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Culturas jovens e cultura escolar'.



Emilio Tenti FanIani

1. Propsitos

O que se oIerece como educao escolar aos adolescentes e jovens da America
Latina? Em que medida, o que se oIerece corresponde as condies de vida,
necessidades e expectativas das novas geraes de latino-americanos? Para responder a
estas perguntas gerais e preciso levar em conta as grandes mudanas que caracterizam o
desenvolvimento da educao basica no nosso continente.
Num primeiro momento, dois Ienmenos saltam aos olhos. O primeiro deles e a
massiIicao. Os dados indicam que a escola para os adolescentes e uma escola em
expanso. Em muitos casos, este crescimento quantitativo no e acompanhado por um
aumento proporcional em recursos publicos investidos no setor. Muitas vezes, 'teve-se
que Iazer mais com menos. E muito provavel que a massiIicao tenha sido
acompanhada de uma diminuio do gasto per capita, esticando ao maximo o
rendimento de certas dimenses basicas da oIerta, tais como recursos humanos, inIra-
estrutura Iisica, equipamento didatico, etc.
A escolarizao, segundo Ienmeno a merecer maior destaque, "cria juventude",
ou seja, contribui muito para a construo destes novos sujeitos sociais. Mas por outro
lado, a massiIicao produz uma serie de transIormaes nas instituies escolares. A
velha escola secundaria reservada as elites deve, hoje, responder a demanda de novos
contingentes de postulantes. E, por Iora das circunstncias, as mudanas no podem
acarretar prejuizos de qualidade. As instituies, como sistemas de regras e recursos que
estruturam as praticas sociais e educativas, mudam de Iorma e signiIicado. Os velhos
dispositivos que regulavam a relao proIessor-aluno e a relao com o conhecimento,
que garantiam a autoridade pedagogica e produziam uma ordem institucional, se
corroem quando deixam de ser eIicientes e signiIicativas na vida dos atores envolvidos.
Mas a massiIicao esta acompanhada de uma mudana muito signiIicativa na
morIologia social dos alunos. No so os adolescentes e jovens que se escolarizam so
mais, mas so diIerentes. Por um lado, ingressam os que tradicionalmente eram
excluidos. Aos "herdeiros e bolsistas" se somam o grosso da populao, ou seja,
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somam-se os Iilhos dos grupos sociais subordinados das areas urbanas primeiro e das
rurais depois. Estes recem-chegados ao ensino medio trazem consigo tudo o que eles
so como classe e como cultura.
Alem disso, os jovens e os adolescentes de hoje so diIerentes dos primeiros
"clientes" da educao escolar moderna. As grandes mudanas nos modos de produo,
as mudanas na estrutura social e Iamiliar, as transIormaes no plano das instncias de
produo e diIuso de signiIicados (a cultura) aIetam proIundamente os processos de
construo das subjetividades. O poder do sistema educativo para Iormar pessoas, hoje,
e mais relativo e interligado do que nunca. Suas capacidades se medem no sistema de
relaes que mantm com a Iamilia e as outras instncias que produzem e impem
signiIicaes, em especial os meios de comunicao de massa e o consumo (TEDESCO,
J.C. 1995).
Todas estas transIormaes na demograIia, na morIologia e na cultura das novas
geraes pem em crise a oIerta tradicional de educao escolar. Os sintomas mais
evidentes e estridentes so a excluso e o Iracasso escolar, o mal-estar, o conIlito e a
desordem, a violncia e as diIiculdades de integrao nas instituies e, sobretudo, a
ausncia de sentido da experincia escolar para uma poro signiIicativa de
adolescentes e jovens latino-americanos (em especial aqueles que provm de grupos
sociais excluidos e subordinados) que tm diIiculdades para ingressar, progredir e se
desenvolver em instituies que no Ioram Ieitas para eles.
Tudo parece indicar que todos aqueles que "chegam tarde" a escola (os
adolescentes e jovens excluidos) ingressam em uma instituio que no Ioi Ieita para
eles e, que, portanto, no cumpre nenhuma Iuno em seus projetos de vida.
Nas paginas seguintes, proponho-me a expor algumas reIlexes que, espero,
ajudem a deIinir os principais problemas que surgem quando duas culturas se
enIrentam: a dos jovens e adolescentes e a que e propria da tradio escolar.
Acreditamos que compreender, interpretar, explicar e analisar e uma dimenso
necessaria a qualquer processo voltado a intervir, com alguma probabilidade de xito,
no campo das politicas publicas especiIicas. Em especial, interessam-nos aquelas que
esto orientadas a garantir as melhores condies para Iacilitar o diIicil processo de
construo da subjetividade e a insero social das novas geraes de adolescentes e
jovens latino-americanos tanto no campo da produo como da cidadania ativa.
Em sintese, quando os excluidos chegam ao ensino medio, produz-se o conIlito e
o desencanto. ConIlito, porque a universalizao e a escolarizao produzem novas
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contradies (entre caracteristicas objetivas e subjetivas, expectativas, preIerncias,
atitudes, comportamentos, etc.), alem de problemas entre a demanda e as caracteristicas
da oIerta (inadequao institucional e empobrecimento da oIerta escolar).
Desencanto e Irustrao, porque quando chegam ao ensino medio os pobres se
deparam com o que ja no existe: correspondncia entre escolaridade, obteno do
diploma e os esperados resultados materiais (postos de trabalho) e simbolicos (prestigio
e reconhecimento social), porque chegam tarde e chegam, na verdade, a outro destino.
Obtem um objeto que tem outro sentido e outro valor inter-relacionado, como e o caso
de todos os objetos sociais.



2. Sentido e valor do ensino mdio no mundo de hoje

No e preciso abundar em argumentos para mostrar que o ensino medio de hoje
tem um signiIicado diIerente do que tinha no projeto original dos sistemas educativos
ocidentais. No principio, se tratava de uma ante-sala dos estudos universitarios e, como
tal, estava reservada so aos herdeiros, ou seja, aos Iilhos das classes dominantes e a
alguns pobres meritorios (os "bolsistas").
Hoje, o ensino medio e mais do que isso. Na verdade, e outra coisa. Trata-se da
ultima etapa da escolaridade obrigatoria. Vale no so como etapa para os estudos
superiores (valor que conserva), mas e algo como o novo teto da escolaridade
obrigatoria que em todas partes tende a se prolongar ate os 17 ou 18 anos da vida dos
individuos. Nas condies atuais, o chamado ensino medio e um ensino "Iinal" para a
maioria da populao e um momento de um processo de Iormao que tende a se
prolongar, sobretudo, no arco de vida das pessoas (educao permanente).
Esta nova racionalidade muda o sentido e aIeta os velhos "modos de Iazer as
coisas nas instituies. No principio, quando se tratava de Iormar elites, a logica da
seleo impregnava o Iazer dos docentes e alunos. A carreira escolar era como uma
corrida de obstaculos; os 'mais capazes" de supera-los chegavam ao Iinal e adquiriam o
direito de entrar na universidade (no principio no tinha sentido uma "prova de
ingresso" a educao superior, a prova era a concluso do ensino medio). A pratica
sistematica dos exames permitia distinguir os vitoriosos dos Iracassados. O Iracasso era
um Ienmeno habitual e esperado na experincia escolar. Os chamados eram sempre
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mais que os eleitos e todos os "jogadores" (mestres, Iamilias, alunos) conheciam e
participavam desta regra do jogo e aceitavam seus desenlaces.
Quando o ensino medio se converte em obrigatorio, todos estes dispositivos
deixam de ter sentido e, se persistem em sua ao, so uma Ionte de contradio e
conIlito. A recente experincia argentina de extenso da obrigatoriedade ate o segundo
ano da antiga secundaria (passou da educao primaria obrigatoria de sete anos para a
Educao Geral Basica EGB de 9 anos) esta produzindo grandes contradies entre
os velhos mecanismos pedagogicos e disciplinares, as expectativas de docentes e alunos
e as novas disposies legais e normativas
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.
Hoje, a permanncia dos adolescentes na escola ja no e algo aleatorio ou
discricionario. Nem os alunos, nem os pais, nem os agentes escolares esto em
condies de determinar a incluso ou a excluso escolar. Todos os adolescentes devem
estar na escola. Este e o mandato da lei (a escolarizao, ao menos no nivel basico, Ioi
sempre um direito e uma obrigao). Hoje, a instituio perdeu a capacidade de impor
regras que determinem a permanncia ou a evaso escolar. Todos devem ser incluidos.

Esta disposio determina a demanda e aIeta muito a oIerta. Por outro lado, as
Iamilias e os jovens devem saber que ir ou no ir a escola, ao menos teoricamente, ja
no e uma questo de escolha. E, quanto a instncia responsavel de garantir o
cumprimento da obrigatoriedade, ou seja, o Estado, este se v obrigado a ampliar a
oIerta escolar e a garantir as condies minimas de "educabilidade" de todos. Dai a
tendncia a intervir atraves de programas de bolsas de estudos, subsidios e apoio aos
jovens e suas Iamilias.
Mas a mudana de sentido e a obrigatoriedade tambem determinam uma serie de
transIormaes nos dispositivos e processos institucionais. O exame e a avaliao ja no
podem mais cumprir uma Iuno seletiva, seno estritamente pedagogica, e os
problemas de aprendizagem ja no se resolvem pela via Iacil e curta da repetncia e da
excluso. O mesmo se pode dizer dos "problemas de conduta e disciplina".
Entretanto, as adaptaes das instituies e as mentalidades no so simples
eIeitos automaticos das transIormaes estruturais e legais. Portanto, a contradio
tende a transIormar-se em conIlito e o desajuste entre as predisposies e os marcos
normativos tende a provocar o mal-estar. Por isso, a educao para os adolescentes e os
jovens se converte no elo mais critico das politicas educativas nacionais.

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3. Trs problemas na escolarizao massiva dos adolescentes e jovens.

Para organizar a discusso proponho discutir estes novos desaIios da
escolarizao generalizada das novas geraes em trs eixos problematicos. O primeiro
tem a ver com o tema da identidade e cultura dos adolescentes; o segundo, com o eixo
politico da modiIicao dos equilibrios de poder entre as geraes; e o terceiro remete
ao tema do sentido da experincia escolar para os adolescentes e jovens. O Iio condutor
que une estas trs linhas de reIlexo relaciona-se, como e obvio, com o tema da relao
entre condies de vida e cultura da populao, a escolarizao e a cultura propria das
instituies escolares.
Neste caso, ha um quarto excluido e e precisamente o da excluso social que
atinge muito os adolescentes e jovens latino-americanos. A extrema desigualdade na
distribuio das oportunidades de vida Iaz com que, para muitos deles, a escolarizao,
em si mesma, seja uma experincia literalmente impossivel, algo que escapa
completamente a seu projeto de vida. Esta determinao material no sera tratada
explicitamente neste trabalho, mas permanecera como pano de Iundo determinante tanto
das conIiguraes culturais como dos sentidos, identidades e trajetorias escolares das
novas geraes de latino-americanos
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.


3.1.Identidade e cultura dos adolescentes e jovens

A adolescncia e a juventude so construes sociais. Em outras palavras, so
"classes de idades" que, apesar de possuirem uma base material biologica, tm tambem
diversas representaes historicas relativamente arbitrarias. Na realidade, o que "existe",
com uma realidade quase igual a dos objetos Iisicos, e um continuo de idade. E a
sociedade que produz determinados "cortes" e "rupturas" no Iluxo do tempo.
Sabemos que existem crianas e adolescentes, adolescentes e jovens, mas essas
Ironteiras que marcam os limites no tm uma sinalizao material ou objetiva. Os
limites sociais so sempre imprecisos e variaveis. Mas em certos casos e preciso reduzir
essa impreciso e Iixar limites estritos, homogneos e Iaceis de identiIicar. Este e o tipo
de limite que se expressa na lei e nos dispositivos normativos. A 'maioridade, por
exemplo, esta claramente estabelecida nos codigos e nas leis de todas as sociedades.
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No so limites deIinitivos, podem variar. Mas so, sim, limites precisos. A
incorporao ao sistema educativo Iormal no e arbitraria. Ingressa-se na escola a partir
de uma idade determinada.
Mas quando se trata da adolescncia e da juventude, sabemos, somente, que os
limites existem, mas no estamos em condies de dizer quando comeam e quando
terminam
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. Nem todos os que tm a mesma idade participam da mesma "classe de
idade", ja que nem todos os coetneos compartilham as mesmas caracteristicas e
experincias vitais (Iormar Iamilia, trabalhar, ter independncia econmica, estudar,
etc.)
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.
Por outro lado, a propria experincia escolar contribuiu para a criao da
juventude como uma construo social, ou seja, como um tempo de vida colocado entre
a inIncia e a condio de adulto, um tempo de preparao e de espera. Por isso, pode-
se dizer que nem sempre existiu "juventude" e "adolescncia". A posio na estrutura de
distribuio de bens materiais e simbolicos da sociedade esta determinando diversas
Iormas de viver a experincia jovem ou adolescente, portanto no e um estado pelo qual
necessariamente passam todos os individuos de uma sociedade. Em muitos casos, ate a
propria experincia da inIncia e um "privilegio" que se nega a muitas crianas que
vivem em condies de pobreza extrema, tanto no campo como nas grandes cidades do
continente.
Mas aqui, mais que o debate teorico, por mais rico e interessante que seja,
interessa-nos saber quais so as caracteristicas distintivas dos adolescentes e jovens em
relao as crianas como objeto de classiIicao escolar. A velha escola primaria Ioi
pensada e desenhada para as crianas e o ensino medio, pese seus esIoros de
adaptao, tende a reproduzir os mecanismos e estilos proprios da educao inIantil. Em
outras palavras, em muitos casos, tende-se a tratar os adolescentes como se Iossem
crianas. Este e um Iator que no poucas vezes contribui para explicar o mal-estar e o
Iracasso escolar no ensino medio.
Segundo Dubet e Martuccelli (1998), mais alem das signiIicativas determinaes
de gnero, classe social, etnia, habitat, etc., um aluno do ensino medio e diIerente de um
aluno da escola primaria. Podem-se apontar as seguintes particularidades que, apesar de
observadas na Frana, so, em certa medida, validas no contexto escolar urbano da
America Latina:

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a) Diversidade das "esferas de justia". Enquanto o mundo da inIncia e da
escola esta organizado em torno de uma grande "unidade normativa", que rege tanto o
mbito escolar como o Iamiliar, o mundo do "colegial" esta regido pela percepo de
que existem diversos mbitos de justia. Uma regra se aplica no recreio, outra entre os
amigos, outra no colegio, outra diIerente no mbito Iamiliar.
Enquanto a criana mimada na Iamilia espera o mesmo tratamento na escola, o
adolescente percebe que existem espaos distintos, com regras distintas. Um exemplo:
os resultados escolares diIerentes no devem engendrar tratamentos diIerentes.
Enquanto no ensino Iundamental os que so bons em conduta tambem tendem a ser
premiados em notas e sanes escolares, esta pratica se torna injusta no ensino medio.
Neste mbito, as notas escolares tendem a diIerenciar-se das notas de comportamento
(conduta).

b) Princpio de reciprocidade. Enquanto na escola a criana tende a representar
a autoridade, e o proIessor, algo natural e indiscutivel, o adolescente percebe que as
instituies (o colegio, e tambem a Iamilia) constituem mundos complexos, onde existe
uma diversidade de atores com interesses e "capacidades" diIerentes. A "onipotncia"
do proIessor tende a ser substituida pela viso mais complexa e politica das relaes e
do jogo (as alianas, as estrategias, o uso do tempo, etc). O principio de reciprocidade
signiIica que a relao proIessor-aluno no e unidirecional (o proIessor tem todo o
poder e Iaz o que quer, enquanto o aluno so tem que obedecer). O adolescente tende a
considerar que o respeito, por exemplo, deve ser uma atitude reciproca e no so uma
obrigao dele com seus proIessores
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.

c) A emergncia de estratgias escolares. A criana na escola percebe que so
basta ser aplicado e obedecer as regras e a seus superiores (os pais e os proIessores) para
ter xito na escola. Em compensao, no colegio os adolescentes percebem que "ser
estudante" exige algo alem do que seguir certos automatismos. Ao contrario, o
adolescente percebe que para ter xito e preciso desenvolver uma estrategia, ou seja,
requer Iazer uso do calculo, deIinir objetivos e escolher meios adequados para alcana-
los, desenvolver a ao no eixo do tempo, saber esperar, etc.

d) Desenvolvimento de uma subjetividade no escolar. Enquanto as crianas
na escola vivem uma "continuidade relativa", seu estatuto de criana e seu estatuto de
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aluno, os adolescentes no colegio vivem a experincia de uma tenso entre o aluno e o
adolescente. 'Com a adolescncia, escrevem Dubet e Martuccelli Iorma-se um si
mesmo no escolar, uma subjetividade e uma vida coletiva independentes da escola, que
aIetam a vida escolar. Veremos mais adiante que nem todos os adolescentes
conseguem articular de Iorma satisIatoria estes dois espaos de vida.
Mais alem destas particularidades genericas, os adolescentes e jovens so
portadores de uma cultura social Ieita de conhecimentos, valores, atitudes,
predisposies que no coincidem necessariamente com a cultura escolar e, em
particular, com o curriculo do programa que a instituio se prope a desenvolver.
Houve um tempo em que o mundo da vida cotidiana se mantinha "Iora" e
"distante" da cultura escolar. Os saberes legitimos, esses que a escola pretende
incorporar nos alunos, so saberes "consolidados" e de certo modo "distantes" do
cotidiano e da contemporaneidade. Esta distncia tinha uma razo de ser no momento
constitutivo da escola e do estado moderno. A escola tinha uma misso civilizatoria,
tinha uma Iuno de reeducao (como se dizia na epoca). Em muitos casos a distncia
entre a cultura espontaneamente incorporada pelas crianas e a cultura que se queria
inculcar era extrema, por isso a escola tinha uma Iuno missionaria. A primeira
pedagogia era uma tecnologia de converso, por isso a densidade, a variedade e a
integridade de suas tecnologias (ao extremo, o ideal era a pedagogia do interno).
Hoje, e impossivel separar o mundo da vida do mundo da escola. Os
adolescentes trazem consigo sua linguagem e sua cultura. A escola perdeu o monopolio
de inculcar signiIicaes e estas, a seu tempo, tendem a diversiIicao e a Iragmentao.
No entanto, em muitas ocasies, as instituies escolares tendem ao solipsismo e a
negar a existncia de outras linguagens e saberes e outros modos de apropriao
distintos daqueles consagrados nos programas e nas disposies escolares.
Enquanto o programa escolar tem ainda as marcas do momento Iundador
(homogeneidade, sistematizao, continuidade, coerncia, ordem e seqncia unicas,
etc.) as novas geraes so portadoras de culturas diversas, Iragmentadas, abertas,
Ilexiveis, moveis, instaveis, etc. A experincia escolar se converte a miudo em uma
Ironteira onde se encontram e se enIrentam diversos universos culturais.
Esta oposio estrutural e Ionte de conIlito e desordem; Ienmenos que
terminam, as vezes, por neutralizar qualquer eIeito da instituio escolar sobre a
conIormao da subjetividade dos adolescentes e dos jovens. E preciso ressaltar que a
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contradio e o conIlito entre cultura escolar e cultura social e mais provavel no caso
dos jovens das classes sociais econmica e culturalmente dominadas.
Nestas condies, e provavel que surjam tenses entre a integrao dos
adolescentes aos "grupos de iguais" e sua integrao as normas escolares. Quando a
distncia entre a cultura social incorporada pelos jovens e a cultura escolar curricular e
grande (e este e o caso mais Ireqente, quando se trata dos Iilhos das classes sociais
dominadas), o conIlito e um Ienmeno muito provavel na experincia escolar.
Desde a classica investigao de J. S. Coleman, em 1961, se conhece a oposio
entre a subcultura adolescente e as normas escolares, que em muitos casos Iaz com que
se preIerira a primeira a segunda. O conIlito e o predominio da "atrao e o prestigio"
no grupo de pares sobre o prestigio e os prmios proprios da atividade escolar no e
mais que uma das situaes provaveis. A harmonizao e "negociao" entre ambos os
universos culturais, dadas certas condies sociais e institucionais, e tambem um
desenlace provavel desta tenso estrutural.
As maniIestaes deste tipo de conIlito so bem conhecidas e adquirem Iormas
particulares em cada contexto nacional. Na Frana, e comum que os rapazes e as moas
do ensino medio tenham que optar entre duas Iiguras tipicas: a do "buIo" ou a do
"palhao". Enquanto a primeira representa o tipo ideal do aluno que opta por cumprir
com as regras da escola, a segunda se aplica aos que as desaIiam e preIerem ser os
'primeiros no grupo" (os mais valorizados, reconhecidos, populares, etc.) a custa de
serem "os ultimos" na lista de meritos especiIicamente escolares (notas, conduta, etc.).
Os Iilhos dos grupos subordinados, em muitos casos, optam por esta estrategia, na
medida em que lhes e mais diIicil competir com xito no jogo escolar.
O campo no qual se encena a construo da subjetividade esta dominado por trs
atores basicos: a Iamilia, os meios de produo e diIuso de sentido e as instituies
escolares. Mas a Iamilia perdeu Iora e capacidade de estruturar as personalidades das
novas geraes. A Iamilia que a escola ainda espera e quer no e a Iamilia das novas
geraes. A incorporao da mulher ao mercado de trabalho, a modiIicao do
equilibrio de poder entre os sexos e a diviso do trabalho na Iamilia, sua
desinstitucionalizao e a questo social contempornea tm modiIicado proIundamente
o papel da Iamilia como construtora de subjetividade.
No existe um curriculo social (ou seja, Iamiliar, midiatico e escolar) unico e
coerente e a escola no tem mais alternativa alem de prestar ateno ao Iato de que no
possui uma posio de monopolio neste campo to complexo (se e que alguma vez
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teve). A simples tomada de conscincia desta complexidade contribuiria para redeIinir e
redimensionar de Iorma critica e criativa a margem de manobra e a eIicacia propria das
instituies escolares na Iormao das novas geraes.




3.2. Um novo equilbrio de poder entre as geraes

Outro Iator que vem pr em crise os velhos dispositivos que organizavam a vida
das instituies escolares para adolescentes e jovens origina-se nas mudanas dos
equilibrios de poder entre as crianas, os jovens e os adultos. A idade sempre Ioi um
principio estruturador das relaes de dominao em todas as sociedades, e durante a
segunda metade do seculo XIX, quando se assentaram as bases das instituies
educativas capitalistas, a relao de poder entre as geraes era muito mais assimetrica
que atualmente.
O mundo dos adultos (os pais, os mestres, os diretores, os "bedeis", etc.)
praticamente monopolizava o poder nas instituies. Os alunos tinham mais deveres e
responsabilidades que direitos e capacidades. Os regulamentos e dispositivos
disciplinares dos estabelecimentos escolares constituiam uma objetivao do poder
onipotente que tinham os adultos sobre as novas geraes.
Por uma serie de razes estruturais, que se desdobram no tempo ao longo da
historia, o equilibrio de poder entre as geraes soIreu mudanas substanciais (ELTAS,
N. 1999). Na atualidade, ainda que as relaes intergeracionais continuem sendo
assimetricas, pendendo para o lado dos adultos, esta assimetria se modiIicou
proIundamente em beneIicio das novas geraes. Hoje, as crianas e adolescentes so
considerados como sujeitos de direito. No so tm deveres e responsabilidades vis a vis
dos adultos, como se reconhece neles capacidades e direitos.
A incorporao praticamente universal da Conveno Internacional dos Direitos
da Criana (ainda Ialta uma assinatura signiIicativa, a dos EUA) e um indicador do grau
de institucionalizao alcanado por estas novas relaes intergeracionais de poder.
As instituies educativas tm que tomar nota desta realidade e transIormar
seus dispositivos, em especial aqueles que regem as relaes de autoridade entre
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proIessores, diretores e alunos, as que organizam a ordem e a disciplina e aquelas que
estruturam os processos de tomada de deciso.
Devera reconhecer que os adolescentes e jovens tm direitos especiIicos (a
identidade, a expressar suas opinies, a aceder a inIormao, a participar na deIinio e
aplicao de regras que organizam a convivncia, a participar na tomada de decises,
etc.) e tera que desenhar os mecanismos institucionais que garantam seu exercicio
(regulamentos, participao em colegiados, recursos Iinanceiros, de tempo, lugar e
competncias etc.).
O reconhecimento dos direitos dos adolescentes unido a eroso das instituies
escolares (produto da massiIicao com subIinanciamento e da perda do monopolio no
campo das agncias de imposio de signiIicados) esta na origem da crise de autoridade
pedagogica, como um eIeito da instituio.
Nas condies atuais, os agentes pedagogicos (proIessores, diretores,
especialistas, etc.) no garantem a escuta, o respeito e o reconhecimento dos jovens.
Mas a autoridade pedagogica, entendida como reconhecimento e legitimidade, continua
sendo uma condio estrutural necessaria da eIicacia de toda ao pedagogica. O
problema e que hoje o proIessor tem que construir sua propria legitimidade entre os
jovens e adolescentes. Para isso deve recorrer a outras tecnicas e dispositivos de
seduo. Trabalhar com adolescentes requer um novo proIissionalismo que requer
deIinio e construo.


3.3. O problema do sentido da escola

Os proIessores no podem dar por descontada sua autoridade, mas tm que
construi-la de Iorma cotidiana. E os alunos devem dar um sentido a experincia escolar.
Nas condies do desenvolvimento atual, este no e automatico, como em outras etapas
do desenvolvimento escolar. Quando os que Ireqentavam o ensino medio eram os
"herdeiros e os bolsistas", ou seja, os Iilhos das classes dominantes e os pobres
meritorios, tanto a autoridade pedagogica como o sentido da escola eram dados da
realidade. Hoje, para qu ir a escola (a escola que temos, entenda-se) e uma questo
que a maioria dos jovens e adolescentes se Iaz diariamente.
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E obvio que aqueles incapazes de dar uma resposta satisIatoria a esta pergunta
tm poucas razes para persistir na carreira escolar. Quais so as respostas possiveis e
quais so as condies sociais que as determinam? Elas so trs:

a) A obrigao como sentido. Freqenta-se o ensino medio porque sim, porque
no ha outro jeito, porque no se pode no ir, porque existe um sistema de conteno
Iamiliar que, pese ao vazio da experincia escolar e ao mal-estar e padecimento que
pode vir a produzir, no ir a escola no e uma alternativa objetivamente possivel para
certos adolescentes e jovens.

b) A razo instrumental. Deve-se estudar por uma razo puramente
instrumental. Alguns adolescentes assumem a logica do adiamento de beneIicios
presentes com o Iim de beneIicios maiores no Iuturo. Se, hoje, esIoro-me nos estudos
(que em si mesmos no tm maior sentido), amanh serei alguem na vida, poderei
ingressar a universidade, poderei conseguir um bom emprego, receberei melhor trato,
etc.

c) O amor ao conhecimento. Este sentimento emergente tem a ver com a
paixo, com a entrega incondicional ao saber ou a um campo do saber. Esta imerso no
jogo, esta especie de illusio e uma energia extremamente poderosa que, segundo uma
representao bastante diIundida, se constitui em um recurso maior para o xito na
carreira escolar.

Estas trs disposies idealtipicas no esto aleatoriamente distribuidas na
populao, mas so o produto de um conjunto de Iatores inter-relacionados. Entre eles,
cabe mencionar os Iatores culturais e o lugar que ocupam os individuos na estrutura
social.
A relao gratuita, desinteressada e "passional" com o conhecimento e a cultura
em geral (a arte, as cincias, etc.) e mais provavel entre as classes mais liberadas das
urgncias e presses relacionadas com a sobrevivncia. As classes medias, cujo capital
econmico, social e cultural lhes permite aspirar a ascenso social, esto objetivamente
mais predispostas a desenvolver uma logica instrumental e a sacriIicar-se no presente
com o Iim de conseguir melhores recompensas no Iuturo. Esta disposio ao sacriIicio e
ao esIoro sistematico e altamente valorizada no mbito escolar ("perseveras e
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triunIaras") e se associa com os melhores rendimentos, tanto em termos de
aprendizagem como de conduta escolar
9
.
Os setores sociais excluidos dos principios sociais mais valorizados no esto
em condies objetivas de desenvolver uma atitude estrategica entre as novas geraes.
Quando objetivamente "no se tem Iuturo", porque mesmo o presente e incerto e se vive
em situaes limite, a simples ideia de se sacriIicar e se esIorar para obter recompensas
diIeridas para o Iuturo, aparece como algo absurdo e literalmente impensavel. Quando
este e o caso, as condies de "educabilidade" dos jovens se encontram seriamente
comprometidas.


4. Caractersticas de uma boa escola para os jovens

Dadas as condies em que se desenvolve a escolarizao dos adolescentes e
jovens latino-americanos, e preciso perguntar-se quais poderiam ser as caracteristicas
que distinguem uma escola adequada a suas condies de vida, expectativas e direitos.
Mais que uma resposta, preIiro enunciar uma lista de caracteristicas que em
principio aparecem como desejaveis e necessarias, sem por isso pretender esgotar o
tema, que, por sua complexidade, requer analise e reIlexes mais especializadas. Mas a
guisa de proposta, enumero aqui, as seguintes:

a) Uma instituio aberta que valoriza e considera os interesses, expectativas, e
conhecimentos dos jovens.

b) Uma escola que Iavorece e da lugar ao protagonismo dos jovens e na qual os
direitos da adolescncia se expressam em instituies e praticas (de participao,
expresso, comunicao, etc.) e no so se enunciam nos programas e conteudos
escolares.

c) Uma instituio que no se limita a ensinar, mas que se prope a motivar,
interessar, mobilizar e desenvolver conhecimentos signiIicativos na vida das pessoas.

d) Uma instituio que se interessa pelos adolescentes e jovens como pessoas
totais que se desempenham em diversos campos sociais (a Iamilia, o bairro, o esporte,
14
etc.) e no so pelos alunos aprendizes de determinadas disciplinas (a matematica, a
lingua, a geograIia, etc.).

e) Uma instituio Ilexivel em tempos, seqncias, metodologias, modelos de
avaliao, sistemas de convivncia, etc e que leva em conta a diversidade da condio
adolescente e juvenil (de gnero, cultura, social, etnica, religiosa, territorial, etc.).

I) Uma instituio que Iorma pessoas e cidados e no "expertos", ou seja, que
desenvolve competncias e conhecimentos transdisciplinares, uteis para a vida e no
esquemas abstratos e conhecimentos que so tm valor na escola
10
.

g) Uma instituio que atende a todas as dimenses do desenvolvimento
humano: Iisica, aIetiva e cognitiva. Uma instituio na qual os jovens aprendem a
aprender com prazer e que integra o desenvolvimento da sensibilidade, a etica, a
identidade e o conhecimento tecnico-racional.

h) Uma instituio que acompanha e Iacilita a construo de um projeto de vida
para os jovens. Para isso devera desenvolver uma "pedagogia da presena" caracterizada
pelo compromisso, a abertura e a reciprocidade do mundo adulto para com os
adolescentes e os jovens (GOMEZ DA COSTA A.C. 1997 e 2000 ).

i) Uma instituio que desenvolve o sentido de pertinncia e com a qual os
jovens "se identiIicam.




5. Quatro perigos provveis a controlar

Mas as melhores intenes podem conduzir aos piores resultados, caso no se
tenha em conta que todo paradigma de interveno incuba eIeitos perversos que
demandam conhecimento para que possam ser controlados. Entre eles, e para terminar,
quero mencionar os seguintes:

15
a) A condescendncia. Que aconselha inventar escolas para jovens pobres,
contribuindo assim a Iragmentao social da escola e Iortalecendo a reproduo escolar
das desigualdades sociais e vice-versa. Sera preciso estar atento e controlar as boas
intenes que convidam a concentrar-se nos pobres e a oIerecer educao pobre para os
jovens pobres.

b) O negativismo. E preciso evitar a associao da adolescncia e da juventude
as situaes indesejaveis, de periculosidade social (delinqncia, enIermidade, drogas,
gravidez, violncia, etc.), em sintese, a pura negatividade, que so induz a interveno
preventiva. Para isso, e preciso no esquecer que a juventude e a idade em que a
criatividade, a esperana, o desinteresse, a entrega e a generosidade, tm mais
probabilidade de ocorrer.

c) A demagogia juvenil e adolescente, que consiste em oIerecer compreenso,
conteno aIetiva, respeito a cultura jovem, etc., sem desenvolver conhecimentos e
atitudes complexas e necessarias para a insero social e politica dos jovens no mundo
adulto. Algumas verses do populiculturismo (a valorizao voluntarista ou oportunista
"das culturas dos jovens") acompanham e legitimam muitas vezes a excluso em relao
aos valores mais valiosos e complexos da cultura "adulta" e universal.

d) O facilitrio. Este consiste, basicamente, na especie de reproduo escolar do
modo de aprendizagem e de relao com a cultura que desenvolvem os meios de
comunicao de massa e de produo e circulao de culturas juvenis de massa
(pedagogia do :apping, a espetacularizao, o prazer imediato, o desprezo pela
complexidade, o esIoro e o trabalho escolar, a disciplina, o carater acumulativo do
desenvolvimento da cultura, etc.).

Em sintese, e provavel que a escola para os adolescentes seja uma construo, na
medida em que a propria adolescncia e uma idade "nova" e em plena transIormao. E
como "todos os adolescentes no so iguais", dever-se-a pensar em Iormas institucionais
suIicientemente diversiIicadas e Ilexiveis para dar respostas adequadas as multiplas
condies de vida e expectativas das novas geraes. Talvez, uma das chaves do xito
seja compreender que uma escola para os adolescentes devera ser tambem uma escola
16
dos adolescentes, isto e, uma instituio onde as novas geraes no sejam simples
populaes alvo, e sim protagonistas ativos e "com direitos".































Notas.
17

1. Documento apresentado no seminario 'Escola Jovem: um novo olhar sobre o
ensino medio. Organizado pelo Ministerio da Educao. Secretaria de Educao Media
e Tecnologica. Coordenao-Geral de Ensino Medio. Brasilia. de 7 a 9 de junho de
2000.

2. Sociologo, consultor do IIPE-UNESCO em Buenos Aires. ProIessor titular de
sociologia da educao na Faculdade de Cincias Sociais da Universidade de Buenos
Aires, Argentina.

3. Durante ultimo qinqnio do seculo passado, a matricula no ensino medio do
Brasil cresceu 57, "sendo o segmento do ensino que mais cresceu no periodo". Ao
mesmo tempo, constata-se que este crescimento Ioi desordenado e "sem as condies
Iisicas adequadas, sem espaos proprios". Por isso segundo o Censo Escolar de 1998,
55 dos estudantes Ireqentam o turno da noite. (BERGER FILHO, R.L.. 1999).

4. Inclusive no caso da provincia de Buenos Aires, onde vive um tero da
populao argentina, a obrigatoriedade se prolonga ate o Iinal da antiga secundario,
hoje, denominada Nivel Polimodal (trs anos depois da EGB).

5. Detras das desigualdades e excluso esto as desigualdades e excluses
sociais. Dai a necessidade de imaginar e desenvolver estrategias de interveno integral
em que o desenvolvimento da inIncia e da adolescncia ocupe um lugar central.

6. Para uma construo teorica das 'classes de idade ver Urresti M. Cambio de
escenarios. Experiencia fuvenil urbana v escuela. En: Tentini FanIani, E. Una escuela
para los adolescentes. Losada, Buenos Aires, 2000.

7. Podia-se perguntar o que tem em comum as 400.000 meninas brasileiras que
trabalham no servio domestico com suas coetneas das classes media e alta que
estudam, dispe de tempo livre, tm determinados niveis e qualidade de consumo
cultural, etc.

18
8. Esta demanda se expressa claramente nesta declarao Ieita por jovens alunos
de escolas publicas do Rio de Janeiro: 'Se ele (o diretor) no me respeita, para que vou
respeita-lo? Eu respeito quem me respeita, que me da respeito (...). Tem que haver a
troca, se no houver a troca quebra o elo da corrente, no da. (Citado por Souza,
Minayo M. C. de e outros 1999, p. 113).

9. Sobre o tema da disciplina e a convivncia nas instituies de ensino medio,
ver: Tenti FanIani, E. Mas alla de las amonestaciones. La produccion del orden
democratico en la instituiciones escolares. Buenos Aires, Cuadernos del UniceI, 1999.

10. Em outro lugar criticamos a tendncia a organizao disciplinar do curriculo
da educao basica e o predominio da teoria, o esquematismo e a abstrao sem sentido
no ensino escolar (TENTI FANFANI E. Pedagogia v cotidianidad. En: TENTI
FANFANI E. 2000).




















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Bibliografia.

BERGER FILHO, R. L. Ensean:a Media. Los desafios de la inclusion. Documento
apresentado pelo autor no Seminario "Cambios en la educacion secundaria. Analisis de
procesos europeos y latinoamericanos, organizado pelo IIPE - UNESCO em Buenos
Aires, novembro de 1999.

COLEMAN, J. S. The adolescent societv. Nueva York, The Free Press. 1999

SOUZA MINAYO, M.C. de e outros. Fala, galera. Juventude, violncia e cidadania no
Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, Editora Garamond/UNESCO, 1999.

ELIAS, N. La civili:acion de los padres. Bogota, Editorial Norma, 1999.

GOMEZ DA COSTA, A.C. In: TENTI FANFANI. Una escuela para los adolescentes.
Reflexiones v propuestas, Buenos Aires, Editorial Losada, 2000

JATM ETCTlEVERRY, G. La tragedia Educativa.. Buenos Aires, Fondo de Cultura
Economica, 1999

TEDESCO J.C. El nuevo pacto educativo. Madrid, Anaya, 1995

TENTI FANFANI E. Mas alla de Las amonestaciones. Cuadernos del UniceI, Buenos
Aires, 1999

TENTI FANFANI E. Una escuela para los adolescentes. Reflexiones v propuestas.
Editorial Losada. Buenos Aires. 2000
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