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LA EVALUACIN DOCENTE EN EDUCACIN BSICA EN MXICO:

PANORAMA Y AGENDA PENDIENTE


Graciela Cordero Arroyo, Edna Luna Serrano* y Norma Xochilth Pato Alonso**
Currculo: doctora en Filosofa y Ciencias de la Educacin con especialidad en el campo de
formacin de profesores. Investgadora ttular del Insttuto de Investgacin y Desarrollo Edu-
catvo de la Universidad Autnoma de Baja California. Sus lneas de investgacin versan
sobre la formacin de profesores de educacin bsica y la evaluacin de la formacin de
profesores de educacin bsica.
*Currculo: doctora en Educacin. Investgadora ttular del Insttuto de Investgacin y Desarro-
llo Educatvo de la Universidad Autnoma de Baja California. Sus lneas de investgacin versan
sobre evaluacin educatva, valores profesionales y mtodos de aprendizaje cooperatvo.
**Currculo: doctora en Educacin. Coordinadora de Formacin Contnua de Maestros en
Servicio del Sistema Educatvo Estatal de Baja California. Sus lneas de investgacin versan
sobre la formacin de profesores de educacin bsica y la evaluacin de la formacin de
profesores de educacin bsica.
Recibido: 19 de diciembre de 2012. Aceptado para su publicacin: 15 de junio
de 2013.
Como citar este artculo: Cordero, G., Luna, E., Pato, N. X. (julio-diciembre,
2013). La evaluacin docente en educacin bsica en Mxico: panorama y
agenda pendiente. Sinctca, 41. Recuperado de htp://www.sinectca.iteso.
mx/artculo/?id=41_la_evaluacion_docente_en_educacion_basica_en_mexi-
co_panorama_y_agenda_pendiente
Resumen
El objetvo de este ensayo es analizar los tres programas de evaluacin de los
docentes en servicio que se aplican en Mxico al cierre de 2012: Carrera Magis-
terial, Programa de Estmulos a la Calidad Docente y Evaluacin Universal. Se
revisan y comparan sus caracterstcas; se examinan sus alcances y limitaciones
a la luz del objeto a evaluar y de sus lineamientos de aplicacin acordados por
la Secretara de Educacin Pblica (SEP) y el Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educacin (SNTE). Finalmente, se abordan estos programas en trminos
de sus posibilidades para determinar necesidades de formacin del profesora-
do. Esta revisin apunta algunos temas pendientes que podran ser considera-
dos en el marco de la discusin actual sobre la importancia de la evaluacin y
la formacin docente.
Palabras clave: evaluacin docente, evaluacin educatva, formacin de profe-
sores en servicio, poltca educatva.
Abstract
The aim of this paper is to analyze the three teacher evaluaton programas
that are currently applied in Mexico: Carrera Magisterial, Programa de Estmu-
los a la Calidad Docente y Evaluacin Universal. We review and compare their
characteristcs, scope and limitatons discussed in the light of the object to be
evaluated and their applicaton guidelines agreed by the Secretariat of Public
Educaton (SEP) and the Natonal Union of Educaton Workers (SNTE). Finally,
we include an analysis of these programs in terms of their ability to determi-
2 Cordero / Luna /Pato. La evaluacin docente en educacin bsica en Mxico
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ne training needs of teachers. This review aims some outstanding issues that
could be considered in the context of the current discussion on the importance
of evaluaton and teacher training.
Keywords: teachers evaluaton, educatonal evaluaton, in-service teacher
educaton, educatonal policy.
Introduccin
E
l objetvo de este ensayo es analizar los tres programas de evaluacin de los
docentes en servicio que se aplican en Mxico al cierre de 2012: Carrera Ma-
gisterial, Programa de Estmulos a la Calidad Docente y Evaluacin Universal.
Se revisan y comparan sus caracterstcas; se examinan sus alcances y limitaciones
a la luz del objeto a evaluar y de sus lineamientos de aplicacin acordados entre
la SEP y el SNTE. Se dedica un apartado especial a considerar las posibilidades de
estos programas para determinar necesidades de formacin del profesorado.
Esta revisin se consider pertnente en el marco de la discusin actual sobre
la importancia de la evaluacin y la formacin docente. Es un ejercicio de balan-
ce que busca identfcar los componentes presentes y ausentes en los programas
de evaluacin, con el fn de proporcionar elementos de anlisis que orienten la
evaluacin docente a la bsqueda del desarrollo profesional del profesorado y la
mejora de la calidad educatva.
Contexto general de la evaluacin educativa
El inters puesto en la calidad de la educacin ha llevado, en el mbito internacional,
a ubicar como primer objeto de evaluacin el aprendizaje de los estudiantes. En los
aos sesenta, el centro de valoracin era el alumno como sujeto que aprende y su
rendimiento (Escudero, 2003). En Estados Unidos, al fnal de los aos sesenta y prin-
cipios de los setenta, inici el movimiento de rendicin de cuentas (accountability),
que se asocia a la responsabilidad del personal docente sobre los objetvos educat-
vos. Se registr tambin la evaluacin de otros factores que confuyen en el proceso
educatvo (contenidos, organizacin, etctera); no obstante, el ncleo conceptual
de la evaluacin lo consttuye la valoracin del cambio ocurrido en el alumno como
efecto de una situacin educatva sistemtca (Escudero, 2003, p. 9).
La Asociacin Internacional de Evaluacin del Rendimiento Educatvo (Interna-
tonal Associaton for the Evaluaton of Educatonal Achievement) promovi eva-
luaciones internacionales en matemtcas y despus en ciencias. El primer estudio
realizado fue el First Internatonal Mathematcs Study, que se aplic en 1964 a
alumnos de trece aos y a los de enseanza preuniversitaria. A principio de los
ochenta, se propuso el Second Internatonal Mathematcs Study. Tambin se pla-
nearon evaluaciones en ciencias: en los setenta, se realiz el First Internatonal
Science Study y en los ochenta, el segundo estudio de este tpo. A partr de estas
experiencias, en los noventa se propuso una evaluacin conjunta en matemtcas
y ciencias, Third Internatonal Mathematcs and Science Study (TIMSS), que evala
principalmente a los alumnos de trece aos (Lpez y Moreno, 1997). En esta mis-
ma dcada, se aplic el Programme for Internacional Student Achievement (PISA)
de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE).
En Amrica Latna, todos los pases han desarrollado experiencias de evalua-
ciones nacionales centradas en el aprendizaje de los alumnos (Murillo y Romn,
2010). La mayora inici en la dcada de los noventa (o poco antes) y dan cuenta
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del rendimiento de los estudiantes de educacin primaria y secundaria en lengua
y matemtca. En los ltmos aos, varios pases han incorporado la evaluacin de
ciencias naturales, ciencias sociales y, en algunos casos, aspectos del desarrollo
cognitvo y afectvo de los estudiantes (Murillo, 2010).
En la primera dcada de este siglo, la atencin empieza a dirigirse cada vez ms
hacia el docente. A partr de los resultados del TIMSS y el PISA, se plante que el
actor fundamental de todo proceso educatvo es el maestro, con lo cual se reco-
noci que la mejora del sistema educatvo tene que pasar necesariamente por
este actor educatvo. De tal suerte, en la actualidad en casi todos los pases se han
desarrollado sistemas de evaluacin del docente, con repercusiones en el sistema
escalafonario o en sistemas de pago al mrito, con la partcularidad de que estos
sistemas aparecen aislados de otros componentes del sistema, en especial de la
evaluacin de las escuelas (Murillo y Romn, 2010).
Antecedentes de la evaluacin en Mxico
Martnez y Blanco (2010) identfcan tres periodos en la historia de la evaluacin
educatva en nuestro pas de 1970 a 2010. El primero se desarroll en las dcadas
de los setenta y ochenta y se caracteriz por el inters de la SEP en la recolec-
cin de informacin censal para la construccin de estadstcas a nivel nacional,
as como por un incipiente desarrollo de pruebas de aprendizaje. En el segundo,
que va de 1990 a 2002, el inters se orient a la evaluacin de los aprendizajes,
en partcular en educacin bsica. Se desarrollaron pruebas como la del Factor
Aprovechamiento Escolar del Programa Carrera Magisterial (1994) y Estndares
Nacionales (1998); asimismo, se aplicaron las pruebas internacionales del TIMSS
(1995), el Laboratorio Latnoamericano para la Evaluacin de la Calidad de la Edu-
cacin (1997) y PISA (2000).
En la etapa ms reciente, que data de 2002 a la fecha, se registr un avance im-
portante al crearse el Insttuto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE).
En su momento fundacional, se plante como su misin evaluar el conjunto del
sistema educatvo y no sus componentes individuales. El INEE estableci cuatro
reas de trabajo: construccin de indicadores, elaboracin de pruebas, evaluacin
de recursos y procesos de las escuelas y proyectos internacionales. Se utlizaron
los Exmenes de la Calidad y el Logro Educatvo (Excale) (2005), que se aplican en
un ciclo de cuatro aos a muestras nacionales y estatales de 3 de preescolar, 3 y
6 de primaria y 3 de secundaria. Asimismo, se elaboraron instrumentos para la
evaluacin de recursos y procesos escolares.
En este periodo, la SEP desarroll los Exmenes Nacionales del Logro Acadmi-
co en Centros Escolares (Enlace) (2006). Este examen censal se aplic inicialmente
de 3 a 6 de primaria y 3 de secundaria. En su proyecto original, Enlace tena un
enfoque formatvo para retroalimentar a maestros, alumnos y padres de familia.
Luego, el examen se dise para todos los grados de la educacin secundaria y
para la enseanza media superior. Su enfoque ha cambiado y su uso ahora est
relacionado con el otorgamiento de estmulos econmicos a los maestros en el
marco del Programa de Carrera Magisterial.
Por otra parte, los insttutos estatales fundados en el pas para realizar proyec-
tos de evaluacin educatva (como ejemplos se pueden citar el Insttuto de Eva-
luacin Educatva del Estado de Mxico, el Insttuto Estatal de Evaluacin e Inno-
vacin Educatva de Chiapas y el Insttuto de Evaluacin Educatva de Nuevo Len)
4 Cordero / Luna /Pato. La evaluacin docente en educacin bsica en Mxico
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tambin han orientado bsicamente sus esfuerzos a la evaluacin del aprendizaje,
ya sea con exmenes que desarrolla la SEP o construyendo sus propios instrumen-
tos. En esta lnea, por ejemplo, Sonora gener las pruebas de matemtcas para
bachillerato en tecnolgicos federales. Nuevo Len, por su parte, dise, adems,
un sistema de informacin estadstca e indicadores de calidad de la educacin y
estudios centrados en los alumnos.
En este sinttco recorrido puede observarse que el objeto evaluatvo por excelen-
cia en nuestro pas, de los setenta a la primera dcada de este siglo, es la evaluacin
de los aprendizajes cada vez con un nivel mayor de desarrollo y profesionalizacin.
En el tema de evaluacin docente, se registra, como antecedente, el Programa
Nacional de Carrera Magisterial, creado a partr de la frma, en mayo de 1992,
del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica por parte del
gobierno federal, los gobiernos de los estados y el SNTE. El acuerdo plantea, entre
otros principios, la revaloracin de la funcin social del magisterio. Esto se tradujo
en un sistema de promocin horizontal que se considera pionero en la lnea de
sistemas nacionales de incentvos docentes en el mbito mundial (Santbez et
al., 2006). El programa busca reconocer el desempeo de los maestros otorgando
bonos salariales sin que stos tengan que dejar su puesto. El desempeo docente
se evala a partr de seis factores, uno de los cuales es el de preparacin profesio-
nal (PP) (SEP-SNTE, 1998). Para evaluar este factor, que se defni como los cono-
cimientos que requiere el docente para llevar a cabo su funcin, la SEP elabor un
examen que se ha aplicado a gran escala desde hace casi veinte aos.
La evaluacin docente en la presente dcada
Como parte del Acuerdo de Cooperacin Mxico-OCDE para mejorar la calidad
de la educacin de las escuelas mexicanas, frmado entre el gobierno de nuestro
pas y la OCDE (2008-2010), se elabor un diagnstco de la situacin educatva de
Mxico, en el que se compar a nuestro pas con los miembros de la OCDE. A partr
del diagnstco, se redact el informe Mejorar las escuelas. Estrategias para la ac-
cin en Mxico, en el cual se expusieron ocho recomendaciones para consolidar
una profesin docente de calidad. La ltma de ellas, en su orden de presentacin,
es implementar un sistema riguroso de evaluacin docente enfocado a la mejora.
La propuesta base de este documento estuvo a cargo de Mancera y Schmelkes (en
OCDE, 2010) y se fundamenta en el establecimiento de estndares tles y aplica-
bles que defnen la buena enseanza en nuestro pas, los cuales, se espera, sean
revisados y discutdos por los maestros. De manera conjunta, se plantea disear
un sistema de apoyo para la mejora de la prctca docente.
En este marco, el gobierno mexicano realiz tres acciones importantes en
2011. Propuso ajustes a la Carrera Magisterial, que se expresaron en los Linea-
mientos Generales del Programa Nacional de Carrera Magisterial en agosto de
2011 (SEP-SNTE, 2011d). Adems, como parte de la Alianza por la Calidad de la
Educacin (SEP-SNTE, 2008), se haban comprometdo dos programas adicionales:
el de Estmulos a la Calidad Docente y la Evaluacin Universal, que se concretaron
en 2011. Los Lineamientos del Programa de Estmulos se frmaron en marzo de
2011 (SEP-SNTE, 2011a), y la Evaluacin Universal, en mayo de 2011 (SEP-SNTE,
2011c) y sus respectvos lineamientos, en marzo de 2011 (SEP-SNTE, 2011b) (es
posible que exista una errata en la fecha de la frma de estos lineamientos, ya que
no parece lgico que fueran frmados antes del acuerdo). Estos tres programas
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han sido producto de un acuerdo poltco entre la SEP y el SNTE, de ah que estn
suscritos por los representantes de ambos organismos.
Como puede observarse, la evaluacin de la docencia cobra fuerza insttucional
a partr de 2011. A fn de hacer el anlisis de los tres programas que se aplican ac-
tualmente en nuestro pas, se har una breve revisin de algunas de las lecciones
aprendidas en este campo en el mbito internacional.
La evaluacin de la eficacia docente
En este trabajo se reconoce que la evaluacin docente es una prctca social que
involucra aspectos poltcos, tericos, metodolgicos y tcos, con implicaciones
de carcter pblico y privado y consecuencias para la sociedad, las insttuciones
y los actores docentes, estudiantes y directvos (RIIED, 2010). Asimismo, la do-
cencia se conceptualiza como una actvidad compleja, multdimensional e incierta
(Schoenfeld, 1998; Diker y Terigi, 2005).
En esta perspectva, la evaluacin del docente implica una prctca de medicin
compleja y multdimensional, de alto impacto por sus consecuencias sociales, y
para la cual existe un conjunto de conocimientos tericos y metodolgicos valida-
dos en la comunidad internacional; entre stos se citan los siguientes:
Defnir de manera clara y precisa los propsitos de la evaluacin. En
general, se reconoce como fn ltmo mejorar la calidad de la docencia
y se suele combinar con estmulos econmicos. De esta manera, se pre-
tende atender mediante un mismo programa las dos funciones crtcas
de la evaluacin: control y mejoramiento. Sin embargo, los argumentos
tericos concuerdan en que un procedimiento utlizado para lograr con
igual rigor ambos fnes difcilmente podr realizar evaluaciones justas,
congruentes y pertnentes (Centra, 1993; House, 1998).
Diferenciar entre la evaluacin del trabajo del docente (o prctca
docente) y la evaluacin de la calidad de la enseanza. La prctca do-
cente se defne como el conjunto de situaciones ulicas que confguran
el quehacer del docente y de los alumnos en funcin de determinados
objetvos de formacin (Garca-Cabrero et al., 2008). Se refeja en tres
momentos: lo que pasa antes de la accin didctca (engloba las teoras
asumidas, creencias y conocimientos de la enseanza, planeacin de la
clase, y expectatvas acerca del grupo); lo que acontece durante la inte-
raccin didctca (involucra a las teoras en uso, realizacin de la situa-
cin, mecanismos de interaccin y concrecin de marcos referenciales
del docente); y el anlisis de resultados o refexin (logros de aprendiza-
je, transformaciones en los aprendices y en el profesor) (Garca-Cabrero,
Loredo y Carranza, 2008). La calidad de la enseanza, por su parte, alude
a una enseanza slida que permita aprender a una amplia gama de
estudiantes. Dicha enseanza cumple con las demandas de la disciplina,
con las metas de enseanza y con las necesidades de los estudiantes en
un entorno dado (Darling-Hammond, 2012, p. 4). En la calidad de la
enseanza infuyen, adems del profesor, los elementos contextuales y
situacionales que pueden funcionar como obstculos o facilitadores de
la accin educatva para el profesorado y los estudiantes. En esta pers-
pectva se asume que la enseanza de calidad no es responsabilidad indi-
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vidual del profesorado y que la prctca docente no se realiza en el vaco.
Al contrario, para lograr la enseanza de calidad se requiere compartr
esfuerzos, visiones y experiencias de todos los responsables; aqu la inst-
tucin y los organismos que la representan tenen un papel de promotor
u obstaculizador del trabajo acadmico de ensear (Jornet et al., 2011).
Diferenciar entre la evaluacin del trabajo docente y la del profesora-
do en general. Las insttuciones de educacin imponen a los profesores
diversas actvidades, como preparacin profesional, actvidades de be-
nefcio social relacionadas con el mejoramiento de la escuela y la comu-
nidad, y otras dirigidas al fortalecimiento del aprendizaje de los alumnos.
Por ello, la evaluacin de la actvidad docente no debe confundirse con la
del profesorado, cuyo espectro de valoracin es ms amplio.
Contar con un modelo explcito de la buena prctca docente. Por un
lado, todo instrumento de evaluacin incorpora de manera implcita o
explcita un modelo de enseanza; por otro, el modelo permite socializar
las dimensiones e indicadores de la actvidad docente que se consideran
deseables y de esta manera, orientar la actvidad. Sin embargo, los de-
beres del profesor raramente son explcitos. Scriven (1988) sostene que
este hecho facilita el sesgo en las evaluaciones. Con la meta principal
de reducir los sesgos, el mismo autor (1994) desarroll un mtodo de
evaluacin basado en los deberes implicados en las tareas profesionales
del maestro. Otro ejemplo es el modelo de Danielson (1996), utlizado
en Chile como base para desarrollar el Marco para la Buena Enseanza.
Incorporar diferentes fuentes de informacin. La complejidad de la en-
seanza hace indispensable utlizar fuentes diversas de informacin que
posibiliten una evaluacin ms comprensiva y discriminante de las prc-
tcas docentes. El estudio de Murillo, Gonzlez y Rizo (2007) realizado en
cincuenta pases de Amrica y Europa afrma que son ocho los procedi-
mientos de evaluacin ms utlizados: observacin en el aula; entrevistas
a los profesores; informe de la direccin del centro escolar; pruebas es-
tandarizadas para medir habilidades bsicas, conocimientos pedaggicos y
acadmicos; portafolio del profesor; pruebas de rendimiento de los alum-
nos; cuestonarios dirigidos a los alumnos o sus familias; y autoevaluacin.
En teora, el propsito y las consecuencias de la evaluacin (uso de los re-
sultados) defnen el mtodo y los procedimientos de evaluacin idneos.
Considerar aspectos bsicos de confabilidad, validez y tca. Los ins-
trumentos deben regirse por criterios psicomtricos referidos a la con-
fabilidad de las medidas y la validez de las inferencias basadas en ellos
(Messick, 1994). En el mismo nivel de importancia se encuentra el de-
bate sobre el uso de los resultados y las consecuencias de la evaluacin,
que alertan sobre evitar un uso desmesurado o establecer relaciones du-
dosas que hacen a un programa de evaluacin inadecuado con efectos
nocivos para la comunidad escolar (RIIED, 2008).
Caractersticas del sistema de evaluacin docente en Mxico
En el contexto nacional se han desarrollado tres programas cuyo objeto evaluatvo
es el profesor de educacin bsica en servicio en sus diferentes niveles y modali-
dades (es preciso aclarar que si bien en este artculo se habla genricamente de
7 Cordero / Luna /Pato. La evaluacin docente en educacin bsica en Mxico
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evaluacin docente, los tres programas incluyen profesores, directvos y asesores
tcnico pedaggicos):
Carrera Magisterial
Estmulos a la Calidad Docente
Evaluacin Universal
Los programas explican sus propsitos en sus respectvos documentos normat-
vos: Carrera Magisterial plantea como fnalidad coadyuvar a elevar la calidad de
la educacin, fortalecer la profesionalizacin de los maestros de educacin bsica
pblica y estmular el mejor desempeo docente en funcin del aprendizaje de
los alumnos (SEP-SNTE, 2011d, p. 7); Estmulos a la Calidad Docente tene como
objetvo premiar y estmular a quienes estn en los primeros sitos y los esfuerzos
de quienes logran avances signifcatvos en el aprendizaje de sus alumnos (SEP-
SNTE, 2011a). Por su parte, Evaluacin Universal pretende elaborar un diagnstco
integral de competencias profesionales de los docentes (SEP-SNTE, 2011c). Los
tres programas tenen un fn ltmo similar: aprendizaje de los alumnos, logro
educatvo de los alumnos y avances signifcatvos en el aprendizaje de sus alum-
nos a travs de tres vas distntas.
De acuerdo con el uso de la informacin derivada de estos programas, se iden-
tfcan dos grandes fnalidades: la compensacin salarial (caso de Carrera Magiste-
rial y Estmulos a la Calidad Docente) y la orientacin hacia la formacin y profesio-
nalizacin de los profesores en el servicio (Evaluacin Universal). En este sentdo,
los dos primeros son evaluaciones sumatvas, en tanto que esta ltma pretende
ser formatva. Mientras que los programas de compensacin salarial son optat-
vos, el orientado hacia la formacin y profesionalizacin es obligatorio. Por otro
lado, los programas de compensacin salarial tenen alto impacto en la vida de los
maestros en tanto que de sus resultados depende un incentvo adicional al salario
que puede oscilar entre 20% y 200% por encima del salario base (Santbez et al.,
2006); por su parte, los resultados de Evaluacin Universal no tene ningn impac-
to o consecuencia en la vida laboral de los maestros. En la tabla 1 se presentan las
caracterstcas generales de cada programa.
Tabla 1. Comparacin de las caracterstcas generales de los programas de evaluacin
de docencia en Mxico.
Carrera Magisterial Evaluacin Universal Estmulos a la Calidad
Docente
Defnicin Sistema de promocin
horizontal.
Diagnstco integral
de competencias
profesionales y de
aprovechamiento
escolar.
Programa de estmulos
a los maestros en
funcin del logro de
los alumnos.
Propsito Mejorar las condiciones
de vida, laborales y
educatvas.
Focalizar los trayectos
de formacin cont-
nua.
Premiar y estmular a
quienes logran avances
signifcatvos en el
aprendizaje de sus
alumnos.
8 Cordero / Luna /Pato. La evaluacin docente en educacin bsica en Mxico
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Caracters-
tcas
No obligatorio e indi-
vidual.
Obligatorio e indivi-
dual.
No obligatorio. Indivi-
dual y colectvo
Dos modalidades de
asignacin: estmulo
individual (mejor pun-
taje de los estudiantes)
y estmulo colectvo
(mayor puntaje prome-
dio y mayor incremen-
to promedio de un
ciclo escolar a otro).
Niveles y
modalida-
des
educatvas
Educacin inicial,
preescolar, primaria,
internados, educacin
indgena, secundaria
general, secundaria
tcnica, telesecundaria,
educacin fsica, artst-
ca, especial, extraesco-
lar, centros de formacin
para el trabajo.
Educacin inicial,
preescolar, educacin
especial, primaria
(general e indgena) y
secundaria.
Educacin preescolar,
educacin especial,
primaria y secundaria.
Destnata-
rios
Profesores frente a
grupo (vertente 1),
directvos (vertente 2) y
asesores tcnico peda-
ggicos (vertente 3).
Profesores, asesores
tcnico pedaggicos y
directores.
Docentes, coordina-
dores, subdirectores,
directores y asesores
tcnico-pedaggicos.
Periodici-
dad
Annual. Cada tres aos.
Fase I. 2012. Edu-
cacin primaria,
primaria indgena e
internados.
Fase II. 2013. Secunda-
ria general, secundaria
tcnica y telesecun-
daria.
Fase III. 2014. Educa-
cin inicial, preescolar,
preescolar indgena,
especial, artstca, tec-
nolgica y educacin
fsica (SEP, 2012e).
Annual.
Fuente: elaboracin propia con base en SEP-SNTE, 2011a, 2011b y 2011d.
En estos programas se identfcaron dos constructos a evaluar: aprovechamien-
to escolar y competencia profesional. El primero ha sido claramente defnido en
los programas de Carrera Magisterial y Evaluacin Universal como los logros de
aprendizaje obtenidos por los alumnos en un grado o asignatura, en funcin de
los programas de estudio ofciales (SEP-SNTE, 2011b y 2011d). La competencia
profesional se menciona en Evaluacin Universal (SEP, 2011b), pero no se defne,
aunque se establecen tres componentes que lo conforman: preparacin profesio-
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nal, desempeo profesional y formacin contnua.
En la tabla 2 se presentan las defniciones de cada uno de los factores/compo-
nentes (hay que sealar que Carrera Magisterial los denomina factores y Evalua-
cin Universal, componentes) de los dos programas.
Tabla 2. Descripcin de los factores/componentes de Carrera Magisterial y Evaluacin
Universal
Factores/
componen-
tes
Carrera Magisterial Evaluacin Universal
Aprove-
chamiento
escolar
Es el conjunto de logros de aprendizaje obtenido por los alumnos en
un grado o asignatura, en un ciclo escolar, de acuerdo con los planes y
programas de estudio ofciales.
Preparacin
professional
Evala las habilidades, conocimientos, capacidades y competencias
profesionales que requiere el docente para desarrollar sus funciones.
Desempeo
profesional
Es la valoracin de la prctca
docente en el aula a travs de los
estndares de desempeo docente
y gestn escolar que establezca
la SEP.
Actvidades
cocurricu-
lares
Conjunto de actvidades extraor-
dinarias que realizan los partci-
pantes fuera del horario de trabajo
dirigidas al fortalecimiento del
aprendizaje de los alumnos.
Gestn
escolar
Actvidades de asesora, supervi-
sin, seguimiento y apoyo a los
docentes que realizan directvos y
supervisores.
Apoyo edu-
catvo
Acciones de acompaamiento en
el aula, asesoramiento educatvo,
superacin profesional y elabo-
racin de materiales educatvos
realizados en el mbito de trabajo
del asesor tcnico-pedaggico.
Formacin
contnua
Son las acciones secuenciales y
permanentes para profesionalizar
la prctca educatva con la fnali-
dad de actualizarla e innovarla.
Es la evaluacin de los trayectos
formatvos sugeridos de acuerdo
con los diagnstcos de evalua-
cin universal y cursados por los
partcipantes que se desempean
en la educacin bsica pblica
para fortalecer sus competencias
acadmicas y dar contnuidad a su
superacin profesional.
Antgedad Aos desempeados en la funcin
de los partcipantes.
Fuente: elaboracin propia con base en SEP-SNTE, 2011b y 2011d.
Estos programas comparten componentes de evaluacin. Como se puede apreciar
en la tabla 2, el factor aprovechamiento escolar es comn en los tres programas; el
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de preparacin profesional, en dos de ellos; y el de formacin contnua, si bien se
defne de forma distnta, hace referencia a acciones formatvas similares: acreditar
cursos de actualizacin, ya sea sueltos o integrados en trayectos formatvos. En los
lineamientos de Carrera Magisterial de 2011 no se incluye el factor desempeo
profesional (que antes s se inclua). Sin embargo, en este anlisis se considera
que ste se puede operacionalizar en funcin de los elementos incluidos en las
defniciones establecidas en los lineamientos, a saber: actvidades cocurriculares,
gestn escolar y apoyo educatvo.
Tambin se intercambian instrumentos, a los cuales se les asigna diferente pun-
taje segn el propsito del programa. En los programas de compensacin salarial,
el componente que mayor peso tene es aprovechamiento escolar. Actualmente,
se ha concluido que Enlace es la evaluacin que se utlizar para obtener la califca-
cin de los alumnos. En la Carrera Magisterial, el factor aprovechamiento escolar
tene el 50% del puntaje y en el de Estmulos a la Calidad Docente es el nico factor
que determina el estmulo para los maestros en cuyos grados se aplica Enlace.
En el caso de los maestros de educacin preescolar y de educacin especial en
cuyas aulas no se aplica este examen, su estmulo se establece por el mayor de
los puntajes obtenidos en la evaluacin del factor preparacin profesional de la
Carrera Magisterial entre alguno de los tres ciclos escolares anteriores. En cuanto
a la ponderacin que se da a cada uno de estos factores, la tabla 3 compara los
instrumentos y pesos asignados.
Tabla 3. Comparacin de pesos e instrumentos de cada uno de los factores/componentes a
evaluar en los tres programas analizados
Factores/
componentes
Carrera Magisterial Evaluacin Universal Estmu-
los a la
Calidad
Docente
Instrumentos y pesos
Aprovechamien-
to escolar
Enlace*
50%
Enlace
50%
Enlace
100%
Preparacin
profesional
Exmenes estandarizados
de acuerdo con el nivel
educatvo
5%
Exmenes estandarizados
de acuerdo con el nivel
educatvo
5%
Desempeo
profesional
Estndares de desempeo
docente***
25%
Actvidades
cocurriculares
Informe del Consejo Tcnico
(director, profesores y un
representante del SNTE)**
20%
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Formacin
contnua
Acciones secuenciales y per-
manentes para profesionali-
zar la prctca educatva
Cursos formales
20%
Evaluacin de los trayec-
tos formatvos sugeridos
de acuerdo con los
diagnstcos de evalua-
cin universal y cursados
por los partcipantes para
fortalecer sus competen-
cias acadmicas y dar con-
tnuidad a su superacin
profesional
20%
Antgedad 5%
Fuente: elaboracin propia con base en SEP-SNTE, 2011a, 2011b y 2011d.
* Se ejemplifca con el puntaje mximo para el caso de los profesores frente a grupo
(primera vertente). En el caso del personal directvo y de supervisin y para docentes en
actvidades tcnico-pedaggicas, el puntaje otorgado al aprovechamiento escolar baja y
se incrementa el de gestn escolar y apoyo educatvo.
** Para el personal directvo y de supervisin y docentes en actvidades tcnico-pedaggi-
cas la forma de estmar este puntaje cambia.
Como puede observarse, los pesos dados a los instrumentos en Carrera Magisterial
y Evaluacin Universal son similares. En el aprovechamiento escolar se otorga un
peso de 50% a los resultados de Enlace en ambos casos. Se brinda tambin el mismo
peso a los factores preparacin profesional y formacin contnua. La nica variacin
est en el puntaje dado a las actvidades cocurriculares en la Carrera Magisterial,
que tenen un peso de 20%, a diferencia del componente desempeo profesional de
Evaluacin Universal, que tene 25%. El 5% restante se asigna al factor antgedad en
Carrera Magisterial. En los Estmulos a la Calidad Docente es distnto, en tanto que
stos se asignan tomando en cuenta slo los resultados de la prueba Enlace, de ah
que se le otorgue a aprovechamiento escolar el 100% (vase tabla 3)
La evaluacin de la docencia y la formacin de profesores
Uno de los usos de la informacin generada en las evaluaciones de la docencia es
el diseo de programas de formacin de profesores en servicio. En el caso mexica-
no, esta actvidad no es slo entendida como una consecuencia de la evaluacin,
sino como un factor o componente ms a evaluar.
En la Carrera Magisterial, la partcipacin de los maestros en la formacin con-
tnua es uno de los objetvos especfcos del programa. Se pretende: Privilegiar
la capacitacin, actualizacin y superacin profesionales del docente, mediante
su partcipacin de procesos de formacin contnua que contribuyan a mejorar
su desempeo (SEP-SNTE, 2011d, p. 7). Por esta razn, la formacin es un factor
ms a considerar para defnir la califcacin de carrera. Se le otorga un total de 20
puntos. De acuerdo con el anexo 7 de los lineamientos de la Carrera Magisterial,
los 20 puntos slo se consiguen cursando 120 horas de formacin contnua fuera
de horario escolar, donde una hora acreditada de formacin contnua equivale a
0.1666 puntos. El incremento de horas de formacin fue una de las reformas de
los lineamientos de la Carrera Magisterial, de 2011, ya que antes este factor tena
un puntaje de 40 horas (SEP-SNTE, 1998 y 2011d).
Para poder obtener los 20 puntos sealados, los maestros deben tomar los cur-
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sos registrados en el Catlogo Nacional de Carrera Magisterial en estricto apego a
su nivel y modalidad educatva, as como la funcin que desempean (vase tabla
1). Dicho catlogo se renueva cada ciclo escolar y est compuesto en su mayora
por cursos de 40 horas, que pueden ser de contenidos independientes u opciones
modulares de tres cursos de 40 horas; tambin hay una mnima cantdad de op-
ciones de cuatro cursos de 30 horas cada uno; ambas opciones modulares const-
tuyen un trayecto formatvo de 120 horas. Conforme a este catlogo, las instancias
estatales de formacin contnua establecen por ciclo escolar una convocatoria de
cursos limitada a cubrir todos los niveles, las modalidades, as como las funciones
de los docentes (SEP-SNTE, 2011d); son muy demandados por los profesores, ya
que de su acreditacin dependen los 20 puntos de la carrera.
Evaluacin Universal, por su parte, fue diseado expresamente como un pro-
grama censal de diagnstco de necesidades de formacin de profesores en ser-
vicio, a partr de los resultados de sus competencias profesionales y el aprove-
chamiento escolar de los alumnos. En la edicin 2012, el planteamiento ofcial
fue que para establecer la califcacin se tomaron en cuenta de manera exclusiva
dos componentes de cuatro defnidos en el programa, es decir, aprovechamiento
escolar y preparacin profesional (Aceves, 2012) (vanse tablas 2 y 3). En esta pri-
mera aplicacin pareciera que la califcacin que determin el resultado fnal de
Evaluacin Universal slo provino del examen de preparacin profesional, al ser el
nico puntaje estmado y no combinado con el factor aprovechamiento escolar. El
citado examen se aplic por primera vez en 2012 en dos ocasiones, junio y julio
de 2012, como parte del programa Carrera Magisterial y Evaluacin Universal. No
obstante que el acuerdo marca que esta evaluacin es obligatoria, en esta primera
fase el nivel de partcipacin nacional fue de apenas 52.5% (SEP, 2012a).
El tercer componente de las competencias profesionales, los estndares de
desempeo por funcin, an estn en proceso de elaboracin, por lo que se
plantea que stos podran ser tomados en cuenta por la Evaluacin Universal en
siguientes ediciones (Aceves, 2012). En cuanto al componente de formacin cont-
nua, ste arrojar resultados completos a largo plazo, cuando se tenga el informe
de los profesores que atendieron la recomendacin formatva que acompaa el
resultado del examen de preparacin profesional.
La recomendacin formatva de Evaluacin Universal se denomina tambin
trayecto formatvo y se defne como la integracin de programas de estudio para
la formacin contnua, con el fn de que los maestros puedan organizar su desa-
rrollo profesional sobre una temtca o un conjunto de problemas educatvos y
desarrollarla durante el lapso que se considere necesario (SEP, 2012b, p. 1). Son
programas de estudio modulares de 40 o 30 horas cada uno, y se da un total de
120 horas, que es necesario acreditar durante un ciclo escolar (SEP, 2012b).
A modo de ejemplo, se cita el caso del examen de preparacin profesional que
se defni para profesores y asesores tcnico-pedaggicos. ste se estructur en
cuatro unidades de diagnstco: lenguaje y comunicacin, pensamiento matem-
tco, exploracin y comprensin del mundo natural y social, y desarrollo personal
y para la convivencia. En cada una de las unidades se defni una escala indepen-
diente. Se estableci una lnea de corte en el percentl 20 del puntaje correspon-
diente para cada unidad de diagnstco (SEP, 2012c, p. 6). As, se establecieron dos
grupos a atender:
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Prioridad I. Los docentes con puntaje menor que esta lnea de corte en
alguna unidad de diagnstco se clasifcaron en esta prioridad I, es decir,
para su atencin inmediata. Durante la aplicacin de 2012, en este nivel
se ubicaron 98 856 docentes, que corresponden a 37.4% del total, quienes
debern cursar en el ciclo 2012-2013 los trayectos formatvos sugeridos.
Prioridad II. Los docentes con puntaje superiores a la lnea de corte en
alguna unidad de diagnstco se clasifcaron en esta prioridad, atencin
a corto plazo, y se ubicaron en este grupo 165 526 partcipantes, esto
es, 62.6%, quienes debern cursar el trayecto formatvo del ciclo escolar
2012-2013 hasta 2015.
En la tabla 4 se ejemplifca la manera en que los temas evaluados en preparacin
profesional estn alineados con los trayectos formatvos defnidos. Los contenidos
de los trayectos para la primera fase estn incluidos en el Catlogo Nacional de
Formacin Contnua y Superacin Profesional 2012-2013 (SEP, 2012d).
Tabla 4. Trayectos formatvos por unidad de diagnstco de la fase I. Docentes y asesores
tcnico-pedaggicos
Unidades de
diagnstco
Nmero y nombre de trayectos formatvos disponibles
Desarrollo
Personal y para
la Convivencia
8 Desarrollo personal y para la convivencia 1. Formacin Cvica
y tca (1)
Desarrollo personal y para la convivencia 2. Formacin Cvica
y tca (2)
Desarrollo personal y para la convivencia 3. Formacin Cvica
y tca (3)
Desarrollo personal y para la convivencia 4. Educacin Fsica (1)
Desarrollo personal y para la convivencia 5. Educacin Artstca
(1)
Desarrollo personal y para la convivencia 6. Formacin Cvica
y tca (4)
Desarrollo personal y para la convivencia 7. Formacin Cvica
y tca (5)
Desarrollo personal y para la convivencia 8
Exploracin y
Comprensin
del Mundo Na-
tural y Social
7 Exploracin y comprensin del mundo natural y social 1.
Ciencias (1)
Exploracin y comprensin del mundo natural y social 2.
Ciencias (2)
Exploracin y comprensin del mundo natural y social 3.
Ciencias (3)
Exploracin y comprensin del mundo natural y social 4.
Geografa (1)
Exploracin y comprensin del mundo natural y social 5.
Historia (1)
Exploracin y comprensin del mundo natural y social 6.
Historia (2)
Exploracin y comprensin del mundo natural y social 7
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Lenguaje y
Comunicacin
6 Lenguaje y comunicacin 1. La Comprensin de Textos Orales
y Escritos
Lenguaje y comunicacin 2. La Comprensin Lectora
Lenguaje y comunicacin 3. La Produccin de Textos
Lenguaje y comunicacin 4. Procesos de Adquisicin de la
Lengua
Lenguaje y comunicacin 5. Usos de la Lengua*
Lenguaje y comunicacin 6. Usos de la Lengua**
Pensamiento
Matemtco
4 Pensamiento matemtco 1
Pensamiento matemtco 2
Pensamiento matemtco 3
Pensamiento matemtco 4
Total 25
Fuente: SEP, 2012d.
*Ofrecido slo para primaria indgena.
**Ofrecido para primaria regular e indgena
De acuerdo con la informacin disponible, slo de la primera fase de evaluacin
se tendrn datos de los maestros de que cursaron su trayecto formatvo en un
primer corte hasta el cierre del ciclo escolar 2012-2013 (julio de 2013) y en 2015
en un segundo corte (SEP, 2012c), mientras que de la segunda y tercera fase no
existe un documento con fechas precisas en que los maestros tendrn que cursar
sus trayectos formatvos.
Hasta aqu, es preciso sealar que estos dos programas de evaluacin docente
tenen implicaciones para los maestros partcipantes en la fase I (educacin prima-
ria, primaria indgena, internados). Puede observarse que la Carrera Magisterial
pide un total de 120 horas de formacin, mientras que Evaluacin Universal de-
manda otras 120 horas en paquetes de cursos denominados trayectos formatvos.
Un primer anlisis entre ambos catlogos da evidencia de que todos los trayectos
estn alineados (SEP, 2012e; SEP-SNTE, 2012). El dilema es s los profesores opta-
rn por los cursos generales o por los trayectos, ya que ambos garantzan puntaje
para la Carrera Magisterial. Es interesante advertr, entonces, cul es el sentdo de
disear, desarrollar e implementar una evaluacin de la magnitud de la Evaluacin
Universal si los profesores pueden dejar los trayectos para una mejor oportunidad
y optar por acreditar tres cursos generales.
Adems, la existencia de dos catlogos diferentes tene implicaciones opera-
tvas para las autoridades estatales que es preciso tomar en cuenta para que los
docentes realmente accedan a la oferta que el sistema nacional disea. Es im-
portante analizar si las instancias estatales de formacin contnua cuentan con la
capacidad tcnica (sobre todo en recursos humanos y fnancieros) para ofrecer a
todos los profesores los cursos del catlogo de la Carrera Magisterial con el incre-
mento actual de la carga horaria y, adems, los trayectos formatvos a los profe-
sores que presentaron la Evaluacin Universal, ya sea en forma inmediata (ciclo
2012-2013) o en un corto plazo (2015).
Tanto la Carrera Magisterial como la Evaluacin Universal parecen partr del
supuesto de que, a mayor formacin, habr una mejora del logro educatvo. Sin
embargo, en ambos casos pareciera que una mayor formacin est estmada en
el nmero de horas que los profesores dedican a esta actvidad. No se trata ni-
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camente de incrementar el nmero de horas de formacin, sino, sobre todo, de
analizar si esta oferta formatva es pertnente y si est teniendo un impacto en la
mejora del desempeo de los estudiantes, que se supone es el propsito principal
para el que fueron creados los dos programas. En este sentdo, sera necesario
evaluar la calidad de los cursos de la Carrera Magisterial y los trayectos format-
vos de la Evaluacin Universal, ya que son por lo regular impartdos por asesores
tcnico-pedaggicos, que, en su mayora, no estn preparados para desarrollar
esta tarea (Arnaut, 2003; Calvo 2008).
Conclusiones
La evaluacin de la docencia en educacin bsica inici en Mxico desde 1992
como una estrategia de promocin horizontal y pago al mrito. A partr de 2011,
se registran planteamientos y acciones que ponen al docente en el centro de la
atencin de otros esfuerzos evaluatvos. Por el rumbo que ha tomado la discusin
actual sobre la reforma educatva, puede pensarse que sta ser la dcada de la
evaluacin del profesorado de educacin bsica en nuestro pas. Los planteamien-
tos recientes, por regular el ingreso y la promocin y permanencia del profesorado
de educacin bsica en su plaza, con seguridad se traducirn en programas e ins-
trumentos de evaluacin que se podran sumar a los ya existentes.
En este sentdo, repensar la evaluacin docente en el contexto de un sistema
nacional de evaluacin educatva puede ser tl. Dicho proyecto empez a de-
sarrollarse en Mxico a mediados de la dcada pasada entre el INEE y la SEP, as
como por las reas de planeacin y evaluacin de las entdades federatvas (Mar-
tnez, 2012). Esta idea fue retomada en la Alianza por la Calidad de la Educacin
(SEP-SNTE, 2008). En la actualidad, este planteamiento se integr como el com-
promiso 8 del documento Pacto por Mxico (htp://pactopormexico.org/), que
se defne como un sistema de evaluacin integral, equitatvo y comprehensivo,
adecuado a las necesidades y contextos regionales del pas.
Sin duda, organizar un sistema de evaluacin educatva es necesario, tanto en
lo que se refere a la evaluacin del aprendizaje como a la de la docencia y sus
factores e instrumentos afnes. Martnez y Blanco se pronuncian por
promover la integracin de los diversos esfuerzos de evaluacin existen-
tes en un autntco sistema nacional de evaluacin educatva, reducien-
do el nmero de pruebas y evitando duplicidades innecesarias, no como
una nueva estructura, sino como una red de instancias con una norma-
tvidad bsica comn y mecanismos efcientes de coordinacin y control
de calidad (2010, p. 22).
A fn de aportar a la reconceptualizacin de los programas actuales, se concluye
este ensayo con algunas las lneas de refexin.
En Mxico, no contamos con un marco de la buena enseanza que oriente las
actvidades del profesor por un lado, y la evaluacin docente, por otro. Esto afecta
las posibilidades intrnsecas de la evaluacin de guiar buenas prctcas y la validez
de la evaluacin. En 2010, Mancera y Schmelkes (OCDE, 2010) planteaban esta
necesidad y que dicho marco fuera ampliamente socializado y discutdo. Por el
gran peso que tene el factor aprovechamiento escolar en los programas de eva-
luacin, lo que ahora reconocen los maestros como el marco de su enseanza es
16 Cordero / Luna /Pato. La evaluacin docente en educacin bsica en Mxico
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un instrumento: Enlace. De esta forma, al carecer de un marco explcito o una
defnicin conceptual de lo que se considera una buena enseanza, ste ha sido
susttuido en la prctca por un instrumento de alto impacto en la vida diaria del
profesorado, que se integra a su actvidades docentes al preparar a los estudiantes
para responder el examen.
Se requiere examinar de manera rigurosa los tres programas existentes, lo que
implica un anlisis comprensivo de los alcances y lmites de cada programa, a fn de
aproximarse a un sistema de evaluacin congruente con el propsito de mejora-
miento de la calidad de la enseanza y pertnente al contexto mexicano. A la fecha,
hasta donde se sabe, slo la Carrera Magisterial ha sido evaluada con rigor y de
forma independiente. Los resultados de su evaluacin indican que los estmulos
salariales asociados a la incorporacin o promocin, demuestran (desde el punto
de vista estadstco) nulo o poco impacto en los resultados de aprovechamiento
escolar de los alumnos (Santbez et al., 2006, p. 116). Por otro lado, tambin
se plantea que tanto los instrumentos utlizados para el aprovechamiento escolar
y la preparacin profesional como los que se usan para estmar el desempeo
profesional tenen limitaciones en su diseo y procesos. Evaluacin Universal, por
su parte, dado lo reciente de su aplicacin y por el hecho de no contar con todos
sus instrumentos, slo ha sido revisada en varios foros por distntos analistas de la
educacin (Rojas, 2012).
Los instrumentos utlizados en los tres programas analizados no han incorpo-
rado ninguna estrategia de evaluacin del desempeo del profesor en el aula; es
decir, no se cuenta con una evaluacin de la prctca docente que permita ident-
fcar las fortalezas y debilidades del profesor in situ, por lo que la prctca docente
es invisible para estos tres programas. Otros sistemas de evaluacin de la docencia
que son obligatorios y se aplican a la totalidad de los profesores, como es el caso
de Chile, privilegian la evaluacin de la prctca docente en el aula. Se reconoce
que evaluar el desempeo pedaggico es sumamente complejo y costoso, sobre
todo cuando se tene un sistema educatvo de las dimensiones del mexicano. Tal
vez, al monitorear los instrumentos y reconocer los que s discriminan y funcionan
como indicadores potentes de validez sea posible identfcar los recursos necesa-
rios para considerar un tpo de evaluacin in situ.
Invariablemente, se deben cuidar los criterios psicomtricos referidos a la con-
fabilidad de las medidas y la validez de las inferencias derivadas de los instrumen-
tos (Messick, 1994). Al mismo tempo, el reto en torno a la validez de un sistema
es combinar mltples indicadores de manera coherente que faciliten la toma de
decisiones. En este sentdo, hay que reconocer que la medicin manifesta su di-
mensin prctca y poltca al resultar en una clasifcacin del desempeo docente
como destacado o insatsfactorio o en la asignacin de pesos a los instrumentos
(por ejemplo, 50% para Enlace).
De esta forma, la propuesta es analizar la lgica de los programas de evaluacin del
profesorado en su conjunto, simplifcar lo existente y atender la evaluacin de la do-
cencia como una prctca de medicin compleja y multdimensional de alto impacto.
Un elemento ms a considerar en este nuevo sistema nacional de evaluacin
es el uso de los resultados. El debate sobre ello y las consecuencias de la evalua-
cin alertan sobre evitar un uso desmesurado o establecer relaciones dudosas que
hacen que un programa de evaluacin tenga efectos nocivos para la comunidad
escolar. Adems, si los resultados abonan a construir programas de formacin de
17 Cordero / Luna /Pato. La evaluacin docente en educacin bsica en Mxico
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profesores, es muy importante que se considere este elemento como parte del
sistema, a fn de que puedan alinearse tambin los esfuerzos y costos de la forma-
cin. As, es fundamental reconocer la complejidad de la docencia para no incurrir
en el gran riesgo que asumen los programas de evaluacin, que, al no honrarla
como tal, resultan ser dainos para la enseanza (Stake, 2008).
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