluo de questes
propostas pelos alunos)
Recursos utilizados: Fala e quadro

Descrio dos eventos:
Como dia de prova, esto presentes mais alunos do que o habitual. No percebo nenhuma
espcie de nervosismo nos alunos por conta da avaliao.
19h58 Fim da chamada.
Aluna irrita o professor com falta de decoro. Ela falou com tom colrico e alto que tinha
entregado o trabalho.
Sala na algazarra
20h02 professor prope reviso
At o momento da reviso alunos se queixam por estarem vendo novamente o mesmo autor.
Weber de novo? No aguento mais esse cara! (aluna exclama)
20h05 professor comea e alunos ficam em silncio
Alunos confundem ao social com solidariedade do senso comum. Aluno fala quando
voc faz algo pensando no s em voc, mas nos outros (Dificuldade em estabelecer
conexes entre individualidade e relaes sociais)
Exemplo do professor para esclarecer problema: {Quando voc leva um carro para o
mecnico. Isso uma ao social, porque carro e mecnico fazem parte da mesma sociedade.
E mais, uma ao social racional com relao aos fins, voc no leva para o mecnico
porque ama o mecnico ou porque sua religio diz que isso far voc ir para o cu. Voc leva
porque o meio mais eficiente para conseguir consertar seu carro}
Depois disso, professor d como exemplo dos quatro tipos de ao weberianos os prprios
alunos no ato de vir para o colgio.
Aluno reclama: J esqueci tudo que ele falou! (Muita informao?)
Professor aproveita o momento de silncio e ateno e fala bastante a respeito da
racionalizao em Weber. Sua eloquncia demonstra a afinidade com o conhecimento
proposto a ensinar.
Depois procura falar dos tipos de dominao. Carismtica, Tradicional e Racional/Legal

257
Percebi um aluno muito atento questo. Parecia impressionado com a descoberta.
Senti falta apenas do espao para perguntas. O professor pouco pergunta aos alunos.
Fim da reviso
Avaliao: Questes objetivas e dissertativas, com consulta no caderno e livro. (ANEXO)
Foi o dia em que os alunos se organizaram nas carteiras de maneira mais rpida
Quando os alunos foram pegar os livros, ocorreu um episdio interessante. Eu fiquei perto da
estante distribuindo os livros. No havia livros para todos os alunos. Quando por fim, restava
apenas um em minha mo, uma menina estava vindo para pegar, um rapaz cortou a vez e
tomou o livro da minha mo. Minha reao foi apenas um olhar de lamento e tristeza. Pouco
tempo depois, o rapaz discretamente entregou-me de volta o livro, disse, num ia adiantar
mesmo.
Alunos fazem a prova em silncio.
Alunos que no estudaram, ou no esto com pacincia, entregam a prova apenas com as
questes objetivas respondidas.
Percebo uma ansiedade grande por parte dos alunos em se livrarem o quanto antes daquela
situao constrangedora.
Momento em que, opostamente, percebo o professor em estado mais relaxado.
Resta apenas um aluno na sala, ele parece muito desconfortvel com isso e apressa-se para
entregar logo a prova e no ficar sozinho comigo e com o professor.

7 Observao Data: 03/10/2011 (segunda-feira)
Turma: 1 Srie/noturno
Ambiente: Sala dos professores
Tema da aula: No houve
Objetivos, ou plano:
Atividade:
Recursos utilizados:

Descrio dos eventos:
Cheguei ainda na primeira aula e encontrei o professor na sala dos professores passando as
notas no livro. Ele demonstrou grande descontentamento com a tarefa. A passagem das notas
para o livro uma atividade enfadonha e consome muito tempo dos professores. Tempo que
poderia ser utilizado para melhor preparo das aulas.
Uma professora de outra disciplina havia faltado; por conta disso, o professor de Filosofia
subiu uma aula.
Interessante fato: aluno J .H. respondeu, na parte dissertativa da avaliao, a mesma resposta
para trs questes diferentes. (lgica do jogo?).
Professor quis me mostrar trabalho que vinha fazendo com alunos de outro colgio. Questo
dos jornais: professor pediu para os alunos identificarem qual interesse poltico poderia ser

258
associado passagem do jornal (questo da greve dos correios) anexo. Pediu para que os
alunos operacionalizassem o conceito de Ideologia para discutir a questo.
Ele acredita que existe uma grande dificuldade em operacionalizar o conceito de ideologia.
Alunos parecem pouco vontade com a linguagem.
Exemplo de resposta.
Pergunta: Utilize os conceitos de Ideologia e fetichismo para pensar as duas reportagens.
Resposta: Na reportagem do Estado de So Paulo podemos impregar o Fetichismo, pois
escondem sua prpria realidade a todo o tempo. Fala sobre seus lucros, preguia e nada sobre
a realidade. No J ornal Vermelho empregamos a Ideologia pois onde os trabalhadores
querem mostrar seu valor, expor suas ideias real. (cpia integral de resposta de aluno)
As demais respostas se assemelhavam a esta.
No houve aula na sequncia.
J ogos inter-salas e/ou Gincana Cultural
Atividade ocorreu entre os dias: 10 de outubro de 2011 a 21 de outubro de 2011

Descrio dos eventos:
Dia de jogos inter-salas, trs equipes: branca, preta e azul. O segundo ano ficou com a branca, o
primeiro ano com a azul. Alunas do curso Normal tambm compem parte das equipes.
1 Competio: Grito de guerra.
Os alunos esto bem agitados. A equipe branca possui uma bateria.
Apresentao: Dana de alunas do perodo matutino
A diretora convidou as meninas da manh para fazerem uma apresentao de dana. Alguns rapazes
gritaram: Gostosas!
Realizaram uma apresentao de dana com teor sensual. As meninas danaram como nos clipes que
passam na TV, uma msica tecno em ingls. No consegui captar a letra por causa da acstica do
ginsio e pela prpria msica.
Todas maquiadas e bem srias.
Alunas do magistrio comentam: os moleques do Branco esto se divertindo
2 competio: Pula-pula.
Alunos devem realizar percurso pulando em sincronia, enquanto o aluno de trs segura na cintura do
aluno da frente. Praticamente s meninos participam.
Tenso sexual na equipe azul. As meninas e os meninos com problemas em tocar na cintura uns dos
outros.
3 competio: Corrida do feijo
Atividade semelhante anterior e muito parecida com as posteriores, nas quais os mesmos alunos com
melhor desenvoltura fsica participam e os demais assistem, entediados pela mesmice e satisfeitos por
no estarem em sala de aula.
Conversando com o professor, concordamos que o nome Gincana Cultural no estava adequado para
aquelas atividades.
4 competio: Corrida dos sentados
Os alunos devem correr se arrastando sentados no cho.
Equipe azul no quer participar porque no querem sujar as calas. Alguns chamam de frescura. Pode
ser que alguns alunos tenham apenas uma cala para trabalhar e vir para a escola.
5 Competio: Outra corrida

259
Outra competio semelhante a todas anteriores. Na equipe azul, percebo que as meninas do
magistrio no competem.


Impresses:
Na primeira semana, fiquei com a impresso de que a gincana era algo completamente sem utilidade
pedaggica e de pouco interesse para a pesquisa. Mas percebi algo na segunda semana que me chamou
a ateno, foi a competio Duelo de dana. Nesta atividade, os alunos tiveram um raro momento
de domnio da relao pedaggica e isto foi positivo em vrios sentidos. Especialmente na questo da
autoconscincia deles em relao escola. De alguma forma, naquele momento, reclamaram o papel
de sujeitos e transformaram as regras do jogo da escola.
Alguns alunos que pareciam completamente desmotivados e com pouqussima energia para a aula se
destacaram nesta atividade. Tratava-se de uma apresentao de hip-hop. A msica foi ligada, e as trs
equipes, com seus representantes, danavam um pouco e abriam espao para a prxima equipe entrar
com novos passos, isso durante a mesma msica. Alguns alunos do primeiro ano e outros do segundo
danaram com muita desenvoltura e habilidade. Demonstraram grande domnio daquilo que estavam
fazendo.
O aluno W., h pouco tempo atrs, tinha sido questionado em sala de aula a respeito de algo
relacionado ao pensamento de Weber. Sua resposta foi significativa. Quem sou eu para saber o que
ele pensava, eu sou s um Z Ningum. Mas na apresentao de dana, diante de todo o colgio, sua
desenvoltura era outra, seu poder era outro. Foi possvel perceber a autonomia relativa dos campos,
nos quais variam as hierarquias, os capitais e a relao entre dominantes e dominados.
Na quadra de esportes, alguns alunos que se sentiam acuados diante do discurso do conhecimento
escolar se agigantaram e mostraram com bastante empenho que possuem habilidades sociais.
Esforaram-se para apresentar o melhor de si mesmos, e o colgio acabou se envolvendo. Logo, mais
alunos e alunas foram se juntando ao pequeno grupo que se apresentava, e pude perceber que aquela
dana no era uma simples dana, era um grito de liberdade, era uma reao. A Escola finalmente
prestava para socializar os alunos com instrumentos que no poderiam ser apreendidos em outro lugar
que no fosse ali.
A ideia era simples, mas no tinha me ocorrido ainda. No uma questo de grau de fora do
enquadramento. Os alunos se apropriam daquilo que lhes serve de mobilizao coletiva. Totalmente
imersos naquela competio, eles no pareciam estar preocupados com outra coisa que no fosse a
dana, e isso era uma vantagem enorme para todos os envolvidos. Era uma competio, mas tambm
era uma parceria, a dana acontecia na relao entre eles, tornava-se mais complexa a cada novo
desafio. Ganhava volume, e tornava-se mais interessante conforme eles prprios se desafiavam. Eles
finalmente demonstravam autonomia. No havia mais a tutela de ningum seno eles prprios na
busca pelo aperfeioamento. Provaram naquele instante a ilimitada capacidade humana de se
aprimorar.
A produo do conhecimento sociolgico escolar no pode funcionar de forma completamente
diferente daquilo que estava vendo. Sei muito bem que esta pesquisa no sobre frmulas didticas, e
sim sobre poder e controle nas relaes sociais que realizam a disciplina de Sociologia. Mas aquilo
que estava acontecendo era sobre poder e controle na escola e provocava um impacto inegvel no que
diz respeito didtica. O fluxo (TURNER) provocado pela dana foi capaz de expor as
potencialidades latentes daqueles alunos que no estavam alcanando o rendimento considerado alto
no campo do conhecimento formal de sociologia. E se esse tipo de motivao estivesse presente na

260
prtica pedaggica da disciplina de Sociologia? Claro que aqui estamos indo alm dos limites da
disciplina, serve para todas aquelas que possuem cincias de referncia.
A dana, tal qual a Sociologia, no se nasce sabendo...

8 Observao Data: 24/10/2011 (segunda-feira)
Turma: 1 Srie/noturno
Ambiente: 25 alunos e eu
Tema da aula: A tica protestante e o esprito do capitalismo. Max Weber
Objetivos, ou plano: Professor passou texto no quadro sobre a tica
protestante e o esprito do capitalismo. A prtica de escrever muito no quadro parece estar
relacionada a uma ideia de demonstrao de conhecimento e interesse em ensinar contedos,
acordo tacitamente empreendido entre professores e alunos. Questo deve estar relacionada a
alguma memria silenciosa da escola clssica.
Atividade: Cpia e leitura de texto passado no quadro sobre A tica
protestante e o Esprito do Capitalismo
Recursos utilizados: Quadro e giz

Descrio dos eventos:
Tpica situao de chamada com distrao.
Aluna fez ironia desrespeitosa com o professor. Ele perguntou se Valria estava aluna
respondeu: No no meu bolso (Situao de resistncia individual aos procedimentos de
controle da escola?)
- Aluno Z.C. (mesmo da Dana) percebeu e corrigiu discretamente um erro de ortografia do
professor no quadro.
- percebi um aluno do meu lado escrevendo com o caderno completamente na horizontal.
Escreve corretamente. Mas no na vertical, tentei imitar e no obtive sucesso.
- incluindo um dos estagirios, cinco grupos de conversa se formaram na sala. S houve cpia
de texto na aula.
- Aluna reclama da quantidade de texto passado no quadro: Vou l no PROCON denunciar
voc, professor!

Cpia do contedo passado no quadro:

A tica protestante e o esprito do Capitalismo
Max Weber
Um dos trabalhos mais conhecidos de Weber a tica protestante e o esprito do Klismo, no
qual ele relaciona o papel do protestantismo na formao do comportamento tpico do Klismo
ocidental moderno.

261
Weber parte de dados estatsticos que lhe mostraram a proeminncia de adeptos da reforma
protestante entre os grandes homens de negcios, empresrios bem sucedidos e mo de obra
qualificada. A partir da, procura estabelecer conexes entre a doutrina e a pregao
protestante, seus efeitos no comportamento dos indivduos e sobre o desenvolvimento
capitalista.
Weber descobre que os valores do protestantismo como a disciplina asctica, a poupana, a
austeridade, a vocao, o dever e a propenso ao trabalho atuaram de maneira decisiva sobre
as pessoas. No seio das famlias protestantes, os filhos eram criados para o ensino
especializado e para o trabalho fabril, optando sempre por atividades mais adequadas
obteno de lucro, preferindo o clculo e os estudos tcnicos ao estudo humanstico. Weber
mostra a formao de uma nova mentalidade, um ethos valores ticos propcios ao
Capitalismo, em flagrante oposio ao alheiamento e as atitudes contemplativas do
catolicismo, voltadas para a orao, sacrifcio e renncia da vida prtica.
Um dos aspectos importantes desse trabalho, no seu sentido terico, esta em expor as relaes
entre religio e sociedade e desvendar particularidades do Capitalismo tambm, pode-se
verificar como Weber aplica seus conceitos de ao social e relaes sociais.
Esprito do Capitalismo
- lembra-te que tempo dinheiro
- lembra-te que crdito dinheiro
- lembra-te de que o bom pagador dono da bolsa alheia
- lembra-te que dinheiro gera dinheiro
Ser capitalista , antes de tudo, no ser uma pessoa avara, mas ter uma vida disciplinada ou
asctica, motivada pelo sentido do dever, pela honestidade e pela dedicao ao trabalho.
Trata-se de uma ascese no mundo, ou ascese intramundana. Ascese o comportamento tpico
de um monge que leva uma vida dedicada orao e penitncia. No caso do capitalismo a
ascese praticada no trabalho.

tica Protestante:

Lutero: para Lutero, a salvao das pessoas no vinha do fato de elas se retirarem do mundo
para rezar, ao contrrio, quanto mais os indivduos aceitassem Deus (vocao) e as
cumprissem com disciplina, mais aptos estariam para serem salvos.

Calvino: De acordo com a doutrina calvinista, todos os homens nascem predestinados por
Deus para a salvao ou para a condenao. Somente Deus, na sua sabedoria e bondade eterna
sabe escolher quem ser salvo. Tudo depende de Deus.
A pregao advinda da prxis moral do calvinismo recomendava que o indivduo tivesse
como dever considerar-se salvo e, alm disso, considerar o trabalho profissional sem descanso
como meio mais eficiente para conseguir esta autoconfiana. Assim, Calvino deu um estmulo
psicolgico para a dedicao sistemtica ao trablaho como centro da conduta de vida:
racionalizao metdica.



262
9 Observao Data: 31/10/2011 (segunda-feira)
Turma: 1 Srie/noturno
Ambiente: 24 alunos e eu
Tema da aula: tica protestante em Weber
Objetivos, ou plano:
Atividade:
Recursos utilizados:

Descrio dos eventos:
O professor est bem cansado, graas mudana de casa que teve que realizar no final de
semana. Ele me perguntou se no havia nenhuma lei que lhe concedesse tirar um dia de folga
para fazer a mudana. Eu disse que achava que sim.
Hoje ele tentar explicar o texto sobre Weber que passou na aula anterior.
Aula:
Professor aproveitou o que estava escrito no quadro da aula anterior, Ser Social (Filosofia).
Ele disse que daria 10 pontos a quem respondesse o que ser social. {O que ser social?
ganha 10 pontos.}
Alunos demonstraram algum interesse em arriscar responder.
Aluno da ponta esquerda, T., procurou dar uma resposta baseada na aula anterior. Os demais
alunos no gostaram do que T. fez, e reprimiram-no com gritos e gestos. Ele pareceu ser
tmido e no gostou da reao geral.
Aluno J .H. pediu para ligar o ventilador (hiperativo em outra oportunidade, professor j
havia comentado que um aluno que no se concentra e baguna muito, mas no emprego o
patro diz que ele exemplar, excelente)
Professor inicia a explicao e alunos prestam muita ateno no momento em que ele explica
como Weber utiliza a estatstica entre catlicos e protestantes.
Aluno L. soube responder o que era a reforma protestante. (Importante complementaridade
das disciplinas humanas, especialmente histria e filosofia)
Alunos se interessam, mas se dispersam com perguntas sobre o contexto. Aluno quer saber se
Lutero foi antes de Hitler.
Outro aluno relacionou a discusso com a Igreja Universal e a venda de indulgncia.
Professor falou a respeito da importncia do protestantismo na traduo da Bblia do Latim
para o alemo.
Pergunta problema 1:
{Mas isso tem a ver com o qu? Seguir o Lutero e ficar mais rico?}
A chave da resposta est na mudana da noo de trabalho.
Alunos ficaram bem atentos com a narrativa fluente do professor, sabendo relacionar a
interpretao bblica com a noo compreendida e explicitada por Weber da tica protestante.
Alunos parecem ansiosos para participar.
Professor utilizou a ideia de estigma do trabalho para entender a realidade sob a perspectiva
catlica. {Trabalho um castigo, coisa dura e ruim}
Contrastou imediatamente com a noo de Dom e vocao prpria da tica protestante. {O
trabalho dignifica, edifica o homem. Quem trabalha srio.}

263
Seguiu com uma pergunta para os alunos
Pergunta problema 2. Numa empresa, que tipo de empregado seria melhor, um que acha que
o trabalho castigo ou um dom?
Como salvar almas?
Trabalhar duro, no ostentar e exercer a vocao em uma atividade profissional.
Fim da primeira aula. Iniciou-se uma discusso. Alunos problematizando e discutindo o
assunto. O sinal realmente interrompeu o aprendizado desta vez.
2 aula, retorno complicado, poucos alunos na sala
Meninos negros brincando com a cor, se ofendendo. Voc burro, porque preto! E
voc, seu nego? (ambos eram negros e se ofendiam com argumentos racistas, mas pareciam
se divertir com isso)
Professor retoma a ideia deixada na aula anterior.
Alunos se esforam para entender
Ao debruar-me na carteira chamei a ateno dos alunos que se distraram e mexeram
comigo, isso atrapalhou o andamento da aula.
Professor seguiu utilizando bons exemplos.
Aluno L. participa bastante da aula. Percebo que vrios outros apresentam grandes
dificuldades para entender.
Professor passa a falar de Calvino e da predestinao.
Aluno quis saber qual foi a reao da Igreja Catlica frente reforma protestante... (outra
interseco com a disciplina de histria)
Termina a aula com o sinal, antes que pudesse responder.

10 Observao Data: 28/11/2011 (segunda-feira)
Turma: 1 Srie/noturno
Ambiente: 25 alunos e eu
Tema da aula: Trabalho, Mais-valia e salrio.
Objetivos, ou plano: O objetivo era induzir os alunos a refletirem sobre o
processo de produo no regime capitalista, atravs de um exerccio de simulao e imerso
na realidade de uma fbrica, nos papis de proletrio e capitalista. No caso exemplar, uma
fbrica de cachorro-quente.
Atividade: Atividade especial, inspirada no trabalho elaborado e
experimentado pela equipe Sociologia do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia - PIBID/UNESP Campus - Marlia
100
, organizada em parceria com os estagirios e
com o professor de Filosofia. Ttulo: Oficina de linha de montagem. Descrio: Confeco

100
A mostra didtica da atividade foi apresentada pelo grupo PIBID Sociologia da UNESP de Marlia - sob
coordenao das professoras Dr Sueli Guadelupe de Lima Mendona e Maria Valeria Barbosa Verssimo- no
II ENESEB, Curitiba 2011.

264
de cachorro-quente em linha de montagem. Simulao do processo de fabricao, venda e
assalariamento.
Recursos utilizados:


Descrio dos eventos:
Um desencontro de informaes fez com que o professor Y s sasse para comprar os
ingredientes em ltima hora. Por isso, houve um ligeiro atraso no comeo da atividade.
Os alunos demonstram grande ansiedade para comearem a atividade.
Reparo, mais uma vez, em como o ambiente fsico da escola poderia ser mais agradvel,
design, acstica, conforto e ergonomia.
O professor de Filosofia T.B. cuida da turma, enquanto aguardamos o professor Y.
Comea a atividade. Devido minha participao ativa, no poderei escrever o relato ao vivo.

Relatrio ps atividade:
Infelizmente, por se tratar de uma das ltimas aulas regulares do ano letivo, s foi possvel
coletar dos alunos um relato pessoal da atividade aps a oficina. Ainda assim, esses relatos
possuem importantes dados a respeito do entendimento imediato dos alunos em relao ao
tema. Tais informaes so de grande auxlio para a conduo dos trabalhos seguintes do
professor. Na fase de instrumentalizao terica, a aula poderia ser dirigida no sentido de
discutir os pontos-chave, claramente expostos pelos alunos em seus relatos da atividade de
oficina.
Percebi que a atividade provocou um envolvimento muito superior ao que vinha observando
nos momentos anteriores. Isso surpreendeu o professor e os estagirios tambm. Da
desorganizada, desmotivada e por vezes debochada baderna tpica das chamadas no incio das
aulas, vimos uma criativa e eficaz organizao, plenamente realizada pelos alunos,
previamente distribudos em diversas funes da fbrica imaginada.
A aula anterior realizao da oficina foi utilizada para a distribuio das funes dos alunos.
Logo aps explicar que iramos participar de uma atividade diferente, o professor comeou a
interpretar o dono de uma fbrica que iria contratar funcionrios para sua fbrica de
cachorros-quentes. Os alunos, cticos e debochados, a princpio, comearam aos poucos a se
envolver na brincadeira. O professor apresentou os cargos disponveis, sem, obviamente, dizer
qual seria a remunerao. Apenas informou que haveria cargos de gerncia, de servio e de
operao, sendo que os primeiros necessitavam de ensino superior completo, ps-graduao e
bom currculo. O segundo grupo seria ocupado por quem houvesse concludo o Ensino
Mdio, e ao terceiro bastava ter o ensino fundamental completo. Como essa distribuio no
seria possvel, dado o fato de serem todos igualmente alunos do Ensino Mdio, o professor
utilizou o critrio que ironicamente chamou de meritocrtico. Ele dividiu os alunos de acordo
com as notas em Sociologia do terceiro bimestre. Utilizou um critrio claramente irrelevante
para o desempenho das atividades propostas. Isso foi intencional, sua ideia seria justamente a
de trabalhar, mais tarde, a noo de meritocracia, de especializao, de instruo e mercado
de trabalho e de reproduo da diviso de classes com os alunos.

265
Uns demonstraram revolta, outros desinteresse, e alguns poucos acharam interessante esse
critrio, dando tom de realismo brincadeira. Aos poucos, a maior parte dos alunos, dos
bagunceiros aos apticos, comeou a se envolver. O aluno J .H. no havia obtido nota
suficiente para ocupar um cargo superior, mas ele insistia que deveria ser o gerente
operacional, era seu sonho, havia nascido para isso, mesmo que fosse rapidamente naquela
fantasia. O professor, interpretando o executivo, disse que daria uma chance ao rapaz, por ele
ser obstinado e para que servisse de exemplo para os outros de que possvel vencer na vida,
mesmo vindo de baixo. (Achei simplesmente genial a sacada, e lembrei do filme procura
da felicidade, 2006).
J .H. foi a nica exceo. Aos demais no foi concedido nenhum tipo de troca de nvel. Quem
possusse nota abaixo de 7, seria operrio, quem estivesse entre 7 e 8 ficaria com os cargos de
servio, e quem estivesse acima de 8, com os cargos de gerncia. Os mais fortes fisicamente
foram convidados a desempenharem os papis de segurana a princpio dois alunos, depois
trs.
Na tabela a seguir, uma demonstrao dos cargos e das respectivas remuneraes. Lembrando
que os alunos no sabiam qual seria a remunerao deles. Alis, no sabiam direito se seriam
remunerados, sabiam o mnimo dispensvel e alguma coisa ou outra com base no que
perguntavam.

Funo Quantidade Salrio
Gerente Operacional 1 R$ 40,00
Gerente Financeiro 1 R$ 40,00
Supervisor 1 R$ 20,00
RH 1 R$ 20,00
Controle de qualidade 1 R$ 20,00
Total com mo de obra de gerncia R$ 140,00
Montador cortador 1 R$ 10,00
Montador maionese 1 R$ 10,00
Montador milho 1 R$ 10,00
Montador ervilha 1 R$ 10,00
Montador batata palha 1 R$ 10,00
Montador molho 1 R$ 10,00
Montador salsicha 1 R$ 10,00
Fechador do lanche 1 R$ 10,00
Faxina 2 R$ 10,00
Embalador 1 R$ 10,00
Custo total de mo de obra dos operrios R$ 110,00
Caixa 1 R$ 15,00
Servio de garom 2 R$ 10,00
Supervisor 1 R$ 20,00
Segurana 3 R$ 15,00
Custo total com equipe externa R$ 90,00

266
Foram programados 23 cargos para os alunos. Isso foi feito com base na mdia de alunos que
estavam comparecendo s ltimas aulas, um nmero em torno de 25 a 30. Os alunos que no
fossem desempenhar nenhum cargo assistiriam atividade e seriam responsveis pela
confeco de relatrios sobre o que haviam visto. No momento da realizao, decidimos
mudar a funo desses alunos, eles participariam da atividade como desempregados, ou
exrcito industrial de reserva.
Para no ter que trabalhar, ou participar da atividade, alguns alunos fizeram questo de se
enquadrar nesse grupo, como se isso fosse uma grande vantagem dentro de outro jogo maior,
o da Escola. Neste jogo, muito mais intenso na vida de todos os alunos, a Escola representa
alguma espcie de tortura diria da qual devem escapar para obter sucesso. Os mais safos so
aqueles que burlam seus mecanismos de controle, matando aula, colando etc. Este grupo de
alunos, embora resistentes atividade, como de costume, demonstrou gradualmente maior
curiosidade e, finalmente, quando a atividade comeou para valer, eles participaram como os
demais. Comportaram-se como os marginais do restante da sala, o que de fato representou
uma excelente simulao do papel que lhes foi atribudo. Sendo ignorados pelo restante da
sala, eu estava esperando que eles fossem abandonar da atividade, deixando a aula. Mas a
curiosidade deve ter sido maior, todos permaneceram at o final da atividade, e a maior parte
deles lutou para se integrar ao grupo. Inclusive, alguns alunos de outras turmas, que estavam
em aula vaga, se aproximaram para observar a atividade.
Mais tarde, depois de iniciada a atividade de confeco dos lanches, contando com alunos que
estavam no papel de desempregados, uma situao chamou muito a ateno: o aluno K. se
ofereceu para trabalhar no lugar de algum da montagem do lanche por metade do salrio. O
Y aceitou prontamente, demitindo a aluna M. para empregar K., por metade do salrio.
Depois de distribudas as funes, nos deslocamos da sala de aula para a cozinha do colgio.
As funcionrias do refeitrio gentilmente haviam cozido as salsichas e esquentado o molho de
tomate. O restante da montagem ficaria a cargo dos alunos.
Logo que chegamos, fiquei especialmente surpreso com o aluno J .H., que desempenhava o
difcil papel de Gerente Operacional. Aquele mesmo aluno que demonstrou, nas observaes
anteriores, grande impacincia com a aula, revelando-se hiperativo e desconcentrado dentro
da sala de aula, em pouqussimo tempo conseguiu, com a cooperao dos colegas, organizar a
linha de montagem, deixando cada colega na devida posio. Ele liderou e coordenou todas as
atividades, simultaneamente. Aps o trmino da experincia, percebemos o quanto este aluno
havia se dedicado atividade, envolvendo-se completamente com o papel a ele atribudo. Ele
ficou muito ansioso para entender a atividade.
A fbrica era imaginada, o dinheiro era de um jogo de tabuleiro. Mas os lanches eram reais, e
isso provocava nos alunos certa euforia. Penso que at chegarmos de fato na cozinha, alguns
deles ainda no estavam acreditando que aquilo iria acontecer. Era algo realmente inesperado
para mais uma noite rotineira na escola.
Os prprios alunos organizaram a sequncia de carteiras, forraram as mesas, distriburam as
etapas da linha de forma que o lanche pudesse ser produzido no menor tempo e com o menor
desperdcio possvel. Era como se todos ali fossem muito bem familiarizados com a linha de
montagem tipicamente fordista! Pois era inegvel a capacidade dos alunos, que em menos de
cinco minutos esgotaram os ingredientes e transformaram todo aquele esforo em 40 belos
cachorros-quentes embalados, demonstrando para ns, e para eles mesmos, toda a potncia do

267
trabalho coletivo, racionalmente planejado para a maior eficcia. Cientes de que iriam se
beneficiar daquele gostoso lanche em hora oportuna, eles capricharam na confeco.
Os alunos tambm poderiam ser demitidos durante o curto processo. Se isso acontecesse,
aqueles que estavam apenas assistindo seriam contratados. Na prtica, isso se desenvolveu de
forma muito interessante. Os alunos que no tinham nenhum cargo especfico ficaram em um
banco, sentados observando. Se algum deles se levantasse, o aluno segurana era instrudo a
expuls-lo da cozinha. Eles eram chamados pelos prprios colegas que estavam trabalhando
de vagabundos, mendigos, ral. Quando algum aluno era demitido, um deles era convidado a
substitu-lo. Uma situao interessante, ocorreu: a aluna M., responsvel pelo caixa do
restaurante, pediu para ir ao banheiro e beber gua, enquanto os demais estavam cuidando do
preparo dos lanches. Os alunos que estavam cuidando do porto da fbrica (refeitrio)
disseram para ela que no poderiam deixar porque no haviam recebido nenhuma instruo
quanto a poder deixar sair. (fiquei impressionado em como eles eram capazes de imitar o
habitus policial. A atuao era perfeita, os braos cruzados, a intimidao corporal, a
linguagem). Eu intervim e disse, podem deixar, ela pode ir beber gua. Ento eles a
liberaram. Dei a ideia para o Y de demiti-la por justa causa. Ele gostou da ideia e quando a
aluna voltou, disse para ela passar primeiro no RH. Ele havia combinado que, quando ela
voltasse, o aluno do RH deveria demiti-la, alegando que ela comea saindo para beber gua e
ir ao banheiro, daqui a pouco vai ser para comer, beber, fumar, telefonar para as amigas,
assistir novela etc. Outra aluna j ocupava seu lugar no caixa quando ela voltou. Ela reclamou
e disse em tom de brincadeira que ia entrar na justia do trabalho.
Quando todos os lanches estavam prontos, o aluno responsvel pelo cargo de garom
comeou a andar em direo aos demais colegas para efetuar a entrega. Esse foi o momento
mais tenso da atividade. Foi quando interviemos com a palavra de ordem: Ningum toca
nestes lanches! Isto propriedade de empresa! Eles no sero dados, sero vendidos, e vocs
os compraro com os seus salrios. O professor Y estava completamente imerso no papel do
dono e diretor da fbrica. Eu e os demais estagirios figurvamos como acionistas, que nada
fazem alm de desfrutar do lucro eterno sobre a produo, aps o investimento inicial. Ele
comandou aos alunos seguranas da fbrica que guardassem os lanches e no deixassem
ningum pegar.
Ele explicou que s poderiam pegar os lanches depois de comprarem com o dinheiro que
receberiam como salrio, pelo trabalho desempenhado. Havia um aluno que estava
encarregado de pagar os demais, este era o Gerente Financeiro. Quando apresentamos a ele a
tabela com os salrios, ele se assustou, achando que ia dar confuso com a diferena de
salrio. Afinal, todos tinham trabalhado bastante; inclusive, alguns daqueles que iriam receber
o menor salrio, como os faxineiros, tinham claramente trabalhado mais do que outros com
salrio maior. Dissemos que ele se resolvesse com os trabalhadores, era o gerente financeiro
para isso, se quisesse poderia reduzir do prprio salrio para distribuir entre os colegas.
Dispunha de R$ 340,00 para pagar todos os colegas, s no poderia mexer nos salrios de
seus superiores e dos seguranas. Ele pediu para aumentar o salrio dos colegas, mas sem
reduzir o dos demais. Isso, dissemos que era impossvel. Foi interessante notar que ele
realmente demonstrou insatisfao com a situao, achou aquilo injusto, mas fez como estava
na tabela, sem alterar as remuneraes. Pediu, antes de entregar os salrios, que os seguranas
ficassem com ele. Chamou um por um e foi efetuando os pagamentos.

268
Foi um momento de ansiedade entre os alunos. Os lanches estavam prontos, aqueles que
recebiam iam at o caixa e pediam seu lanche. E a a surpresa desagradvel, o lanche custava
R$ 20,00. Apenas seis alunos, o dono e os acionistas teriam condies financeiras, aps o
trabalho, de comprar o lanche que todos juntos produziram. Se os operrios quisessem um
lanche, tinham de juntar seus salrios e dividir um cachorro- quente e um copo de refrigerante
em dois.
A revolta foi geral. O aluno K. (aquele que havia vendido sua fora de trabalho por metade do
salrio) tomou um lanche da mo do garom. E saiu gritando, dizendo que o jeito era roubar.
Houve at um princpio de confuso. Os meninos que estavam interpretando os seguranas
correram em sua direo e quase houve briga de verdade. A atividade encerrou a. Eu pedi
que ele esperasse e devolvesse o lanche. Ento o Y comeou a falar. Explicou a finalidade da
atividade, dando rpida noo de mais-valia e deu como exemplo uma fbrica de automveis
no qual o operrio, no final do ms, no recebe um salrio suficiente para comprar o produto
de seu esforo. Falou a respeito da diviso do trabalho e da possibilidade de entend-la tanto
de uma perspectiva funcionalista quanto de uma perspectiva crtica. Informou que cada um
deveria escrever um relatrio da atividade, contando o que fez, como se sentiu, o que
aprendeu e o que chamou a ateno. Parabenizou todos os alunos pela excelente participao
e pediu para que o aluno garom servisse a todos.
Rapidamente eles se serviram, e a paz voltou a reinar no ambiente. Mais descontrados e
satisfeitos com o lanche, que realmente tinha ficado saboroso. Aproveitei para me despedir
deles, oferecendo a sobremesa (bombons). Pedi permisso para copiar os relatrios deles a
respeito da atividade (ANEXO).

Folha salarial total da fbrica R$ 340,00
Custo declarado com material, impostos, taxas R$ 100,00
Lanches Produzidos 40unidades
Preo do Lanche R$ 20,00
Faturamento Lquido R$ 360,00

A diferena em termos de interesse, envolvimento e comprometimento com a atividade
desempenhada pelos alunos na oficina nos fez pensar a respeito da ineficincia dos mtodos
mais comuns de apresentar as perspectivas sociolgicas para os alunos. No sentido de que no
o desinteresse dos alunos para com o conhecimento sociolgico que implica maiores
desafios para a realizao de uma disciplina que efetivamente socializa conhecimentos
cientficos, mas sim os recursos mais utilizados nas escolas e o acesso, em carter universal,
ao conhecimento em seu processo de produo, transmisso e resposta. No caso, percebemos
o quanto uma atividade como a oficina da linha de montagem pode facilitar a comunicao e
estimular o raciocnio sociolgico.
O que j pode servir de objeto de problematizao, pois nem sempre o aluno com a melhor
nota no bimestre o mais apto para o cargo, nem sempre a qualificao exigida adequada
para o cargo. Traando um paralelo entre as formas de seleo do mundo do trabalho e o
critrio utilizado para distribuir os cargos mais bem remunerados na oficina, podemos

269
problematizar a questo da hierarquia dos valores sociais legitimada pela escola e pelo
trabalho (BOURDIEU e PASSERON, a Economia das trocas simblicas; Economia das
trocas lingusticas; A Reproduo: Elementos para uma Teoria do Sistema de Ensino).
Tambm possvel discutir a questo das habilidades e das competncias e, talvez o mais
importante - especialmente no ensino mdio -, um aspecto fundamental da ideologia em
Marx, que seu papel de assegurar a legitimidade da desigual remunerao entre os
proletariados diretamente ligados produo e seus gerentes mobilizando trabalhadores
contra trabalhadores. (Acho que esta discusso existe em Lukcs e Kosic, alm do prprio
Marx)
(o que me faz crer na ideia de que os alunos possuem conhecimentos prticos sobre a
sociedade e o mundo do trabalho que devem ser levados em considerao no momento
de elaborar um currculo ou planejar uma aula de sociologia)
Nas palavras do professor Y: A simulao proposta pela oficina levou os alunos a
questionarem as condies em que se desenvolve o trabalho industrial, a organizao desse
tipo de trabalho, as regras dentro da fbrica e as distribuies de funes e ganhos. Ao
incorporarem e praticarem os diferentes papis sociais dentro de uma fbrica, os alunos
vivenciam uma prtica pedaggica dinmica que, ao final, os fazem refletir sobre as
condies de trabalho nas sociedades capitalistas e questionarem essas mesmas condies.
(BARALDI, 2011)
Ele continua afirmando que: Ao realizar as atividades propostas, os alunos se alegraro e se
frustraro. Esse envolvimento emocional faz com que queiram entender as situaes vividas,
alm de criar um clima amistoso e de confiana entre professor e alunos, rompendo as
distncias entre eles, pois ambos estaro brincando juntos. Assim, a oficina atinge seu
objetivo: despertar nos alunos o interesse em entender e explicar as experincias sociais
proporcionadas na realizao da Oficina, que correspondem a situaes prximas da
experincia social concreta das classes sociais segundo a teoria sociolgica clssica em
questo (BARALDI, 2011).




















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APNDICE B
Dirio de Campo do Marista

1 Observao Data: 10/04/2012 (tera-feira)
Turma: 1 Srie/matutino
Ambiente: 33 alunos bem distribudos entre meninos e meninas. Todos
uniformizados
Tema da aula: Tipos de Solidariedade de Durkheim
Objetivos, ou plano: Professor passou pequeno texto no quadro sobre os
tipos de solidariedade de Durkheim. Sua aula foi para discutir os dois conceitos de
Solidariedade Mecnica e Orgnica.
Atividade:Explanao atenta. Palestra do professor
Recursos utilizados: Quadro e giz

Descrio dos eventos:
Pr aula:
Aguardo a chegada da diretora educacional Marize Rufino para que possa entrar no colgio.
Enquanto isso, espero na recepo. Um crucifixo, um quadro de So Champagnat e uma
esttua de Maria marcam claramente a influncia catlica do local.
Comeou um coro, cantando algo de Maria. Esse parece ser o sinal para a entrada. Ainda no
pude entrar, aguardo a permisso. Como a diretora no chegou, possivelmente eu devo perder
a primeira aula. Mas ainda posso conhecer o professor.
AULA:
Minutos depois, Marize me colocou em sala de aula. Trata-se do 1 C, e o professor se chama
X. Ele me recebeu com boa vontade e logo me apresentou para a turma.
Retomando o assunto: mais-valia relativa e mais-valia absoluta. Imaginei que estvamos
mergulhando em Marx do Capital. Mas tratava-se de uma reviso da aula anterior que era
sobre trabalho.
Tema de hoje Durkheim Da diviso do trabalho social
Alunos atentos explicao eloquente do professor. Ele exemplifica atravs das ideias que se
tem de trabalho em diferentes sociedades. Percebo que ele encaminha sua aula muito atento s
expresses faciais dos alunos. Parece que procura buscar em suas faces um termmetro do
que est falando.
Faz vrias perguntas aos alunos diversos. Desde o ltimo da ponta esquerda ao primeiro da
ponta direita.
QUADRO:

271

Aluno J . chega ideia de que os indivduos tm que se ajudar para sobreviver
{Menos a ideia judaico-crist de ajuda e mais a ideia de cooperao} (Familiaridade com o
conhecimento do autor)
Alunos me parecem bem interessados
O inspetor entra na sala e chama dois alunos que entregam algum tipo de documento.
Professor brinca com ele.
Para a solidariedade mecnica deu o exemplo de um ventilador.
{O lao que vai manter a sociedade unida no a diviso do trabalho, mas o que as pessoas
acreditam. A unio se faz pelas crenas.}
Lembrou da no separao entre trabalho e lazer nas sociedades tribais! Diviso tradicional do
trabalho.
Recomendou o filme Xingu para exemplificar e lanou para os alunos: {O que mantinha a
sociedade feudal coesa?}
Aluna responde tmida a Igreja?. Ainda relacionou com a reforma protestante.
Solidariedade Orgnica
{cada rgo diferente e cada um tem uma funo diferente}
{especializao}
Aluno J . pergunta se a Sociedade muda (de orgnica para outra coisa). Professor responde
imediatamente que ela se complexifica.
Deu exemplo da diviso dos poderes na poltica. diferena entre o absolutismo e o
republicanismo.
Deu exemplo da complexidade da escola. Vrios agentes com especialidades diferentes.
Exemplo do futebol (at do time do Londrina)
Unio mecnica amigos
Unio orgnica profissionais
Exemplo para as meninas

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{Sbado, voc no tem nada para fazer e est bem triste no facebook...} O sinal tocou e no
pde terminar o exemplo.
Ps aula:
Comentei com o professor a respeito da escola ser confessional. Mas ele disse que no h
interferncia.

2 Observao Data: 12/04/2012 (quinta-feira)
Turma: 1 Srie/matutino
Ambiente: 40 alunos
Tema da aula: Correo do trabalho passado em aulas anteriores
Objetivos, ou plano: Professor discutiu a correo dos trabalhos que havia
passado em aula anterior. Aproveitou para fechar a discusso inicial sobre trabalho na
perspectiva sociolgica.
Atividade: Reviso da correo de trabalhos. E conversas individuais com o
professor caso houvesse necessidade.
Recursos utilizados:

Descrio dos eventos:
Pr Aula:
Notei, no mural do corredor, um panfleto da PUC a respeito de um programa de Iniciao
Cientfica para os alunos do Ensino Mdio com bolsa. (www.pucpr.br/pesquisacientifica) [O
fato de no haver em nenhum momento encontrado coisa parecida no IEEL ou no G.Martins,
e depois ver que no PGD a ligao das escolas particulares com as universidades particulares
real, s levou a crer que a importncia das atividades de extenso da UEL devem ser mais
intensas entre as escolas pblicas na luta contra as disparidades educacionais, na questo ao
acesso s esferas superiores de Ensino. Mais investimento, mais pessoal, mais ateno so as
palavras de ordem. E contrariamente ao que vinha imaginando, as escolas privadas no esto
assim to esquecidas pela Universidade]
Outro aviso informa como os alunos podem acessar na biblioteca modelos de trabalho nas
normas da ABNT. [Proximidade universidade e escola]
Aula:
Entrega de trabalhos.
Professor avisa que se pegar algum fazendo tarefa de outra disciplina, ou brincando no
celular, vai tirar da sala. Alunos meio falantes no momento.
Professor me entrega uma cpia da atividade valendo 3.0.
A primeira questo pede para o aluno identificar a viso de trabalho veiculada no mito
fundador do Gnesis, relacionando isso com a Histria.
A segunda questo, sobre trabalho em Marx, pergunta se existe a possibilidade do
desparecimento do trabalho decorrente do progresso tcnico. (inspirado em tema da redao
da FUVEST)

273
A terceira questo utiliza um texto do Tomazi sobre trabalho na sociedade greco-romana
como inspirao e pede que os alunos elaborem um texto sobre as caractersticas do trabalho
na contemporaneidade.
Respostas:
Questo 1 {Muita gente falou sobre a perspectiva religiosa do trabalho, primeiro o castigo e
depois algo valoroso}
Professor exps seu mtodo. Dizendo que coloca questes de 3 nveis.
Questo 2 Fazer uma comparao entre Marx e Simes
Na perspectiva sociolgica, como se pensa o trabalho em essncia. {o trabalho a interao
com a natureza, no possvel desaparecer, pois o homem tem que transformar a natureza
para sobreviver.}
Questo 3 Qualquer sociedade estabelece diferentes valores para os diferentes trabalhos,
intelectual e braal. nfase na supervalorizao do trabalho fsico. Diferena com o trabalho
intelectual.
Professor procurou dar exemplo com a faxineira do Marista. Alunos parecem incomodados
com o exemplo. Um deles se manifestou, eu cumprimento a faxineira
Professor comenta a respeito de atividade de pesquisa que pretende realizar sobre lixo e em
seguida sobre redes sociais. O problema parece ser que o Marista cobra dos alunos uma taxa
para participarem.
Professor passa de fileira em fileira perguntando se algum tem problema com o trabalho.
Alunos levam suas questes na mesa do professor.
Alunos acharam o trabalho difcil. Fizeram em duplas, mas os dois que conversaram comigo a
respeito do trabalho gabaritaram as provas.
Professor informa que na prxima aula discutiro taylorismo e fordismo.
Ritmo bem acelerado!

3 Observao Data: 17/04/2012 (tera-feira)
Turma: 1 Srie/matutino
Ambiente: 40 alunos
Tema da aula: Taylorismo, Fordismo e ToyotismoI
Objetivos, ou plano: Instrumentalizao da discusso com introduo ao
taylorismo. nfase na racionalizao do trabalho e na questo do aproveitamento do tempo
produtivo.
Atividade: Apresentao de slides e palestra.
Recursos utilizados: Data- Show e quadro eletrnico





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Descrio dos eventos:
Pr Aula:
Sala dos professores: Grandes mesas, mais duas saletas anexas. Uma delas tem a porta com a
inscrio Monografia. Cada professor possui seu armrio, e na sala dos professores que
cada um pega seu guarda-p (Comparando com a infraestrutura do IEEL e do G. Martins,
diferena muito grande em questo de conforto, esttica, acstica, espao)
Aula
Professor comea a aula e alunos ficam bem atentos. Informa que a aula acontecer em outra
sala, pois ele vai passar um Power Point.
Todos os alunos esto presentes
Caminhamos todos tranquilamente pelo largo corredor at a sala que fica no final dele.
13 minutos foi o tempo necessrio para toda a acomodao.
Professor utiliza quadro eletrnico sensvel ao toque para passar seus slides sobre o sistema
taylorista e fordista.
{Uma humanidade que produz muito mais do que se pode consumir, essa a lgica da mais-
valia}
Boa parte dos alunos faz anotaes enquanto o professor vai palestrando.
{paradigma forma de explicar}
Relacionou o que estava explicando com a ideia de liquidez de Bauman.
Falou da ampliao da hierarquia dentro das empresas e dos pases complexificando a diviso
social do trabalho.
Aluno perguntou: A nossa sociedade consumista hoje por causa disso (taylorismo)?
Resposta do professor: {No, as propagandas , indstria cultural e ideologia fizeram iso}
{Como Marx chama essa intensificao?}
Alunos respondem rpido: Mais-valia. S no parece existir grande consenso se relativa
ou absoluta.
OBS: Slides muito bonitos, bem feitos, com cenas de Tempos Modernos (CHAPLIN, 1938)
como plano de fundo.
Taylor: problema na perda de tempo. Planejando o trabalho. (ociosidade sistemtica)
SLIDE

275

Aluno pergunta se, ao criar especializaes, no se criam novas classes? [Acredito que tal
pergunta-chave uma manifestao do raciocnio sociolgico j despertado no aluno]
Professor responde de trs grandes perspectivas:
Marx: No
Weber: Novos status
Durkheim: complexificao da solidariedade orgnica.

nfase na separao entre saber e fazer. Falou da ameaa como mtodo de punir os operrios.
Professor perguntou: {Quem no tem celular?}. Ningum levantou a mo.
Perguntou em seguida: {Quem consegue falar ao telefone e usar o computador ao mesmo
tempo?} Quase todos levantaram as mos.
Deu exemplo do callcenter da Vivo. (um minuto para atender pr-pago e muito tempo para
atender contas mais caras)
Exemplo muito pertinente.
Alunos fizeram vrias perguntas. Isso devido proximidade com a realidade imediata deles.
Aluno J . pergunta se o operrio especializado sabe fazer as outras atividades.
Professor prontamente associa a alienao em Marx (com a ponderao {Isto Marx
falando})
Fim da aula.







276
4 Observao Data: 19/04/2012 (quinta-feira)
Turma: 1 Srie/matutino
Ambiente: 40 alunos
Tema da aula: Taylorismo, Fordismo e ToyotismoII
Objetivos, ou plano: Discusso sobre o fordismo. Apresentao de suas
caractersticas fundamentais e exibio de trechos do filme Tempos Modernos
Atividade: Apresentao de slides, palestra e exibio de filme.
Recursos utilizados: Data- Show, quadro eletrnico e trechos do filme
Tempos Modernos

Descrio dos eventos:
Pr-aula:
07:48 Pedi um ch mate na cantina e foi possvel pagar com carto. O espaoso ptio do
colgio est completamente vazio, com exceo de um aluno do 2 ou 3 ano que, sentado em
outro canto da cantina, mexe em seu celular, completamente imerso em sua virtualidade.
Possivelmente ele est atrasado para a aula e s poder entrar na 2 aula, s 8h.
Existem cestos de lixo com cinco opes de reciclagem. A cantina, bem equipada, conta com
filas especficas divididas por sries. Da esquerda para a direita, dos mais novos para os mais
velhos. [O regime seriado em sua mxima potncia]
Reflito agora e tenho a impresso de que os alunos do IEEL e do G. Martins se mostraram
mais curiosos a respeito do meu trabalho. Por que ser?
Chama muita ateno a autoridade exercida pelo professor em sala de aula. As regras de
reconhecimento e realizao parecem claras em sala de aula. A autoridade do professor para
lidar com o conhecimento sociolgico no nem de perto questionada ou contestada.
Contudo, sua postura diferente dos demais professores observados. Ele no tolera qualquer
tipo de disperso em sala de aula. A escola parece dar-lhe o respaldo necessrio para a atitude
mais enrgica. Os resultados so visveis. As aulas, mesmo curtas, cumprem com o
programado.
Aula:
O professor realiza a chamada. Aps isso, comea a falar a respeito de seu facebook com
informaes sobre questes interessantes. Falou a respeito do dia do ndio.
Falou sobre o filme Xingu. Recomendou que os alunos assistissem ao filme e respaldou tal
indicao com o fato de tratar-se de tema de vestibular.
Depois, algumas brincadeiras, momento de descontrao. (Gozao com outros professores e
tambm sobre tecnologia) [Os alunos realmente se divertem com as gozaes]
{Deixa eu contar uma histria...
Em 1913, os carros eram objetos de luxo, o eficiente era ter uma carroa. Hoje, j nasceu o
homem (ou mulher) que vai viver 150 anos.}
Percebo que a entonao e a fora das afirmaes deixam os alunos ansiosos e na expectativa
para mais explicao.

277
O professor explica passo a passo a engenharia do mtodo de Ford
{Alm da esteira, Ford criou o comboio mecnico, reduzindo um trabalho de 13h para 2h}
Aluno levanta a mo para perguntar, professor pede um momento.
Falou de diviso horizontal e de George Friedman.
J . perguntou se as outras indstrias foram logo adotando o fordismo.
Professor anuncia a crise de 1929 e as guerras.
Informa que o termo fordismo foi elaborado pelo italiano Gramsci. Ford e os outros no
utilizavam esse nome.
Aluno pergunta sobre o toyotismo.
SLIDE

Aluno queria sair da sala para assoar o nariz. Professor no permite.
Professor d exemplo da hora do trabalho e a hora da escola.
Professor inicia a passagem do filme de Chaplin.
Logo no comeo congela a imagem na cena do patro apenas observando pelas telas o
andamento da fbrica. Explica a sutil crtica de Chaplin ociosidade burguesa.
Diferentemente do que havia percebido no curso que ministrei aos trabalhadores do Sindiseab,
os alunos do Marista no parecem achar muita graa no filme.
Aluno l do fundo percebe que ningum (no filme) sabe o que se produz na fbrica.







278
5 Observao Data: 24/04/2012 (tera-feira)
Turma: 1 Srie/matutino
Ambiente: 40 alunos
Tema da aula: Taylorismo, Fordismo e Toyotismo III
Objetivos, ou plano: Discusso sobre o fordismo. Exibio de trechos do
filme Tempos Modernos
Atividade: Exibio comentada de filme.
Recursos utilizados: Data- Show, quadro eletrnico e trechos do filme
Tempos Modernos
Descrio dos eventos:
Professor informa que cobrar na prova trabalho (Marx e Durkheim) e Sociedade em Durkheim.
Chamada
Tempos Modernos
{Teve uma turminha que me perguntou se eu posso dar reviso. No, eu posso esclarecer dvidas}
[Situao oposta ao que aconteceu com o Y no IEEL]
Professor fala de uma srie de restries em sua reviso (tirar dvidas)
O professor pergunta para os alunos, fila por fila, se algum faltou. Os alunos sabem responder.
Assobio estridente e a turma se cala.
Todos saem calmamente para a sala 107 para assistir ao filme Tempos Modernos.
O professor editou o filme em trs partes (11:03; 6:54; 7:19)
Professor para o vdeo e explica (descreve) a semelhana entre o fordismo e a fbrica do filme.
Alunos no acham graa no filme.
Demonstrao da mquina submetendo o homem,
{O investimento feito em aumento de produtividade}
Mais- valia absoluta (trabalhador com jornada estendida)
Mais-valia relativa (mquinas mais produtivas)
Exemplo recente de mais-valia relativa (i-pad) para laboratrios de remdios.
Muitas dvidas a respeito da questo da mais-valia.
Dificuldade em distinguir absoluta e relativa (Domnio do cdigo elaborado. Regio altamente
classificada da Sociologia escolar)
Risadas tmidas na cena da mquina de almoo
Falei brevemente com eles a respeito da questo da mais-valia. Explicando que a categoria central que
eles devem pensar na hora de entender a mais-valia o trabalho e o valor que ele transfere para a
mercadoria. Sendo assim, a mais-valia absoluta porque incide no que de fato agrega mais valor ao
produto final do trabalho, a quantidade de horas de trabalho aplicadas para a produo de qualquer
coisa. A relativa relativa porque diminui o tempo de preparo de algum produto, diminuindo a
quantidade de tempo que o trabalhador deve trabalhar para produzir o equivalente ao seu salrio
(mnimo indispensvel para que ele renove suas energias e esteja pronto para nova jornada de
trabalho).
Esse problema me intrigou. Percebi que o professor e eu tnhamos certa dificuldade em deixar a
questo bem clara para os alunos. Mais tarde procurei nos livros didticos indicados pelo guia do
PNLD e, para minha surpresa, apenas um deles tratava do assunto, e de forma muito superficial, sem
fazer a separao da mais-valia em absoluta e relativa.

279
A sociologia em Marx um desafio para ser ensinada como saber escolar. Seu alto grau de abstrao
parte do problema. Mas creio tratar-se de algo mais relacionado com a diviso de poderes na
hegemonia cientfica disputada entre o interpretativismo e a fenomenologia versus o racionalismo e o
funcionalismo, sendo o pensamento dialtico um perifrico nesta disputa. Nesse sentido, temos que a
lgica da harmonia e da coeso, seguidamente da lgica do caos e da criatividade, ocupam locais de
prestgio nos arqutipos da formao do pensamento cientfico, muitas vezes iniciado e estimulado nas
disciplinas escolares. Enquanto a lgica do conflito uma voz no s dissonante, como rouca e de
baixo volume.

6 Observao Data: 03/05/2012 (quinta-feira)
Turma: 1 Srie/matutino
Ambiente: 40 alunos
Tema da aula: Neoliberalismo e flexibilizao do trabalho e da produo.
Objetivos, ou plano: Ainda na discusso sobre trabalho na
contemporaneidade, o professor procurou comentar a respeito das caractersticas bsicas do
regime de produo flexibilizado e da poltica econmica do Neoliberalismo.
Atividade: Apresentao de Slides
Recursos utilizados: Data- Show

Descrio dos eventos:
Pr-Aula:
No corredor em que ficam os 1 e 2 anos existem vitrines com modelos de corpos humanos
por dentro. Um grande acervo e um sinal de fora da legitimidade da biologia e da cincia
orgnica.
Professor de Matemtica deixou a sala desorganizada, isso pode incomodar a preciso do X.
AULA
Professor informa que vai dar um ponto para os alunos na questo que falava do contexto
histrico.
Turma est um pouco mais agitada que o habitual. Professor brinca com aluno que torce para
o time rival {Minha pacincia com voc menor ainda!}
8:08 Chamada
Bronca severa em aluno que veio com o celular na sala {Se voc quer ficar vendo mensagem
no celular em sala de aula, deveria parar de pagar o colgio!} [Professor olha para mim, e
fala, com todo respeito ao trabalho no Estado]
Fico imaginando, e lembrando dos meus tempos de escola (Col. Universitrio), o quanto os
professores da rede particular, em algum momento, utilizam esse recurso como legitimador da
autoridade e da obrigao do comportamento dos alunos em sala de aula. A questo de ser
pago. Isso parece ser um discurso bem incorporado, que relaciona o pago ao bom, precioso,
valoroso. Questo que deve ser mais bem debatida.
SLIDE

280

O professor utilizou a expresso Sistema Mundo (Wallerstein)
Alunos bem interessados e perguntando bastante. Grande pertinncia do tema e relaes
prximas com a realidade dos alunos.
Falou da poltica do NealDeal at 1960.
Derrubada da poltica de Bem Estar Social e emergncia do Neoliberalismo.
Neoliberalismo {O discurso para o desenvolvimento, gerar mais emprego} Utilizou o
exemplo da Embratel.
Aluno pergunta se isso ajudou.
Professor responde. {Depois respondo}
Discusso das transformaes do Estado de Bem-Estar para o Neoliberalismo com nfase na
indstria. [Noto que o professor no tocou em maio de 68, Vietnam, pacifismo, contracultura,
nova-era]
nfase no desenvolvimento tecnolgico fabril.
Falou da propaganda. Ex. da Nike. Escritrios separados das fbricas.
Usou o tnis Nike de uma aluna como exemplo. Usou novamente a ideia de sistema-mundo
Aluno no entende como a produo ficou mais rpida com a flexibilizao da produo (um
mesmo produto sendo fabricado em etapas em diferentes lugares). Noo de produo social
total e globalizao. O que soa bvio para quem j est familiarizado com o conhecimento
sociolgico no deve ser imediatamente transmitido para os alunos como bvio. Esse foi o
caso exemplar. Outro ponto a respeito desse evento a noo de globalizao da prtica
social inicial dos alunos. A globalizao deve ser problematizada e instrumentalizada com os
recursos disponibilizados pelas Cincias Sociais. H no que se convencionou chamar de senso
comum uma noo de globalizao muito superficial que lida apenas com o fenmeno
aparente, com um tom de eterno deslumbramento.
Outro aluno se referiu ao desemprego e falncia das empresas pequenas.

281
Sobre a flexibilizao, citou Ricardo Antunes Adeus ao trabalho. Disse que vai cair na
prova.
Excelente esclarecimento da diferena entre trabalhador informal e trabalho autnomo.
Comeou a elencar algumas caractersticas do trabalho no neoliberalismo
- Terceirizao faltou dizer a respeito da vantagem da terceirizao para o capitalista.
- Trabalho domstico
- temporrio
- Precrio
- Ilegal (criminoso)

7 Observao Data: 15/05/2012 (tera-feira)
Turma: 1 Srie/matutino
Ambiente: 40 alunos
Tema da aula: Taylorismo, Fordismo e Toyotismo V.
Objetivos, ou plano: Discutir a respeito do consumismo e introduo ao
toyotismo.
Atividade: Apresentao de Slides
Recursos utilizados: Data- Show

Descrio dos eventos:
Pr Aula
Sala dos professores:
Professor voltou de uma forte gripe.
Comentou a respeito da confuso gerada pela mudana do PPP do colgio realizada em
Curitiba. (Preciso entender a organizao do Marista)
Aula
Professor pede colaborao dos alunos por conta de sua voz rouca.
Alunos respondem onde o professor parou.
Alunos so familiares com a noo de obsolescncia.
Um aluno conhecia a ideia de obsolescncia programada.
Aluna relacionou logo com a propaganda. Professor falou a respeito do desejo.
E relacionou o consumismo mais com esSe desejo, afirmando que se trata de uma postura que
descarta as coisas com condio de uso.
Alunos esto bem interessados.
Professor cita o Baumam. Vida para o consumo, avisando que esse autor cai em
vestibulares.
Fala a respeito dos impactos da sociedade consumista: trnsito, aquecimento global, poluio.
Aluno pergunta sobre o significado da palavra obsoleto.
Professor d exemplo de 25 de maio (Bairro SP). Comentrio de aluno do fundo, favela. Ele
logo repreendido pela prpria turma pelo tom preconceituoso. Em seguida, tambm

282
advertido pelo professor. Uma situao bem mais pesada de racismo aconteceu no Gabriel
Martins e a reao geral foi de indiferena.
SLIDE

Taichi Ono
Para explicar professor faz referncias histricas
Explica com organograma o just in time

Relacionou a crise de 1973 com o toyotismo e o volvismo.
Finaliza a aula para realizar a entrega de boletins. O professor demonstra irritao com a
necessidade de realizar essa tarefa. Consome um tempo precioso de sua aula.
Alunos vo at a mesa dele para receber o boletim. Assinam uma lista e voltam para os seus
respectivos lugares.
Os alunos tero na sequncia aula de educao fsica. Percebo que a maioria trouxe uma
segunda roupa para utilizar nesta aula.



283
8 Observao Data: 17/05/2012 (quinta-feira)
Turma: 1 Srie/matutino
Ambiente: 40 alunos
Tema da aula: Taylorismo, Fordismo e Toyotismo VI.
Objetivos, ou plano: Apresentar e discutir, com exemplos recentes, as
caratersticas fundamentais do modelo de produo chamado de toyotismo.
Atividade: Apresentao de Slides e discusso em sala
Recursos utilizados: Data-Show

Descrio dos eventos:
Aluno pergunta qual seria o objetivo da Sociologia (mtodo curricular do colgio). Pergunta
se trabalho. Professor responde que desigualdade social, mas que haveria uma atividade de
trabalho.
O professor alonga-se nos aspectos tcnicos do toyotismo.
Aluno pergunta se a mo de obra no toyotismo era mais cara. Professor respondeu que era um
pouco mais, sim.
Mas no mencionou que o nmero de trabalhadores era reduzido em relao ao fordismo.
Aluno perguntou se a jornada era muito grande.
Professor: {No sei, mas traga este dado para ns} (Passou responsabilidade para o aluno,
elevou o papel do adquirente na relao pedaggica, concedendo-lhe status a partir da
contrapartida que envolvesse um esforo de pesquisa, investigao e comunicao)
Passou a falar de ilha de produo (Retomando o problema da aula passada, de se entender
qual seria a vantagem na velocidade de produo do modelo em discusso)
Alunos esto muito interessados, querem falar, mas o professor quer adiantar a discusso.
Passou ilustrao com uma imagem de um automvel Corolla sendo montado.
Falou do trabalhador polivalente.
Muito boa a demonstrao do professor em relacionar o esprito do Toyotismo.
A questo da promoo; da vigilncia coletiva e familiar (Baile para solteiros, festas para as
famlias).
Deu vrios exemplos utilizando os prprios alunos.
Os alunos estavam muito interessados.
Professor brinca com os alunos. Eles entram na brincadeira.
Passa a dar mais exemplos para finalizar:
Promoo individual via coeficiente coletivo
Dia das crianas da empresa
Dia das Mes.
Avisou, antes de acabar a aula, que passar um trabalho sobre Trabalho infantil.




284
9 Observao Data: 24/05/2012 (quinta-feira)
Turma: 1 Srie/matutino
Ambiente: 40 alunos
Tema da aula: Trabalho infantil.
Objetivos, ou plano: Discutir alguns dados e as consequncias sociais e
econmicas do trabalho infantil.
Atividade: Discusso em sala
Recursos utilizados: Quadro negro e giz.

Descrio dos eventos:
Turma aparenta estar mais agitada do que o habitual.
Professor pergunta se algum na sala trabalha. Um aluno respondeu que sim. Mas nota-se a
diferena com a situao do IEEL. Mesma pergunta feita no colgio por mim. (Ali, eram
poucos os que no trabalhavam)
Um aluno trabalha na imobiliria do pai. Outro faz servios com uma conta no nome da me,
para o google, e um terceiro recepciona os eventos da me.
Professor faz nova pergunta: {Tem algum aqui que precisa trabalhar para ajudar a sustentar a
famlia?} Desta vez, ningum responde.
{Tem algum aqui que faz atividade domstica todos os dias?} Quatro alunos levantaram as
mos. Todos eles realizam atividades parciais. Ex: Lavar a loua do jantar, limpar um
banheiro.
Professor insiste na questo de que ningum ali precisa trabalhar para sustentar, ou mesmo
ajudar a famlia.
Professor pergunta se algum conhece a OIT. Ningum se manifesta.
Ele explica que aqueles que responderam que trabalham, ou realizam as atividades domstica,
realizam atividades previstas em leis, cumprindo o que moralmente se espera das famlias em
relao aos seus filhos, no processo educativo domstico.
(Percebo alguns alunos com sono)
Professor {Nenhum de vocs exerce o trabalho infantil}
(aluna falou na porta que o X era o professor que ela mais gostava)
Professor monta um esquema no quadro (com giz) para ilustrar a desigualdade de condies
daqueles que exercem o trabalho infantil em relao aos que no necessitam. Reproduzo o
esquema:

285

Professor informa alguns dados, fonte OIT e PETI/MDS.
Aluno, o mesmo que disse prestar servios para o Google, interrompe e conta caso pessoal.
Porque ele tambm trabalhava para juntar dinheiro com 10 anos. Deu o exemplo pessoal.
(coletava anis de latinha de refrigerante para vender)
Professor, novamente, pergunta se aquela atividade era indispensvel para a sua sobrevivncia
e a da sua famlia. Aluno recolhe-se.
Comenta a respeito da consequncia socioeconmica. Questo esttica. {cara sofrida}. Noo
de mundo (negativa). Ponto chave para fazer a ponte com a noo de ideologia em Marx e
Mannheim. Tambm chamou a ateno a reao de defesa do aluno claramente incomodado
com o antiesttico assunto do trabalho infantil.
Usou exemplo do celular com aluna que possua dois aparelhos, para falar da expectativa
negativa do trabalho infantil.
Vises diferentes de sociedade.
Excelente exemplo da abolio da escravatura e do aniversrio. Tanto um quanto o outro,
mudam imediatamente alguma coisa?
Histria geracional como fonte. Excelente resgate histrico da trajetria do Negro no Brasil.
Alunos entenderam a situao.
Professor passa vdeo, na seqncia, de A liga, sobre trabalho infantil. Algo em torno de 10
minutos. Alunos bem atentos.
Conversei com um aluno e ele mesmo me deu o exemplo suposto da diferena de sua sala e
uma sala de aula de um colgio de periferia (imaginrio forte). Mas de modo geral entendeu
se tratar de uma questo coletiva.
Professor falou dos impactos na sade fsica e mental do trabalho infantil.
Aluna perguntou, se os mais pobres sabem da situao, por que eles tm muitos filhos?
Professor elenca algumas respostas.
{Falta de informao com relao preveno}

286
{violncia domstica}
{mais filhos para trabalhar}

Professor sugere para que a aluna traga pesquisas com respostas sociolgicas para a questo.
Se ela trouxer, ele vai colocar a questo na avaliao. (Noto que ele fez isso com muita
pacincia e vontade de contribuir para o desenvolvimento do raciocnio sociolgico daquela
aluna.)

10 Observao Data: 14/06/2012 (quinta-feira)
Turma: 1 Srie/matutino
Ambiente: 40 alunos
Tema da aula: Trabalho infantil.
Objetivos, ou plano: Apresentao dos trabalhos dos alunos sobre Trabalho
Infantil no mundo.
Atividade: Apresentao dos alunos divididos em pequenos grupos,
baseada em regies geogrficas. Cada equipe confeccionou uma apresentao de slides sobre
o trabalho infantil em sua respectiva regio.
Recursos utilizados: Data show.

Descrio dos eventos:
Retornei depois de algumas semanas afastado. Os alunos gostaram.
Primeiro grupo de 5 alunos vai apresentar seu trabalho.
Grupo 1
Apresentam um slide com o ttulo: Trabalho infantil nos cinco continentes.
Falaram de trabalho infantil no Brasil. Apresentaram dados estatsticos, com fonte. Citaram
lei. Apresentaram um mapa temtico.
Falaram de trabalho infantil nos EUA. Disseram que o lugar onde mais se combate o
trabalho infantil (sem fonte).
Falaram do trabalho infantil na sia. Menina com boa desenvoltura, comeou a falar olhando
para a turma.
Trabalho na Europa: Apresentaram dados, mas sem fonte. Mostraram fotos. Procuraram rgo
prprio de combate ao trabalho infantil CNASTI (Portugal).
Trabalho infantil na frica: Citaram relatrio da OIT. Ao fazer demonstrao com grfico de
barras, aluna chama a barra de coisinho. Professor corrige, diz que o coisinho no grfico se
chama barra. Apresentaram grfico de concentrao do trabalho infantil no mundo.
(percebo que maior parte dos colegas acompanhou atentamente a explanao dos colegas)
Grupo 2
Trabalho infantil perigoso

287
Procuraram definir o que seria trabalho infantil. Falaram de vrios tipos de trabalho, mas no
fizeram relaes com as consequncias de seu exerccio e no apresentaram dados concretos.
Leram as definies de seus slides.
Professor, aps a apresentao, demonstra para os alunos, como seria uma aula dele se ele
apenas lesse o que estava escrito. Os alunos parecem entender a diferena e necessidade da
explanao oral.
Avisou turma que em agosto, quando forem apresentar os trabalhos completos, ele ir
cobrar tal postura.
Demonstra como se explica um slide, o mesmo que havia apenas lido momentos antes.
Tomou tempo considervel para fazer estas demonstraes. (Creio ter sido de grande
utilidade, pois isso no parecia bvio para os alunos)
Grupo 3
Lei do Aprendiz Legal
Aluno imediatamente se esfora para apresentar da maneira como o X demonstrou. Mas os
demais colegas continuam apresentando com a mesma dificuldade (leem os slides)
Eles tentaram falar sem apoio escrito depois da rpida passagem pelos slides. (Interessante,
passaram bem rpido o slide que no estavam preparados para explicar.)
Professor fala mais sobre a Lei do Aprendiz. Aluno demonstra interesse a respeito do Senai.
Fim do tema trabalho infantil. Comear a discusso sobre desigualdades sociais.
Professor pede para os alunos enviarem os slides por e-mail.
Uma funcionria do colgio aparece na porta. Um aluno assobia do fundo da sala. Professor
fala da falta de respeito. Com postura disciplinadora, exemplifica didaticamente como a
postura do aluno foi inadequada e passvel de reprimenda.

















288
11 Observao Data: 19/06/2012 (tera-feira)
Turma: 1 Srie/matutino
Ambiente: 40 alunos
Tema da aula: Desigualdade Social/ Estratificao Social
Objetivos, ou plano: Conceituar Desigualdade Social e Estratificao social
a partir de uma noo valorativa de distino, a partir das prprias manifestaes dos alunos a
respeito do tema.
Atividade: Dilogo com os alunos.
Recursos utilizados: Fala e quadro.

Descrio dos eventos:
Pr-aula: Cheguei s 7H, mas a porta por onde devo entrar estava trancada. Tenho que
aguardar para pegar o crach de visitante e fazer meu registro de entrada.
7:10 Alunos socializando na porta da sala, aguardo a chegada do X do lado de fora da sala.
Os alunos vo chegando aos poucos. Alguns permanecem na porta recepcionando os demais.
Os professores esto atrasados em vrias salas. Imagino que, se fosse no Estado, os alunos j
considerariam aula vaga.
Aula:
Chamada bem lenta. Noto que tanto o professor como os alunos esto bem devagar por conta
da manh fria.
Professor anuncia que o contedo que ir comear a discutir seguir at agosto.
Aluna relaciona desigualdade de renda com a questo do trabalho infantil.
Aluno falou do maior prestgio da classe mdia alta (utilizou a primeira pessoa, considera-se
sujeito dessa classe)
Professor pede que os alunos se olhem. Tcnica de pastor (alunos acordam)
Professor insiste e consegue que os alunos afirmem a desigualdade sexual da sala.
Alunos comentam O homem tem que bancar a casa existe um certo preconceito com a
mulher que faz trabalho de homem Mas isso est acabando
Aluna faz longa argumentao provando seu ponto.
Professor deixa os alunos falarem bastante sobre o assunto. Foco na desigualdade de gnero.
Aluna com a crtica.
Relacionaram essa desigualdade com a Histria e a Cultura.
Aluno utiliza como argumento porque saiu na Veja uns tempos atrs
Aluna muito interessada no assunto.
Ideia passada pelo professor: Desigualdades geram distines de acordo com os valores dos
grupos sociais
[Noo de desigualdade englobando diferena]
Desigualdade x Estratificao
Questo racial. Professor comenta exemplos de sua trajetria: Me mulata, os colegas de
escola pensavam que era a bab dele.
Deixou uma atividade para os alunos:

289
Reparar quem so as pessoas que comandam e quem so as pessoas que servem.
Sexo; Cor; Idade; Fala
Seres visveis e invisveis.

12 Observao Data: 21/06/2012 (quinta-feira)
Turma: 1 Srie/matutino
Ambiente: 40 alunos
Tema da aula: Desigualdade Social/ Estratificao Social
Objetivos, ou plano: Discusso com os alunos a respeito das desigualdades
no Brasil. Dilogo encaminhou-se no sentido de discutir as desigualdades raciais.
Atividade: Dilogo com os alunos.
Recursos utilizados: Fala e quadro.

Descrio dos eventos:
Professor inicia brincando Quem que manda aqui? (possivelmente por causa do jogo)
Disse-lhes para pegarem os cadernos
Alunos estavam agitados com a conversa sobre o futebol.
Professor consegue retomar o silncio em pouco tempo, mas o Sidney bateu na porta para
passar informaes burocrticas.
Trs alunos tiveram que sair por conta do uniforme.
Professor se irrita, cansou de pedir ateno.
Quieto todo mundo a, pega o caderno!
8:12 comea a explanao.
Desenhou pirmide no quadro:

290

Aluno entende que a pirmide deveria ser ao contrrio. Noo espacial ou social?
Professor: Quando a sociedade comea a se dividir em camadas, o dinheiro vira fator de
distino social
Aluna diz que o que os distingue via dinheiro o consumo.
[Desigualdade de uma perspectiva Weberiana at aqui]
Explicao bem paciente para demonstrar como o dinheiro distingue
Diz que o processo que descreve a estratificao social.
Faz exerccio com aluna que nota na pirmide s existirem brancos no topo.
Entrou na questo racial
Nosso racismo est guardado.
Aluno reflete em fala a respeito dos fatores histricos que levaram a tal situao.
Aluno quer interromper para dizer que isso no aconteceu com todo mundo.
Professor retoma a explicao sobre a origem das desigualdades entre negros e brancos no
Brasil.
Comentou a respeito do racialismo cientfico sem citar.
Professor traz exemplos bem prticos. Alunos parecem entender. Mas discordam quando
confrontados com a possibilidade de serem racistas.
Aluno fala da mobilidade social de um jogador de futebol.
Aluna conta o relato de como ela percebe a faxineira.
Professor: Quando voc for a um restaurante, ao shopping, procure ver onde esto os
negros.
Aluna questiona a funo social do diretor versus a faxineira. Afirma que esta lhe proporciona
mais confort do que aquele, s fica andando pelo colgio e nunca est aqui, no sei o que
ele faz
Professor argumenta: Estudo fator de distino na sociedade brasileira. Trabalho Intelectual
X Trabalho Braal.

291
Ns somos desiguais na cor?
Alunos respondem que sim.
De quem voc tem medo primeiro na rua?
Aula termina.

13 Observao Data: 26/06/2012 (tera-feira)
Turma: 1 Srie/matutino
Ambiente: 40 alunos
Tema da aula: Desigualdade Social/ Estratificao Social
Objetivos, ou plano: Discusso com os alunos a respeito das desigualdades
no Brasil. Dilogo encaminhou-se no sentido de discutir a relao entre consumo e riqueza e
as transformaes na sociedade brasileira.
Atividade: Dilogo com os alunos.
Recursos utilizados: Fala e quadro.

Descrio dos eventos:
Pr aula:
07:06 Cheguei cedo. Aquela tpica concentrao na porta. Hoje s meninas.
Alunos mostram as camisas da Gincana, que est prestes a comear. A tradicional Gincana do
colgio um evento conhecido entre os colgios particulares da cidade. Envolve todas as
turmas do colgio, exceto os terceiros anos.
Professor est bem gripado.
Aula:
Aluna tenta falar desigualdades levando em considerao sua experincia pessoal como
voluntria da Associao dos Amigos do HU.
Quadro:

292

Professor faz chamada.
Pergunta direcionada para o aluno E.
Professor afirma que existem desigualdades sociais em todas as sociedades, mas nem todas
tm estratificao social.
Origem cultural da distino social
Desigualdade relacionada a diferente estilo de vida.
nfase na ideia de recompensas socialmente valorizadas.
Nesta aula, a discusso quedou para a questo do consumo e da nova classe mdia brasileira.
Professor debateu a respeito das condies de vida dos consumidores desta classe, que
possuem TVs de lcd e carros financiados, mas vivem em condies precrias de saneamento,
segurana e educao. Falou do maior uso das viagens areas.
Fiz interveno e falei para os alunos pensarem a respeito das letras de funk que valorizam as
posses de mercadorias de marca. Falei tambm a respeito da lgica do capital de acumulao
e concentrao, relacionada com a globalizao do capital financeiro e a transferncia global
de riquezas, afirmando que alteraes na pirmide daqui representavam alteraes nas
pirmides em outros lugares. Se os brasileiros esto ficando mais ricos, em algum lugar outros
esto ficando mais pobres. Professor concordou relacionando minha fala com as crises nos
EUA e na Europa.
Aula termina.







293
14 Observao Data: 07/07/2012 (tera-feira)
Turma: 1 Srie/matutino
Ambiente: 25 alunos
Tema da aula: Desigualdade Social/ Estratificao Social
Objetivos, ou plano: Passagem comentada do filme Tropa de Elite 2
Atividade: Sesso de filme.
Recursos utilizados: Projetor

Descrio dos eventos:
Pela primeira vez, noto uma carteira pichada.
Clima da Gincana. Nem professor nem os alunos preocupam-se com aula.
Com 25 alunos na sala, existem vrios espaos vagos.
Um aluno comentou comigo que a turma se conhece desde o primrio.
Chamada bem longa.
Alunos gostaram da ideia do professor passar o filme.
Camisetas da gincana com muitos patrocnios, o maior deles do restaurante Madero
(franquia de uma rede curitibana de sanduches gourmet)
Antes de passar o filme, o professor recomenda leitura semitica das cenas e dos dilogos.
Noto grande diferena na qualidade do equipamento em relao TV pendrive do IEEL.
Alunos bem atentos ao filme. Percebo que a estratgia de passar o filme neste dia foi a melhor
possvel.
Professor comenta sobre o realismo do filme e aluno pergunta se se tratava de uma reflexo
sociolgica. Professor responde que no, mas que seria possvel fazer, a partir do filme.
Durante o filme, o professor para para comentar algumas cenas.
Termina a aula, ainda no comeo do filme. Tempo da escola X tempo do conhecimento...



















294
























ANEXOS

























295
ANEXO A
Avaliao de Sociologia do IEEL





296
ANEXO B
Atividade de Sociologia do Marista





297
ANEXO C
Atividade de Sociologia do Marista





298
ANEXO D
Carta Assinada Com a Autorizao Para a Realizao Das Observaes