JOS LELES DE SOUZA

SOBRE A FORMA E O CONTEDO DA

EDUCAO PARA O TRNSITO NO ENSINO
FUNDAMENTAL







Tese apresentada ao Departamento de
Transportes da Escola de Engenharia de So
Carlos da Universidade de So Paulo para a
obteno do ttulo de Doutor em Cincias,
Programa de Ps-graduao em Engenharia
de Transportes


rea de Concentrao: Planejamento e
Operao de Sistemas de Transportes


Orientador: Prof. Titular Antnio Clvis
Pinto Ferraz








So Carlos
2010
AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO,
PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
Ficha catalogrfica preparada pela Seo de Tratamento
da Informao do Servio de Biblioteca - EESC/USP
Souza/ Jos Leles de
S729s Sobre a forma e o contedo da educao para o trnsito
no ensino fundamental / -Jos Leles de Souza ; orientador
Antnio Clovis Pinto Ferraz. So Carlos, 2010.
Tese (Doutorado-Progratna de Ps-Graduao em
Engenharia de Transportes e rea de Concentrao em
Planejamento e Operao de Sistemas de Transportes)
Escola <te Engenharia de So Carlos da Universidade de So
Paulo, 2010.
l. Engenharia de trfego
fundarqentsl- I. Titulo.
educao. 2. Ensino
iv
























DEDICATRIA


A milhes de brasileiros que esto sendo privados do direito educao e da
educao para o trnsito, nos bancos escolares ou fora deles. Em especial, a
meu pai (in memorian), minha me, irmos e irms, amigos, e ao
movimento Shalom da Arquidiocese de Mariana MG, pela presena
marcante no meu dia a dia.


















v


















AGRADECIMENTOS


queles que, direta ou indiretamente, contriburam para o bom xito desta Tese.

Em especial,

Prof. Titular Doutor Antnio Clvis Coca Pinto Ferraz (Orientador/USP);

Prof. Doutor Reinier Johannes A Rozestraten in memorian - (Co-
orientador/UCDB);

Professores Davilson Lucato, Juciara Rodrigues, Maria Solange Flix Pereira (in
memorian), pelos muitos ensinamentos e oportunidades;

Ao Instituto de Certificao e Estudos de Trnsito e Transporte, pelo apoio
tcnico e logstico;

Aos amigos do Projeto Rumo Escola em especial, Neusa Aparecida Costa;

A todos os amigos, peas mpares em nossa caminhada.

A Deus Pai, por tudo e por todos.









vi








RESUMO



SOUZA, J. L. de. Sobre a forma e o contedo da educao para o trnsito no ensino
fundamental . 2010. 124 f. Tese (Doutorado) Escola de Engenharia de So Carlos,
Universidade de So Paulo, So Carlos, 2010.





Trs pontos so consensuais entre os profissionais que trabalham com o tema trnsito no
Brasil. Primeiro, a Educao para o trnsito absolutamente imprescindvel para reduzir
a grande acidentalidade no trnsito do pas e transformar o espao pblico de
deslocamento em um espao de melhor convvio social. Segundo, a Educao para o
trnsito no tem sido tratada com a importncia que deve ter. Terceiro, necessrio
aperfeioar os contedos programticos relativos Educao para o Trnsito no Ensino
Fundamental. Neste trabalho defendida a transversalidade como processo pedaggico
na Educao para o Trnsito no Ensino Fundamental e proposto um ajuste
complementar de contedo programtico a ser adotado nas vrias disciplinas em todos
os perodos do Ensino Fundamental, com a incorporao de elementos da Engenharia
seguindo a viso dos alunos detectada no projeto Rumo Escola. A metodologia geral
do trabalho encontra-se fundamentada em pesquisa terica e em atividade de pesquisa
de campo. A tese fundamentada, sobretudo, nas informaes levantadas nas pesquisas
de campo realizadas no projeto Rumo Escola, desenvolvido pelo DENATRAN em
parceria com a UNESCO, nos trabalhos efetuados pelo Prof. Reinier Rozestraten e nas
diretrizes da Legislao Educacional e de Trnsito Brasileira.


Palavras-chave: Engenharia de Trfego - educao. Ensino Fundamental.

vii







SUMMARY

SOUZA,J.L. de. About the form and contento of traffic education in elementary school.
2010. 124 f. Thesis (Doctoral) So Carlos Engineering School, So Carlos, 2010.





Three points are consensual by professionals with the theme of traffic in Brazil. First,
traffic education is absolutely essential in order to reduce the great number of traffic
accidents in the country and transform public roadways into socially friendly spaces.
Second, traffic education has not been treated with the importance it should have been
treated. Third, it is necessary to perfect the programmatic content related to traffic
education in elementary teaching. This paper defends the transversality as a pedagogic
process for traffic education in elementary teaching and proposes a complementary
adjustment to programmatic content to be adapted by the various disciplines in all
periods of elementary teaching, with the incorporation of elements of Engineering
following the vision of the students detected in the Off to School (Rumo Escola)
project. The general working methodology is based on theoretical research and in field
research activith. The thesis is based, above all, on information gathered in field
research done in the Off to School project, developed by the DENATRAN (National
Department of Transit) in partnership with UNESCO, on the work of Prof. Reinier
Rozestraten, and on the guide lines of Brazilian Educational and Transit Legislation.





Keywords: Traffic Engineering - education. Elementary School
viii
LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Estrutura organizacional do Projeto Rumo Escola ------------------ 52

Figura 2 Capa e slogan do Projeto -------------------------------------------------- 53

Figura 3 Mapa com a localizao dos Estados participantes do Projeto ------ 53


LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Representao, por Estado, dos ndices obtidos nas variveis indicadas pelo
Projeto Rumo Escola ......................................................................................... 50

Tabela 2 Composio, por Estado, de ndices agregados obtidos nas variveis indicadas
pelo Projeto Rumo Escola................................................................................. 51

Tabela 3 Distribuio, por Estado selecionado, da amostra representativa da pesquisa
junto aos alunos.................................................................................................. 56


LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 Distribuio da amostra por tipo de escolas da amostra..................... 57

Grfico 2 Distribuio da amostra por idade dos alunos --------------------------- 57

Grfico 3 Distribuio da amostra por srie dos alunos ---------------------------- 57

Grfico 4 Categoria dos desenhos realizados ----------------------------------------- 58

Grfico 5 Categoria dos desenhos por tipo de escola -------------------------------- 59

Grfico 6 Agrupamento das categorias por Estado ---------------------------------- 59


LISTA DE SIGLAS

CTB Cdigo de Trnsito Brasileiro

DENATRAN Departamento Nacional de Trnsito

LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

PCN Parmetros Curriculares Nacionais

UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura.

UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia
PNUD Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
ix
SUMRIO

1. INTRODUO................................................................................................ 1

1.1. Contextualizao
1.2. Objetivos
1.3. Metodologia
1.4. Organizao do trabalho

2. O TRNSITO ................................................................................................... 5

2.1. Princpios e conceitos relacionados ao trnsito
2.2. Direito e legislao de trnsito
2.3. Engenharia de trnsito

3. EDUCAO PARA O TRNSITO------------------------------------------------- 24

3.1. Fundamentos sobre educao e processo de aprendizagem
3.2. Aspectos Sociolgicos: ser humano - sociedade veculo e infraestrutura
3.3. Educao para o trnsito
3.4. Outras reas de interferncia

4. O PROJETO RUMO ESCOLA -------------------------------------------------- 48

4.1. A parceria Denatran / Unesco para a educao de trnsito
4.2. Pesquisa sobre a viso de trnsito por parte dos alunos
4.3. A presena de elementos de Engenharia na percepo dos alunos

5. A TRANSVERSALIDADE NA EDUCAO PARA O TRNSITO--------- 62

5.1. Conceito de temas transversais
5.2. Realidades do ensino fundamental no Brasil
5.3. O porqu do ensino de trnsito como tema transversal e no disciplina
5.4. Posicionamento de professores sobre a transversalizao do tema trnsito
5.5. Posturas sinalizadas por instituies pblicas e privadas no Brasil
5.6. Consideraes finais

6. O CONTEDO PROGRAMTICO NA EDUCAO PARA O TRNSITO 75

6.1. A proposta psicopedaggica de Rozestraten
6.2. As Diretrizes Nacionais do Denatran
6.3. Proposta complementar

7. CONCLUSES.............................................................................................. 95

REFERNCIAS......................................................................................................... 100

ANEXO - Aes e projetos de educao para o trnsito implementados por instituies
pblicas federais no Brasil.---------------------------------------------------- 108
1





1
INTRODUO

1.1 Contextualizao

Desde a metade do sculo passado, quando o Brasil ainda caminhava rumo utilizao
mais intensa de novas tecnologias, o pas vive o drama de no se ter estabelecido
polticas claras de informao e formao das pessoas sobre o uso adequado da mquina
(automvel) e dos sistemas por onde estas circulam. Assim, o tempo passou e o espao
pblico, que deveria ser de convivncia entre os homens, foi se tornando um espao
de disputa, em determinados momentos de batalha desigual entre indivduos e
mquinas.

Neste ano de 2010, o pas chega marca de quase 58.000.000 (cinquenta e oito milhes)
de veculos, dados oficiais do Departamento Nacional de Trnsito (Denatran). Vive-se a
era da modernidade mecnica e eletrnica, com o uso massivo do automvel. O tempo
passado parece no ter sido suficiente para que se pudesse aprender a conviver com os
novos tempos, adquirir informao, adequar atitudes e gerar comportamento compatvel
com o pleno exerccio da cidadania no sistema de trnsito.

As consequncias para a sociedade brasileira apresentaram-se significativamente
negativas. Considerando-se as estatsticas oficiais do Denatran, cerca de um milho de
acidentes de trnsito, de 30 mil mortes e de 300 mil feridos ocorrem por ano no Brasil,
alm de altos desperdcios de energia, tempo, danos ao meio ambiente, etc.

2
Estudos do Instituto de Pesquisas Econmicas Aplicadas (IPEA, 2006) sinalizam que o
pas gasta, em valores atualizados, em torno de 32 bilhes de reais anualmente com os
acidentes de trnsito (aproximadamente 1,3% do PIB).

Com a publicao da Lei Federal N. 9.503/97, que instituiu o Cdigo de Trnsito
Brasileiro (CTB), o pas ganhou um novo alento no sentido de buscar caminhos para se
implementar projetos e aes educativas de trnsito, principalmente envolvendo a rede
nacional de ensino.

Dentre as iniciativas governamentais, pode-se destacar o Projeto Rumo Escola, fruto
de parceria entre o Departamento Nacional de Trnsito (Denatran) e a Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco), que efetivou pesquisa
e implementou programa de educao para o trnsito na rede de ensino fundamental do
Brasil, atuando em 15 capitais brasileiras, abrangendo uma amostra de 15 escolas em
cada capital, sendo cinco da rede municipal, cinco estadual e cinco particular. Ao todo,
o Projeto atingiu por volta de 300.000 alunos e 19.000 professores. O Projeto foi
interrompido ao final do ano de 2003, tendo durado trs anos.

Trs pontos so consensuais entre todos aqueles que trabalham com o tema trnsito no
Brasil. Primeiro, a Educao para o trnsito absolutamente imprescindvel para reduzir
a grande acidentalidade no trnsito do pas e transformar o espao pblico de
deslocamento em um espao de melhor convvio social. Segundo, a Educao para o
trnsito no tem sido tratada com a importncia que deve ter. Terceiro, necessrio
aperfeioar os contedos programticos relativos Educao para o Trnsito no Ensino
Fundamental.

A importncia da temtica Educao para o Trnsito destacada pela Lei Federal N.
9.503/97, que institui o Cdigo de Trnsito Brasileiro (CTB), cujo artigo 76 estabelece a
educao para o trnsito desde a pr-escola at o nvel superior. Neste sentido, descreve
a Lei, o Ministrio da Educao, mediante proposta do Conselho Nacional de Trnsito
(Contran) e do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB), tem a
misso de promover a adoo, em todos os nveis de ensino, de um currculo
interdisciplinar com contedos programticos sobre segurana de trnsito.

3
Os artigos 78 e 320 do CTB garantem formas de arrecadao de recursos financeiros
para uso, dentre outras aes, em educao de trnsito (BRASIL/CONGRESSO
NACIONAL, 1997).

1.2 Objetivos

Os objetivos precpuos do trabalho so:
Defender com argumentao slida a transversalidade como processo pedaggico na
Educao para o Trnsito no Ensino Fundamental;
Propor um novo contedo programtico complementar - a ser adotado nas vrias
disciplinas em todos os perodos do Ensino Fundamental, com a incorporao de
elementos da Engenharia seguindo a viso dos alunos detectada no Projeto Rumo
Escola.

Tambm objetivo do trabalho, reunir e discutir informaes relevantes sobre o tema
Educao para o Trnsito, considerando o conceito ampliado de trnsito, os aspectos da
legalidade, os fundamentos e princpios do processo de ensino e aprendizagem.

1.3 Metodologia

A metodologia geral do trabalho encontra-se fundamentada em pesquisa terica e em
atividade de pesquisa de campo.

A tese fundamentada, sobretudo, nas informaes levantadas nas pesquisas de campo
realizadas no Projeto Rumo Escola, desenvolvido pelo DENATRAN em parceria com
a UNESCO, nos trabalhos efetuados pelo Prof. Reinier Rozestraten e nas diretrizes da
Legislao Brasileira de Trnsito e da Educao.

Tendo como princpio o fato de que o processo investigatrio parte de um problema j
observado, utilizou-se do trabalho de pesquisa de campo junto a escolas do Ensino
Fundamental de quinze capitais brasileiras, com a finalidade de complementar as
informaes tericas discutidas. As pesquisas aplicadas foram:
4
Pesquisa junto a alunos do Ensino Fundamental (1 ao 9 ano) sobre a sua viso
de trnsito;
Pesquisa junto a professores das escolas do Ensino Fundamental, visando
conhecer a realidade do ensino e seu preparo para trabalhar com a temtica
trnsito na transversalidade;
Pesquisa junto aos organismos pblicos federais e instituies privadas que
desenvolvem aes diretas de educao de trnsito.

1.4 Organizao do trabalho

Neste captulo1, encontram-se os seguintes tpicos: contextualizao, objetivos,
metodologia e organizao do trabalho.

O segundo captulo contm os fundamentos que envolvem o Trnsito no contexto deste
trabalho.

No captulo 3, so colocados os principais aspectos relativos Educao, de forma
geral, e Educao para o Trnsito, em particular.

O quarto captulo rene as principais informaes sobre o Projeto Rumo Escola,
desenvolvido em parceria pela UNESCO e o Denatran.

No captulo 5, discutida a transversalidade na educao de trnsito no Ensino
Fundamental, com argumentao em defesa do processo de ensino transversal.

O sexto captulo enfoca o contedo programtico a ser empregado no Ensino
Fundamental.

Finalmente, no captulo 7, so alinhavadas as principais concluses do trabalho.




5
2
O TRNSITO

2.1 Princpios e conceitos relacionados com o trnsito

Segundo Rodrigues (2000), o direito de ir, vir e estar, de ocupar o espao
pblico, de conviver socialmente nesse espao, so princpios fundamentais
para compreender a dimenso do significado expresso na palavra trnsito,
considerando-o como um processo histrico-social que envolve,
principalmente, as relaes estabelecidas entre homem e espao, assim como
as relaes dos homens entre si. Dessa forma, pensar o trnsito como um
fenmeno dos tempos modernos ou, ainda, associa-lo unicamente a problemas
da atualidade congestionamentos, acidentes, estresse um ledo engano.
Este enfoque reducionista poderia ignorar e esvaziar toda a histria de pessoas
que desafiaram o desconhecido, venceram distncias, trilharam caminhos,
conquistaram espaos: transitando sempre, incansavelmente.

Como afirma Rodrigues (2000), a constatao dos fatos histricos nos leva a perceber
que o processo de urbanizao no Brasil ocorre, basicamente, a partir de 1930, sendo
que na dcada de 50, com o incremento da industrializao, o pas altera suas
caractersticas de rural para urbano. Comparativamente, naquela poca, cerca de 36%
das pessoas viviam no meio urbano, hoje este ndice superior a 80%. Foram
necessrios quase 322 anos para que o Brasil atingisse a cifra dos 10 milhes de
habitantes, isto considerando os dados do primeiro censo demogrfico oficial realizado
em 1872, que registrou 9.930.478 habitantes. As cidades foram crescendo, gerando
problemas sociais, econmicos, culturais e, especialmente, de locomoo. Atualmente,
milhes de veculos circulam por todas as partes, seja durante o dia ou noite. Mas, no
foi sempre assim. Os animais foram, ao longo de dcadas, o principal meio de
locomoo para se vencer mdias e longas distncias nos lugarejos.


6


Nas ltimas quatro dcadas, trnsito tem sido a palavra que descreve a circulao e o
trfego pelas vias. Na prtica, vocbulo reservado para descrever a utilizao de vias
por pessoas, veculos e animais, isolados ou em grupos, conduzidos ou no, para
circulao, parada, estacionamento e carga ou descarga, conforme descreve o Cdigo de
Trnsito Brasileiro (CTB). O termo trfego usualmente empregado para designar o
movimento de bens, pessoas ou animais pelos meios de transporte, referindo-se
operao, sinalizao e fiscalizao de vias pblicas. O termo trnsito envolve ainda os
aspectos legais e de comportamento humano.

O Cdigo de Trnsito Brasileiro, institudo pela Lei federal N. 9.503/97, no artigo 2,
define que as vias terrestres urbanas e rurais so as ruas, as avenidas, os logradouros,
os caminhos, as passagens, as estradas e as rodovias, que tero seu uso regulamentado
pelo rgo ou entidade com circunscrio sobre elas, de acordo com as peculiaridades
locais e as circunstncias especiais. As praias abertas circulao pblica e as vias
internas pertencentes aos condomnios constitudos por unidades autnomas sero
igualmente consideradas vias terrestres (BRASIL/CONGRESSO NACIONAL, 1997).

Para Vasconcellos (1998, pg.11), o trnsito o conjunto de todos os deslocamentos
dirios, feitos pelas caladas e vias da cidade, e que aparece na rua sob a forma da
movimentao geral de pedestres e veculos. Assim sendo, o trnsito no apenas um
problema tcnico, mas, sobretudo uma questo social e poltica diretamente ligada s
caractersticas da nossa sociedade.

Manhein (1979) j dizia que o sistema de trnsito funciona como uma espcie de bem
coletivo que consome recursos para oferecer servios e produz possveis impactos
(positivos ou negativos) no ambiente.

Em relao a terminologia adotada para, a Associao Brasileira de Normas Tcnicas
ABNT (1994) no distingue os conceitos entre trnsito e trfego. Entretanto, na
linguagem prtica usada pelos tcnicos, o acidente de trfego aquele que ocorre nas
vias pblicas e que gera prejuzos apenas para a operao do trfego, ou seja, alterao
7
no movimento de veculos, podendo provocar danos materiais. Nesta caracterizao de
acidente no deve ocorrer vtima humana.

Por sua vez, o acidente de trnsito um somatrio de falhas que um ou mais dos
elementos que integram o sistema via, veculo, homem no foram capazes de
superar (BRASIL/DEPARTAMENTO NACIONAL DE TRNSITO, 2002).

A Associao Brasileira de Medicina de Trfego (1997) situa o acidente de trnsito
como um problema de sade pblica.

Beux (1986, pgs. 19-20) destaca que o acidente de trnsito pode ser tambm definido
como um fator tcnico-humano, que tem como protagonistas o elemento humano, o
veculo, a via pblica e o ambiente, o qual antecedido e provocado ou relacionado,
sobretudo, a conotaes humanas fsicas, psicolgicas, orgnicas, psquicas,
psicofisiolgicas, mentais, scio-econmicas ou morais. Trata-se de um evento onde,
via de regra, h interao do condutor (com os componentes e fatores da sua
personalidade), do veculo, da via e do ambiente.

Conforme Rozestraten (1988, pg.73), o acidente pode ser visto como um ponto de
partida para o estudo da psicologia do trnsito, uma vez que o comportamento humano
o principal responsvel pelos mesmos, convm estudar as causas de seu mau
funcionamento e quais os processos que podem levar a uma disfuno do sistema
homem veculo via. Ainda, so diversas as definies de acidente, e elas podem
mudar em funo de sua finalidade. Se quisermos uma definio mais abstrata, aplicvel
a tudo o que eventualmente chamado de acidente, podemos dizer que: a
interrupo abrupta de uma atividade por um evento inesperado.

Shinar (1978, pg. 101) prope como definio para acidente: Uma desavena no
intencionada no trnsito, que implica algum dano e noticiada polcia. Esta
desavena qualquer acontecimento inesperado que interrompe a atividade normal.

Com base na proposio de Shinar (1978), Rozestraten (1988, pg. 74) sugere que o
acidente seja uma desavena no intencionada, envolvendo um ou mais participantes
do trnsito, implicando algum dano e noticiada polcia diretamente ou atravs dos
8
servios de Medicina Legal, podendo ainda, para outra finalidade, a exemplo da
comparao entre motoristas acidentados e no acidentados, acrescentar: e pela qual o
motorista foi julgado culpado pelas instncias competentes.
Enfim, no h dvidas de que preciso pensar e repensar o trnsito, seu verdadeiro
significado, suas prioridades, para termos uma forma sustentvel de se viver e conviver
no espao pblico urbano ou rural. Nesta linha de pensamento, afirmam Ferraz, Jnior
& Bezerra (2008), a permanecer o modelo atual para o sistema trnsito, o cenrio vai
se tornar ainda mais trgico caso polticas adequadas no forem colocadas em prtica,
pois a previso que os nmeros negativos no mundo cresam ainda mais, podendo
atingir a marca de dois milhes de bitos no ano de 2020.

2.2 Direito e legislao de trnsito

A legislao referente ao trnsito no Brasil inicia-se esparsamente a partir de 1910, com
o Decreto 8.324, de 27 de outubro, que aprovou o Regulamento para o servio
subvencionado de transporte por automveis.

Neste decreto, os condutores eram ainda chamados de motoneiros, exigindo o art. 21
que se mantivessem constantemente senhores da velocidade do veculo, devendo
diminuir a marcha ou mesmo parar o movimento todas as vezes que o automvel
pudesse ser causa de acidente.

O Decreto Legislativo n 4.460, de 11 de janeiro de 1922, apesar de referir-se s
estradas de rodagem, proibiu a circulao dos chamados carros de boi e cuidou da carga
mxima dos veculos, alm de, pela primeira vez, ter usado a expresso mata-burros:
art. 1. (...)
art. 2. (...)
1 (...)
2. As estradas devero ser franqueadas a quaesquer vehiculos,
automoveis ou no, com excepo dos chamados carros de boi de eixo
mvel, que por elas no podero transitar....
Art.. 5. O poder executivo determinara a carga mxima dos vehiculos,
tendo em considerao os typos usuaes de automveis...
9
Art.. 6. No leito das estradas no podero ser estabelecidas porteiras,
tranqueiras ou qualquer fecho de igual natureza e fim; nos lugares em
que isso for necessrio, construir-se-o mata-burros, que impeam a
passagem de animais e no embaracem o trfego de automveis.

O trnsito passou a gerar to grandes problemas e implicaes que, j em 1926, diversos
pases reuniram-se em Paris para examinar as modificaes a serem introduzidas na
Conveno sobre trnsito virio de 1909, tendo sido aprovada uma nova Conveno,
disciplinando a circulao internacional de automveis e a sinalizao de trnsito.

Em 1927, o Decreto Legislativo n 5.141, de 05 de janeiro, criou o Fundo especial para
construo e conservao de estradas de rodagem federais, constitudo por um adicional
aos impostos de importao para consumo a que esto sujeitos gasolina, automveis,
autonibus, autocaminhes, chassis para automveis, pneumticos, cmaras de ar, rodas
macias, motocicletas, bicicletas, side-car e acessrios para automveis, estabelecendo,
por exemplo, um imposto de 60 reis por quilograma de gasolina e mencionando pela
primeira vez os autocaminhes e autonibus.

Naquela poca, os servios de trnsito, o registro de veculo, a habilitao de
condutores, a sinalizao das vias, a fiscalizao de infraes e a imposio de
penalidades aos infratores eram da alada e competncia municipal.

Com o passar do tempo, os municpios foram perdendo a autonomia, principalmente na
captao de receitas fiscais, e essas reparties foram, paulatinamente, entrando na
insolvncia financeira ou no descuido dos administradores, e em muitas cidades, nem
mesmo foram criadas.

O Decreto n 18.323, de 24 de julho de 1928, aprovou o Regulamento para a circulao
internacional de automveis no territrio brasileiro e para a sinalizao, segurana do
trnsito e polcia nas estradas de rodagem, citando no seu artigo 25 que a competncia
para a fiscalizao era da Unio, Estados ou municpios, conforme tivesse o domnio da
estrada:
Art. 25. A fiscalizao das estradas de rodagem, para execuo das
medidas de segurana, comodidade, e facilidade de trnsito, ser feito
10
pelas autoridades federais, estaduais ou municipais, conforme a estrada
esteja sob o domnio da Unio, dos Estados ou dos municpios.

Tratando dos impostos e das placas de identificao dos veculos, estabeleceu que
nenhum veculo poderia trafegar nas estradas de rodagem sem o prvio pagamento da
licena respectiva na municipalidade de origem (art. 58) e curiosamente, ao tratar das
multas e sua aplicao, permitiu a qualquer pessoa de notria idoneidade autenticar as
infraes ocorrentes e lev-las ao conhecimento de quem de direito (art. 86), cabendo
mesma ainda metade do valor da multa arrecadada (art. 86, pargrafo nico). Pensava-
se que, com isto, haveria motivao para denunciar-se os infratores e acabar com a
impunidade.

A Conveno Internacional de Paris, de 1926, ratificada pelo Governo brasileiro,
atravs do Decreto n 19.039, de 17 de dezembro de 1929.

O primeiro Cdigo Nacional de Trnsito surgiu em 28 de janeiro de 1941, por meio do
Decreto-Lei n 2.994. Todavia, teve curta durao, pois oito meses depois foi revogado
pelo Decreto-Lei 3.651, de 25 de setembro de 1941, que deferia expressamente aos
Estados a atribuio de regulamentar o trnsito de veculos automotores, devendo,
contudo, a legislao adaptar-se Lei Nacional. No captulo VII, referindo-se aos
impostos e taxas, obrigou o registro na repartio de trnsito com jurisdio no
municpio.

O resultado do II Congresso Nacional de Trnsito, realizado em 1958, foi produzido e
entregue ao Ministro da Justia da poca, tendo-se o primeiro anteprojeto do novo
Cdigo de Trnsito, para substituir o que vigorava desde 1941.

Em 26 de agosto de 1960, foi remetido ao Congresso Nacional e aprovado, finalmente,
a 21 de setembro de 1966, pela Lei n 5.108, surgindo o Cdigo Nacional de Trnsito,
composto de 131 artigos, estabelecendo, em seu art. 2, que os Estados poderiam adotar
normas pertinentes s peculiaridades locais, complementares ou supletivas da legislao
federal, e no art. 3, a composio da administrao do trnsito.

11
Art. 3 Compem a administrao do trnsito como integrantes
do sistema nacional de trnsito:
a) o Conselho Nacional de Trnsito, rgo normativo e coordenador;
b) os Conselhos Estaduais de Trnsito, rgos normativos;
c) os Conselhos Territoriais de Trnsito, rgos normativos;
d) os Conselhos Municipais de Trnsito, rgos normativos (grifo nosso);
e) os Departamentos de Trnsito e as Circunscries Regionais de Trnsito,
nos Estados, territrios e Distrito federal, rgos executivos;
f) os rgos rodovirios federal, estaduais e municipais, tambm rgos
executivos

Destaca no pargrafo nico que os Conselhos Territoriais e Municipais seriam de
criao facultativa e ainda que os Conselhos Municipais seriam permitidos apenas nos
municpios com populao superior a duzentos mil habitantes (art. 7, 4), tendo as
mesmas atribuies dos Conselhos Estaduais de Trnsito, CETRANs ( art. 7, 7 ).

Tratando do registro e licenciamento, o cdigo determinou a obrigatoriedade do registro
a todos os veculos automotores (art. 52) e do licenciamento aos veculos automotores,
de propulso humana, trao animal, reboques, carretas e similares (art. 57), devendo o
registro ser realizado pelas reparties de trnsito (art. 52, 1) e o licenciamento no
municpio de domiclio ou residncia (art. 57). Ainda neste cdigo foi criado o Registro
Nacional de Veculos Automotores, RENAVAN, (art. 55).

Antes mesmo da sua regulamentao, o Cdigo Nacional de Trnsito sofreu profundas
alteraes atravs do Decreto-Lei n 237, de 23 de fevereiro de 1967, enfatizando:
- a extino dos Conselhos Municipais de Trnsito;
- a criao do Departamento Nacional de Trnsito;
- delegou ao CONTRAN a competncia para estabelecer os equipamentos
obrigatrios dos veculos;
- criou a Junta Administrativa de Recursos de Infrao, JARI.

Em 16 de janeiro de 1968, foi aprovado pelo Decreto n 62.127 o Regulamento do
Cdigo Nacional de Trnsito, RCNT, composto de 264 (duzentos e sessenta e quatro)
artigos e 8 (oito) anexos. O Regulamento, em muitos aspectos, parece ter extrapolado a
12
sua funo regulamentadora, quando, por exemplo, estendeu as atribuies do
CONTRAN estabelecidas em 14 (quatorze) incisos do cdigo (art. 5) em nada menos
que 43 (quarenta e trs), chegando por algumas vezes at a alterar o prprio texto
previsto no Cdigo, sendo tal fato objeto de inmeras crticas.
O regulamento que trata da distribuio de competncias registrou, nos arts. 35 a 37, as
competncias da Unio, dos Estados e dos municpios, estabelecendo como
competncias dos Departamentos de Trnsito, Detrans, entre outras: cumprir e fazer
cumprir a legislao de trnsito, aplicando as penalidades previstas neste regulamento;
vistoriar, registrar e emplacar veculos; expedir o Certificado de Registro de Veculo
Automotor; arrecadar as multas aplicadas aos condutores e proprietrios de veculos,
por infraes ocorridas na rea de sua jurisdio. E as Circunscries Regionais de
Trnsito, Ciretrans, especialmente: cumprir e fazer cumprir a legislao de trnsito;
expedir documentos de habilitao para dirigir; implantar sinalizao; expedir
Certificado de Registro; e fazer estatstica de trnsito.

O Decreto n 62.926, de 28 de junho de 1968, deu nova redao aos arts. 36 e 37 do
RCNT, definindo a competncia do municpio para implantar sinalizao e licenciar
veculos:

Art. 37 Compete aos Municpios, especialmente:
I - regulamentar o uso das vias sob sua jurisdio, considerando o
disposto no art. 46;
II - conceder, autorizar ou permitir explorao de servio de transporte
coletivo para as linhas municipais;
III - regulamentar o servio de automvel de aluguel (txi);
IV - determinar o uso de taxmetro nos automveis de aluguel;
V - limitar o nmero de automveis de aluguel (txi);
VI - licenciar veculos;
VII - implantar sinalizao nas vias sob sua jurisdio.

A competncia dos municpios para licenciar veculos perdurou at a publicao do
Decreto n 92.722, de 29 de maio de 1986, que alterou o art. 36 do RCNT,
determinando a competncia aos Estados, ao Distrito Federal e aos Territrios para
registrar, vistoriar, emplacar e licenciar veculos, revogando ainda o inciso VI do art. 37
13
do referido regulamento, que havia dado competncia aos municpios para licenciarem
veculos.

Nesse momento, j no se discutia mais o direito do municpio regular o trnsito em seu
territrio, no podendo, porm, fugir s normas federais ou supletivas estaduais, tanto
mais que, segundo o art. 22, inciso XI, da Constituio Federal de 1988, diz: Compete
Unio legislar sobre Trnsito e Transporte.

Assim se manifestou o ilustre Desembargador Almeida Bicudo (RJTJSP, 16:227):

V-se, assim, que, ao distribuir a competncia entre os Estados e os Municpios, o
RCNT afasta qualquer dvida. A competncia do Estado recai sobre as estradas e
respectivas faixas de domnio; a do Municpio sobre as vias sob sua jurisdio.
Podem, pois, Estado e Municpio, cada um sobre as suas respectivas vias de
comunicao, atendendo ao disposto no art. 46 do Regulamento: instituir sentido nico
de trnsito; proibi-los para veculos ou animais; estabelecer limites de velocidade, de
peso e dimenses; firmar reas de estacionamento; proibir converso ou retorno; impor
restries ao uso das vias, mediante fixao de local, horrio e perodo para
estacionamento, embarque e desembarque de passageiros ou cargas. O que no pode o
Municpio disciplinar o trnsito nas estradas estaduais ou o Estado regulamentar o uso
das ruas da cidade (citado por PINHEIRO, 1987, p.10).

O pargrafo nico do art. 37 deixou claro que os municpios, mediante convnio,
podero deferir aos respectivos Estados ou Territrios a execuo total ou parcial de
suas atribuies relativas ao trnsito. Assim, de acordo com a capacidade dos
municpios de gerenciarem o trnsito nas vias sob sua jurisdio, foram criadas diversas
entidades municipais de trnsito, como a Companhia de Engenharia de Trfego do
Municpio de So Paulo e a Superintendncia de Engenharia de Trfego no Municpio
de Salvador, entre outras.

No momento atual, o trnsito no Brasil regulado pela Lei federal N. 9.503, de 23 de
setembro de 1997, publicada em 24 de setembro e retificada em 25 de setembro de
1997, entrando em vigor no dia 22 de janeiro de 1998, j com as modificaes
introduzidas pela Lei 9.602/98. Esta Lei institui o Cdigo de Trnsito Brasileiro e
14
atribuiu competncia ao CONTRAN Conselho Nacional de Trnsito para
regulament-la, no que couber.
Alm das alteraes apresentadas pela Lei federal N. 9.602/98, o CTB Cdigo de
Trnsito Brasileiro sofreu outras alteraes, a exemplo da Lei federal N. 11.334/06, que
modificou a gradao das penalidades para a infrao de excesso de velocidade, e a Lei
federal N. 11.705/08 (conhecida como Lei seca), que deu nova redao aos artigos
165 e 277 do CTB, abordando a questo de dirigir sob influncia de lcool ou outra
substncia psicoativa. Tambm j se discute no Congresso Nacional propostas de
modificaes mais amplas no atual Cdigo. O fato que a legislao de trnsito, que
parte do Direito Administrativo e tambm Penal, est em constante processo de ajustes.

2.3 Engenharia e trnsito

Para falar de engenharia, vale comear pela Construo Civil, cuja importncia
reconhecida em todas as civilizaes, assim como a extrao mineira, tanto na
representatividade civil quanto para fins militares. Durante muitos sculos, a cincia da
construo permaneceu indissociada da arte e, no perodo do Renascimento, faz surgir
uma nova categoria profissional, a dos engenheiros. Em sua primeira fase, eram
considerados engenheiros os inventores, os que utilizavam os engenhos para fins de
atividades correntes na indstria, na agricultura, outras reas, e tambm para fins
militares. Registra a histria que as primeiras formaes de carter tcnico cientfico
destes profissionais advm das escolas que ministravam o ensino da arte da guerra e que
utilizavam as fortificaes para a defesa e os engenhos como armas de ataque.

No contexto atual, a diferenciao das atividades do projetista e construtor,
considerando as vertentes da arquitetura e da engenharia civil e militar, seguiu moldes
similares aos adaptados por pases como a Frana, que criou a cole des Ponts et
Chausses formando os quadros superiores das obras pblicas e a cole des
Beaux Arts qual se atribuiu a concesso dos diplomas de arquitetura. Antes, porm,
em meados do sculo XVIII, as construes em grande escala eram realizadas por
engenheiros militares. Ainda neste sculo, o termo engenharia civil ou de transportes
comeou a ser usado para referenciar-se a trabalhos de engenharia executados com fins
no militares.
15

Com a evoluo da tcnica, o desenvolvimento industrial, a entrada e generalizao da
eletricidade, a engenharia diferenciou-se em diversos ramos: mecnica, eletrotcnica,
qumica, etc.
Descrita como cano da engenharia, assim abordam os autores:

Quer na paz, quer na guerra, a engenharia fulgura, sobranceira, em
nossa histria. Arma sempre presente, apia e guia as outras armas
todas vitria.
Nobre e indmita, herica e secular
Audaz, na guerra, ao enfrentar a morte,
Na paz, luta e trabalha,
Sem cessar,
Pioneira brava de um
Brasil mais forte.

Face aos rios ou minas,
Que o inimigo
Mantm, sob seu fogo,
Abre o engenheiro
A frente para o ataque e,
Ante o perigo,
Muitas vezes, dos bravos
o primeiro.

Lana pontes e estradas,
nunca falha,
E em lutas as suas glrias
Ressuscita,
Honrando, em todo o
Campo de batalha,
As tradies de Villagran Cabrita. (TAVARES & RANGEL, 2006)

No Nordeste brasileiro, a participao dos Batalhes de Engenharia de Construo nos
programas de obras pblicas, por ocasio das secas cclicas, trouxe importantes
benefcios s populaes flageladas.

No Brasil, ao longo do perodo colonial, se destacaram duas categorias de profissionais
da engenharia: os oficiais engenheiros e os mestres pedreiros. Os mestres pedreiros
eram conhecidos como mestres de risco e eram os responsveis por projetar e construir
as edificaes em geral (casas, igrejas,...). Apesar de no ter muita base cientfica, seu
conhecimento era transmitido de gerao para gerao. Por sua vez, os oficiais
engenheiros eram oficiais do exrcito portugus e tinham por misso principal realizar
16
obras de engenharia. No obstante nem todos possurem curso regular de engenharia,
eram as nicas pessoas com conhecimento sistemtico da arte de construir.

Na Europa, a arte de construir, com base cientfica, nasceu dentro dos exrcitos. Com a
inveno da plvora e das armas de fogo, basicamente a partir do sculo XVII, o
planejamento e execuo das obras passaram a exigir profissionais habilitados. A
necessidade de se construir estradas, pontes e portos para fins militares, alm de obras
que garantissem boa defesa contra os projteis dos canhes, forou o surgimento dos
oficiais engenheiros e a criao de corpos especializados de engenharia nos exrcitos.

No sculo XIX data a origem da Escola de Engenharia no Brasil, quando Jos Bonifcio
de Andrada e Silva, poca residindo na Europa, incentivara John Theron Mackenzie a
promover no Brasil o ensino dos modernos conhecimentos tecnolgicos, nos moldes
pedaggicos das Universidades americanas. John Theron destinou em seu testamento
um significativo legado com a finalidade especfica de se instalar no pas uma Escola de
Engenharia, cabendo Igreja presbiteriana dos Estados Unidos a misso de efetivar este
empreendimento. A construo do prdio onde se instauraria a primeira Escola de
Engenharia brasileira terminou em fevereiro de 1896 e teve como fundador o mdico e
educador, Prof. Dr. Horace Manley, e como seu primeiro diretor, o engenheiro Dr.
Willian Alfred Waddell.

A construo civil e a engenharia, inicialmente fundamental para as questes militares,
se tornaram peas indispensveis para o desenvolvimento das civilizaes, para o
desenvolvimento do pas. Modernizando e gerando novas tecnologias com o passar dos
tempos, ramificou-se em diferentes especialidades, dentre as quais destacam-se a
engenharia civil, a engenharia de transportes, a engenharia mecnica e a engenharia de
trnsito ou trfego, reas de particular interesse para o estudo do objeto desta tese.

A expanso dos conhecimentos cientficos e a aplicao a problemas prticos fazem
surgir a figura do engenheiro, resultado da evoluo ocorrida ao longo de milhares de
anos. Esta engenharia, fundamentalmente fruto da matemtica e da explicao dos
fenmenos fsicos, delimita o marco divisrio entre a engenharia do passado e a
engenharia moderna. A caracterstica bsica da engenharia do passado foi o empirismo,
pois trabalhava com base na prtica transmitida, na prpria experincia e no esprito
17
criador. Por outro lado, a engenharia moderna caracteriza-se pela aplicao
generalizada dos conhecimentos cientficos soluo de problemas (BAZZO &
PEREIRA, 2002, p.183).

A histria da engenharia moderna no foi marcada apenas de sucesso, muitos foram os
fracassos no incio da aplicao dos conhecimentos cientficos. Dentre estes, citam-se o
fracasso de Huyghens no desenvolvimento de um motor de exploso a plvora; a
incapacidade de trs renomados matemticos, nomeados pelo Papa, em 1742, para
encontrarem as causas dos indicativos de colapsos no domo da baslica de So Pedro;
ou, o prprio resultado obtido por Galileu, publicado em 1638, cuja distribuio de
tenses estava equivocada. Assim cresceu a engenharia moderna, e somente em 1814
que o termo engenharia foi descrito em dicionrio em lngua portuguesa.

Suplantando obstculos, grandes obras da engenharia civil foram erguidas e traadas no
Brasil, tornando vivel o deslocamento de pessoas, o transporte de mercadorias e o
escoamento de nossas riquezas. Abrindo estradas, construindo pontes, ferrovias, portos,
aeroportos, vias para o trfego urbano, canalizando e transportando gua, energia
eltrica, gs, minrio, leo, e fazendo circular tantos outros de interesse da nao.

Das antigas construes datadas de sculos antes da era crist s modernas obras da
engenharia civil e da arquitetura, o fato que no concebe a possibilidade de
desenvolvimento de um povo sem o apoio da tecnologia advinda desta rea profissional.
Contudo, tais obras determinaram atitudes e comportamento ao longo da histria,
geraram hbitos e, quando analisadas no contexto da circulao urbana, afetam
significativamente o cotidiano e a individualidade do ser humano, assunto este que ser
melhor detalhado na abordagem sobre a especialidade engenharia de trnsito.

Uma das especialidades da engenharia civil a engenharia de transportes. Para melhor
compreend-la, requer recordar na histria a forma de transporte utilizada nos sculos
XV e XVI, quando os europeus, principalmente portugueses e espanhis, lanaram-se
nos oceanos Pacfico, ndico e Atlntico com objetivos de descobrirem uma nova rota
martima para as ndias e encontrar novas terras. Foi a era das grandes navegaes e
descobertas martimas.

18
No sculo XV, as principais especiarias (pimenta, aafro, gengibre, canela e outros
temperos) eram monoplio dos comerciantes de Veneza ou Gnova, que, por sua vez,
tinham acesso aos mercados orientais, tendo a ndia como o principal deles. O canal de
comunicao e o transporte das mercadorias se faziam atravs do mar mediterrneo,
dominado pelos italianos. Encontrar, portanto, um novo caminho para as ndias era uma
tarefa difcil, porm importante para os anseios de Portugal e Espanha.

Como principal forma de transporte da poca surge o interesse e preocupao com os
estudos nuticos, chegando os portugueses a criar a Escola de Sagres, centro especfico
de estudos nesta rea. Juntamente com o avano da construo naval, evidencia-se a
necessidade e presena dos instrumentos de navegao, a exemplo da bssola, o
astrolbio e a balestilha, sendo os dois ltimos utilizados para localizar os astros como
pontos de referncia. Quanto ao meio de transporte, considerado resistente e rpido
poca, predominam as caravelas, que, apesar de sofrerem naufrgios, cumpriam com os
objetivos previstos. Eram capazes de transportar grandes quantidades de mercadorias e
homens.

Das navegaes e descobertas portuguesas, espanholas e outros, sempre figurou a
construo do meio de transporte, nos tempos modernos associados aos conhecimentos
e tecnologias da engenharia.

Segundo Marconi & Presotto (1986), na antiguidade, o primeiro vestgio de transporte
aparece no Mesoltico Escandinavo, com um tipo de canoa. No incio, o homem
utilizou-se de troncos, cabaas e peles cozidas e infladas para flutuar ou sustentar-se
sobre as guas. Ressalta, entretanto, Marconi que o meio de locomoo mais antigo e
rudimentar o prprio caminhar.

A especialidade engenharia de transporte pode ser pensada como aquela parte da
engenharia civil que discute o sistema de transporte a ser implementado (modais
martimo / fluvial, ferrovirio, areo, terrestre); analisa a possibilidade de integrao dos
sistemas; e define a logstica operacional dos mesmos.

O bom funcionamento da cidade, do Estado e do pas passa por uma boa definio e
organizao de seu sistema de transporte. Neste sentido, o planejamento de transporte
19
a atividade que define a infraestrutura necessria para que se tenha a circulao de
pessoas e mercadorias de forma adequada, organizando os sistemas de transporte, que
ficam sujeitos regulamentao pblica (ANTP, 1997).

Fazer o transporte de bens, pessoas e mercadorias de forma segura, com agilidade,
conforto e economia , portanto, tambm uma atividade inerente engenharia de
construo civil. A constituio da infraestrutura viria deve ser articulada com a
definio e planejamento de seu sistema de transporte responsabilidade especfica do
ramo engenharia de transportes e ainda pensada com vistas operao e fiscalizao
do conjunto, sendo, neste caso, uma nova ramificao da engenharia conhecida como
engenharia de trfego ou trnsito, que ser tambm abordada neste item.

No obstante a importncia e volume de interferncias da engenharia civil, com suas
especialidades, no processo de evoluo da humanidade e na viabilizao de solues e
tecnologias para atender as demandas e necessidades de deslocamentos, merece tambm
destaque o papel de outra rea da engenharia que contribuiu, de forma significativa,
com a efetivao destes deslocamentos, gerando mquinas, motores, e tecnologias que
permitiram transpor mdias e longas distncias em curtos espaos de tempo. Referencia-
se engenharia mecnica e engenharia automotiva, objetos de anlise seguinte.

Considerada mola propulsora da revoluo das mquinas que passariam a fazer o
transporte de pessoas e mercadorias, a engenharia mecnica e a engenharia automotiva
respondem pela constante evoluo dos motores, da capacidade, do designer e tambm
dos equipamentos de segurana apresentados pelos veculos automotores.

funo da engenharia mecnica o projeto de motores, mquinas, instalaes, veculos
e outros produtos das indstrias mecnicas. Dividida em trs classes, a mecnica pesada
que trata de elementos como turbinas hidrulicas, guindastes, pontes rolantes etc -; a
produo em srie geralmente ocorre em linhas automatizadas, como carros,
geladeiras, etc. -; e a mecnica fina instrumentos de grande nvel de preciso, a
exemplo de instrumentos de medio, eletroeletrnicos em geral -.

Vale ressaltar que a constante automao das linhas de produo e o uso efetivo dos
computadores na engenharia propiciaram o surgimento de uma nova rea, denominada
20
mecatrnica ou de controle e automao. a fuso da mecnica com a eletrnica.
Automatizao muito comum no processo de fabricao de veculos.

Embora tenha nascido ainda no sculo XIX, foi no sculo XX que a indstria
automobilstica viveu o auge de seu desenvolvimento. Nos primeiros anos do novo
sculo, os carros ainda contavam com motores pouco potentes e comeavam a nascer as
linhas de produo.

Em meio exploso tecnolgica vivida aps a II Guerra Mundial, a indstria
automobilstica viveu um perodo de grande brilho. Era a poca da juventude
transviada, apaixonada pelos grandes esportivos e, principalmente, pelos rabos-de-
peixe. a engenharia impondo seu domnio sobre tecnologias e construindo meios de
transporte capazes de se identificar com os desejos e sonhos de consumo do homem.

Enfim, nos ltimos anos do sculo XX, o mundo viveu a maior revoluo tecnolgica
de sua histria. Nunca se teria avanado tanto e em to pouco tempo. Assim, surgem
automveis dotados de grande potncia, com ousadas solues mecnicas e
aerodinmicas. Revestidos de boas tecnologias, so tambm estes automveis motivo de
grandes preocupaes para o funcionamento do trnsito, considerando que as mquinas
exigem sistema virio e adaptaes da engenharia de trfego que ainda no se
encontram satisfatrias para que os mesmos possam aplicar ou colocar em prtica o
desempenho para os quais esto sendo projetados.

Igualmente, estas mquinas nem sempre so utilizadas com o mnimo de racionalidade
por parte do condutor, que, muitas vezes, transforma sua tecnologia em poderio
armamentista de morte. Bem vindos s mquinas de deslocamento terrestre ps-dcada
de 70, frutos, dentre outros, do avano tcnico e tecnolgico da engenharia mecnica e
da engenharia automotiva.

Com o uso cada vez mais significativo da mquina, sobressai a importncia e a
necessidade de se observar a especialidade da engenharia denominada engenharia de
trnsito ou trfego.

21
Embora no existente como rea de formao de graduao no ensino superior
brasileiro, a engenharia de trnsito retrata uma especialidade que deve atuar de forma
integrada, em especial, engenharia de construo civil. Assim, tem-se como passo
primordial de engenharia para a organizao adequada de um sistema de trnsito que o
sistema virio seja bem planejado pela engenharia civil. Por sua vez, este planejamento
do sistema virio sofrer forte influncia da destinao e do uso do solo aplicados pela
cidade.

Talvez se possa imaginar a engenharia de trnsito como sendo uma grande cobertura
sob a qual se encontra uma rea de formao acadmica e duas grandes especialidades.
Sob este teto tem a engenharia de construo civil, responsvel pelas construes e
obras de arte do sistema virio, e cujo Cdigo de Trnsito Brasileiro CTB, em seu
artigo 320, chamou de engenharia de campo. Igualmente, encontra a especialidade
denominada engenharia de transportes, responsvel pela definio e organizao do
sistema de transportes (os diferentes modais), pela anlise e integrao deste sistema e
por sua logstica operacional. A segunda especialidade seria a engenharia de trfego,
responsvel pela operao do trnsito aps liberado para uso do pblico, pela sua
sinalizao e tambm fiscalizao do sistema de trnsito. Enfim, este conjunto de aes,
que vo da engenharia civil at a aplicao das tecnologias e tcnicas na operao do
trfego, forma o que se denominou de engenharia de trnsito.

De acordo com a Associao Brasileira de Normas Tcnicas ABNT, no h diferena
terica na denominao dos termos trfego e trnsito. Assim, define a Engenharia
de Trfego ou de Trnsito como sendo:
Parte da Engenharia que trata do planejamento do trfego e do
projeto e operao das vias pblicas e reas adjacentes, assim como
do seu uso para fins de transporte, sob o ponto de vista de segurana,
convenincia e economia. (FERRAZ, FORTES & SIMES, 1999,
p.7)

objetivo da engenharia de trnsito fazer com que a circulao de veculos e pessoas
seja realizada com o mximo de eficincia, segurana, comodidade, fluidez e
acessibilidade.

22
Com vistas no campo de atuao da engenharia de trnsito, pode-se ento pensar na
seguinte diviso terminolgica em relao ao Sistema Virio e ao Sistema de Trnsito: o
sistema virio ir dispor do conjunto de vias e obras de arte (viadutos, pontes, tneis,
trevos, rotatrias,...) destinados ao fluxo de veculos ou pedestres. Por sua vez, o
sistema de trnsito abranger, alm do previsto no sistema virio, o conjunto das normas
de circulao, estacionamento e operao de embarque e desembarque de passageiros,
carga e produtos. Ou seja, no sistema de trnsito, o comportamento das pessoas se
mistura s tcnicas e tecnologias da engenharia.

Algumas das intervenes realizadas pela engenharia de trnsito no sistema virio:

De um modo geral, as intervenes no sistema virio advindas da engenharia passam
por trs grandes reas: O Planejamento Urbano; O Planejamento do Transporte; e o
Planejamento da Circulao.

Quando se refere ao planejamento urbano, est se falando sobre o uso adequado do solo,
sua ocupao construtiva e os equipamentos pblicos. Estes fatores so fundamentais
em uma cidade para que a mesma possa apresentar um sistema virio, o fluxo de
veculos e a circulao das pessoas em condies de qualidade. Com o objetivo de
reforar a importncia do uso correto do solo, a legislao de trnsito brasileira imps
regra especfica em seu artigo 93, que diz o seguinte:

Nenhum projeto de edificao que possa transformar-se em plo
atrativo de trnsito poder ser aprovado sem prvia anuncia do
rgo ou entidade com circunscrio sobre a via e sem que do projeto
conste rea para estacionamento e indicao das vias de acesso
adequadas. (BRASIL. CONGRESSO NACIONAL, 1997)

Interligado ao planejamento urbano est o planejamento do transporte, que, em si,
implica organizar o sistema virio, o sistema de transporte pblico e aplicar as
tecnologias e tcnicas disponveis para o bom funcionamento da engenharia de trfego.

23
Com os itens anteriormente ajustados, quais sejam, uso do solo e sistema de transporte,
necessrio se faz definir o planejamento da circulao. Pensar a diviso do espao e a
sua regulamentao de uso e cuidar do processo educativo e de fiscalizao.

Do conjunto das intervenes realizadas pela engenharia de trfego em uma cidade, em
geral, as mais visveis e conhecidas so: a sinalizao vertical e horizontal; a definio e
uso de faixas exclusivas para nibus; a constituio e construo de caneletas exclusivas
para nibus; a inverso temporria de sentido de circulao; a implementao de
semforos; o uso de rotatrias; e a fiscalizao eletrnica.

As intervenes apresentadas pela engenharia de trfego so muito importantes para se
dar vazo demanda crescente que se tem de necessidades de deslocamentos das
pessoas. Contudo, tais intervenes, como outras, geram, com o passar do tempo,
hbitos e so interferncia direta no processo educativo de trnsito da populao. As
pessoas acostumam-se e organizam sua forma e meio de deslocamento em funo do
que a engenharia oferta para sua locomoo, mobilidade e acessibilidade dentro das
cidades. Esta capacidade de criar regras de circulao faz com que a engenharia seja
cada vez mais uma rea do conhecimento com forte presena no processo de ensino e
aprendizado das pessoas quando o tema se refere a trnsito, fato este verificado durante
pesquisa de campo do Projeto Rumo Escola, parceria da UNESCO com o Denatran.













24
3
EDUCAO PARA O TRNSITO

3.1 Fundamentos sobre educao e processo de aprendizagem

O homem apresenta grande parte do seu comportamento determinado pela
sua capacidade de aprendizagem. Atravs desta, adquire uma srie de
conhecimentos que no trazia por hereditariedade. Este aprendizado pode
ocorrer atravs de sua experincia individual, ou seja, uma descoberta
independente, e tambm pode advir da transferncia de conhecimentos de
indivduo para indivduo.

Aprender por meio de outros se tornou a grande arma do homem na luta pela
preservao da vida. Assim, ele se utiliza das experincias de seus contemporneos e
antepassados. Herdar estas experincias de outros indivduos foi, sem dvida, um
valioso benefcio, o qual seria impossvel de ser desfrutado sem o desenvolvimento da
linguagem. Atravs da mesma, a herana cultural humana se transmitiu pelos indivduos
e sociedades.

O exerccio desta capacidade do homem para aprender experincias, possibilitando-lhe
agir segundo atitudes e comportamento adquirido, deu origem ao processo denominado
educao.

Educao, portanto, pode ser entendida como o processo pelo qual o homem, mediante
sua capacidade para aprender, adquire experincias que atuam sobre a sua mente e o seu
fsico. Algumas destas experincias tero a capacidade de influenciar o seu
comportamento em termos de ideias ou de aes, enquanto outras podero ser rejeitadas
ou no-assimiladas. Trata-se de uma seleo qualitativa das experincias aprendidas
1
.

A educao pode ainda se classificar como sistemtica ou assistemtica. Ser
considerada sistemtica quando permitir ao educando realizar uma aquisio de
experincias de forma ordenada, dentro de algum mtodo de ensino previamente

1
NISKIER, Arnaldo. Tecnologia Educacional: uma viso poltica, 1993.
25
estabelecido. ministrada predominantemente na escola, mas pode, tambm, ocorrer no
lar, na igreja, e em outras instituies onde se educa com a inteno prvia de se educar.

A educao no sistemtica ocorre quando as experincias so adquiridas de uma forma
no ordenada ou sem um mtodo previamente preparado para tal fim. Os meios de
comunicao, como o rdio, a televiso, o cinema, o teatro, constituem um bom
exemplo de veculos que ministram este tipo de educao. O fator fundamental que as
instituies ministram a educao sem a inteno principal de educar.

A histria tem nos mostrado que as finalidades da educao tm sido diversas e s vezes
antagnicas ao longo dos anos. Para que aprendo? O que devo aprender? Estas so
perguntas colocadas pelo homem desde a Antiguidade, mas a resposta tem variado
muito conforme a poca e o pensamento dos diversos educadores.

A educao nas cidades de Atenas e Esparta, da antiga Grcia, por exemplo, era
ministrada visando atingir objetivos diferentes. Em Atenas, o objetivo estava voltado
para o aprimoramento da razo, o cultivo das artes, cincias e filosofia. Em Esparta, o
alvo era o bom preparo fsico para o exerccio da vida militar.

Em Roma, o ideal educacional se dirigia para a integrao do indivduo vida social.
Valorizavam-se as virtudes do cidado, caindo em certo desprezo as manifestaes da
individualidade.

Na Idade Mdia, a preocupao primordial estava dominada pelo aspecto religioso do
ensino. As coisas do esprito monopolizavam as atenes em detrimento da educao
fsica.

Na Renascena, a educao comeou a trilhar caminho oposto aos objetivos medievais.
Agora se pretendia uma valorizao do homem, cujo interesse deveria estar voltado para
as coisas da terra e no do cu. O desenvolvimento das cincias comea a substituir a
estrutura teolgica que sustentava a Idade Mdia. Esta preocupao cientfica ainda se
faz presente nos tempos modernos, mas tambm j est sendo superada por concepes
mais abrangentes.

26
Os educadores contemporneos tratam a educao como um ajustamento do homem ao
meio em que vive, para que ele saiba aceitar, compreender e reagir adequadamente s
circunstncias fsicas, sociais e culturais do seu ambiente.

Fica evidente que os objetivos educacionais so bastante diversos no decorrer da
histria, pois refletem a situao econmica, social e poltica de cada poca e as
necessidades humanas desses perodos.

De acordo com a postura adotada pelos pedagogos contemporneos, os fins da educao
no podem se resumir numa preparao mecnica e conformista, atravs de um
processo de aprendizagem passivo. Antes sim, esse processo deve ser dinmico, ativo,
progressivo, isto , estar em constante ascenso, como a prpria vida.

Assim se expressa Ansio Teixeira, um dos mais destacados pedagogos brasileiros:
Educao vida, e viver desenvolver-se, crescer. Vida e crescimento no esto
subordinados a nenhuma outra finalidade, salvo mais vida e mais crescimento. O
processo educativo, portanto, no tendo nenhum fim, alm de si mesmo, o processo de
contnua reorganizao, reconstruo e transformao da vida. O hbito de aprender
diretamente da prpria vida, e fazer que as condies da vida sejam tais que todos
aprendam no processo de viver, o produto mais rico que pode a escola alcanar.
Graas a esse hbito, a educao, como reconstruo contnua da experincia, fica
assegurada como atributo permanente da vida humana.

Enfim, a tentativa de se compreender e delimitar o termo educao vem desde o incio
do cristianismo, passando pela idade mdia, idade moderna e alcanando os tempos
contemporneos.

No Brasil, particularmente, a evoluo do processo educacional iniciou-se em 1549,
quando o primeiro Governador geral do Brasil, Tom de Souza, desembarcou na Bahia.
A partir do sculo XVIII, a educao brasileira, influenciada pelo movimento iluminista
que inflamava a Europa, tomou novos rumos, chegando s proximidades do sculo XXI
com sua mais recente proposta pautada no Plano Decenal de Educao para Todos
1993 a 2003 e que busca dar continuidade nas aes educacionais, traando metas a
serem alcanadas a curto, mdio e longo prazo.
27
A histria da educao no Brasil passa pelo modelo implantado pelos jesutas e
desmantelado pelo Marqus de Pombal; a criao de escolas durante o reinado de D.
Joo VI, especialmente na Bahia e no Rio de Janeiro e destinadas a garantir a
sobrevivncia do sistema portugus; a liberdade de ensino prevista na Constituio
outorgada de Pedro I; a utpica criao de escolas de primeiras letras em todas as
cidades, vilas e lugarejos, previstas em 1827; a descentralizao sem uma proposta de
integrao nacional; dentre outros fatos.

Segundo Niskier, o princpio federativo, que marcou a Repblica, destruiu a tendncia,
levemente esboada no regime que o antecedera, de um ensino visto como um todo
organizado e harmnico. Depois de 30 (trinta) anos de implementado, a taxa de
analfabetismo era de 75% entre a populao total e de 65% entre a populao adulta,
taxa essa idntica de 1900. Nesse perodo, alguns Estados teriam aplicado apenas 3 a
5% de suas receitas com o ensino, mas, apesar disso, houve uma irradiao, embora
difusa, da instruo.

A euforia de antes foi substituda pelo conservadorismo. A educao popular,
desprezada pela classe dominante, encontrou seu lugar entre o proletariado urbano que
comeava a surgir. Nessa poca surgem as primeiras escolas operrias, mantidas pelos
sindicatos, e tambm as Escolas Modernas, inspiradas na pedagogia de Ferrer, educador
espanhol. Pelo fato de as reivindicaes populares ameaarem o poder constitudo, tais
escolas no tiveram condies de sobreviver.

Com o fim da I Guerra Mundial, surge a influncia norte-americana, no s na
economia, com os princpios da Escola Nova disseminando-se entre os educadores mais
progressistas e a educao comeava a ser repensada. Cresce a ideia da educao como
um todo organizado e harmnico, tendo sua expresso no Manifesto dos pioneiros da
Educao Nova e em sua proposta de poltica educacional, sob a responsabilidade do
Estado, com destaque para a organizao da educao popular; a obrigatoriedade
escolar; o acesso a todos os graus de ensino; a criao de Universidade e de Institutos; e
a necessidade de definio dos meios para serem atingidos os fins. Todo este processo
contou com a decisiva atuao da Associao Brasileira de Educao com suas
Conferncias Nacionais de Educao.

28
Em 1934, so estabelecidos com a Constituio, pela primeira vez, princpios que as
Cartas posteriores no puderam mais ignorar ou repudiar. Dentre os princpios,
merecem nfase a competncia da Unio para privatizar e determinar as diretrizes da
educao nacional; a fixao de um Plano Nacional de Educao; o direito de todos
educao; a gratuidade do ensino e sua obrigatoriedade; a criao de fundos especiais de
educao, parte dos quais destinados aos mais necessitados.

A Constituio de 1937 abriu o ensino iniciativa particular. Nessa poca surge a forte
tendncia de conjugar o trabalho educao, com a destinao clara do ensino
profissional para as classes menos favorecidas, objetivando delinear as bases para a
cooperao entre Estado, as indstrias e os sindicatos econmicos.

A Constituio de 1946 reafirmou os princpios das Constituies anteriores, em uma
nova linguagem, definindo a competncia do Estado para assumir o ensino, alm de
prever em percentuais o destino dos recursos para a Educao, sendo 10% dos impostos
recolhidos Unio e reservados para esse fim e 20% dos recolhidos pelos Estados e
municpios para seu desenvolvimento e manuteno.

Em 1961, a Lei 4.024 modificou o sistema educacional existente, contudo no criou um
novo. No obstante, a Lei incentivou a criao de currculos flexveis, estabeleceu a
competncia do Conselho Federal de Educao, criado em 1962, e dos Conselhos
Estaduais para estimularem mtodos variveis de instruo e formas diversas de
atividades escolares.

Um forte anseio por melhor educao e as mudanas sociais provocadas pelo surto
econmico trouxeram sucessivas alteraes Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDBEN). A Lei 5.540/68 (conhecida como a Reforma Universitria); o
Decreto-Lei 464/69, complementando a Lei 5.540; a Lei 5.692/71 (relativa ao, ento, 1
e 2 graus) e a Lei 7.044/82, que reformou o ensino profissionalizante, formam algumas
das alteraes que merecem destaque. Em 1970, retomada, de forma gradativa, a
Pedagogia Libertadora de Paulo Freire, sufocada em 1964.

Nas ltimas dcadas, as reformas educacionais tm buscado equalizar as oportunidades
educacionais. Entretanto, cabe ressaltar, apesar das modernas tcnicas didtico-
29
pedaggicas, ainda estamos distantes de atingir o processo ou modelo ideal de educao
requerido e esperado pela sociedade brasileira.

Quando se fala de aprendizagem, relevante salientar que, tanto a criana que se acha
na fase de aquisio da linguagem, como o adolescente com dificuldade de ajustamento
ou o adulto na distribuio de seu salrio para as despesas domsticas, por exemplo,
todos se encontram envolvidos com o processo de aprender os comportamentos
adequados para a soluo de seus problemas de vida. Assim, a aprendizagem vem
ocupando, nos ltimos tempos, o lugar que merece na preparao de professores,
educadores, psiclogos e todos os profissionais cuja atuao se relaciona com
modificaes a serem operadas na personalidade humana.

Pode-se dizer que, na vida humana, a aprendizagem se inicia com o, ou at antes, do
nascimento e se prolonga at a morte.

Assim que nascemos, comeamos a aprender e continuamos a faz-lo durante toda a
nossa vida. Com poucos dias, a criana j chama a me atravs do choro. Ao final do
primeiro ano, familiariza-se com muitos dos objetos que formam seu novo mundo,
adquire certo controle sobre suas mos e ps e, ainda, torna-se perfeitamente iniciada no
processo de aquisio da linguagem falada. Quando completa cinco ou seis anos, vai
para a escola, onde, por meio de aprendizagem dirigida, adquire os hbitos, as
habilidades, as informaes, os conhecimentos e as atitudes que a sociedade considera
essenciais ao bom cidado.
2


atravs da aprendizagem que o homem melhora suas realizaes nas tarefas manuais,
a partir de seus erros, aprende a conhecer a natureza e a compreender seus
companheiros. Ela capacita-o a ajustar-se adequadamente ao ambiente fsico e social.
Enfim, a aprendizagem leva o indivduo a viver melhor ou pior, mas, indubitavelmente,
a viver com o que aprende.

Com o passar dos tempos, atravs dos sculos e por meio da aprendizagem, as geraes
foram capazes de aproveitarem das experincias e descobertas dos seus antecessores,

2
Campos, Dinah M. Psicologia da Aprendizagem, 22 edico, 1991 p.14.
30
como tambm, por sua vez, oferecerem suas contribuies para o crescente patrimnio
do conhecimento e das tcnicas humanas. Como resultado da capacidade do homem de
aprender, seus costumes, leis, religio, linguagem e instituies sociais tm se
desenvolvido e perpetuado.

Os produtos dessa aprendizagem podem ser verificados nas obras de engenharia, dos
cirurgies, dos artistas etc. So ainda evidenciadas nas grandes descobertas e invenes
da cincia moderna, na informtica, no pensamento do filsofo e nas grandes decises
dos estadistas, apesar de algumas destas proporcionarem o sofrimento e a destruio da
raa humana.

A aprendizagem um processo to importante para o sucesso da sobrevivncia do
homem que foram organizados meios educacionais e escolas para torn-la mais
eficiente. Muitas das tarefas a que somos chamados a aprender, a exemplo de ler, usar
uma escova de dente, somar, multiplicar, datilografar, demonstrar atitudes sociais,
conduzir automveis etc., no podem ser aprendidas naturalmente, como obra do acaso.

De acordo com a psicologia, o processo de aprendizagem e a maturao constituem as
duas influncias que mais afetam o comportamento humano.

Concepes e Caractersticas
3


Segundo Scrates, o conhecimento preexiste no esprito do homem e a aprendizagem
consiste no despertar esses conhecimentos inatos e adormecidos.

Para Plato, autor da teoria dualista, que separava o corpo (ou coisa) da alma (ou
ideias), a alma guarda a lembrana das ideias contempladas na encarnao anterior que,
pela percepo, voltam conscincia.

Aristteles apresenta um ponto de vista, definitivamente cientfico, ensina que todo
conhecimento comea pelos sentidos, rejeitando a preexistncia das ideias em nosso
esprito. Foi o precursor do fundamento para o ensino intuitivo. Ao combater a

3
Campos, Dinah M. Op cit., 1991.
31
preexistncia das ideias, formulou a clebre afirmao de que nada est na inteligncia
que no tenha primeiro estado nos sentidos.

Santo Toms de Aquino distinguiu as verdades cientficas, baseadas na pesquisa e
experimentao, e as verdades religiosas, baseadas na autoridade divina. Segundo ele, o
principal agente da aprendizagem a atividade de quem aprende.

Estas concepes foram evoluindo ao longo dos tempos e proporcionaram modificaes
nos mtodos e processos de aquisio de conhecimentos.

J no sculo XVII, Locke retoma o princpio aristotlico: Nada est na inteligncia que
no tenha estado primeiro nos sentidos. Assim, combate a concepo das ideias inatas
de Plato e insiste em que o esprito seria uma tbua rasa. Combate tambm as ideias
da disciplina formal ou a crena de que o esprito fosse formado por simples exerccio
de suas faculdades. Nessa poca, j admitiu a transferncia e a generalizao dos
conhecimentos.

As ideias de Locke tiveram enorme influncia direta e indireta sobre a compreenso
psicolgica da educao, na Inglaterra, na Alemanha e nos Estados Unidos da Amrica
do Norte.

Herbart (1776 1841) sistematizou muitas das ideias de Locke e estabeleceu a doutrina
da apercepo e os passos formais do ensino (preparao, apresentao, associao,
sistematizao e aplicao). Herbart combatia a ideias das faculdades e desenvolvia as
ideias da educao como fundamental na formao humana. Sua influncia foi muito
grande e ainda patente nos trabalhos de Mac Murray, Morrison (autor do Plano de
Unidades Didticas).

Durante longo perodo do sculo XVIII, a pedagogia aceitou com entusiasmo o
chamado mtodo intuitivo de ensino com coisas ou das lies de coisas. J no final
do sculo, Lloyd Morgan formulou a teoria de ensaio e erro, aceita por Spencer,
que havia introduzido o darwinismo na psicologia, acontecimento de grande
importncia nas teorias modernas de aprendizagem.

32
Agora, ao invs do exerccio intelectual, ou das ideias coloridas pela impresso das
coisas (sensaes, imagens, generalizaes, ideias, juzo, raciocnio), comeava-se a
admitir a ao, os comportamentos como base de aprendizagem.

No Brasil, o movimento do mtodo intuitivo refletiu-se com a traduo do livro de
Calkins, Lies de Coisas, feita por Rui Barbosa, e com as ideias de seus pareceres
sobre o ensino, apresentados Cmara dos Deputados, em 1882.

Por sua vez, a professora de psicologia Dinah Martins Souza diz que a aprendizagem
pode ser entendida como uma classe de comportamento que consiste em uma
modificao sistemtica de conduta, advinda da repetio de uma mesma situao.

Analisando as definies de aprendizagem exibidas e outras, direciona-se para o
entendimento de que a mais geral delas, e que abrange o pensamento da maioria dos
autores, resume-se em: aprendizagem como uma modificao sistemtica do
comportamento ou da conduta, pelo exerccio ou repetio, em funo de condies
ambientais e condies orgnicas. Verifica-se que a modificao do comportamento
uma varivel dependente das condies ambientais e orgnicas, enquanto que estas se
constituem em variveis independentes, isto , que ocorrem com o nosso controle ou
no.

A aprendizagem envolve o uso e o desenvolvimento de todos os poderes, capacidades,
potencialidades do homem, tanto fsicas, quanto mentais e afetivas. Desta forma, no
deve a mesma ser considerada somente como um processo de memorizao ou que
emprega apenas o conjunto das funes mentais ou unicamente os elementos fsicos ou
emocionais, pois todos estes aspectos so necessrios.

Caractersticas

Na escola, o aluno aprende pela participao em atividades, a exemplo da leitura de
textos, redaes, resolues de problemas, ouvindo explicaes do professor,
respondendo oralmente s questes, fazendo exames escritos, pesquisando, trabalhando
nas oficinas, fazendo experincias em laboratrio, atividades em grupo etc. Assim, a
aprendizagem escolar depende no s do contedo dos livros, ou do que os professores
33
ensinam, mas principalmente da reao dos alunos a determinados fatores, tais como os
livros, ambiente social da escola, mestres etc. As utilizaes destes mtodos de ensino
caracterizam a aprendizagem como sendo um processo dinmico.

Este aspecto da dinamicidade do ensino deve ser cuidadosamente observado quando se
pretende implementar a questo da educao de trnsito nas escolas, visto que a simples
reproduo do material didtico pelos rgos de trnsito e seu envio para as escolas
professores e alunos no garantem que a aprendizagem, geradora de mudana de
atitudes e comportamento, ocorrer.

Considerando a abordagem, j apresentada, de que desde o incio da vida a
aprendizagem se faz presente, da criana que suga o seio materno e enfrenta as
dificuldades de coordenar os movimentos de suco, deglutio e respirao ao
indivduo na idade escolar adolescncia, idade adulta ou em idade mais avanada a
aprendizagem est presente. Assim caracteriza-se a aprendizagem como sendo um
processo contnuo.

A descontinuidade das aes de educao de trnsito tem sido, provavelmente, um de
nossos maiores problemas para obter sucesso na aprendizagem tanto das crianas
quanto dos adultos.

Pelo fato de incluir aspectos motores, emocionais e mentais, a aprendizagem que se
prope a gerar mudanas de atitudes e comportamento deve considerar a caracterstica
de ser global, com a finalidade de que os aspectos construtivos da personalidade do
indivduo entrem em atividade no ato de aprender.

Pode-se dizer que a aprendizagem caracteriza-se ainda por ser um processo pessoal e
cumulativo. Ningum pode aprender por outrem. As concepes antigas supunham que
o professor, apresentando o contedo a ser aprendido, realizando os movimentos
necessrios, levava, obrigatoriamente, o aluno aprendizagem. Hoje a compreenso do
carter pessoal da aprendizagem levou o ensino a concentrar-se na pessoa do aprendiz,
tornando-se paidocntrica (o aluno no centro) a orientao da escola moderna. Este
aspecto, juntamente com os demais, leva-nos a crer que, quem aprende modifica
atitudes e comportamento.
34

Produtos que resultam do processo
4


A aprendizagem, em geral, resulta em alguma mudana na atitude ou comportamento
daquele que aprende. Deste modo, pode-se verificar alteraes nas maneiras de agir, de
fazer coisas, de pensar em relao s pessoas, de gostar ou no, de sentir-se atrado ou
retrado pelos fatores emergentes do mundo em que vive.

Quando se observa uma criana, por exemplo, no incio do aprendizado da escrita,
vamos perceber que seu corpo fica todo tenso, dedos rgidos e que se firmam fortemente
no lpis. medida que vai praticando, capta os sinais que possibilitam movimentos
mais flexveis at se tornar capaz de manusear, mesmo uma caneta.

Por conseguinte, considera-se importante e necessrio que o aprendiz seja apresentado
s dificuldades de forma gradativa, para que possam ser percebidas e melhor
automatizadas por ele. Em termos de educao para o trnsito, refora-se a teoria de que
o aprendizado deve iniciar j nas bases do ensino fundamental, quando a criana
apresenta uma capacidade de assimilao e potencial de descobertas propcias para a
introduo de novos conhecimentos.

de conhecimento amplo, todavia, que, atualmente, a escola no tem por objetivos
apenas a aprendizagem intelectual ou de automatismos. Ao contrrio, pretende
contribuir para a equilibrada formao da personalidade do aluno e sua integrao ao
ambiente scio-cultural, atravs do ajustamento de seus sentimentos, atitudes e ideais
aos do grupo a que o mesmo pertence. Diante deste novo conhecimento ou habilidade, a
atitude do aprendiz pode variar, revelando-se positiva, negativa ou mesmo indiferente.
Por isso, a aprendizagem apreciativa, emocional ou afetiva sempre acompanha as
demais, ultrapassando o currculo escolar, seguindo pela vida afora. Quem aprende a
dirigir um carro, aprendizagem tipicamente motora e automtica, aprende,
concomitantemente, a gostar ou no de dirigir carro, a respeitar as regras de trnsito, a
tomar cuidado com a vida de outras pessoas, que formam um conjunto de aprendizagens
apreciativas. Para a psicologia educacional, nunca se aprende uma s coisa de cada vez.

4
Campos, Dinah M. Op cit., 1991.
35

A aprendizagem apreciativa compreende atitudes e valores sociais, traduzidos por
gostos, preferncias, simpatias, costumes, crenas, hbitos e ideais de ao, que
constituem os princpios mais gerais da conduta humana. Sem emoes, sentimentos,
valores e ideais, a vida torna-se um tanto sem sentido. Sem essas reaes, as palavras
felicidade e desgraa, prazer e dor, amor e dio seriam ininteligveis; e, como tudo seria
indiferente, os fatos mais catastrficos deixariam o homem completamente impassvel.
A este respeito, pode-se pensar sobre a impassividade do homem que assiste, todos os
dias, a mortes e mutilaes do seu semelhante no trnsito brasileiro e do mundo,
assimilando tais ocorrncias trgicas como meros acidentes, impossveis de serem
evitados.

importante mencionar que a aprendizagem apreciativa resulta em respostas afetivas,
podendo ser proveitosas ao indivduo e sociedade, se eliminadas as perniciosas,
formando-se o hbito de experimentar sentimentos apropriados. Este tipo de
aprendizagem possibilita a formao do carter do aprendiz, o que se expressa na sua
maneira constante de agir, diante das diferentes situaes. Todo contedo da
aprendizagem apreciativa, includos os de trnsito, que constitui os recursos
fundamentais de integrao vida, ao meio social e profisso, no surge
espontaneamente, mas precisa ser ensinado e cultivado pela escola.

Importantes questes a serem discutidas:

Como a aprendizagem apreciativa pode ser efetivada?

Enquanto a aprendizagem ideativa e motora pode submeter-se a regras e processos
definidos, o mesmo no ocorre com a apreciativa, que ainda no dispe de tcnicas
especficas.

Os valores, ideais, atitudes de apreciao etc., so, em parte, intelectuais. Da
poderem ser cultivados, em muitos casos, mediante aulas orientadas na base dos
mtodos de aprendizagem ideativa. Em outras situaes, a aprendizagem apreciativa
exige um ataque direto, atravs de exposies que provoquem resposta efetiva,
atuando os processos de condicionamento.
36

Os exerccios de apreciao, de formao de atitudes e preferncias devem ser
ocasionais, pois seria um tanto estranho, ou at mesmo complicado, assinalar no
programa uma aula, por exemplo, sobre o gozo de uma obra de arte ou sobre o
remorso produzido por uma ao m. Contudo, embora a aprendizagem de
apreciao no deva ter lugar fixo nos horrios, o cultivo dos valores, ideais e
atitudes afetivas exige, frequentemente, estudos analticos das ideias relacionadas
com esses valores, ideais e atitudes.

Neste aspecto, um importante fator a ser considerado neste tipo de aprendizagem e
que no deve ser deixado de ser cumprido que o professor precisa vivenciar os
ideais, atitudes e valores que deseja cultivar nos alunos; difcil para um professor
impulsivo inculcar nos alunos o valor do domnio de si mesmo, embora este preceito
apresente menor aplicao quando os alunos forem mais velhos, j depois da
adolescncia.

O conjunto das disciplinas existentes hoje no ensino fundamental e, nos demais
nveis de ensino, pode contribuir, significativamente, para uma mudana de atitude e
comportamento dos usurios do sistema de trnsito no Brasil. Isto porque, todas as
disciplinas oferecem campo ou espao para se desenvolver a aprendizagem afetiva
ou emocional.

Qual a melhor idade para se aprender?

Na opinio popular, tem-se a sensao de que o crescimento mental cessa aos 16 ou
18 anos. Com base em resultados de investigaes experimentais, os psiclogos no
mantm esta regra. A capacidade para aprender, de acordo com a psicloga Dinah
Martins Campos, continua a desenvolver-se, com bastante intensidade, at cerca de
23 anos de idade. Da at os 40 anos parece haver um plat. Em seguida, nota-se um
declnio na proporo de 0,5 a 1% anual da capacidade exibida na casa dos 20 anos,
que chega, aproximadamente, a 15% no mximo.

Motivar na aprendizagem importante?

37
O valor da motivao tem sido realado em todos os campos da psicologia aplicada,
isto porque a afirmao de Young, em 1936, de que todo comportamento
motivado, vem sendo constatada pelos estudiosos do problema, embora seja ainda
passvel de discusso. No se tem dvida de que os motivos constituem o aspecto
dinmico do processo educacional e representam um dos pr-requisitos mais
importantes da aprendizagem na escola.

Parcela significativa das dificuldades da escola tem sua origem nos problemas da
motivao, ou seja, na tarefa de diagnosticar os interesses e necessidades dos alunos;
na considerao das diferenas individuais; na organizao das atividades
extracurriculares; nos problemas de aprendizagem, propriamente ditos; nas questes
bsicas de reconhecimento do trabalho dos professores etc.

Entretanto, ainda no se sabe, com certeza, como os motivos operam. Sabe-se
apenas que exercem uma poderosa influncia sobre a aprendizagem, colocando em
ao todas as foras necessrias para que a mesma se processe.

A palavra motivo vem do latim movere, motum e significa aquilo que faz mover.
Em consequncia, motivar o mesmo que provocar movimento, atividade no
indivduo. Os motivos podem ser classificados de acordo com vrios critrios, tais
como:

a) Quanto natureza podem ser biolgicos (fome, sono, sede, etc.); psicolgicos
(autoexpresso, afeio, medo, raiva, curiosidade, etc.); sociais (desejo de auto-
afirmao, de liderana, de aprovao social, de se associar aos outros, etc).

b) Quanto durao podem ser incidentais, transitrios e superficiais
(condicionam a atitude e a conduta do indivduo durante algumas horas, ou
alguns dias, sem repercusses mais profundas na personalidade); podem ser
permanentes, profundos e intensos (orientam a vida do indivduo desde a
infncia at a morte).

c) Quanto intensidade podem ser intensos e violentos, com forte carga
emocional, ou frios e calculados, sem grande presso emocional, mas
38
persistentes e sistemticos. Neste aspecto, podemos refletir sobre a forma de se
introduzir os contedos de trnsito nas escolas, se utilizando as dramticas
informaes estatsticas tratamento de choque ou transmitindo um conceito
ampliado de trnsito como deslocamentos.

fundamental destacar que o professor, na qualidade de orientador das atividades
do aluno, o mediador entre os motivos individuais e os legtimos alvos a serem
alcanados. Mais do que isto, compete ao mestre, como agente socializador, incutir
os padres da cultura, ou seja, novos motivos. Desta forma, o educando poder
desenvolver tipos de atitudes e comportamento que garantam um ajustamento social
eficiente.

Quais os efeitos advindos do processo de motivao utilizado?

a) Positivo quando a motivao resulta do emprego de recursos motivadores que
no traro perturbaes na personalidade do aprendiz, como, por exemplo, o
elogio, o envolvimento do ego etc.

b) Negativo a motivao que conduz aprendizagem, sendo, porm,
antipsicolgica e deseducativa, porque traz perturbaes personalidade do
aluno. Assim, por exemplo, o castigo e a ameaa constituem incentivos eficazes,
mas levam o aluno a se tornar inseguro, tmido, covarde, violento etc.

Neste sentido, deve-se ter especial ateno na forma como os contedos de trnsito
sero disseminados nas escolas, o que levar, posteriormente, a uma reflexo sobre a
questo da transversalidade, definida nos parmetros curriculares e que abrem espao
para que o professor possa trabalhar diferentes assuntos, como o trnsito, dentro de sala
de aula.

3.2 Aspectos Sociolgicos: ser humano, sociedade, veculo e
infraestrutura

O estudo sociolgico da educao iniciou-se no Brasil sob os mais felizes auspcios.
Contando com a compreenso dos pioneiros da nossa renovao escolar, inaugurada
39
como rea de pesquisa autctone pela monumental obra de Fernando de Azevedo,
cedo introduzida nos currculos dos cursos de formao pedaggica, a Sociologia da
Educao parecia destinada a trazer a contribuio que lhe cabe fazer ao progresso
nacional: a de iluminar a realidade, para que a Pedagogia pise em terreno firme.
Entretanto, quem observa o dia a dia do ensino no pode deixar de reconhecer que o
cumprimento das promessas da Sociologia ficou aqum das esperanas inicialmente
por ela despertadas. A sua repercusso na prtica escolar, quer educativa, quer
administrativa, modesta.

A mudana cultural precipita-se, na poca atual, com vertiginosa rapidez. Isto confronta
as sociedades modernas com a necessidade de rever as doutrinas orientadoras da sua
prtica educacional, porque, nascidas em determinados perodos histricos, refletem os
problemas e as solues peculiares deles. Precisamente por desejarem manter a
identidade da sua cultura, os povos no podem subtrair-se ao desafio do momento
presente: a tradio abriga em seu seio os valores a cuja manuteno aspiram, mas
concretiza-os sob formas condicionadas por situaes sociais passadas; oferece meios
para a sua consecuo, possivelmente adequados s circunstncias que os produziram,
mas cuja eficcia precisa ser reavaliada quando os reclamos e recursos ambientais se
modificam. Na educao presente, o passado encontra-se com o futuro e esta trplice
perspectiva repleta de incertezas, as quais, ao ser humano moderno, repugnam
disfarar. Quer se saber o que quer, por que se quer, e como pode atingir os objetivos.

Pode-se admitir que a sociologia, ao estudar a sociedade, tem por objeto investigar as
foras em interao, os processos sociais, os fatores de mudana, os seus mecanismos
de organizao ou de desorganizao. A sociologia , realmente, um estudo positivo dos
fatos inter-humanos nas suas relaes com a vida coletiva, dos seus comportamentos e
tendncias, e das formas de associao e mudana.

Assim sendo, a sociologia corresponde a um ponto de vista que se encontra em qualquer
atividade do homem, e sempre engajado num quadro cultural. E, como a vida social
penetra o homem na sua totalidade, no h nenhuma forma da atividade humana que
escape sociologia, incluindo a educao para o trnsito.

40
Em toda cultura encontra-se o mecanismo de sua perpetuao sob a forma de certas
normas de ao. Estas determinam algumas relaes bsicas entre pais e filhos, entre
jovens e velhos, entre mestres e discpulos. Neste contexto, o carter institucional da
educao torna-se cada vez mais ntido, manifestando-se, finalmente, na sua forma mais
concreta, que a escola. Deve-se, portanto, considerar que a educao parte integrante
das culturas humanas e mecanismo das prprias culturas. Nenhum fenmeno cultural
sobrevive sem que lhe corresponda um processo ininterrupto de aprendizagem.

A educao cada vez mais necessria para preparar os indivduos para um mundo em
mudana permanente, e no para um mundo esttico. sob esse aspecto que se deve
compreender a educao em face da ordem social: nas sociedades modernas, a educao
formal age como uma maneira de comunicar, independentemente, ideias e valores que
desempenham um papel de regulamentao do comportamento.

Atravs da educao, as novas geraes aprendem as normas sociais e as sanes pela
sua no observncia. Nas sociedades modernas, onde a educao formal se torna
predominante, e onde um grupo ocupacional importante de professores passou a existir,
ela se tornou um dos tipos principais de controle social.

Uma ordem social democrtica depende da educao. No trnsito no diferente. O
principal objetivo o de desenvolver personalidades, e preparar seres humanos para
funes teis na sociedade. Neste caso, o mero conhecimento das regras no ser
suficiente. Torna-se inadequada a educao que no desenvolva e apreste o indivduo
para enfrentar eficientemente as contingncias mltiplas da vida. A educao deve
desenvolver as potencialidades do homem a fim de que possa pensar com clareza,
compreender e apreciar os valores sociais, adquirir habilitaes e lograr resultados.

Quando se pensa o indivduo inserido em uma sociedade, preciso tambm lembrar que
existem aes externas que interferem diretamente na formao e na construo de
valores das pessoas. Assim, o veculo, cuja indstria transformou em um objeto de
desejo e necessidade extrema no dia a dia do ser humano, apresenta-se como um fator
significativo a ser observado quando se estuda o sistema de trnsito. Atravs do
marketing e da propaganda, o veculo subiu montanhas, atravessou rios, superou
obstculos intransponveis e atingiu o ego e o subconsciente das pessoas para a
41
aquisio e o uso, nem sempre adequado, da mquina. Neste momento, o deslocamento
deixa de ser o foco principal do uso do veculo, passando a prioridade para o status, o
poder, a fora, a potncia, a sexualidade, a beleza, a modernidade e, muitas vezes, leva o
indivduo a romper com a lgica do viver em sociedade.

Por outro lado, a engenharia corre atrs de prover infraestrutura para possibilitar e
facilitar o deslocamento dos veculos e pedestres, sabendo que a distribuio do espao
urbano para este fim requer polticas de priorizao. Na prtica, observa-se que o espao
urbano das cidades foi e est sendo constitudo para uso intensificado do veculo
individual, deixando a desejar os caminhos destinados ao uso da pessoa, do ser humano.
Ento, torna-se pouco evitvel o conflito entre o homem e a mquina na utilizao deste
espao pblico e todos, ser humano veculo infraestrutura, se tornam potenciais
fatores que se relacionam como protagonistas dos aspectos negativos no trnsito.

Segundo FILHO (2004), a preocupao primeira com a segurana no trnsito no pode
estar restrita aos fatores mais imediatamente visveis nos conflitos, mas considerar todo
o contexto que gera o estado de coisas que se deseja transformar. Agindo na dimenso
social da questo, reconhecendo os elementos que, de fato, esto por trs dos
conflitos, tem-se uma oportunidade de se interferir de forma efetiva na realidade do
trnsito.

3.3. Educao para o trnsito

A questo da educao de trnsito no Brasil pode ser analisada sob diferentes
aspetos que envolvem a legislao, o plano poltico-educacional e o cultural.

Conforme BRAGA & SANTOS (1995), a rea de segurana de trfego ultrapassou, h
muito, a fase na qual a preveno dos acidentes de trnsito era tratada sob um aspecto
exclusivo ligado construo de vias e engenharia de trfego. Hoje, ela
compreendida como multidisciplinar, e prevenir acidentes e suas conseqncias envolve
desde o projeto dos veculos at o atendimento s vtimas.

42
Considerando o histrico das normas brasileiras que citam o aspecto da educao
voltada para a segurana no trnsito, encontra-se, a partir da Constituio Federativa do
Brasil, datada de 1988:

Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e
incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua ampliao para o trabalho.

Art. 23, XII Competncia comum da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municpios: estabelecer e implantar poltica de educao para a segurana do trnsito.

1997 - Lei n 9.503, CTB Cdigo de Trnsito Brasileiro

Captulo I Disposies preliminares

Art. 1 2 O trnsito, em condies seguras, um direito de todos e dever dos rgos e
entidades componentes do Sistema Nacional de Trnsito, a estes cabendo, no mbito
das respectivas competncias, adotar as medidas destinadas a assegurar esse direito.

3 Os rgos e entidades componentes do Sistema Nacional de Trnsito respondem, no
mbito das respectivas competncias, objetivamente por danos causados aos cidados
em virtude de ao, omisso ou erro na execuo e manuteno de programas, projetos
e servios que garantam o exerccio do direito do trnsito seguro.

5 Os rgos e entidades pertencentes ao Sistema Nacional de Trnsito daro
prioridade em suas aes defesa da vida, nela includa a preservao da sade e do
meio ambiente.

Captulo V Do Cidado

Art. 72 . Todo cidado ou entidade civil tem o direito de solicitar por escrito, aos rgos
ou entidades do Sistema Nacional de Trnsito, sinalizao, fiscalizao e implantao
de equipamentos de segurana, bem como sugerir alteraes em normas, legislao e
outros assuntos pertinentes a este cdigo.
43

Art. 73. Os rgos ou entidades pertencentes ao Sistema Nacional de Trnsito tm o
dever de analisar as solicitaes e responder, por escrito, dentro de prazos mnimos,
sobre a possibilidade ou no de atendimento, esclarecendo ou justificando a anlise
efetuada, e, se pertinente, informando ao solicitante quando tal evento ocorrer.

Pargrafo nico: As campanhas de trnsito devem esclarecer quais as atribuies dos
rgos e entidades pertencentes ao Sistema Nacional de Trnsito e como proceder a tais
solicitaes.

Captulo VI Da Educao para o Trnsito

Art. 74 A educao para o trnsito direito de todos e constitui dever prioritrio para
os componentes do Sistema Nacional de Trnsito. obrigatria a existncia de
coordenao educacional em cada rgo ou entidade componente do Sistema Nacional
de Trnsito, que devero promover, dentro de sua estrutura ou mediante convnio, o
funcionamento de Escolas Pblicas de Trnsito.

Art. 75 Campanhas de mbito nacional devero ser promovidas por todos os rgos e
entidades do Sistema Nacional de Trnsito.

Art. 76 A educao para o trnsito ser promovida na pr-escola e nas escolas de
ensino fundamental, bsico e III graus, por meio de planejamento e aes coordenadas
entre os rgos e entidades do Sistema Nacional de Trnsito e de Educao, da Unio,
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, nas respectivas reas de atuao.

Pargrafo nico: ...mediante proposta do CONTRAN e do Conselho de Reitores das
Universidades Brasileiras, diretamente ou mediante convnio promover:

I adoo, em todos os nveis de ensino, de um currculo interdisciplinar com contedo
programtico sobre segurana no trnsito;

44
II - adoo relativos educao para o trnsito nas escolas de formao do magistrio e
o treinamento de professores e multiplicadores;

III - criao de corpos tcnicos interprofissionais para levantamento e anlise de dados
estatsticos relativos ao trnsito;

IV- elaborao de planos de reduo de acidentes de trnsito junto aos ncleos
interdisciplinares universitrios, com vistas integrao universidades-sociedade na
rea de trnsito .

Art.77. No mbito da educao para o trnsito, caber ao Ministrio da Sade, mediante
proposta do CONTRAN, estabelecer campanha nacional esclarecendo condutas a serem
seguidas nos primeiros socorros em caso de acidente de trnsito.

Pargrafo nico. As campanhas tero carter permanente por intermdio do Sistema
nico de Sade SUS, sendo intensificadas nos perodos e nas formas estabelecidas no
artigo 76.

Art. 78 Os Ministrios as Sade, da Educao, do Desporto, do Trabalho, dos
Transportes e da Justia, por intermdio do CONTRAN, desenvolvero e
implementaro programas destinados preveno de acidentes.

Pargrafo nico O percentual de 10% total dos valores arrecadados destinados
Previdncia Social, do Prmio do Seguro Obrigatrio de Danos Pessoais causados por
Veculos Automotores da Via Terrestre, ser repassado mensalmente ao coordenador do
Sistema Nacional de Trnsito para aplicao exclusiva em programas de que trata este
artigo.

A Ar rt t. . 3 32 20 0 A receita arrecadada com a cobrana das multas de trnsito ser aplicada,
exclusivamente, em sinalizao, engenharia de trfego, de campo, policiamento,
fiscalizao e educao de trnsito.

45
Pargrafo nico. O percentual de 5% do valor das multas de trnsito arrecadadas ser
depositado, mensalmente, na conta do fundo de mbito nacional destinado segurana e
educao de trnsito.

No plano poltico-educacional e tambm cultural, pode-se pensar nas possibilidades de
trabalho e aes efetivas de educar para o trnsito partindo do conceito bsico dos
temas transversais definido pela legislao educacional brasileira atravs da criao
dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN).

Ao definir os temas a serem trabalhados na transversalidade, o Ministrio da Educao
levou em considerao os seguintes critrios:

Urgncia social
Questes graves, que se apresentam como obstculos para a concretizao da
plenitude da cidadania, afrontando a dignidade das pessoas e deteriorando sua
qualidade de vida.

Abrangncia nacional
Questes que so pertinentes a todo o pas.

Possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental
A experincia pedaggica brasileira, ainda de modo no uniforme, indica essa
possibilidade, em especial no que se refere Educao para a Sade, Educao
Ambiental e Orientao Sexual, j desenvolvidas em muitas escolas.

Favorecer a compreenso da realidade e a participao social
a expresso da finalidade ltima dos Temas Transversais, onde os alunos
possam desenvolver a capacidade de posicionar-se diante das questes que
interferem na vida coletiva, superar a indiferena, intervir de forma responsvel.

Assim, os temas eleitos, em conjunto, devem possibilitar uma viso ampla e
consistente da realidade brasileira e sua insero no mundo, alm de
46
desenvolver um trabalho educativo que possibilite uma participao social dos
alunos.

Dentre os objetivos propostos nos Parmetros Curriculares Nacionais, esto as intenes
educativas em termos de capacidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos ao
longo da escolaridade. Esta deciso considerada fundamental na proposta, pois as
capacidades, uma vez desenvolvidas, podem expressar numa variedade de
comportamentos. O professor, consciente de que condutas diversas podem estar
vinculadas ao desenvolvimento de uma mesma capacidade, tem diante de si maiores
possibilidades de atender diversidade de seus alunos. Desta forma, os objetivos se
definem em termos de capacidades de ordem cognitiva, fsica, afetiva, de relao
interpessoal e insero social, tica e esttica, tendo em vista uma formao ampla.

Importante salientar que, dentro dos objetivos estabelecidos pelos Parmetros,
perfeitamente possvel e justificvel a introduo da temtica trnsito para os alunos.

Em relao aos contedos apresentados pelos Parmetros, percebe-se uma mudana de
enfoque comparativo aos contedos curriculares. Ao invs de um ensino em que o
contedo seja visto como fim em si mesmo, o proposto um ensino no qual o contedo
seja considerado como meio para que os alunos desenvolvam as capacidades que lhes
permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econmicos.

Dentro do projeto educacional, verifica-se a demanda por uma reflexo em que a noo
de contedo escolar se amplia para alm de fatos e conceitos, passando a incluir
procedimentos, valores, normas e atitudes. Ao tomar como objeto de aprendizagem
escolar contedos de diferentes naturezas, reafirma-se a responsabilidade da escola com
a formao ampla do aluno e a necessidade de intervenes conscientes e planejadas
nessa direo.

O que se pretende com a introduo da educao para o trnsito na escola ,
exatamente, garantir procedimentos e formao de valores de cidadania que levem o
aluno de hoje (pedestre, passageiro) ou o indivduo de amanh (tambm motorista) a
47
mostrarem atitudes compatveis com a segurana e o respeito mtuo com os diversos
usurios do sistema de trnsito, independentemente da forma como se locomovem.

Na viso de PEREIRA (2002), a educao para o trnsito o processo de
desenvolvimento da capacidade fsica, cognitiva, afetiva e moral da criana e do ser
humano em geral, visando a sua melhor integrao individual e social. Acredita que esta
aprendizagem deve levar formao de cidados autnomos, crticos e participativos,
capazes de atuar com competncia, dignidade e responsabilidade na sociedade em que
vivem e na qual esperam ver atendidas suas necessidades individuais, sociais, polticas e
econmicas.

3.4. Outras reas de interferncia

Quando se trata do tema trnsito, muitas outras reas do conhecimento podem ser
mencionadas, com efeitos e interferncias diretas ou indiretas na segurana da
circulao humana e de veculos. Frequentemente destacam-se: a educao, a
engenharia de trfego, a comunicao visual (referente comunicao nas vias), a
mecnica, a medicina preventiva e de atendimento a acidentados, dentre outras.

Assim, o sistema de trnsito requer o envolvimento de diferentes reas do conhecimento
em aes conjuntas. No bastam as tcnicas e tecnologias da engenharia ou os
princpios norteadores da educao, ou ainda o brao forte da fiscalizao. Se estas
reas, como outras, no estiverem em sintonia na ao do sistema virio, no se tem um
bom funcionamento do sistema de trnsito.

No se tem dvidas do quanto a sociedade necessita da engenharia no seu cotidiano, o
que demonstra ou evidencia o importante papel que esta tem desempenhado ao longo da
histria da humanidade. A engenharia e os engenheiros vm contribuindo para que o
homem desenvolva seu trabalho de forma menos rdua e conquiste uma vida mais
confortvel e com maior qualidade.

Quando se pauta pelo que ocorre no trnsito brasileiro, e, de certa forma no mundo
com mais ou menos intensidade -, constata-se que o fenmeno do trnsito , por
48
natureza, multidisciplinar. Que a soluo dos problemas advm da soma da ao das
diferentes reas do conhecimento, e a engenharia e a educao so de extrema
importncia.































49
4
O PROJETO RUMO ESCOLA

4.1. A parceria Denatran / Unesco para a educao de trnsito

Com vistas a implementar um trabalho efetivo de educao para o trnsito no ensino
fundamental, utilizando-se da transversalidade do tema, foi realizada a primeira grande
experincia e pesquisa no Brasil com a parceria da Unesco e execuo do Denatran do
projeto denominado Rumo Escola.

O Projeto Rumo Escola considerou os seguintes critrios na escolha dos Estados
participantes. Partindo do princpio que diversas variveis influenciam na temtica do
trnsito e da educao, foram elencadas dezesseis destas, a saber:

1. populao;
2. frota veicular;
3. mortos no trnsito;
4. feridos;
5. motorizao;
6. mortos por 10.000 veculos;
7. mortos por 100.000 habitantes;
8. acidentes por 1.000 veculos;
9. percentual de participao dos municpios integrados ao Sistema Nacional de
Trnsito - SNT;
10. nmero total de municpios integrados ao SNT;
11. nmero de alunos da rede municipal no Estado;
12. nmero de alunos da rede municipal nos municpios integrados ao SNT;
13. participao percentual do nmero de alunos matriculados nos municpios
integrados ao SNT em relao ao total do Estado;
14. taxa de crescimento populacional (1995/1998);
15. taxa de crescimento do nmero de mortos por 10.000 veculos (1995/1998);
16. taxa de crescimento da frota veicular (1996/1998).
50

Fazendo uma anlise de componentes principais, notou-se que apenas cinco variveis
seriam suficientes para explicar as variaes observadas entre os Estados, uma vez que
algumas delas estavam autocorrelacionadas. Deste modo, foram selecionadas:

Var 1. Percentual de Municpios integrados ao SNT em relao ao total de municpios
existentes no Estado em 2.000;

Var 2. Mortos por 10.000 veculos no Estado, ano de 1998;

Var 3. Mortos por 100.000 habitantes no Estado, ano de 1998;

Var 4. Acidentes por 10.000 veculos no Estado, ano de 1998;

Var 5. Participao percentual da matrcula municipal de alunos dos municpios
integrados ao SNT em relao matrcula total do Estado, ano de 1998.

Ficou definido como Estados preferenciais para seleo os que exibiram as taxas mais
altas em todas as variveis de anlise. Ento, a prioridade de escolha recaiu sobre os
Estados em que o agregado de ndices foi maximizado. Como as bases de comparao
eram diferenciadas, todos os ndices foram adequados em funo da base 100, ficando
estabelecida a primeira representao dos Estados em funo dos ndices obtidos,
conforme demonstrado na tabela 4.1, apresentada abaixo.










51
Tabela 4.1 Representao, por Estado, dos ndices obtidos nas variveis. Fonte: Projeto
Rumo Escola
Estado Var 1 Var 2 Var 3 Var 4 Var 5
Alagoas 3,96 0,16 0,01 0,07 15,87
Amap 12,5 0,23 0,02 0,15 52,98
Amazonas 1,61 0,15 0,01 0,06 42,49
Bahia 0,72 0,21 0,01 0,13 7,37
Cear 3,80 0,15 0,01 0,08 22,44
* Distrito Federal 6,47 0,06 0,02 0,07 100
Esprito Santo 6,49 0,09 0,01 0,11 41,38
Gois 2,07 0,07 0,01 0,06 32,37
Maranho 1,84 0,20 0,01 0,08 10,48
Minas Gerais 0,70 0,06 0,01 0,13 17,55
Mato Grosso 4,76 0,05 0,01 0,07 33,46
Mato Grosso do Sul 14,29 0,08 0,01 0,10 50,93
Par 3,50 0,35 0,02 0,16 13,70
Paraba 5,38 0,06 0,004 0,18 23,42
Pernambuco 13 0,03 0,003 0,05 67
Piau 0,45 0,14 0,01 0,07 12,97
Paran 1,62 0,08 0,02 0,36 16,67
Rio de Janeiro 37,36 0,01 0,003 0,02 83,74
Rio Grande do Sul 8,14 0,04 0,01 0,07 33,18
Rio Grande do Norte 7,23 0,19 0,02 0,13 27,15
Roraima 6,66 0,20 0,03 0,09 1
Santa Catarina 1,71 0,07 0,02 0,18 19,36
So Paulo 15,19 0,04 0,01 0,07 76,96
Sergipe 1,33 0,21 0,02 0,04 12,47
Tocantins 0,71 0,15 0,01 0,16 4,86
* A base utilizada para calcular o ndice percentual do Distrito Federal uma vez que possui apenas um
municpio fundamentou-se nos mesmos referenciais utilizados s demais Unidades da Federao, a fim
de evitar possveis distores que pudessem desfavorecer a incluso do DF no projeto.

Definidos os ndices obtidos, por varivel, em cada Estado, foi estabelecida a nova
composio, considerando os ndices agregados e priorizando os Estados que atingiram
maiores valores, conforme demonstrado na tabela 4.2, abaixo.


52
Tabela 4.2 Composio, por Estado, de ndices agregados. Fonte: Projeto Rumo
Escola
Estado (*) ndice Agregado
11. Alagoas 0,0087
1. Amap 0,4745
12. Amazonas 0,0079
Bahia 0,0019
9. Cear 0,0000
4. Distrito Federal 0,0540
7. Esprito Santo 0,0403
Gois 0,0037
Maranho 0,0025
Minas Gerais 0,0011
Mato Grosso 0,0047
3. Mato Grosso do Sul 0,0751
6. Par 0,0443
14. Paraba 0,0062
15. Pernambuco 0,0039
Piau 0,0005
8. Paran 0,0155
Rio de Janeiro 0,0017
10. Rio Grande do Sul 0,0103
2. Rio Grande do Norte 0,0908
Roraima 0,0033
13. Santa Catarina 0,0077
5. So Paulo 0,0531
Sergipe 0,0034
Tocantins 0,0006
(*) A numerao corresponde aos Estados selecionados, em ordem de maior ndice agregado.

O Projeto foi implementado nas capitais dos Estados selecionados: So Paulo; Vitria;
Recife; Fortaleza; Joo Pessoa; Macei; Natal; Belm; Manaus; Macap; Braslia;
Campo Grande; Porto Alegre; Curitiba; Florianpolis.

Em cada capital foi efetivado trabalho com quinze escolas de ensino fundamental, sendo
cinco da rede estadual, cinco da rede municipal e cinco da rede particular. A definio
das Escolas se deu em funo do nmero de alunos matriculados (maiores
53
quantitativos), considerando dados fornecidos pelo Ministrio da Educao e pelas
Secretarias de Educao dos Estados, ano base 1998.

O projeto atendeu a 225 (duzentas e vinte cinco) escolas, cerca de 19.000 (dezenove
mil) professores e de 280.000 (duzentos e oitenta mil) alunos do ensino fundamental, do
primeiro ao ltimo ano. A estrutura organizacional do Projeto encontra-se demonstrada
na figura 4.1, apresentada abaixo.

























Figura 4.1. Estrutura organizacional do Projeto Rumo Escola

54
O Projeto definiu o slogan e a capa, conforme apresentado na figura 4.2, abaixo.








Figura 4.2. Capa e slogan do projeto

Os Estados selecionados e onde se implementou o Projeto Rumo Escola encontram-se
demonstrados no mapa da figura 4.3, apresentada a abaixo.




















Figura 4.3. Mapa com a localizao dos Estados participantes do Projeto

55
Em relao equipe de profissionais que atuou no Projeto e na pesquisa de campo o
processo seletivo observou os seguintes critrios:

graduao superior;
disponibilidade para deslocamentos;
experincia comprovada na rea de educao e do trnsito;
conhecimentos na rea de informtica;
residncia na capital de implementao do projeto

Ao todo, foram selecionados trinta e dois tcnicos, sendo dois para cada capital,
excetuando-se So Paulo e Braslia, que tiveram trs profissionais cada.

Livro do Professor

Este recurso didtico utilizado pelo Projeto objetivou apresentar ao professor a filosofia
base do Rumo Escola e, ao mesmo tempo, introduzir conceitos diferenciados sobre
trnsito, transversalizao da matria e dar orientaes de como os professores
poderiam introduzir o tema dentro de suas disciplinas especficas.

Assim, considerando a configurao apresentada, pode-se dizer que o Projeto Rumo
Escola se tornou um marco para a questo da educao de trnsito no Ensino
Fundamental, implementada pela Unio no Brasil.

Ao constituir equipe tcnica nos Estados para fazer o acompanhamento e a orientao
dos professores junto s escolas, o Projeto rompeu com o tradicional hbito dos
organismos de trnsito de apenas distribuir materiais tcnicos. Conseguiu avaliar, passo
a passo, o processo de implementao e resultados do Projeto. Observa-se que, mesmo
passados sete anos do encerramento do projeto, ocorrido em 2004, muitas das escolas
que fizeram parte do Projeto continuam trabalhando o tema trnsito dentro da
transversalidade.

O Rumo Escola, que teve incio em outubro de 2001, tinha em sua programao a
produo de uma srie de recursos pedaggicos de auxlio ao professor e ao aluno.
56
Mantinha um Portal de trnsito para a intercomunicao e estudo entre os professores e
equipes de trabalho DENATRAN; realizou teleconferncia sobre trnsito entre todos
os quinze Estados; e programou a realizao de vrios cursos a distncia para os
professores.

Em relao equipe de trabalho, realizava, a cada trs meses, Encontros Tcnicos de
atualizao, debate e avaliao do Projeto. Os Encontros ocorriam sempre em Braslia.

4.2. Pesquisa sobre a viso do trnsito por parte dos alunos

Para saber sobre a viso dos alunos a respeito do trnsito, foi solicitado a eles que
respondessem seguinte questo, podendo sua resposta ser uma imagem representativa:

Qual a primeira coisa que lhe vem cabea quando ouve a palavra trnsito?

Ao todo, responderam a esta pergunta 46.000 (quarenta e seis mil) alunos das
225 (duzentas e vinte e cinco) escolas integrantes do Projeto. A pesquisa
envolveu alunos da 1 a 8 sries, correspondente hoje, ano de 2010, do
primeiro ao nono ano.

Para a apresentao dos resultados desse estudo, extraiu-se uma subamostra de 3.944
imagens representativas. A tcnica estatstica utilizada foi a da amostragem sistemtica,
sendo aproximadamente 260 respostas como representao de cada Estado.

Nesta subamostragem, levou-se em considerao um grau de confiabilidade de 95%,
com uma margem de erro de 1,5% - para mais ou para menos para os quinze Estados
estudados. Para cada Estado individualmente, a margem de erro de cerca de 5,8%.
Assim, ficou definida a distribuio da amostragem dos desenhos feitos pelos alunos,
por Estado, a ser analisada, conforme descrita na tabela 4.3, abaixo.




57
Tabela 4.3. Distribuio, por Estado selecionado, da amostra representativa da pesquisa
junto aos alunos. Fonte: Projeto Rumo Escola
Estado (sigla) Frequncia Percentual Percentual Acumulado
RN 293 7,4 7,4
RS 276 7,0 14,4
PB 249 6,3 20,7
CE 322 8,2 28,9
AL 271 6,9 35,8
SP 261 6,6 42,4
ES 253 6,4 48,8
AP 205 5,2 54,0
SC 253 6,4 60,4
MS 270 6,8 67,3
AM 256 6,5 73,8
PR 264 6,7 80,5
PA 237 6,0 86,5
DF 278 7,0 93,5
PE 256 6,5 100,0
TOTAL 3944 100,0

No ato de aplicao da pesquisa, tcnicos e professores foram orientados para no
exercerem nenhum tipo de influncia no processo de criao dos alunos, pois a ideia era
exatamente a de que os alunos, por meio de uma imagem representativa, traduzissem a
maneira que eles viam o trnsito.

Do conjunto dos alunos pesquisados, 63% pertenciam a escolas da rede pblica e 37% a
escolas da rede particular, mantendo-se a proporo real de participao das escolas
pblicas e particulares no Projeto Rumo Escola. A amostra tambm restringiu a faixa
etria dos alunos, considerando apenas as idades entre 6 e 15 anos.

Os grficos apresentados abaixo mostram a visualizao do perfil das escolas e dos
alunos.




58
Grfico 4.1. Distribuio da amostra por tipo de escola








Grfico 4.2. Distribuio da amostra por idade dos alunos











Grfico 4.3. Distribuio da amostra por srie dos alunos










59
Foi estabelecida uma classificao para representar numericamente as imagens
reproduzidas pelos alunos. Assim, os desenhos e as justificativas foram indicados
conforme categorias a seguir:

1. Sinalizao semafrica para desenhos de semforos
2. Infraestrutura viria mais veculo para ruas, veculos, bicicletas, patins...
3. Faixa de segurana desenho exclusivo da faixa
4. Sinalizao para vertical ou horizontal, excetuando as definidas acima
5. Trnsito no desejvel para aspectos negativos (acidente, poluio etc)
6. Pedestre para desenho de pessoas
7. Congestionamento para veculos enfileirados
8. Fiscalizao para a figura do guarda de trnsito
9. Trnsito desejvel aspectos positivos (respeito, cidadania, prazer, vida etc)

As justificativas (escritas) foram separadas da seguinte maneira:

1. Meios de locomoo
2. Legislao quando se referiram a normas ou sinalizao
3. Comportamentos sobre desrespeito, pacincia etc.
4. Acidentes batidas, atropelamentos, velocidade etc.
5. Agentes externos questes de estresse, barulho, poluio etc.

Os resultados obtidos com a pesquisa, considerando a classificao estabelecida pelo
Projeto Rumo Escola, descritas acima so apresentados nos grficos 4.4, 4.5 e 4.6,
abaixo.

Grfico 4.4. Categoria dos desenhos







60
Grfico 4.5. Categoria dos desenhos por tipo de escola







Grfico 4.4.6. Justificativa dos desenhos por tipo de escola



Grfico 4.6. Agrupamento das categorias por Estado





















61

4.3. A presena de elementos de Engenharia na percepo dos alunos

Na verificao dos desenhos, vrios apresentaram caractersticas que poderiam se
enquadrar em mais de uma categoria pr-definida, entretanto, foi verificado aquela de
maior intensidade ou que mais se destacava na representao do aluno. Outro
importante fato a ser destacado que alguns desenhos no permitiam uma boa
interpretao do pensamento do aluno sobre o trnsito e s se tornaram compreensveis
a partir da leitura da justificativa transcrita abaixo do desenho.

Ao se fazer a verificao dos resultados individualizados por categoria, observa-se um
elevado nmero de representaes voltadas para o semforo, a via e o meio de
locomoo, a sinalizao com placas e pedestres, que juntas somaram 82,9% das
imagens apresentadas nos desenhos. Este fato um indicativo de que, quando se fala de
trnsito, a viso dos alunos est prxima da viso imediata de sua realidade, traduzida
nos elementos fsicos colocados no sistema virio pela engenharia de trfego. O trnsito
fica restrito ao espao do trinmio homem, veculo e via, vistos quase sempre de
forma negativa ou como um mal necessrio. Quando agrupados, a dimenso acidente
tambm toma propores de destaque, chegando a quase 60%.

Outro relevante dado a ser discutido o grau de alfabetizao das crianas. Percebe-se
na pesquisa uma grande dificuldade das crianas em expressarem suas justificativas por
escrito, principalmente os alunos das escolas pblicas. Talvez isto explique o fato de
16,9% dos desenhos da amostra no apresentarem a justificativa escrita.

Em rarssimos momentos, o trnsito foi representado com a imagem de convivncia
salutar, exerccio da cidadania, ou mesmo, como meio de locomoo desvinculado de
acidentes ou congestionamentos. Esta viso do aluno independe se a escola a que
pertence da rede pblica ou particular.

Em resumo, a tendncia de pensamento dos alunos ficou voltada para um trnsito
violento e muitas vezes trgico, representado por acidentes e mortes, e diretamente
vinculado aos elementos dispostos pela engenharia de trfego.
62
Uma das importantes contribuies que se pode traduzir desta pesquisa est nas
informaes de como os alunos veem o trnsito hoje e dos elementos que estes mais
reconhecem, ditados como obras e marcaes da engenharia. Com base em tais dados,
pode-se melhor orientar propostas e projetos, da Unio, dos Estados, municpios ou da
iniciativa privada em relao a como transversalizar o tema trnsito no ensino
fundamental. Parte desta contribuio foi estabelecida e pode ser verificada nos dois
documentos de referncia publicados no Brasil: a Proposta Psicopedaggica, de autoria
de Rozestraten (2004), e as Diretrizes Nacionais da Educao para o Trnsito,
publicadas pelo Denatran (2009).

























63
5
A TRANSVERSALIDADE NA
EDUCAO PARA O TRNSITO

5.1 Conceito de temas transversais
5


A transversalidade se fundamenta na crtica de uma concepo de conhecimento que
toma a realidade como um conjunto de dados estveis, sujeitos a um ato de conhecer
isento e distanciado. Aponta a complexidade do real e a necessidade de se considerar a
teia de relaes entre os seus diferentes e contraditrios aspectos. A transversalidade diz
respeito, principalmente, dimenso da didtica, possibilidade de se estabelecer, na
prtica educativa, uma relao entre aprender na realidade e da realidade de
conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questes
da vida real (aprender na realidade e da realidade).

A transversalidade promove uma compreenso abrangente dos diferentes objetos de
conhecimento, bem como a percepo da implicao do sujeito de conhecimento na sua
produo, superando a dicotomia entre ambos. Por essa mesma via, a transversalidade
abre espao para a incluso de saberes extraescolares, possibilitando a referncia a
sistemas de significado construdos na realidade dos alunos.

Para que um tema possa ser considerado transversal, deve atender aos requisitos bsicos
de: Ser de urgncia social; De abrangncia nacional; Apresentar possibilidade de ensino
e aprendizagem no ensino fundamental; E deve favorecer a compreenso da realidade e
a participao social.

Assim, os temas eleitos, em conjunto, devem possibilitar uma viso ampla e
consistente da realidade brasileira e sua insero no mundo, alm de
desenvolver um trabalho educativo que possibilite uma participao social dos
alunos. O trnsito se enquadra perfeitamente nos critrios estabelecidos.

5
Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais, vol. 8, 1997.

64
5.2 Realidade do ensino fundamental no Brasil

O ensino fundamental, at o final de 1996, esteve estruturado nos termos previstos pela
Lei Federal 5.692, de 11 de agosto de 1971. Essa lei, ao definir as diretrizes e bases da
educao nacional, estabeleceu como objetivo geral, tanto para o ensino fundamental
quanto para o ensino mdio, proporcionar aos educandos a formao necessria ao
desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de autorrealizao, preparao
para o trabalho e para o exerccio consciente da cidadania. Foi tambm estabelecido o
ncleo comum obrigatrio em mbito nacional para o ensino fundamental e mdio.

Em 1990, o Brasil participou da Conferncia Mundial de Educao para Todos, em
Jomtien, na Tailndia, convocada pela Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial. Dessa
conferncia, assim como da Declarao de Nova Delhi assinada pelos nove pases em
desenvolvimento de maior contingente populacional do mundo -, resultam posies
consensuais na luta pela satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem para
todos, capazes de tornar universal a educao fundamental e de ampliar as
oportunidades de aprendizagem para crianas, jovens e adultos.

Assim sendo, e considerando o quadro da educao brasileira e os compromissos
assumidos internacionalmente, o, ento, Ministrio da Educao e do Desporto
atualmente, Ministrio da Educao coordenou a elaborao do Plano Decenal de
Educao para Todos (1993-2003).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN refora a necessidade de
se propiciar a todos a formao bsica comum, o que pressupe a formulao de um
conjunto de diretrizes capaz de nortear os currculos e seus contedos mnimos,
incumbncia que, nos termos do art. 9, inciso IV, remetida para a Unio. Para dar
conta desse amplo objetivo, a LDBEN consolida a organizao curricular de modo a
conferir uma flexibilidade no trato dos componentes curriculares, reafirmando, desse
modo, o princpio da base nacional comum (Parmetros Curriculares Nacionais), a ser
complementada por uma parte diversificada em cada sistema de ensino e escola na
prtica, repetindo o art. 210 da Constituio Federal.

65
Em sntese, o currculo, tanto do ensino fundamental quanto do ensino mdio, deve
obrigatoriamente propiciar oportunidades para o estudo da lngua portuguesa, da
matemtica, do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, enfatizando-se o
conhecimento do Brasil. Abrange ainda o ensino da Arte e da Educao Fsica e, quanto
ao ensino religioso, a LDBEN estabelece como disciplina do horrio normal das escolas
pblicas, porm com matrcula facultativa, respeitando as preferncias manifestadas
pelos alunos ou por seus responsveis (art. 33). Fica tambm obrigatrio o ensino de
pelo menos uma lngua estrangeira moderna, a partir da quinta srie do ensino
fundamental (art. 26, 5).

Atualmente, verifica-se que a organizao curricular da educao escolar caminha no
sentido de conferir ao aluno, dentro da estrutura federativa, efetivao dos objetivos da
educao democrtica.

O processo de elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais comeou com estudos,
realizados pela Fundao Carlos Chagas, sobre as propostas curriculares de Estados e
municpios brasileiros e de contato com informaes relativas a experincias de outros
pases. Foram analisados subsdios oriundos do Plano Decenal de Educao, de
pesquisas nacionais e internacionais, dados estatsticos sobre desempenho de sala de
aula difundidos em encontros, seminrios e publicaes.

Assim, formulou-se uma proposta inicial que foi a discusso, em mbito nacional, entre
os anos de 1995 e 1996, contando com a participao de docentes de universidades
pblicas e particulares, tcnicos de secretarias estaduais e municipais de educao, de
instituies representativas de diferentes reas de conhecimento, especialistas e
educadores. Ao todo, foi efetivado cerca de setecentos pareceres que serviram de base
para a reformulao da proposta. Outros encontros, regionalizados, foram realizados
pelo MEC.

O Ensino Fundamental no Brasil compreende desde a 1 at a 8 ou 9 sries, ou seja, o
tradicional primeiro grau completo.

Nos seus objetivos gerais, contidos nos Parmetros Curriculares Nacionais, est
contemplado o fato de os alunos apresentarem capacidade para:
66
Compreender a cidadania como participao social e poltica, bem como
exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia a dia,
atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro
e exigindo para si o mesmo respeito;

Posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes
situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de
tomar decises coletivas;

Conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais,
materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noo de
identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao pas;

Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, como
tambm aspectos socioculturais de outros povos e naes, posicionando-se
contra qualquer discriminao baseada em diferenas culturais, de classe social,
de crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais;

Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,
identificando seus elementos e as interaes com eles, contribuindo ativamente
para a melhoria do meio ambiente;

Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiana
em suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao
pessoal e de insero social, para agir com perseverana na busca de
conhecimento e no exerccio da cidadania;

Conhecer e cuidar do prprio corpo, valorizando e adotando hbitos saudveis
como um dos aspectos bsicos da qualidade de vida e agindo com
responsabilidade em relao sua sade e sade coletiva;

Utilizar as diferentes linguagens verbal, matemtica, grfica, plstica e
corporal como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias,
67
interpretar e usufruir das produes culturais, em contextos pblicos e privados,
atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao;

Saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para
adquirir e construir conhecimentos;

Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-los,
utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade
de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando sua adequao.

Durante as dcadas de 70 e 80, a tnica da poltica educacional brasileira recaiu sobre a
expanso das oportunidades de escolarizao, havendo um aumento expressivo no
acesso escola bsica. Entretanto, era grande o ndice de repetncia e de evaso.

Nas estatsticas do Ministrio da Educao, a oferta de vagas est praticamente
universalizada no pas, sendo que o maior contingente de crianas fora da escola
encontra-se na regio Nordeste e as regies Sul e Sudeste apresentam desequilbrios na
localizao das escolas. No caso das grandes cidades, insuficincia de vagas, provoca a
existncia de um nmero excessivo de turnos e a criao de escolas unidocentes ou
multisseriadas.

Na dcada de 90, mais precisamente, 1994, os 31,2 milhes de alunos do ensino
fundamental concentravam-se predominantemente nas regies Sudeste (39%) e
Nordeste (31%), seguidas das regies Sul (14%), Norte (9%) e Centro-Oeste (7%).

A pesquisa do Ministrio da Educao demonstrou ainda que a maioria absoluta dos
alunos frequentava escolas pblicas (88,4%) localizadas em reas urbanas (82,5%),
como resultado do processo de urbanizao do pas nas ltimas dcadas, e da crescente
participao do setor pblico na oferta de matrculas. O setor privado respondia, ento,
por apenas 11,6% da oferta, em consequncia de sua participao declinante desde o
incio dos anos 70.

Quanto ao nmero de estabelecimentos de ensino, ao todo eram, na poca da pesquisa,
194.487, sendo mais de 70% das escolas rurais, apesar de responderem por apenas
68
17,5% da demanda de ensino fundamental. Estas escolas rurais concentravam-se,
principalmente, na regio Nordeste (50%).

A situao mostrou-se grave ao se observar a evoluo da distribuio da populao por
nvel de escolaridade. Apesar de ter ocorrido considervel avano na escolaridade de
primeira a quarta sries (primeira fase do ensino fundamental), em relao aos demais
nveis de ensino, a escolaridade era muito insuficiente. Em 1990, apenas 19% da
populao do pas tinham o primeiro grau completo; 13% o nvel mdio; e 8% o nvel
superior.

Considerando a importncia do ensino fundamental e mdio para assegurar a formao
de cidados aptos a participar democraticamente da vida social, a situao apresentada
indica a urgncia de um esforo que o Estado e a Sociedade Civil devero assumir para
superar o quadro existente.

Durante a dcada de 90, verificou-se melhoria das taxas de repetncia e evaso do
ensino fundamental, que atingiam, respectivamente, 33% e 5% em 1992. Essa tendncia
positiva deve ser considerada, uma vez que os estudos tambm revelam que a repetncia
constitui um dos problemas do quadro educacional do pas, sendo que os alunos
passavam, em mdia, 5 anos na escola antes de se evadirem ou levavam cerca de 11,2
anos para concluir as oito sries de escolaridade obrigatria. Entretanto, infelizmente, a
pesquisa tambm apontava que parte significativa da populao estudantil acabava
desistindo da escola, desestimulada em razo das altas taxas de repetncia e pressionada
por fatores socioeconmicos que obrigam boa parte dos alunos ao trabalho precoce.

Face a essa situao, alguns Estados e municpios comearam a implementar programas
de acelerao do fluxo escolar, com o objetivo de promover, a mdio prazo, a melhoria
dos indicadores de rendimento escolar. So iniciativas consideradas extremamente
importantes pelo Ministrio da Educao, j que pesquisa realizada em 1995, por meio
do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), mostrou que quanto
maior a distoro idade/srie, pior o rendimento dos alunos em lngua portuguesa e
matemtica, tanto no ensino fundamental como no mdio.

69
As dificuldades e problemas com o desempenho dos alunos remetem-nos, tambm,
diretamente necessidade de se considerarem aspectos relativos formao do
professor. De acordo com o Censo Educacional, realizado na dcada de 90, cerca de 1,3
milho, ou seja, 86,3% dos professores encontram-se na rede pblica, sendo que mais
de 79% relacionam-se s escolas da rea urbana e apenas 20,4% zona rural.

No ano de 2003, durante execuo do Projeto Rumo Escola parceria UNESCO e
Denatran - ao visitar escolas de Ensino Fundamental, foi possvel observar os problemas
e as diferenas existentes nas diversas realidades entre a rede pblica e a rede privada.

No que concerne estrutura fsica (local da escola, nmero e condies das salas de
aula, sala para professores, biblioteca, ptio de recreao, secretaria de atendimento aos
alunos e ao pblico, espao para coordenao pedaggica, sala de vdeo etc), sem
sombra de dvidas, as escolas particulares esto muito mais bem servidas em relao s
escolas pblicas, salvo raras excees. Estas observaes no querem dizer que a escola
pblica seja ruim em espao, mas sim que, numa parcela significativa, esto
inadequadas para o nmero de alunos que atendem e para o desempenho de seu papel
institucional.

A situao fsica, contudo, no foi motivo para as escolas deixarem de trabalhar com as
diferentes temticas na transversalidade. O grande problema, efetivamente, passa pelas
condies de recursos pedaggicos disponveis nas escolas, principalmente nas escolas
pblicas. Normalmente, as escolas pblicas contam com uma sala pequena ou mdia
para a apresentao de audiovisual e um aparelho de TV pequeno acoplado a um vdeo;
um pequeno espao destinado a laboratrio de informtica com pouco mais de 10
computadores, quase sempre com baixo ndice de manuteno e atualizao de
software; trs ou quatro retroprojetores de uso comum aos professores; uma ou duas
unidades de aparelho de som etc. Os recursos disponveis so insuficientes para se
trabalhar o nmero de alunos normalmente matriculados e os poucos que existem
deixam a desejar em termos de tecnologia.

As escolas particulares, em sua maioria, sofrem menos deste problema relacionado aos
recursos pedaggicos. Geralmente tm quantitativos maiores e melhores, permitindo
que os professores possam trabalhar os alunos em nmero menor e em diferentes
70
momentos do processo de aprendizagem. Destaca-se tambm que, no caso destas
escolas, os recursos pedaggicos disponveis para os alunos utilizarem so muito
maiores que os das escolas pblicas. Soma-se a esta situao generalizada de infra-
estrutura das escolas o problema do desestmulo de parte dos professores, seja por
questes salariais, falta de tempo ou outro.

Este breve levantamento de algumas realidades do nosso ensino fundamental
importante para se refletir sobre a capacidade da atual estrutura fsica e recursos
humanos absorver, introduzir e difundir com xito os temas transversais, dentre eles o
trnsito, para os milhes de alunos espalhados pelo pas, considerando as proposituras
estabelecidas nos Parmetros Curriculares Nacionais do ensino fundamental, a
amplitude de seus objetivos e o papel que desempenha na formao de valores e atitudes
voltados para o comportamento do indivduo na sociedade.

neste cenrio, aparentemente complexo, que se prope inserir contedos
programticos transversais abordando o tema trnsito dentro do ensino fundamental.
Destaca-se, contudo, que, em nenhum momento, as pesquisas apresentaram dificuldades
com a quantidade de contedos ou temticas solicitadas aos estabelecimentos de ensino.

5.3 O porqu do ensino de trnsito como tema transversal e no
disciplina

Sempre que se fala em educar para o trnsito, surge a dvida e o questionamento sobre a
forma de se implementar este ensino. A questo, normalmente, focada entre ter
disciplina especfica na matriz curricular ou trabalhar o assunto como tema transversal.

O fato que, considerando o retrospecto da prtica pedaggica do Ensino Fundamental
no Brasil e, especialmente, a legislao educacional brasileira, percebe-se que a
viabilidade de se efetivar a educao de trnsito passa necessariamente pela escolha
deste como um tema transversal. Alguns aspectos a serem levados em conta:

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), datada de 1996, define a
matriz curricular bsica do ensino fundamental, no sendo includo as diferentes
71
temticas sociais, como violncia, drogas, sexualidade, meio ambiente, trnsito, etc.,
como disciplinas especficas, podendo tais temas serem tratados diretamente pelas
escolas como contedos programticos transversais, dentro dos critrios estabelecidos
pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN).

O Conselho Nacional de Educao emitiu o Parecer N. 22/2004, encaminhado ao
Ministrio das Cidades, em que afirma categoricamente que no cabe se falar em
disciplina de trnsito para se trabalhar na rede escolar brasileira. (...) fica
absolutamente definido que no convm a incluso compulsria de disciplinas, a partir
de deciso normativa federal, nos currculos das escolas de Educao Bsica. Dessa
forma, no h por que se falar de incluso de disciplina Educao para o Trnsito.

A Lei 9.503/97, que instituiu o Cdigo de Trnsito Brasileiro, cita, em seu artigo 76, a
obrigatoriedade de se trabalhar a educao para o trnsito em toda a rede escolar
mediante proposta de contedo programtico sobre segurana no trnsito. Portanto,
tambm no suscita a presena de disciplina especfica.

Dentro da prtica pedaggica, h que se observar o carter multidisciplinar do tema
trnsito envolvendo diferentes reas do conhecimento, como direito, engenharia,
psicologia, educao, sociologia,... -, o que tambm inviabilizaria o trabalho se o
mesmo for feito sob a forma de uma disciplina.

Tambm h que se considerar a experincia da escola brasileira em trabalhar temticas
de importncia social, como a violncia e a droga, sob a abordagem de temas
transversais. Este fato facilita a incluso do trabalho com o tema trnsito, tendo em vista
que no se altera a prtica pedaggica.

FILHO (2004) afirma que: ... a oportunidade de interferir nos rumos da educao de
trnsito no prescinde de eixos norteadores. No mbito escolar, considerando o que
preconiza o artigo 76 do Cdigo de Trnsito Brasileiro, os preceitos existentes na
proposta dos temas transversais fornecem valiosas pistas quanto orientao,
possibilidades e mtodos de trabalho. ... Estes demonstram afiada sintonia com uma
idia de uma educao de trnsito transformadora.

72
Ainda, segundo FILHO (2004), no Canad, os representantes da instituio equivalente
ao Ministrio da Educao aqui no Brasil argumentam que, alm dos grupos que
advogam a importncia da temtica trnsito, setores ligados questo ambiental,
educao sexual, entre outros, tambm reivindicam seu lugar ao sol. E, perante a contra-
argumentao de que o tempo dos alunos um bem escasso, o lobby da educao de
trnsito no se deu por vencido. A sada proposta naquela discusso segue tambm a
tendncia adotada no caso brasileiro: o recurso transversalidade.

5.4 Posicionamento de professores sobre a transversalizao do tema
trnsito

De modo geral, parcela significativa dos professores est habituada prtica da
transversalizao de temticas sociais em sala de aula. o caso de atividades
desenvolvidas em relao ao lixo, ao uso de drogas, violncia etc.

Entretanto, h uma dificuldade de entendimento dos professores quando se trata do tema
trnsito. Trata-se da dificuldade de visualizar o trnsito fora do tradicional conceito
(homem veculo via) e verificar que o princpio do verbo transitar locomover-se e,
atravs desta locomoo, voc ser capaz de estabelecer um convvio social com outros,
utilizando-se da linguagem da comunicao seja ela visual (atravs da sinalizao),
escrita, falada, por gestos etc.

Os professores se manifestam a favor da transversalizao do tema trnsito na escola e
reconhece sua importncia e extrema necessidade. O que os preocupa e os deixa
inquietos pensar que a ideia de transversalizar possa estar desarticulada de uma
estrutura do poder pblico para gerar orientao bsica / capacitao dos professores,
sem a produo e encaminhamento contnuo de materiais didticos adequados
pedagogia das escolas, sem a base de apoio local que permita o contato direto dos
professores com o sistema de trnsito ou, pior ainda, sem que a escola como
instituio que tem por princpio fomentar a descoberta, a discusso e o
desenvolvimento das habilidades dos alunos participe efetivamente da construo
deste processo de ensino e educao para o trnsito. Enfim, os professores demonstram
73
o receio de que o tema trnsito seja ou se transforme apenas no repasse de informaes
tcnicas e decorativas sobre as leis, as placas, o sistema virio etc.

preciso relembrar a teoria da psicologia da aprendizagem, que nos apresenta a
educao como um processo, e como tal, tem caractersticas globais e contnuas. Assim,
no se pode esperar que os professores superem, da noite para o dia, conceitos e
concepes a respeito do trnsito que ainda no foram superados pelos dirigentes do
sistema aps cinco dcadas da cultura do automvel. H que se fazer um trabalho mais
consistente e regado de acompanhamento e auxlio constante junto s escolas. o que
expressam e espera os professores entrevistados durante o trabalho com o Projeto Rumo
Escola.

5.5 Posturas sinalizadas por instituies pblicas e privadas no Brasil

Em relao aos dirigentes de trnsito, discutindo o tema transversalizao, o que se
percebe um grande desconhecimento das questes relacionadas ao processo ensino-
aprendizagem e, em alguns casos, desconhecimento tambm das questes associadas ao
prprio trnsito.

O maior exemplo nos dado com a total descontinuidade apresentada nos projetos de
educao dos organismos pblicos de trnsito. Esta quebra na continuidade que tambm
ocorre na prpria gesto destes rgos, que, por se tratarem de cargo de confiana, esto
em constante alterao. Apesar disto, diferentes projetos e aes foram desenvolvidas
pelo Governo Federal nos ltimos dez anos, sendo algumas destas apresentadas no
anexo desta tese.

O Departamento Nacional de Trnsito DENATRAN exibe postura favorvel ao
processo de transversalizao do tema trnsito nas escolas, conforme preconizado pelo
Cdigo de Trnsito Brasileiro, em seu artigo 76. A instituio tambm sofreu com
alguns processos de descontinuidade, a exemplo do ocorrido com o Projeto Rumo
Escola, que, aos poucos, foi sendo desarticulado, interrompendo-se no ano de 2003. Seis
anos depois, no ano de 2009, o Denatran publica na Portaria 147/2009 as Diretrizes
74
Nacionais para o trabalho de educao para o trnsito na Educao Infantil e no Ensino
Fundamental.

Nos Estados, so raros os Departamentos Estaduais de Trnsito DETRAN que
desenvolvem trabalhos contnuos de educao de trnsito junto s escolas,
principalmente considerando a ideia da transversalidade. Muitos ficam limitados pela
questo financeira, no pela falta do recurso, mas pelo fato de o mesmo estar alocado
em outros rgos do Estado, normalmente na Secretaria de Governo ou setor onde o
DETRAN est vinculado.

De outro lado, a iniciativa privada tem dado um pouco de sua contribuio. Algumas se
destacam pela criao e execuo de Programas especficos voltados para a educao e
a segurana no trnsito. Pode-se citar, como exemplo, a FIAT automveis que
desenvolveu dois programas de educao de trnsito direcionados para escolas, o Moto
Perptuo (parceria entre a FIAT e o Ministrio da Educao) e o FIAT Apita
(encaminhado em parceria com o DENATRAN) e a empresa Volvo do Brasil que,
h dezoito anos, desenvolve o Programa Volvo de Segurana no Trnsito e, em 2009,
patrocinou o lanamento do livro 20 Anos de Lies de Trnsito: desafios e conquistas
do trnsito brasileiro de 1987 a 2007, de autoria de J. Pedro Correa (CORRA, 2009).

Os dirigentes destas instituies demonstram-se favorveis ao ensino de trnsito nas
escolas e sob a tica da transversalidade. Diversas outras empresas e instituies de
carter privado tm dado sua contribuio ao processo de educar para o trnsito.

5.6 Consideraes finais

Com base nos estudos tericos e nos resultados da pesquisa de campo mostrados neste
captulo, chega-se a concluso que a forma mais adequada de trabalhar o tema trnsito
no Ensino Fundamental no Brasil , indiscutivelmente, introduzir o assunto como tema
transversal.
O conceito bsico de transversalidade est definido no aspecto legal atravs da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) e nos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN), reforados na nossa legislao maior do trnsito, no artigo 76, por
75
meio da Lei federal de N. 9.503/97 que instituiu o Cdigo de Trnsito Brasileiro
(CTB).
preciso tambm considerar que a transversalidade de temas de urgncia social e
abrangncia nacional j prtica na realidade das escolas do Ensino Fundamental, e,
quando se trata do tema trnsito, percebe-se a possibilidade de apoio tcnico e parceria
de rgos pblicos e instituies privadas.



























76
6
O CONTEDO PROGRAMTICO NA
EDUCAO PARA O TRNSITO

6.1 A proposta psicopedaggica de Rozestraten

Segundo ROZESTRATEN (2004), nas sries iniciais do Ensino Fundamental
traduzidas da 1 a 8 -, abordam-se conceitos sobre o corpo e suas partes, o espao e
medidas bsicas, a direcionalidade, lateralidade e equilbrio, tempo, movimento e
velocidade, o trnsito relacionado a seus elementos essenciais e o conhecimento
elementar da cidade, alm da questo dos dados numricos do trnsito, das aes e
reaes, dos meios de transportes (com destaque para a bicicleta), da comunicao, da
educao e segurana, da prpria histria do automvel, das normas e regras (mais
especificamente o prprio Cdigo de Trnsito), o Sistema Nacional de Trnsito, e a
relao infraes e crimes.

Assim, na proposta de Rozestraten, a educao para o trnsito no ensino fundamental
apresenta-se distribuda por sries e sob a forma da transversalidade, definindo assuntos
a serem discutidos em cada disciplina, conforme segue.

Primeira srie

Portugus

Conceitos corporais, palavras escritas; Conceitos espaciais e palavras escritas;
Conceitos de trnsito e palavras escritas; e conhea a sua cidade.

Matemtica

77
Conceito de espao e localizao espacial; Conceito de tamanho e distncia; Conceito
de movimento, velocidade e parada; Conjuntos no trnsito; e comportamento do
pedestre.
Estudos Sociais

Estudos sociais; Comportamento certo do pedestre; Instrumentos e pessoas que
facilitam a travessia; e comportamento do passageiro.

Cincias e Sade

Conceitos corporais, imagem corporal; Funes das partes do corpo; Direcionalidade e
lateralidade; Corpo e equilbrio; Orientao auditiva; Diferenciao de sons; e cincia e
sade.

Educao Artstica

Conceito de forma; Conceito e uso de cores; Conceito de planta e mapa mental da sala;
Conceito de planta e mapa mental da escola; Conceito de vizinhana (arredores), mapa
do quarteiro com as ruas vizinhas; Conceito de cidade e de bairros; O que necessrio
para ter trnsito?; Conceito de via: rua, avenida, estrada e direo; Conceito e
diferenciao de veculos; e as diversas pessoas no trnsito.

Educao Fsica

Distncia de parada; O jogo de luta pelas bandeiras; e o pedestre educado.


Segunda srie

Portugus

Escola e trnsito; Espao em volta da escola e trnsito; Travessia; As pessoas que
participam do trnsito; e conhecer sua cidade.

78
Matemtica

Os nmeros no trnsito; Transporte urbano; Os semforos; Pessoas no trnsito;
Pagamentos no trnsito; e conhea sua cidade.

Estudos Sociais

O trnsito como um bem social; Observao da funo social do trnsito; A escola e os
arredores; A imagem da escola; Os arredores e a comunidade; O trnsito e os arredores;
e o endereo.

Cincias e Sade

A cincia; e cincia e o trnsito.

Educao Artstica

Mapa mental da classe, da escola e dos arredores; Faixa de segurana e faixa de
pedestres; Placas de sinalizao; Semforos; Placas de regulamentao; e fazer os
veculos.

Educao Fsica

Travessia de pedestre; A distncia de parada; Aproveitamento de algumas placas de
regulamentao; e exerccio de observao e reao rpida.

Terceira srie

Portugus

Meios de transporte; Tipos de transporte conforme as distncias e modalidades; Os
sinais de regulamentao; Atividades do guarda ou policial de trnsito; Conhea sua
cidade.

79
Matemtica

A importncia dos nmeros no trnsito; Horrios no trnsito; Desenhar e medir;
Estatstica de trnsito; Mapa mental da cidade.

Estudos Sociais

Importncia do trnsito; o transporte coletivo; As regras do transporte particular; O
pedestre.

Cincias e Sade

Trnsito e sade; Cuidado com os ps; Cincia e trnsito; Evitar os lugares perigosos e
as aes perigosas; Conversa com os acidentados.

Educao Artstica

Desenhos de meios de transportes; Travessias; Criana no transporte coletivo; Maquete
com diversos tipos de travessias; Fazer semforos para pedestres e para veculos;
Construir carros, caminhes e nibus; Cantos de trnsito.

Educao Fsica

Trnsito catico; Travessia de pedestres na faixa de segurana; Travessia com semforo
de pedestres e para veculos; Travessia somente com semforo para os veculos;
Travessia com ajuda do guarda de trnsito; A distncia de parada e seus perigos.

Quarta srie

Portugus

A bicicleta e seu uso; As normas de trnsito para o ciclista; Preparao de cartazes sobre
as normas do ciclista; Conhea sua cidade.

80
Matemtica

A distncia, suas medidas e converso de uma unidade de medida em outra; O tempo e
suas medidas; A velocidade no trnsito; A distncia de parada; Placas que indicam
medidas de distncia, velocidade, peso e dimenses.

Estudos Sociais

As vias e os meios de transporte; Os sinais: a linguagem do trnsito; Os sinais de
trnsito nas placas; Atividades de agente, guarda ou policial de trnsito; Conhecer sua
cidade.

Cincias e Sade

A cincia e as cincias; As cincias e o trnsito; A bicicleta e a sade;.

Educao Artstica

Os meios de transporte; Os meios especiais de transporte e de servios; A sinalizao;
As placas de regulamentao; As placas de advertncia; As linhas demarcatrias.

Educao Fsica

Montar, descer e equilbrio; Capacidade de andar em crculo; Andar em linha curvada e
evitar obstculos; Passeio e competio ciclstica; Desmontar, montar e consertar a
bicicleta; Os principais comportamentos seguros do ciclista; Uma bicicleta um veculo
e deve seguir as regras de circulao de sua rea; Dirigir defensivamente na bicicleta.

Quinta srie

Portugus

A comunicao; O Cdigo de Trnsito Brasileiro; Educao para o trnsito e segurana;
Segurana; O trnsito e seus elementos.
81

Matemtica

O novo Cdigo de Trnsito Brasileiro, trnsito e seus elementos; Os meios de segurana
para os pedestres; As proibies para os pedestres; Os ciclistas, suas regras e infraes.

Histria e Geografia

Histria do automvel no Brasil: O automvel chega no Brasil..., O uso do automvel
se espalha no Brasil..., Parada das importaes e consequncias..., Exploso e Guerra...,
Indstrias automobilsticas brasileiras (FMN), A Nacionalizao..., Os primeiros sales
de automvel.

Cincias e Sade

Cincia, natureza e cultura; Como funciona a Cincia; A natureza, cincia e cultura no
trnsito; O pedestre no trnsito; A sade e o trnsito.

Educao Religiosa

Religio e trnsito; Vida e segurana; Inteligncia do homem e o transporte; Religio e
leis humanas; O que a religio nos pede para fazer no trnsito.

Educao Fsica e Ingls

Palavras e expresses de trnsito em ingls; A violncia no trnsito para os pedestres;
As causas da violncia.

Sexta srie

Portugus

O que o Cdigo de Trnsito Brasileiro; A organizao do CTB e sua utilidade; Quais
os captulos do CTB que tratam da circulao do ciclista e de outros condutores de
82
veculos e do pedestre; A ultrapassagem; Iluminao, comunicao e controle de
velocidade.
Matemtica

As normas para os comportamentos dos pedestres; As normas para os comportamentos
dos ciclistas; A classificao dos veculos.

Histria e Geografia

Os trilhos iniciais: Os caminhos dos bandeirantes...; O sonho do outro e das pedras
preciosas..., O ciclo do caf e seus caminhos...; a construo das estradas normais...;
Automvel Clube e DNER; as grandes rodovias...; as categorias de rodovias e seus
indicadores....

Cincias e Sade

O que um acidente de trnsito, a variedade; As condies diversas e as possibilidades
de um acidente de trnsito; O acidente e os ferimentos.

Educao Religiosa

Deus e suas leis; Os dez mandamentos e o trnsito; O comportamento no trnsito.

Educao Fsica e Ingls

Palavras e expresses de trnsito em ingls; A violncia no trnsito; A violncia do e
para o motorista; Jogos.

Stima srie

Portugus

83
O CTB e sua organizao: captulos; Artigos, pargrafos e incisos. Como se faz uma lei;
Resolues do Contran e anexos do CTB; As disposies preliminares; O Sistema
Nacional de Trnsito (SNT); Como se tornar um excelente motorista.

Matemtica

O que um acidente de trnsito; Por que acontecem os acidentes de trnsito; As fases
psicolgicas que produzem comportamento.

Histria e Geografia

Breve histrico do trnsito no mundo: Os primeiros veculos do mundo..., A Era do
Ferro e as Cidades..., A Era Crist e os Romanos..., A Idade Mdia e a Renascena..., O
Sculo XIX O inventor do automvel..., A Construo de Carros na Europa..., A
Histria do automvel nos E.U.A.

Cincias

As partes do automvel: motor e o combustvel, a transmisso, as rodas e os freios, a
parte de refrigerao, a parte eltrica, a parte de carroaria, a parte de informao, a
parte da direo, a parte da suspenso, a parte de comunicao, a parte de segurana, a
parte de socorros.

Educao Religiosa

Deus e o Cdigo de Trnsito Brasileiro; O Sistema Nacional de Trnsito; Os veculos;
A habilitao; As virtudes morais no trnsito.

Educao Fsica e Ingls

Palavras e expresses de trnsito em ingls; A violncia do acidente de trnsito; Os
crimes de trnsito no CTB; Os crimes de trnsito que no esto no CTB; Dicas de
segurana contra assalto de carro; Jogos de Educao Fsica.

84
Oitava srie

Portugus

O Sistema Nacional de Trnsito e suas atribuies; A composio do Sistema Nacional
de Trnsito SNT; A competncia dos rgos de trnsito; Dos veculos, seu registro e
licenciamento; RENAVAM; A habilitao dos condutores.

Matemtica

A municipalizao no trnsito.

Histria e Geografia

De onde vm estas palavras...; De onde vm os caminhos...; As estradas na Amrica do
Sul.

Cincias

O meio ambiente; O ambiente natural e o ambiente construdo; A Psicologia e o
ambiente; O motorista e o ambiente material do trnsito; O ambiente sonoro e visual:
poluio; A ecologia e a humanidade.

Educao Religiosa

O registro; O licenciamento; A habilitao; As infraes; As virtudes morais no trnsito.

Educao Fsica e Ingls

Palavras e expresses de trnsito em ingls; Os crimes de trnsito; Jogos de Educao
Fsica.

6.2 As Diretrizes Nacionais do Denatran
85

No ano de 2009, com base nos estudos da Cmara Temtica de Educao e Cidadania
no Trnsito Cmara de assessoramento ao Conselho Nacional de Trnsito (Contran) -,
o Departamento Nacional de Trnsito (Denatran) publicou a Portaria de No. 147/09,
estabelecendo as Diretrizes Nacionais e os Referenciais Curriculares para a educao de
trnsito na pr-escola e no ensino fundamental.

Segue o teor do documento:

Compreendendo que as bases legais para se trabalhar a educao para o trnsito
encontram-se amparadas no inciso XII do artigo 23 da Constituio da Repblica
Federativa do Brasil; no inciso XVI do artigo 19, o caput do artigo 74 e os incisos I e II
do Pargrafo nico do artigo 76 do Cdigo de Trnsito Brasileiro; no artigo 26 da Lei
n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN); no captulo sobre temas locais contido nos Parmetros Curriculares
Nacionais: apresentao dos temas transversais, tica (v. 8); no Parecer n. 22/2004 do
Conselho Nacional de Educao, homologado em 03 de fevereiro de 2005 e publicado
no Dirio Oficial da Unio em 04 de fevereiro de 2005, acreditamos que a Educao
para o Trnsito no Ensino Fundamental deve fundamentar-se:

I - nas bases legais que orientam os Sistemas de Ensino da Educao Brasileira; e no
Sistema Nacional de Trnsito;

II - na dimenso conceitual de trnsito como direito e que compreende aspectos
voltados segurana, mobilidade humana, qualidade de vida e ao universo das
relaes sociais no espao pblico;

III - no reconhecimento do Trnsito como tema de urgncia social, de abrangncia
nacional, que apresenta possibilidade de ensino e aprendizagem e que favorece a
compreenso da realidade e a participao social;

86
IV - no conjunto de valores que regulam nosso sistema de convivncia e que envolvem
o pensar e o agir de cada pessoa, respeitando sua liberdade;

V - nas fases de desenvolvimento do(a) aluno(a) e nas caractersticas especficas de
cada etapa de ensino.

VI - nas diversidades culturais, nos diferentes espaos geogrficos e nas relaes que
neles ocorrem, nas caractersticas regionais e locais da sociedade, da economia e da
clientela.

Incluir o trnsito como tema transversal no currculo escolar deve ter como objetivos:

I - priorizar a educao a partir de exemplos positivos que reflitam o exerccio da tica e
da cidadania no espao pblico;

II - desenvolver posturas e atitudes para a construo de um espao pblico democrtico
e equitativo, por meio do trabalho sistemtico e contnuo, durante toda a escolaridade,
favorecendo o aprofundamento de questes relacionadas ao tema Trnsito;

III - superar o enfoque reducionista de que aes educativas voltadas ao tema Trnsito
sejam apenas para preparar o futuro condutor;

IV - envolver a famlia e a comunidade nas aes educativas de trnsito desenvolvidas;

VI - contribuir para mudana do quadro de violncia no trnsito brasileiro que hoje se
apresenta;

87
VII - criar condies que favoream a observao e a explorao da cidade, a fim de
que os(as) alunos(as) percebam-se como agentes transformadores do espao onde
vivem.

A incluso do tema Trnsito no currculo das instituies de Ensino Fundamental deve
ser organizada de forma a possibilitar ao () aluno (a):

I - conhecer a cidade onde vive, tendo oportunidade de observ-la e de vivenci-la;

II - conhecer seus direitos e cumprir seus deveres ao ocupar diferentes posies no
trnsito: pedestre, passageiro, ciclista;

III - pensar e agir em favor do bem comum no espao pblico;

IV - manifestar opinies, ideias, sentimentos e emoes a partir de experincias pessoais
no trnsito;

V - analisar fatos relacionados ao trnsito, considerando preceitos da legislao vigente
e segundo seu prprio juzo de valor;

VI - identificar as diferentes formas de deslocamento humano, desconstruindo a cultura
da supervalorizao do automvel;

VII - compreender o trnsito como varivel que intervm em questes ambientais e na
qualidade de vida de todas as pessoas, em todos os lugares;

VIII - reconhecer a importncia da preveno e do autocuidado no trnsito para a
preservao da vida;
88

IX - adotar, no dia a dia, atitudes de respeito s normas de trnsito e s pessoas,
buscando sua plena integrao ao espao pblico;

X - conhecer diferentes linguagens (textual, visual, matemtica, artstica, etc.)
relacionadas ao trnsito;

XI - criar solues de compromisso para intervir na realidade.

Devem ser considerados procedimentos para a incluso do Trnsito como tema
transversal nas instituies de Ensino Fundamental:

I - o planejamento de atividades que promovam a anlise, o debate e a reflexo sobre
diferentes situaes relacionadas ao transitar humano;

II - o uso do ambiente real de circulao (a cidade) como principal recurso educativo
para o exerccio da cidadania no trnsito;

III - a produo e a socializao de conhecimentos relacionados ao tema a partir do
incentivo pesquisa, leitura e escrita, criatividade, troca de ideias e de
experincias;

IV - a promoo do envolvimento da famlia e da comunidade em atividades voltadas ao
tema;

V - a execuo de aes e a utilizao de recursos educativos que expressem as
concepes citadas.

89
A Lei n.o 11.274 de 2006

A Lei n.o 11.274, aprovada em fevereiro de 2006, instituiu o ensino fundamental com
nove anos de durao mediante a incluso das crianas de seis anos de idade. Com isso,
a nova organizao do Ensino Fundamental passou a incluir dois novos elementos: os
nove anos de trabalho escolar e a nova idade que integra esse ensino.

Para garantir uma nomenclatura comum s mltiplas possibilidades de organizao
desse nvel de ensino (sries, ciclos, outros conforme artigo 23 da LDBEN n.
9.394/96), o MEC sugere que o Ensino Fundamental seja mencionado conforme
mostrado na Tabela.

ENSINO FUNDAMENTAL
ANOS INICIAIS ANOS FINAIS
1 ano 2 ano 3 ano 4 ano 5 ano 6 ano 7 ano 8 ano 9 ano

Com relao Educao para o Trnsito, foram estabelecidos os contedos
apresentados a seguir, que respeitam a orientao do MEC no que diz respeito
organizao do Ensino Fundamental, sendo referenciados no princpio da prevalncia
dos direitos humanos, estabelecidos na Constituio Brasileira e no Cdigo de
Trnsito Brasileiro.

Contedos para os anos iniciais (1 ao 5ano)

Os lugares
Este bloco tem a funo de promover situaes que levem observao, explorao,
anlise, ao debate e produo de conhecimentos sobre os lugares onde os(as)
alunos(as) vivem e que fazem parte de seu cotidiano: a casa, a escola, a rua de casa, a
rua da escola, o bairro, o entorno.
90

A cidade

Este bloco parte da cidade compreendida como lugar onde se pode praticar a vida,
sendo o ponto de partida e o principal recurso educativo para trabalhar com questes
relacionadas ao tema Trnsito.

O direito de ir e vir

Este bloco pretende oferecer elementos que suscitem o debate sobre a necessidade e o
direito que todas as pessoas tm de locomover-se com segurana no espao pblico,
bem como sobre a importncia de conhecer e de respeitar as regras e as normas sociais e
legais que regem tal direito.

Contedos para os anos finais (6 ao 9 ano)

As linguagens do trnsito

A inteno deste bloco explorar as diferentes linguagens utilizadas no trnsito,
percebendo-as como forma objetiva de traduzir mensagens fundamentais locomoo
segura das pessoas no espao pblico.

No trnsito, possvel encontrar, basicamente, trs tipos de linguagem: a visual,
baseada em cones (figuras e imagens); a sonora, em sons emitidos pelo agente de
trnsito, pelas buzinas dos veculos; e a gestual, em gestos dos agentes de trnsito, de
condutores, pedestres, ciclistas, motociclistas e demais usurios das vias pblicas. So
estas linguagens que possibilitam a comunicao com o espao pblico e no espao
pblico. Se as pessoas no decodificarem as mensagens transmitidas por meio das
linguagens utilizadas no trnsito, causaro situaes de conflito e acidentes.
91

Os contedos deste bloco, especialmente aqueles relacionados sinalizao, devem ter
como objetivo promover a anlise e a compreenso das mensagens transmitidas.
Compreender, neste caso, no significa repetir, memorizar ou, simplesmente, obedecer
aos sinais de trnsito, mas descobrir suas razes pelo entendimento progressivo, a partir
de vivncias e de recursos educativos atraentes que incentivem a pesquisa, a observao
e o estudo sobre o assunto.

Assim, os contedos partiro do universo cultural do(a) aluno(a) que, confrontado com
o conhecimento formal, promover uma nova leitura da realidade, refletindo em
mudana de atitude frente ao trnsito.

Segurana no trnsito

Todos os contedos enumerados at o momento envolvem, direta ou indiretamente, a
palavra-chave do trnsito: segurana.

Na acepo da palavra, segurana a qualidade ou condio do que seguro, livre de
risco. Sendo assim, os veculos devem ser seguros, as vias devem ser seguras, as
caladas devem ser seguras, enfim, o espao pblico deve ser seguro, ou seja, livre de
risco para todas as pessoas. Garantir a segurana neste espao tarefa dos rgos
pblicos.
De acordo com o 2 do artigo 1 do CTB:
O trnsito, em condies seguras, um direito de todos e dever dos rgos e entidades
componentes do Sistema Nacional de Trnsito, a estes cabendo, no mbito das respectivas
competncias, adotar medidas a assegurar este direito.

Neste bloco, fundamental que os(as) alunos(as) compreendam que nenhuma atitude no
trnsito pode ser considerada sob o ponto vista individual, uma vez que a adoo de
comportamentos de risco expe, tambm, a vida de outras pessoas.
92

Portanto, a prtica de aes livres de risco (aes seguras) o princpio bsico para
impedir a ocorrncia de acidentes no trnsito. No caso do trnsito, o significado da
palavra acidente, como acontecimento casual, fortuito e imprevisto, perde o sentido,
pois os acidentes de trnsito so, em regra, previsveis, ou seja, podem ser evitados a
partir da adoo de comportamentos seguros.

Convivncia social no trnsito
Como j mencionado, nenhuma atitude no trnsito pode ser concebida sob o ponto de
vista individual, pois todas as pessoas se locomovem num espao pblico, isto , num
espao que pertence a toda a coletividade. Neste espao de relacionamento interpessoal,
podem ser criadas situaes harmoniosas ou de conflito.

Segundo o autor Eduardo Vasconcellos, existem dois tipos de conflito no trnsito: fsico
e poltico.

O conflito fsico, mais aparente no trnsito, caracterizado pela disputa do espao:
quando um pedestre quer atravessar a via no meio dos veculos ou quando dois veculos
se aproximam ao mesmo tempo de um cruzamento. O conflito poltico reflete o
interesse pessoal no trnsito, de acordo com as posies ocupadas em um determinado
momento: quando a pessoa pedestre, exige que os veculos parem para lhe dar
passagem, mas quando dirige um veculo, reclama dos pedestres e no d passagem.

importante ressaltar que a posio das pessoas no trnsito muda constantemente. Isso
possibilita o entendimento que no existem pedestres, condutores ou passageiros como
seres imutveis. Vem da a importncia de desenvolver atividades nas quais os(as)
alunos(as) assumam diferentes posies e compreendam que os conflitos no trnsito s
podem ser minimizados quando suas atitudes, independentemente da posio ocupada,
estiverem voltadas ao bem comum.

93
Assim sendo, este bloco deve enfatizar contedos que suscitem anlises, reflexes e
debates sobre o comportamento das pessoas no trnsito, no para sentenciar culpas, mas
para favorecer aprendizagens que possam ser refletidas por meio de atitudes ticas e de
cidadania.
6.3 Proposta complementar

Com base nas Diretrizes Nacionais para a Educao de Trnsito no Ensino Fundamental
e considerando o resultado da pesquisa de campo do Projeto Rumo Escola que
observou a viso dos alunos sobre o tema, sugere-se o acrscimo complementar de
contedos programticos relacionados engenharia e seus elementos no programa de
ensino de trnsito dos alunos, de acordo com as sries de aprendizado, como segue.

Anos iniciais representados pelo 1 ao 5 ano escolar

Dentro das temticas lugares, cidade, e direito de ir e vir, introduzir contedos sobre:

1. O ambiente construdo - retrata a interferncia do homem no ambiente natural,
atravs das edificaes e postura de objetos nos espaos por onde circulamos,
comeando dentro da rea da escola, passando pela rua local, pelo bairro e
chegando ao espao integral da cidade. Nesta fase, cabe discutir com os alunos o
significado e a importncia desta ao do homem, levantando os aspectos
positivos, os negativos e as formas que temos para contribuir com a preservao
das obras e melhor utilizao dos espaos;

2. Distribuio equitativa do espao retrata o momento em que temos de
organizar estas obras e objetos para definir as diferentes reas de circulao em
relao aos diversos meios de se transportar. Discutir sobre as dificuldades de se
ter o mesmo quantitativo de espao para todos os meios de transporte. Verificar
com os alunos como eles definiriam prioridades dentro da escola, por exemplo,
em relao ao deslocamento a p, com uma bicicleta, entre o funcionrio ou
professor com mais idade e os demais, os que transportam panelas ou objetos
pesados e os que esto com as mos livres, etc.

94
Anos finais representados pelo 6 ao 9 ano escolar

Dentro das temticas linguagens do trnsito, segurana e convvio social, introduzir
contedos sobre:

3. Sistema virio retrata a construo das vias (pavimentadas ou no) e a
introduo de elementos fsicos indicativos de espao prprio para a circulao.
Nesta fase, cabe discutir com os alunos a necessidade de se definir espaos
especficos de circulao dos veculos e dos pedestres e a importncia para se ter
uma mobilidade e acessibilidade mais adequadas nas cidades;

4. Elementos de comunicao na via retrata aspectos da sinalizao vertical,
horizontal e semafrica. No se trata de ensinar para os alunos o significado das
placas de trnsito, mas sim de saberem identifica-las como elementos de
comunicao entre o poder pblico e a populao. Abordar a necessidade e a
importncia de se respeitar os sinais, mencionando as cores e as formas bsicas.
Observar se os alunos identificam e sabem utilizar, por exemplo, o sinal
semafrico destinado ao pedestre (botoeira). Estabelecer comparaes com a
sinalizao interna da escola, indicando salas, auditrio, banheiros por meio de
escrita e simbologia para mostrar que nas vias o uso do espao requer tambm
orientao aos usurios;

5. Passagens de pedestre e ciclista retrata uma ateno especial para a sinalizao
da faixa de pedestre, passarelas, das ciclofaixas e ciclovias. Discutir a questo do
posicionamento destes elementos no sistema virio em relao s expectativas e
necessidades de uso da populao. Verificar meios de participao da
comunidade quando da elaborao de projetos e implementao destes
elementos de sinalizao e das obras de arte da engenharia, visando garantir a
proximidade com as reais necessidades e expectativas;

6. Sinalizao e elementos da engenharia para o transporte coletivo retrata as
possibilidades da cidade, mediante o uso da engenharia, dar prioridades ao
transporte coletivo e organizar o transporte escolar. Discutir sobre os pontos
positivos de uma faixa exclusiva ou preferencial para nibus em determinadas
95
reas da cidade. Verificar como anda a informao (comunicao) do poder
pblico, atravs da engenharia, quanto s linhas de nibus, aos locais de parada,
aos tempos de circulao;

7. Elementos de engenharia, segurana e convivncia em sociedade retrata a
relao direta da interferncia da engenharia no sistema virio com os aspectos
da segurana do cidado em seu deslocamento dirio e com a diviso de espao
e convvio entre as pessoas. Discutir a questo da tica (bem comum) quando se
estabelece restries a alguns com os elementos de engenharia postados na via, a
exemplo das proibies por placa, limitaes ou condies de uso
(estacionamento rotativo), dentre outros. Trabalhar o trnsito com a tica de vida
e a engenharia e seus elementos como intermediria tcnica de organizao do
espao pblico.




















96
7
CONCLUSES

O Brasil cresceu em termos de populao e, em curto espao de tempo, transformou
pequenos vilarejos em grandes cidades e metrpoles. Este desenvolvimento se fez
acompanhar das mudanas nas formas e meios de deslocamentos das pessoas, com
direcionamento, significativo, para o uso do automvel e equipamentos individuais de
locomoo. Assim, em cinco dcadas, a frota brasileira de veculos atingiu a casa dos
58.000.000 (cinqenta e oito milhes) conforme dados oficiais do Departamento
Nacional de Trnsito (Denatran) -, seguida do avano tecnolgico da engenharia
mecnica e automobilstica e da engenharia de trfego. As tentativas de regular e
organizar esta nova forma de circular das pessoas, com o uso do automvel, foram
seguidas de diferentes normas e leis, sendo, no momento atual ano de 2010 -, a
principal delas definida na Lei 9.503/97, que instituiu o Cdigo de Trnsito Brasileiro.

Os argumentos e conceitos tericos defendidos nesta tese, aliados ao trabalho de
pesquisa de campo realizado pelo Projeto Rumo Escola, mostram, com clareza, que a
educao para o trnsito o caminho imprescindvel a ser seguido para se reduzir o
volume de dificuldades e problemas existentes no uso do espao pblico urbano e rural
de nossos municpios, refletidos, principalmente, nos elevados ndices de acidentes e no
conflito social. , tambm, notrio que, no caso brasileiro, a educao para o trnsito
no tem merecido a importncia que deveria ter, sendo necessrio implementar as
propostas existentes, representadas nas Diretrizes Nacionais da Educao para o
Trnsito no Ensino Fundamental, e aperfeioar os contedos programticos a serem
disseminados nesta fase do ensino.

Ao defender, nesta tese, o argumento da educao para o trnsito por meio da utilizao
do processo pedaggico da transversalidade, fez-se necessrio discutir o conceito
ampliado do tema trnsito, as bases legais que regem a educao no Brasil e os
argumentos da Psicologia que descrevem o processo de ensino-aprendizagem em suas
diferentes etapas. O argumento da transversalidade, defendido nesta tese, se torna mais
slido quando, no captulo 4, apresenta e discute os resultados prticos da pesquisa de
97
campo realizada pelo Projeto Rumo Escola, trabalho desenvolvido em parceria com a
Unesco e o Denatran, e que implementou, em carter experimental, a proposta de
educao para o trnsito, no modo da transversalidade, em quinze capitais brasileiras,
atingindo um universo de 19.000 (dezenove mil) professores e 300.000 (trezentos mil)
alunos da rede do Ensino Fundamental.

Em visita s capitais, em 2008 e 2009, que integraram o Projeto Rumo Escola, pde-
se verificar que algumas das escolas que haviam adotado o ensino de trnsito na
transversalidade ainda permaneciam trabalhando o tema trnsito, dentro dos moldes
orientados pelo Projeto. Ou seja, a escola e professores internalizaram a filosofia e os
mtodos de trabalho iniciados na experincia implementada pela parceria Denatran e
Unesco. Estados, como Santa Catarina, verificou-se que das quinze escolas iniciais do
Projeto, em sete delas os professores mantinham o tratamento de contedos
programticos transversais em suas disciplinas, envolvendo a questo do trnsito. Este
fato um possvel indicador do marco diferencial quando se trabalha a educao para o
trnsito usando a transversalidade.

Considerando o aspecto das leis em defesa do argumento da transversalidade destaca-se
o previsto no artigo 76 do Cdigo de Trnsito Brasileiro (CTB), onde cita a
obrigatoriedade de se adotar na rede escolar em todos os seus nveis de ensino
contedos programticos relacionados com a segurana de trnsito. Por sua vez, os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) apontam o caminho para as escolas
trabalharem temas considerados de urgncia social e de abrangncia nacional, atravs da
transversalidade. No caso especfico do tema trnsito, esta orientao se torna clara e
indiscutvel quando o Conselho Nacional de Educao emite o Parecer de N. 22/2004,
onde define a impossibilidade de se trabalhar o trnsito nas escolas sob a forma de
disciplina, determinando ao rgo mximo executivo de trnsito da Unio que produza
materiais e orientaes para que se possa atuar com esta temtica nos moldes j
consolidados na prtica pedaggica das escolas.

No h dvidas de que possvel melhorar o convvio social no uso do espao urbano,
transformando o conflito em respeito, atravs da educao. Neste sentido, os conceitos e
argumentos, discutidos no captulo 3, defendidos pela Psicologia no processo de ensino-
aprendizagem do conta de que o Ser Humano comea a aprender quando nasce e s
98
para de aprender quando deixa de existir ( CAMPOS, 1991), o que refora a ideia de se
trabalhar a educao para o trnsito desde o incio da fase escolar. Ainda, durante a
execuo do Projeto Rumo Escola, em conversas informais com os professores,
percebia-se a unanimidade em afirmar que os alunos da escola que tinham a
oportunidade de discutir o tema trnsito dentro das disciplinas apresentavam atitudes e
comportamento mais seguros nos deslocamentos dentro do espao fsico da escola e na
via, nas proximidades de entrada e sada do estabelecimento de ensino.

Contudo, a solidez dos argumentos em defesa da transversalidade se completa quando,
no captulo 4, discute-se os resultados do trabalho de campo obtidos pelo Projeto Rumo
Escola na implementao experimental da educao para o trnsito na rede escolar do
Ensino Fundamental. Antes das escolas participantes do Projeto iniciarem o ensino de
trnsito nos moldes da transversalidade, pde-se verificar que os alunos concentravam
uma imagem do trnsito muito negativa, de conflito no uso do espao urbano e
percebido, basicamente, nos elementos de engenharia de trfego colocados sobre o
sistema virio. A pesquisa aponta que o semforo, a via, o meio de locomoo, a
sinalizao com placas e os pedestres, juntos, somam 82,9% das imagens representadas
em desenhos pelos alunos. Percebe-se, da, que o imaginrio destes alunos est voltado
para um trnsito violento e, muitas das vezes, trgico, com acidentes e mortes, e estes
fatos vinculados aos elementos virios dispostos pela engenharia. A partir da discusso
do tema trnsito na transversalidade, esta viso dos alunos vai sendo alterada para
entender a possibilidade de se ter um deslocamento mais seguro, com base no respeito e
na construo e prtica de valores sociais que contribuem para o exerccio pleno da
cidadania.

No obstante s dificuldades da Unio em atuar, de modo permanente, na
implementao da educao para o trnsito nas escolas, a crescente necessidade do pas
se mobilizar e definir estratgias mais concretas em relao mudana de atitude das
pessoas no ato de seus deslocamentos fez com que, no ano de 2009, o Departamento
Nacional de Trnsito (Denatran), cumprindo as orientaes definidas no Parecer de
N.22/2004 do Conselho Nacional de Educao (CNE), publicasse a Portaria de
N.147/2009, que aponta as Diretrizes Nacionais da Educao para o Trnsito na Pr-
Escola e no Ensino Fundamental. Assim, com base neste documento da Unio, na
Proposta psicopedaggica de Rozestraten (apresentados no captulo 6) e considerado a
99
presena marcante da engenharia de trfego e seus elementos na viso de trnsito dos
alunos, mostrada por meio da pesquisa de campo do Projeto Rumo Escola, foi
possvel definir proposta de contedo complementar de educao para o trnsito a ser
inserido no processo de ensino-aprendizagem dos alunos do Ensino Fundamental.

Cabe ressaltar, contudo, que o trabalho desenvolvido nesta tese apresenta limitaes e
que podero ser aperfeioadas em projetos acadmicos posteriores. Dentre as limitaes
cita-se o fato do estudo ser especfico para o Ensino Fundamental, no abrangendo a
Pr-Escola, o Ensino Mdio e o Ensino Superior. Ainda, a proposta complementar de
incluso de contedos programticos de trnsito, segundo a viso dos alunos, e
apresentada nesta tese pode ser confirmada atravs de pesquisa especfica de
implementao em escolas da rede do Ensino Fundamental. A proposta em si encontra-
se validada pela metodologia de acompanhamento do ensino transversal de trnsito nas
escolas, exercida durante a execuo do Projeto Rumo Escola e que detectou a
percepo dos alunos envolvendo os elementos de engenharia e sua associao negativa
e desarticulada das questes de segurana.

Por fim, tem-se que os argumentos e conceitos tericos discutidos nesta tese e a anlise
dos resultados da prtica pedaggica dos professores, nas escolas de Ensino
Fundamental, obtidas com a pesquisa de campo realizada pelo Projeto Rumo Escola,
permitem afirmar:

Que educar para o trnsito fator fundamental para a vida da populao, de uma
sociedade, retratando sua possibilidade de se deslocar para o exerccio das mais
diversas atividades, como trabalho, estudo, sade, lazer. Integrado a um
adequado sistema de transporte e respeitado o seu carter multidisciplinar, a
educao para o trnsito contribui para o exerccio pleno da cidadania;

Que a forma mais adequada de encaminhar o processo educativo e de
aprendizado de trnsito dentro da escola, na rede de Ensino Fundamental, passa
pela adoo da transversalidade do tema, sendo esta vivel, prtica e respaldada
na legislao brasileira;

100
Que a transversalidade de temas de urgncia social e abrangncia nacional j
prtica na realidade das escolas, principalmente a rede do Ensino Fundamental;

Que a estrutura fsica e a logstica existente na rede escolar, aliadas orientao
pedaggica dos professores, possibilitam a introduo do assunto trnsito, com
base nos conceitos definidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDBEN) e nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), atendendo,
tambm, aos propsitos definidos no artigo 76, da Lei Federal de N. 9.503/97
que instituiu o Cdigo de Trnsito Brasileiro (CTB);

Que existe a necessidade de se introduzir, no processo de ensino, contedos
complementares relacionados engenharia de trfego e demais elementos
dispostos na via, partindo da viso dos alunos sobre trnsito.

E, por fim, que possvel transformar o espao de deslocamento num espao de
respeito entre as pessoas, preservando valores sociais, tendo como base o
princpio da Psicologia em que o Ser Humano comea a aprender quando nasce
e s para de aprender quando deixa de existir (CAMPOS, 1991);














101
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS


ALMEIDA, Cludio A . Cultura e sociedade no Brasil: 1940 1968, Atual,
1996.
ALVAREZ, Maria Nives (et al.). Valores e temas transversais no currculo,
Artmed, 2002

ARNHEIM, R. Arte e Percepo Visual: uma psicologia da viso criadora.
So Paulo: Pioneira, Edusp, 1980.

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Europa, editora Unigraf, 1997.

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109
ANEXO. Aes e Projetos de educao para o trnsito implementados por
instituies pblicas federais no Brasil

A maior parte das aes de governo em relao a educao para o trnsito tem sido
atravs de campanhas educativas, veiculadas na mdia eletrnica, sazonais. Refere-se a
propagandas abordando temticas como lcool e volante; velocidade e respeito s leis
de trnsito. Estas campanhas so intensificadas nos perodos de festas tpicas, como o
carnaval e semana santa e, em alguns momentos, foram acompanhadas da distribuio
de folhetos educativos abordando temas similares.

Em relao a projetos de maior durao destacam-se as seguintes aes da Unio:

Em 02 de julho de 1993, atravs da Portaria Ministerial 621, o Ministrio dos
Transportes criou o Programa de Reduo de Acidentes nas Estradas PARE, cujo
nome hoje Programa de Reduo de Acidentes no Trnsito. Seu objetivo o de
combater os altos ndices de acidentes de trnsito, tendo por base o resgate da postura de
cidadania e utilizando-se de alternativas que resultem em uma convivncia harmnica,
preventiva e defensiva no cotidiano das ruas e estradas brasileiras.

Estruturado com uma Coordenao Geral, em Braslia, e Coordenadorias Regionais
(Sul, Sudeste, Nordeste, Norte e Centro-Oeste), o programa instituiu tambm os
Ncleos de amigos, familiares e vtimas em trnsito. Ressalta-se que, as aes dos
Coordenadores Regionais e dos Ncleos no eram remuneradas, mas sim voluntrias.

As metas do PARE estavam pautadas em:

Conscientizao dos motoristas profissionais e amadores;
Conscientizao dos pedestres;
Mobilizao da opinio pblica;
Sensibilizao das Autoridades Pblicas;
Desenvolvimento de processos tcnicos e cientficos na avaliao de resultados;
Instituio de um arquivo de dados e informaes nacionais.

Destacam-se as seguintes aes desenvolvidas:
110
PARE SUL 93/94

Esta ao foi desenvolvida com o objetivo de transmitir aos turistas platinos o
significado da sinalizao de trnsito brasileira e o comportamento adequado em
nossas estradas. De acordo com a Polcia Rodoviria Federal, esta ao
significou uma reduo de 70% no nmero de morte dos turistas, causadas por
acidentes de trnsito, em relao ao ano anterior.

25 DE JULHO DE 94/95 DIA NACIONAL PELA PAZ NAS ESTRADAS

Ao desenvolvida em mbito nacional, veiculada pelos principais meios de
comunicao de massa e cujo pblico direto atingido foi estimado em 1.000.000
de pessoas. Nesta data foram entregues diversos panfletos e promovidos cultos
ecumnicos em diversas capitais do pas.

SEMANA DA CRIANA

Trabalho realizado de orientao s crianas para uma postura preventiva no
trnsito. Foram confeccionadas, poca, 1.000.000 de revistas em quadrinhos
com ttulo Ararajuba, cumprindo um papel fundamental na formao de
opinio dos jovens e conseqentes interferncias destes com relao maneira
de conduo do veculo pelos pais. A revista era distribuda em encartes de
jornais de grande circulao e teve o patrocnio da PETROBRS.

CARAVANA PELA PAZ NAS ESTRADAS

Considerado o maior evento produzido pelo PARE, esta caravana percorreu as
principais capitais do pas, mobilizando cerca de 10.000.000 de pessoas, tendo
ampla cobertura dos meios de comunicao de massa do pas. Teve incio na
cidade de Passo Fundo/RS, no dia 12 de julho de 1995, passando pelos Estados
de Santa Catarina, Paran, So Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Gois e
chegando ao Distrito Federal, no dia 25 de julho, aps ter percorrido 75 cidades.

111
A caravana portava uma chama, espcie de pira olmpica, que foi recebida, no
Palcio do Planalto, pelo ento Presidente da Repblica Fernando Henrique
Cardoso. Neste dia foram feitos os lanamentos de dois selos comemorativos do
Programa PARE, com 2.000.000 de tiragens feitas pelos Correios, e tambm um
carto telefnico com aluso ao tema trnsito, que teve 1.500.000 exemplares
produzidos pela Telebrs.

Juntamente com a chama, foi entregue ao Exmo. Sr. Presidente um livro
contendo mais de 1.000.000 de assinaturas, coletadas ao longo da caravana,
pedindo a aprovao imediata do Cdigo de Trnsito Brasileiro - CTB, que se
encontrava no Congresso Nacional a quase oito anos. Este ato resultou em um
pedido, do Presidente ao Congresso, de urgncia urgentssima para a aprovao
do CTB.

Em 2002 e 2003, o PARE lanou e implementou o projeto Amigo da Vez,
amigo que dirige no bebe. A ao contempla material educativo impresso,
bons, camisetas e apresentao em bares da cidade de uma pea alertando sobre
os riscos do beber e dirigir, estimulando a cultura do amigo da vez.
Mapa de percurso da Ao Caravana pela Paz no Trnsito






















112
CENTRO DE REFERNCIA NACIONAL DE ATENDIMENTO AO
TRABALHADOR EM TRANSPORTES

Em parceria com o Instituto de Ortopedia e Traumatologia da Faculdade de
Medicina do Hospital das Clnicas da Universidade de So Paulo, com a
Confederao Nacional dos Transportes CNT, com o SEST/SENAT e a
Organizao Internacional do Trabalho OIT, o PARE viabilizou este Centro
para o desenvolvimento de trs atividades bsicas: Assistncia mdica
especializada em procedimentos de alta complexidade; Pesquisa na rea clnica,
biomecnica e ergonomia, voltadas ao trabalhador em transporte; e Treinamento
de profissionais da rea de sade.

Dentre as atividades desenvolvidas neste Centro ressalta-se o Laboratrio do
Movimento Humano, com uso do recurso Cybex 6.000, que faz uma avaliao
funcional dos condutores; O estabelecimento do perfil social, biolgico e
psicolgico do trabalhador em transportes; A avaliao da presso arterial dos
motoristas profissionais, com o uso de holters de 24 horas, durante seu perodo
de trabalho e o perfil do consumo de lcool e drogas por condutores acidentados.


Em 11 de dezembro de 1996, atravs do Decreto 2.093 da Presidncia da Repblica,
o governo federal cria o GERAT Grupo Executivo de Reduo de Acidentes de
Trnsito. De acordo com o Decreto, competia ao GERAT analisar, implantar e
coordenar medidas que viessem a contribuir para a reduo do nmero e da
gravidade dos acidentes no trnsito; Adotar medidas visando a ao integrada dos
rgos de fiscalizao do trnsito, de educao, sade e trabalho; Integrar suas aes
com as do Programa PARE.

Dentre as diversas aes implementadas pelo GERAT destacam-se os Encontros
Tcnicos, os Mutires de Frias pela Paz nas Estradas, e a campanha de educao da
criana e do adolescente Siga o Seninha, S. O. S para o Trnsito. Este ltimo,
articulado pelo GERAT, teve o apoio tcnico e institucional do Departamento
Nacional de Trnsito DENATRAN, o patrocnio do Banco do Brasil, atravs da
Brasil Veculos, e as parcerias do Instituto Ayrton Senna e o Jornal O Globo.
113

Siga o Seninha foi um encarte mensal, contendo informaes de procedimentos para
as crianas e cujo personagem central era o Seninha. As orientaes tcnicas eram
formatadas pelo DENATRAN, a histria e os desenhos feitos pelo Instituto Ayrton
Senna e a produo e distribuio do material feita pelo jornal O Globo. Este
trabalho educativo foi desenvolvido ao longo do ano de 1998.


Fotos representativas das aes: Caravana pela Paz e Amigo da Vez
















Outro significativo projeto de educao efetivado pela Unio foi o Rumo
Escola. Nascido da parceria de Cooperao Tcnica entre o Departamento
Nacional de Trnsito DENATRAN, poca pertencente ao Ministrio da Justia,
e a Unio das naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura UNESCO, o
projeto comeou a ser implementado nas Escolas em outubro de 2001.

Com durao prevista para 26 meses e tendo sido orado em R$ 8.595.457,00 (oito
milhes, quinhentos e noventa e cinco mil, quatrocentos e cinqenta e sete reais), a
serem pagos pelo Fundo Nacional de Segurana e Educao de Trnsito FUNSET,
o Projeto objetiva implementar o tema trnsito como prtica educativa cotidiana em
escolas do Ensino Fundamental, subsidiando-as por meio de consultoria educacional
como suporte fundamentao terica e orientao do desenvolvimento de
atividades em sala de aula.

114
Em sua proposta, busca inverter a concepo de trnsito at ento assimilada pela
sociedade brasileira, especialmente no decorrer das ltimas dcadas na qual est
apresentada de forma restrita e enfocando aspectos extremamente negativos. A idia
que as escolas possam discutir o trnsito sob o enfoque do direito de ir e vir, de
ocupar o espao pblico, de conviver socialmente neste espao. Assim, o Projeto
substitui o tradicional conceito de trnsito envolvendo Homem, Veculo e Via
para o conceito mais abrangente enfocando a Locomoo, a Comunicao e o
Convvio Social.

Com o Rumo Escola o DENATRAN esperava contribuir na preparao da gerao
atual para uma sociedade mais justa e solidria, ampliando conhecimentos e
valorizando comportamentos ticos. Ao abordar o tema trnsito nas escolas, deixaria
como legado aos municpios participantes uma nova concepo, mais ampla e
comprometida com o princpio bsico da educao para a cidadania.

O pensamento era o de que adotando uma metodologia ancorada sob essa
concepo, ao final do Projeto, as escolas envolvidas e os rgos gestores de trnsito
e de educao municipais contariam com um grupo de profissionais capacitados e
material educativo adequado ao desenvolvimento de atividades sistemticas
relacionadas ao trnsito.

O Rumo Escola foi estruturado com uma Coordenao Nacional, em Braslia,
composta por 10 tcnicos e equipes de tcnicos nas regionais, mdia de dois em
cada uma das 15 capitais onde o Projeto foi implementado inicialmente. Comumente
denominados de Ncleo Central e Ncleos Regionais.

Ressalta-se que diversas aes e projetos, buscando a educao no trnsito, foram
desenvolvidas e implementadas por vrios Estados e Municpios brasileiros ao longo
da dcada de 90, bem como inmeros projetos especficos advindos da iniciativa
privada, a exemplo do Programa Volvo de Segurana no Trnsito, da FIAT Moto
Perptuo, o recm criado FIAT Apita, os Programas de Capacitao Profissional e
Treinamento do ICETRAN/SC Instituto de Certificao e Estudos de Trnsito e
Transportes, dentre outras desenvolvidas tambm por Universidades e Escolas da
rede pblica e privada.
115
Fotos representativas das Aes Seninha, Carto Telefnico e Selos
Comemorativos.







































Materiais didticos sobre trnsito produzidos pela Unio para as Escolas do Ensino
Fundamental

116
Ao longo dos anos o DENATRAN Departamento Nacional de Trnsito produziu
vrias cartilhas orientando sobre direo defensiva, travessia de pedestres, etc. Este
material era distribudo para os DETRANs Departamentos Estaduais de Trnsito e
outros organismos do Sistema Nacional de Trnsito que, por sua vez, repassavam ao
usurio atravs de campanhas educativas. Foram poucas as vezes em que materiais
especficos foram produzidos para serem utilizados nas Escolas, sob a orientao dos
professores.

Uma destas raras vezes em que a Unio trabalhou diretamente com a Escola foi atravs
do projeto Rumo Escola, cujos principais materiais didticos produzidos
apresentamos a seguir.

Livro do Professor

Este recurso didtico utilizado pelo Projeto objetivou apresentar ao professor a filosofia
base do Rumo Escola e, ao mesmo tempo, introduzir conceitos diferenciados sobre
trnsito, transversalizao da matria e dar orientaes de como os professores
poderiam introduzir o tema dentro de suas disciplinas especficas.

A proposta a de que, fazendo a leitura deste livro o professor fosse capaz de:

1. Compreender a estrutura e os objetivos do Projeto Rumo Escola;
2. Lanar um novo olhar ao trnsito;
3. Transversalizar o tema trnsito na disciplina que leciona;
4. Abordar o tema trnsito sob um novo enfoque;
5. Favorecer aprendizagens que conduzam seus alunos a uma viso ampla e
abrangente sobre trnsito;
6. Utilizar diferentes recursos pedaggicos para desenvolver atividades
relacionadas ao trnsito.

Em suma, a primeira parte do livro trata de informaes sobre o Projeto Rumo Escola,
sua estrutura, como deve o professor proceder para estar sempre em sintonia, quais so
os rgos Estaduais e Municipais parceiros e quais so os recursos materiais que sero
disponibilizados para auxiliar o professor em seu trabalho.
117

A segunda parte trabalha a concepo de trnsito contida no Projeto, sob o ttulo
Trnsito e Educao Caminhando Juntos. Discute informaes sobre a atual Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional e sobre os Parmetros Curriculares Nacionais,
alm de apresentar exemplos da transversalizao do tema trnsito na prtica
pedaggica do professor.

Por fim, na terceira parte, retrata textos de literatura, de jornais, de revistas, letras de
msicas, referenciais bibliogrficos e diversos outros recursos pedaggicos que
proporcionem idias para o trabalho em sala de aula. Busca mostrar ao professor que
Tudo Trnsito.

A seguir, imagem representativa do slogan do Projeto Rumo Escola e mapa com a
localizao dos Estados participantes.












Estados abrangidos pelo projeto












118
Almanaque Rumo Escola

O Almanaque Rumo Escola uma revista bimensal que tem como principal finalidade
proporcionar a trocar de experincias entre os professores das diversas escolas
envolvidas com o Projeto. Atravs deste, trabalhos e atividades de professores e alunos
so divulgados e chegam ao conhecimento dos demais leitores, estimulando a troca de
idias.

Alm disso, o almanaque traz em seu contexto dicas e informaes importantes sobre o
trnsito.

Modelo da capa da edio 2 do Almanaque e algumas partes internas.

































119


















































120


















































121



Livros Paradidticos

Os livros paradidticos so edies voltadas para os alunos, sendo um livro
especfico para cada srie do ensino fundamental. Em geral, trazem dicas e
orientaes de trnsito para os alunos sempre se utilizando uma forma
bastante ldica e abordando o tema dentro da filosofia do Projeto, ou seja, o
trnsito enquanto um espao de locomoo e convvio social.
Segue imagem da capa de cada livro, por srie.



































122


















































123






Caixa Rumo Escola: Transitando pelo Brasil

Esta caixa traz um conjunto de diferentes recursos pedaggicos, abordando as
mesmas temticas.

Divididos em cinco temas, o material composto por cinco fitas de videocassete; cinco
apostilas com textos e sugestes de atividades dirigidas; 40 transparncias com imagens
relacionadas aos textos indicados nas apostilas; um folheto explicativo; e trs cd-rooms
contendo jogos educativos, sendo um para alunos de 1 a 4 sries de pontinho em
pontinho se faz um caminho, outro para alunos de 5 a 8 sries - transitando pelo Brasil
e um de orientao aos professores.

O principal objetivo desses recursos pedaggicos apresentar aos alunos do Ensino
Fundamental as diferentes realidades do transitar em nosso pas, utilizando cinco eixos
temticos:

1. Ir e Vir: Direito de Todos;
2. Meios de Locomoo;
3. O Jeito de Ser dos Lugares;
4. As Cidades;
5. Transitar Conviver.

O pensamento que, a partir das sugestes de atividades propostas, ser possvel
transversalizar o trnsito na rea disciplinar de cada professor de maneira mais criativa e
prazerosa. Todos os eixos temticos, acima descritos, apresentam enfoque na concepo
adotada pelo Projeto Rumo Escola, fundamentados nas palavras-chaves Locomoo,
Comunicao e Convvio Social.



124


Caderno de Registro do Professor

Partindo da considerao de que era difcil para o professor manter ordenado os
registros das atividades, pertinentes ao Projeto, que o mesmo desenvolvia com os seus
alunos, o Rumo Escola elaborou e produziu um caderno de registro que foi
encaminhado aos quase 20.000 professores participantes em todo o pas.

Alm de facilitar o registro dos professores, este caderno possibilita ao Projeto um
acompanhamento mais prximo dos resultados obtidos pelos professores em sala de
aula em relao s atividades desenvolvidas e a reao dos alunos. A proposta de que,
ao final de cada perodo letivo o caderno possa ser recolhido pelos tcnicos dos Ncleos
Regionais, substitudo por outro, e encaminhado para anlise ao Ncleo Central.

O caderno de registros contempla, em cada pgina, espaos para dicas de trnsito,
trechos de texto ou msicas, sugestes de atividades e ainda traz, em diversas pginas,
trabalhos desenvolvidos por alunos e professores das escolas participantes do Projeto.

Sem sombra de dvidas, o Projeto Rumo Escola se torna um marco para a questo da
educao de trnsito no Ensino Fundamental implementada pela Unio.

Considerando as ltimas trs dcadas, a primeira vez que temos a oportunidade
acompanhar um Projeto voltado para a educao nas escolas ser concebido com
filosofia adequada s dimenses trabalhadas na rede escolar, apresentar um conjunto de
materiais e recursos pedaggicos sempre na mesma linha filosfica e com excelente
padro de qualidade de produo e, acima de tudo, com todas as caractersticas de ser
um Projeto contnuo.

Ao constituir equipe tcnica nos Estados para fazer o acompanhamento e a orientao
dos professores junto s escolas o Projeto rompeu com a tradicional mania dos
organismos de trnsito de apenas distribuir materiais tcnicos. Conseguiu avaliar, passo
a passo, o processo de implementao e pde sinalizar com as linhas de ampliao e
ajustes do Projeto.
125

O Rumo Escola tinha em sua programao a produo de uma srie de outros recursos
pedaggicos de auxlio ao professor e ao aluno. Mantinha um Portal de trnsito para a
intercomunicao e estudo entre os professores e equipes de trabalho DENATRAN;
realizou teleconferncia sobre trnsito entre todos os quinze Estados; e programou a
realizao de vrios cursos distncia para os professores.

Em relao equipe de trabalho, realizava, a cada trs meses, Encontros Tcnicos de
atualizao, debate e avaliao do Projeto. Os Encontros ocorriam sempre em Braslia,
tendo sido feitos cinco at novembro de 2002.

No ano de 2008 foi implementado pelo Denatran o Projeto Trnsito
Consciente, srie com vdeos e recursos educativos voltados para o pblico
adolescente.
No ano de 2009 o Projeto Viva o Trnsito, com a produo de recursos
didticos distribudos para as escolas do ensino fundamental dos municpios
integrados ao Sistema Nacional de Trnsito.
Destaca-se ainda as aes desenvolvidas pelo Denatran, durante o ano de
2008 e 2009, relativas a cursos de treinamento bsico para os profissionais da
rea de trnsito que atuam diretamente dentro dos rgos oficiais ou prestam
servios credenciados por estes. Dentre os cursos cita-se: Curso Bsico de
Trnsito; Legislao de Trnsito; Educao para o Trnsito; Requalificao
Didtica dos Instrutores de Centros de Formao de Condutores; Anlise de
Recursos de Infrao de Trnsito; e, Gesto de Trnsito.