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MATERIAL RUBÉN O. SCANDAR
MATERIAL RUBÉN O. SCANDAR

MATERIAL RUBÉN O. SCANDAR

MATERIAL RUBÉN O. SCANDAR
MATERIAL RUBÉN O. SCANDAR

HABILITACIÓN DE LA ATENCIÓN Y FUNCIONES EJECUTIVAS

www.fnc.org.ar

scandar@fnc.org.ar

Lic. Rubén Scandar Fundación de Neuropsicología Clínica

Lic. Rubén Scandar Fundación de Neuropsicología Clínica
Rehabilitación: OMS  Es el proceso de restablecimiento de los pacientes al nivel de funcionamiento

Rehabilitación: OMS

Rehabilitación: OMS  Es el proceso de restablecimiento de los pacientes al nivel de funcionamiento más
Rehabilitación: OMS  Es el proceso de restablecimiento de los pacientes al nivel de funcionamiento más

Es el proceso de restablecimiento de los pacientes al nivel de funcionamiento más óptimo posible en los planos:

físico

psicológico

socioadaptativo

Al efecto se utilizarán todos los medios para reducir el impacto de las condiciones discapacitantes, con el fin de permitir que las permitir que las personas alcancen un nivel óptimo de integración social.

Estrategias de estimulación cognitiva Para desarrollar una función cognitiva se realizan ejercicios que o bien

Estrategias de estimulación cognitiva

Estrategias de estimulación cognitiva Para desarrollar una función cognitiva se realizan ejercicios que o bien tratar
Estrategias de estimulación cognitiva Para desarrollar una función cognitiva se realizan ejercicios que o bien tratar
Para desarrollar una función cognitiva se realizan ejercicios que o bien tratar de mejorar la
Para desarrollar una función cognitiva se realizan ejercicios que o
bien tratar de mejorar la función deficitaria o por el contrario,
tratan de activar funciones preservadas como mecanismos de
compensación que pueden realizarse de manera conjunta
preservadas como mecanismos de compensación que pueden realizarse de manera conjunta Portelano Pérez, 2007, adaptado
preservadas como mecanismos de compensación que pueden realizarse de manera conjunta Portelano Pérez, 2007, adaptado
preservadas como mecanismos de compensación que pueden realizarse de manera conjunta Portelano Pérez, 2007, adaptado

Portelano Pérez, 2007, adaptado

Estrategias de restauración o recuperación  La repetición sucesiva en que exista una dificultad puede

Estrategias de restauración o recuperación

Estrategias de restauración o recuperación  La repetición sucesiva en que exista una dificultad puede mejorar
Estrategias de restauración o recuperación  La repetición sucesiva en que exista una dificultad puede mejorar

La repetición sucesiva en que exista una dificultad puede mejorar de modo progresivo. Se debe distinguir entre:

Recuperación espontánea:

Compensación realizada de manera natural por el cerebro durante las semanas posteriores a una lesión.

Recuperación inducida mediante rehabilitación:

Trata de recuperar la función mediante la estimulación y el entrenamiento de las capacidades residuales que han resultado afectadas por el daño cerebral sobrevenido … la estimulación continuada produce un incremento del metabolismo en las áreas corticales afectadas

Estrategias de restauración o recuperación  La sustitución consiste en la construcción de un método

Estrategias de restauración o recuperación

Estrategias de restauración o recuperación  La sustitución consiste en la construcción de un método nuevo
Estrategias de restauración o recuperación  La sustitución consiste en la construcción de un método nuevo

La sustitución consiste en la construcción de un método nuevo que reemplace el daño producido tras la lesión cerebral, para tratar de compensar el déficit.

Los mecanismos cerebrales y los procesos cognitivos afectados, en casos graves, tienen una baja capacidad para la recuperación.

Cuando se produce pérdida completa de un determinado sistema funcional, se recurre a la compensación desde otro sistema cerebral que se encuentre preservado, que consisten en proporcionar alternativa conductuales para compensar el déficit

Entrenamiento y habilitación cognitiva • El entrenamiento y la habilitación cognitiva pretenden objetivos similares

Entrenamiento y habilitación cognitiva

Entrenamiento y habilitación cognitiva • El entrenamiento y la habilitación cognitiva pretenden objetivos similares
Entrenamiento y habilitación cognitiva • El entrenamiento y la habilitación cognitiva pretenden objetivos similares

El entrenamiento y la habilitación cognitiva pretenden objetivos similares a la rehabilitación, potenciando al máximo los recursos intelectuales del sujeto, mediante el entrenamiento de las funciones deficitarias

Neuroeducación

Teoría y Técnica de habilitación de mejores rendimientos en diversos procesos cognitivos

Neuroeducación  La experiencia altera el desarrollo del cerebro modificando circuitos existentes y creando nuevos

Neuroeducación

Neuroeducación  La experiencia altera el desarrollo del cerebro modificando circuitos existentes y creando nuevos
Neuroeducación  La experiencia altera el desarrollo del cerebro modificando circuitos existentes y creando nuevos

La experiencia altera el desarrollo del cerebro modificando circuitos existentes y creando nuevos circuitos. La regeneración de tejido neural es limitada pero muy superior a la que se creía con anterioridad. Está bien probada en algunas áreas del cerebro (en el hipocampo, por ejemplo) y la aparición de nuevas neuronas sigue aconteciendo en áreas antiguas durante la vida adulta. Los circuitos pueden ser reorganizados parcialmente. Se debe prestar atención al fenómeno de la redundancia:

“silent injuries”.

Déficits atencionales Cambios en:  Velocidad de procesamiento  Atención Sostenida y Vigilancia (simples y
Déficits atencionales Cambios en:  Velocidad de procesamiento  Atención Sostenida y Vigilancia (simples y

Déficits atencionales

Déficits atencionales Cambios en:  Velocidad de procesamiento  Atención Sostenida y Vigilancia (simples y

Cambios en:

Velocidad de procesamiento

Atención Sostenida y Vigilancia (simples y complejas)

Control de interferencias (distractibilidad)

Cambio atencional y Atención Dividida

Memoria de Trabajo

(Brooks & McKinlay, 1987; Mateer & Mapou, 1996; Cicerone, 2002)

Habilitación y Rehabilitación de la Atención  Entrenamiento directo de los procesos atencionales. 
Habilitación y Rehabilitación de la Atención  Entrenamiento directo de los procesos atencionales. 

Habilitación y Rehabilitación de la Atención

Habilitación y Rehabilitación de la Atención  Entrenamiento directo de los procesos atencionales. 

Entrenamiento directo de los procesos atencionales.

Entrenamiento en habilidades específicas

Entrenamiento en estrategias metacognitivas

Entrenamiento mediante el uso de ayudas externas

Ingeniería ambiental/modificaciones en la tarea

Programas colaborativos

Sohlberg (modificado)

Entrenamiento directo  Estimulación directa de los sistemas atencionales a través de una serie de
Entrenamiento directo  Estimulación directa de los sistemas atencionales a través de una serie de

Entrenamiento directo

Entrenamiento directo  Estimulación directa de los sistemas atencionales a través de una serie de ejercicios

Estimulación directa de los sistemas atencionales a través de una serie de ejercicios jerárquicamente organizados.

La atención es dividida en diferentes componentes que son abordados de manera más o menos discreta.

(Sohlberg, McLaughlin et al., 2000 – Scandar &

Scandar,2009)

Entrenamiento de habilidades específicas Tratamiento orientado a asistir al individuo en el aprendizaje de habilidades

Entrenamiento de habilidades específicas

Entrenamiento de habilidades específicas Tratamiento orientado a asistir al individuo en el aprendizaje de habilidades
Entrenamiento de habilidades específicas Tratamiento orientado a asistir al individuo en el aprendizaje de habilidades

Tratamiento orientado a asistir al individuo en el aprendizaje de habilidades de importancia funcional, ejemplos

Conducción/Manejo (ej. Kewman et al., 1985)

Habilidades académicas (Glang, Singer,

Cooley & Tish, 1992)

Actividades Vocacionales (von Cramon &

Mathes-von Cramon, 1994).

Entrenamiento de habilidades específicas  Define con claridad las habilidades requeridas.  Organiza las

Entrenamiento de habilidades específicas

Entrenamiento de habilidades específicas  Define con claridad las habilidades requeridas.  Organiza las
Entrenamiento de habilidades específicas  Define con claridad las habilidades requeridas.  Organiza las

Define con claridad las habilidades requeridas.

Organiza las habilidades jerárquicamente en habilidades y sub habilidades

Selecciona cuidadosamente los ejemplos y las tareas de entrenamiento.

Modelamiento y moldeamiento sistemático.

Provisión de práctica suficiente y redundante

(Sohlberg & Mateer, 2001 - modificaodo)

Entrenamiento en estrategias metacognitivas  Se enfoca en métodos comporta mentales de entrenamiento de habilidades

Entrenamiento en estrategias metacognitivas

Entrenamiento en estrategias metacognitivas  Se enfoca en métodos comporta mentales de entrenamiento de habilidades
Entrenamiento en estrategias metacognitivas  Se enfoca en métodos comporta mentales de entrenamiento de habilidades

Se enfoca en métodos comporta mentales de entrenamiento de habilidades atencionales especificas

Ayuda a los individuos a internalizar estrategias de control y monitoreo de la atención

Entrenamiento en estrategias metacognitivas Técnicas en General para adultos en rehabilitación:  Utilización de

Entrenamiento en estrategias metacognitivas

Entrenamiento en estrategias metacognitivas Técnicas en General para adultos en rehabilitación:  Utilización de
Entrenamiento en estrategias metacognitivas Técnicas en General para adultos en rehabilitación:  Utilización de

Técnicas en General para adultos en rehabilitación:

Utilización de auto instrucciones en tareas y

funciones. (Webster & Scott, 1983)

Time Pressure Management mediante el uso de estrategias de fraccionamiento y anticipación (Fasotti

et al., 2000)

Rehabilitación Cognitiva Autoinstrucional frente a

fallos atencionales (Webster & Scott, 1983)

Reducción de lapsus atencionales mientras se lee, mediante sistemas de auto reporte (Robertson, 1991)

Entrenamiento mediante el uso de ayudas externas

Entrenamiento mediante el uso de ayudas externas  Técnicas específicas para resolver dificultades mnémicas y de
Entrenamiento mediante el uso de ayudas externas  Técnicas específicas para resolver dificultades mnémicas y de
Entrenamiento mediante el uso de ayudas externas  Técnicas específicas para resolver dificultades mnémicas y de

Técnicas específicas para resolver dificultades mnémicas y de funciones ejecutivas. y de la atención

Desarrollo de protocolos de modificación ambiental con ayuda externa

Entrenamiento mediante el uso de ayudas externas

Entrenamiento mediante el uso de ayudas externas Dispositivos Relojes, grabadores, buscadores de llaves, localizadores
Entrenamiento mediante el uso de ayudas externas Dispositivos Relojes, grabadores, buscadores de llaves, localizadores
Entrenamiento mediante el uso de ayudas externas Dispositivos Relojes, grabadores, buscadores de llaves, localizadores

Dispositivos

Relojes, grabadores, buscadores de llaves, localizadores de automóviles

Aparatos en interfaz con ordenadores, organizadores, pagers, teléfonos, televisores, internet, etcétera.

Notas (Post It) Calendarios Horarios

Ingeniería ambiental /modificaciones en la tarea Modificaciones Posibles en:  las instrucciones de las tareas

Ingeniería ambiental /modificaciones en la tarea

Ingeniería ambiental /modificaciones en la tarea Modificaciones Posibles en:  las instrucciones de las tareas 
Ingeniería ambiental /modificaciones en la tarea Modificaciones Posibles en:  las instrucciones de las tareas 

Modificaciones Posibles en:

las instrucciones de las tareas

las expectativas acerca de la tarea

el soporte necesario para la concreción de la tarea

el ambiente

Programas colaborativos  Desarrollar acompañamientos con el paciente y/o los cuidadores principales como forma

Programas colaborativos

Programas colaborativos  Desarrollar acompañamientos con el paciente y/o los cuidadores principales como forma
Programas colaborativos  Desarrollar acompañamientos con el paciente y/o los cuidadores principales como forma

Desarrollar acompañamientos con el paciente y/o los cuidadores principales como forma primaria de intervención.

Utilización positiva de rutinas cotidianas altamente contextualizadas con pares o cuidadores que actuarán como coachs. (Ylvisaker

& Feeney, 1998)

Enseñar a los pares y cuidadores técnicas de observación y análisis de temas de

preocupación (Sohlberg et al., 2001)

Enterenamiento Directo: PRENAT • Inicio precoz • Adaptación de las características personales de entrenamiento

Enterenamiento Directo: PRENAT

Enterenamiento Directo: PRENAT • Inicio precoz • Adaptación de las características personales de entrenamiento
Enterenamiento Directo: PRENAT • Inicio precoz • Adaptación de las características personales de entrenamiento

Inicio precoz

Adaptación de las características personales de entrenamiento cognitivo a las características personales

Ejercitación breve y retroalimentación inmediata

Versatilidad

Multisensorialidad

Estrategias básicas: habilitación, restauración (?) y compensación

Ejercicios para desarrollar las FF.EE. y la atención  Siguen los lineamientos de las principales

Ejercicios para desarrollar las FF.EE. y la atención

Ejercicios para desarrollar las FF.EE. y la atención  Siguen los lineamientos de las principales pruebas
Ejercicios para desarrollar las FF.EE. y la atención  Siguen los lineamientos de las principales pruebas

Siguen los lineamientos de las principales pruebas de evaluación conocidas y entrenan:

* Flexibilidad cognitiva.

* Planeamiento

* Procesos de codificación y Memoria de Trabajo

* Bloque de Interferencias Cognitivas

* Desarrollo de control ihibitorio.

Sirven de forma supletoria para reforzar funciones como visopercepción.

Implican una fuerte apoyatura de sistemas posteriores para reforzar sistemas anteriores

Lineamientos básicos d e las tareas propuestas  Destinado a niños de 6 a 10

Lineamientos básicos d e las tareas propuestas

Lineamientos básicos d e las tareas propuestas  Destinado a niños de 6 a 10 años.
Lineamientos básicos d e las tareas propuestas  Destinado a niños de 6 a 10 años.

Destinado a niños de 6 a 10 años.

Serie de ejercicios ordenados conforme evaluación.

Sesión estructurada de acuerdo un contrato comportamental.

Frecuencia: dos o tres veces por semana.

Duración sesión:45´

Organización: cronograma explícito.

Contratos de comportamiento.

Entrenamiento al niño y la familia

Lineamientos básicos de las tareas propuestas  Exigir comportamientos pre-atentivos  La instrucción debe ser

Lineamientos básicos de las tareas propuestas

Lineamientos básicos de las tareas propuestas  Exigir comportamientos pre-atentivos  La instrucción debe ser
Lineamientos básicos de las tareas propuestas  Exigir comportamientos pre-atentivos  La instrucción debe ser

Exigir comportamientos pre-atentivos

La instrucción debe ser breve y paso a paso.

Las instrucciones deben ser simples, claras y precisas.

Las reglas se explicarán por separado. Nunca más de dos o tres.

Brindar soporte concretos.

Brindar instrucción multisensorial.

Modelarle el comportamiento solicitado.

Lineamientos básicos de las tareas propuestas  Planificación cuidada  Refuerzo inmediato  as tareas

Lineamientos básicos de las tareas propuestas

Lineamientos básicos de las tareas propuestas  Planificación cuidada  Refuerzo inmediato  as tareas tienen
Lineamientos básicos de las tareas propuestas  Planificación cuidada  Refuerzo inmediato  as tareas tienen

Planificación cuidada

Refuerzo inmediato

as tareas tienen una consigna que debe ser adecuadamente elaborada con el niño.

Las reglas se explicarán por separado.

Brindar soportes concretos.

Los desempeños deben ser moldeados: “esculpidos”

Variar frecuentemente de actividad

Aprendizaje sin errores

Lineamientos básicos de las tareas propuestas  Gráfica de progresos.  El niño mostrar que

Lineamientos básicos de las tareas propuestas

Lineamientos básicos de las tareas propuestas  Gráfica de progresos.  El niño mostrar que ha
Lineamientos básicos de las tareas propuestas  Gráfica de progresos.  El niño mostrar que ha

Gráfica de progresos.

El niño mostrar que ha comprendido la consigna:

conductual y verbalmente.

Las tareas deben ser cronometradas.

La corrección debe hacerse de inmediato.

En cada nivel de complejidad modificar el grado de implicancia.

Instrumentar la duración de los ejercicios y de los períodos de descanso/esparcimiento

Lineamientos básicos de las tareas propuestas  De acuerdo a la edad evaluar el uso

Lineamientos básicos de las tareas propuestas

Lineamientos básicos de las tareas propuestas  De acuerdo a la edad evaluar el uso de

De acuerdo a la edad evaluar el uso de auto instrucciones de:

1. Ejecución.

2. Motivación.

3. Afrontamiento de ejecución

4. Auto evaluación

Lineamientos básicos de las tareas propuestas  Tareas pueden recibir refuerzos diferenciales diferencial según las

Lineamientos básicos de las tareas propuestas

Lineamientos básicos de las tareas propuestas  Tareas pueden recibir refuerzos diferenciales diferencial según las
Lineamientos básicos de las tareas propuestas  Tareas pueden recibir refuerzos diferenciales diferencial según las

Tareas pueden recibir refuerzos diferenciales diferencial según las distintas medidas posibles:

1. Errores por Omisión y Comisión.

2. Reorientaciones necesarias.

3. Estrategias.

4. Velocidad a igual precisión

Focalización de la atención:  Hace referencia a la habilidad para dirigir la atención a

Focalización de la atención:

Focalización de la atención:  Hace referencia a la habilidad para dirigir la atención a un
Focalización de la atención:  Hace referencia a la habilidad para dirigir la atención a un

Hace referencia a la habilidad para dirigir la atención a un estímulo específico. Establecimiento de una determinación de una determinada locación.

El programa de entrenamiento atencional en niños no formula intervenciones para remediar la atención focalizada descrita de esta manera, ya que se sostiene que los pacientes involucrados, por ejemplo, niños con TDAH, no presentan dificultades para tomar conocimiento del estímulo exterior.

Atención Selectiva:  Habilidad para atender a un estímulo e inhibir la respuesta a otro

Atención Selectiva:

Atención Selectiva:  Habilidad para atender a un estímulo e inhibir la respuesta a otro estímulo
Atención Selectiva:  Habilidad para atender a un estímulo e inhibir la respuesta a otro estímulo

Habilidad para atender a un estímulo e inhibir la respuesta a otro estímulo que no está establecido como target/blanco.

Este concepto incluye a la noción de “libre de distractibilidad”.

Las habilidades propias de la atención selectiva son, por ejemplo, necesarias cuando el niño debe prestar atención a su maestro mientras existe interferencia de ruido provocada por niños que están jugando en el patio.

Atención Selectiva Visual  Implica el desarrollo de actividades que entrenan la atención selectiva 

Atención Selectiva Visual

Atención Selectiva Visual  Implica el desarrollo de actividades que entrenan la atención selectiva  capacidad
Atención Selectiva Visual  Implica el desarrollo de actividades que entrenan la atención selectiva  capacidad

Implica el desarrollo de actividades que entrenan la atención selectiva capacidad para seleccionar un target entre otros más frecuentes pero con abundante cantidad de estímulos (similitud con las pruebas de cancelación) Las tares pueden recargar el lazo articulatorio fonológico o viso-espacial, dependiendo de la tarea y dificultades específicas del niño. Las tareas permiten desarrollar la metacognición

Atención Selectiva Visual  Implica el desarrollo de actividades que entrenan la atención selectiva 

Atención Selectiva Visual

Atención Selectiva Visual  Implica el desarrollo de actividades que entrenan la atención selectiva 
Atención Selectiva Visual  Implica el desarrollo de actividades que entrenan la atención selectiva 

Implica el desarrollo de actividades que entrenan la atención selectiva Eventualmente pueden desafiar el estilo cognitivo reflexividad-impulsividad.

Las tareas pueden implicar mayor o menor

componente motriz conforme sea deseable.

Tareas de búsqueda visual y planeamiento visual

(Modelo de Trail Making A) con o sin capacidad de

anticipación (laberintos)

Tareas que ponen en juego la velocidad de

procesamiento

Atención Selectiva Visual - Discriminación

Atención Selectiva Visual - Discriminación

Atención Selectiva Visual - Discriminación
Atención Selectiva Visual - Discriminación
Atención Selectiva Visual - Discriminación
Atención Selectiva Visual - Discriminación
Atención Selectiva Visual - Discriminación

Atención Selectiva Visual - Discriminación

Atención Selectiva Visual - Discriminación
Atención Selectiva Visual - Discriminación
Atención Selectiva Visual - Discriminación
Atención Selectiva Visual - Discriminación
A.S.V. : búsqueda de cifras
A.S.V. : búsqueda de cifras

A.S.V. : búsqueda de cifras

A.S.V. : búsqueda de cifras
A.S.V. : búsqueda de cifras
A.S.V. : búsqueda de cifras

A. S. V. Búsqueda de diferencias

A. S. V. Búsqueda de diferencias
A. S. V. Búsqueda de diferencias
A. S. V. Búsqueda de diferencias
A. S. V. Búsqueda de diferencias
A. S. V. y Memoria de Trabajo

A. S. V. y Memoria de Trabajo

A. S. V. y Memoria de Trabajo
A. S. V. y Memoria de Trabajo
A. S. V. y Memoria de Trabajo
A. S. V. y Memoria de Trabajo
A. S. V. M.T. Planificación y comprensión lectora

A. S. V. M.T. Planificación y comprensión lectora

A. S. V. M.T. Planificación y comprensión lectora
A. S. V. M.T. Planificación y comprensión lectora
A. S. V. M.T. Planificación y comprensión lectora
A. S. V. M.T. Planificación y comprensión lectora
A. S. V. , memoria de trabajo y planificación

A. S. V. , memoria de trabajo y planificación

A. S. V. , memoria de trabajo y planificación
A. S. V. , memoria de trabajo y planificación
A. S. V. , memoria de trabajo y planificación
A. S. V. , memoria de trabajo y planificación
A. ¿Había animales? B. ¿Conoces el nombre de esos animales? C. ¿Cuántos caminaban? D. ¿Cuántas
A. ¿Había animales? B. ¿Conoces el nombre de esos animales? C. ¿Cuántos caminaban? D. ¿Cuántas
A. ¿Había animales? B. ¿Conoces el nombre de esos animales? C. ¿Cuántos caminaban? D. ¿Cuántas
A. ¿Había animales? B. ¿Conoces el nombre de esos animales? C. ¿Cuántos caminaban? D. ¿Cuántas

A. ¿Había animales?

B. ¿Conoces el nombre de esos animales?

C. ¿Cuántos caminaban?

D. ¿Cuántas jirafas pequeñas había?

E. ¿Las jirafas caminaban de día o de noche?

F. ¿El sol estaba encima de …?

G. ¿Cuántos pájaros recuerdas haber visto?

H. ¿Dónde estaban?

I. ¿Este dibujo representa una escena en Europa, África, América o Asia?

J. El suelo en que caminan las jirafas era llano o escarpado?

A. S. V. , memoria de trabajo y planeamiento visual

A. S. V. , memoria de trabajo y planeamiento visual

A. S. V. , memoria de trabajo y planeamiento visual
A. S. V. , memoria de trabajo y planeamiento visual
A. S. V. , memoria de trabajo y planeamiento visual
A. S. V. , memoria de trabajo y planeamiento visual

A. S. V. y bloqueo de interferencias cognitivas

A. S. V. y bloqueo de interferencias cognitivas
A. S. V. y bloqueo de interferencias cognitivas
A. S. V. y bloqueo de interferencias cognitivas
A. S. V. y bloqueo de interferencias cognitivas
A. S. V. y bloqueo de interferencias cognitivas

A. S. V. y bloqueo de interferencias cognitivas

A. S. V. y bloqueo de interferencias cognitivas
A. S. V. y bloqueo de interferencias cognitivas
A. S. V. y bloqueo de interferencias cognitivas
A. S. V. y bloqueo de interferencias cognitivas

A. S. V. y bloqueo de interferencias cognitivas

A. S. V. y bloqueo de interferencias cognitivas
A. S. V. y bloqueo de interferencias cognitivas
A. S. V. y bloqueo de interferencias cognitivas
A. S. V. y bloqueo de interferencias cognitivas

A. S. V. y bloqueo de interferencias cognitivas

A. S. V. y bloqueo de interferencias cognitivas
A. S. V. y bloqueo de interferencias cognitivas
A. S. V. y bloqueo de interferencias cognitivas
A. S. V. y bloqueo de interferencias cognitivas
A. S. V. y bloqueo de interferencias cognitivas
A. S. V. y bloqueo de interferencias cognitivas

A. S. V. y bloqueo de interferencias cognitivas

A. S. V. y bloqueo de interferencias cognitivas
A. S. V. y bloqueo de interferencias cognitivas
A. S. V. y bloqueo de interferencias cognitivas
A. S. V. y bloqueo de interferencias cognitivas

A. S. V. y bloqueo de interferencias cognitivas

A. S. V. y bloqueo de interferencias cognitivas
A. S. V. y bloqueo de interferencias cognitivas
A. S. V. y bloqueo de interferencias cognitivas
A. S. V. y el paradigma de la incertidumbre

A. S. V. y el paradigma de la incertidumbre

A. S. V. y el paradigma de la incertidumbre
A. S. V. y el paradigma de la incertidumbre
A. S. V. y el paradigma de la incertidumbre
A. S. V. y el paradigma de la incertidumbre
A. S. V. y el paradigma de independencia, dependencia del campo
A. S. V. y el paradigma de independencia, dependencia del campo
A. S. V. y el paradigma de independencia, dependencia del campo
A. S. V. y el paradigma de independencia, dependencia del campo

A. S. V. y el paradigma de independencia, dependencia del campo

Atención Sostenida:  Habilidad para mantener la atención durante un tiempo prolongado en actividades repetitivas:

Atención Sostenida:

Atención Sostenida:  Habilidad para mantener la atención durante un tiempo prolongado en actividades repetitivas:
Atención Sostenida:  Habilidad para mantener la atención durante un tiempo prolongado en actividades repetitivas:

Habilidad para mantener la atención durante un tiempo prolongado en actividades repetitivas: incluye al de vigilancia y al de persistencia.

En un nivel superior, la atención sostenida incluye también la memoria de trabajo: habilidad para mantener y manipular información en la mente en función de resolver problemas.

Esta habilidad es necesaria en la realización de tareas en el pupitre o para la lectura silente.

Atención Sostenida y Vigilancia  Implica el desarrollo de actividades que entrenan la capacidad para

Atención Sostenida y Vigilancia

Atención Sostenida y Vigilancia  Implica el desarrollo de actividades que entrenan la capacidad para realizar
Atención Sostenida y Vigilancia  Implica el desarrollo de actividades que entrenan la capacidad para realizar

Implica el desarrollo de actividades que entrenan la capacidad para realizar una tarea de manera continua por tiempos que conforme a la edad se consideran apropiados.

Las tareas de vigilancia entrenan al niño a monitorear una situación con una taza baja de respuestas.

Estímulos auditivos y visuales con y sin distractores

Atención Dividida y Selectiva: Carteo Se utilizan las PRENAT “Figuras” y “Escudos” Algunos criterios para

Atención Dividida y Selectiva: Carteo

Atención Dividida y Selectiva: Carteo Se utilizan las PRENAT “Figuras” y “Escudos” Algunos criterios para
Atención Dividida y Selectiva: Carteo Se utilizan las PRENAT “Figuras” y “Escudos” Algunos criterios para

Se utilizan las PRENAT “Figuras” y “Escudos” Algunos criterios para “Figuras” . Se puede cambiar el criterio por una consigna adicional

1. Sepáralas según el color del marco o recuadro del dibujo.

2. Sepáralas según el sexo

3. Sepáralas según la edad: en general se trata de personas

jóvenes y hay unas pocas personas mayores.

4. Sepáralas según el color del pelo.

5. Sepáralas según el color de piel.

Atención Dividida:  Habilidad para prestar atención a dos actividades y/o estímulos sensoriales diferentes 

Atención Dividida:

Atención Dividida:  Habilidad para prestar atención a dos actividades y/o estímulos sensoriales diferentes  Se
Atención Dividida:  Habilidad para prestar atención a dos actividades y/o estímulos sensoriales diferentes  Se

Habilidad para prestar atención a dos actividades y/o estímulos sensoriales diferentes

Se utiliza la capacidad de atención dividida cada vez que debemos producir un rendimiento en dos actividades simultáneas. Por ejemplo, cuando escuchamos al profesor y tomamos nota: atendemos y escribimos.

En un nivel superior también involucra la memoria de trabajo

Atención Dividida y Selectiva: Carteo

Atención Dividida y Selectiva: Carteo

Atención Dividida y Selectiva: Carteo
Atención Dividida y Selectiva: Carteo
Atención Dividida y Selectiva: Carteo
Atención Dividida y Selectiva: Carteo
Atención Dividida y Selectiva: Carteo
Atención Selectiva: Carteo  Se pueden utilizar las cartas con figuras, los escudos o bien

Atención Selectiva: Carteo

Atención Selectiva: Carteo  Se pueden utilizar las cartas con figuras, los escudos o bien las
Atención Selectiva: Carteo  Se pueden utilizar las cartas con figuras, los escudos o bien las

Se pueden utilizar las cartas con figuras, los escudos o bien las figuras geométricas o incluso distintas láminas del PRENAT.

La idea es ayudar al niño a estructurar el campo de acuerdo a ciertos principios.

A continuación veremos ejemplos basados en el uso de figuras geométricas

AS: Figuras Geométricas Fase 1 A Fase 1 El niño distribuye las figuras según criterio

AS: Figuras Geométricas Fase 1 A

AS: Figuras Geométricas Fase 1 A Fase 1 El niño distribuye las figuras según criterio fijado
AS: Figuras Geométricas Fase 1 A Fase 1 El niño distribuye las figuras según criterio fijado

Fase 1 El niño distribuye las figuras según criterio fijado por el terapeuta:

A. El terapeuta aumenta la complejidad:

1. De pocas a muchas figuras

2. De figuras de un solo color a varias colores

3. De colocar próximas las figuras a colocarlas distanciadas

4. De incluir una sola forma geométrica hasta incluir cuatro formas

5. De no formar dibujos diseñados con las figuras a realizar presentaciones incluyéndolos

6. De distribuir las figuras con orden a utilizar un método aleatorio.

AS: Figuras Geométricas Fase 1B/C Fase 1 El niño distribuye las figuras según criterio fijado

AS: Figuras Geométricas Fase 1B/C

AS: Figuras Geométricas Fase 1B/C Fase 1 El niño distribuye las figuras según criterio fijado por
AS: Figuras Geométricas Fase 1B/C Fase 1 El niño distribuye las figuras según criterio fijado por

Fase 1 El niño distribuye las figuras según criterio fijado por el terapeuta:

B. El terapeuta incrementa la complejidad de las dimensiones que definen la información relevante e irrelevante

C. El terapeuta aumenta el tiempo de demora antes de que enfrente a la información relevante

1. Desde un breve período hasta uno extenso

2. Desde intercalar tareas simples durante el tiempo de demora hasta intercalar tareas más complejas.

D. El terapeuta y el niño evalúan la conducta.

AS: Figuras Geométricas Fase 2/3 Fase 2. El niño organiza los estímulos más complejos en

AS: Figuras Geométricas Fase 2/3

AS: Figuras Geométricas Fase 2/3 Fase 2. El niño organiza los estímulos más complejos en términos
AS: Figuras Geométricas Fase 2/3 Fase 2. El niño organiza los estímulos más complejos en términos

Fase 2. El niño organiza los estímulos más complejos en términos de las dimensiones establecidas por el terapeuta, las cuales acentúan las relaciones entre los mismos estímulos. Ídem Parte A- D Fase 1. Fase 3. El niño organiza los estímulos, formados por estímulos sencillos y complejos, cambiando el punto de vista desde el que los examina y anticipando las dimensiones establecidas por el terapeuta. Ídem Parte A-D Fase 1.

Ejemplo 1. Presentar pequeña cantidad de figuras (seis cuadros rojos de tamaño grande a cinco

Ejemplo

Ejemplo 1. Presentar pequeña cantidad de figuras (seis cuadros rojos de tamaño grande a cinco centímetros
Ejemplo 1. Presentar pequeña cantidad de figuras (seis cuadros rojos de tamaño grande a cinco centímetros

1. Presentar pequeña cantidad de figuras (seis cuadros rojos de tamaño grande a cinco centímetros cada uno en hileras y columnas).

2. Proceder a incrementar la cantidad hasta llegar a 20, eventualmente, con dos tamaños.

3. Incrementar la dificultad acercando las figuras.

4. Incrementar la dificultad agregando colores y tamaños progresivamente.

Ejemplo Ejemplo: 30 figuras (10 Cuadrados, 10 círculos, 10 triángulos), en dos tamaños: pequeños y

Ejemplo

Ejemplo Ejemplo: 30 figuras (10 Cuadrados, 10 círculos, 10 triángulos), en dos tamaños: pequeños y grandes,
Ejemplo Ejemplo: 30 figuras (10 Cuadrados, 10 círculos, 10 triángulos), en dos tamaños: pequeños y grandes,

Ejemplo: 30 figuras (10 Cuadrados, 10 círculos, 10 triángulos), en dos tamaños: pequeños y grandes, de cuatro colores (rojo, amarillo, verde y blanco). Se les distribuye en cinco columnas y 6 filas. Dificultad 1: ordenadamente. Dificultad: aleatoriamente. Consignas posibles:

1. Quita todas las figuras rojas

2. Quita todos los cuadrados

3. Quita todos los triángulos amarillos y grandes.

4. Todos los cuadrados blancos grandes y todos los círculos verdes pequeños que estén junto a círculos grandes o junto a cuadrados amarillos, grandes.

5. Coloca sobre cada triángulo blanco un rombo blanco y pequeño

Ejemplo  Cualquiera de estas consignas del caso pueden establecerse en respuesta directa o demorada:

Ejemplo

Ejemplo  Cualquiera de estas consignas del caso pueden establecerse en respuesta directa o demorada: 0
Ejemplo  Cualquiera de estas consignas del caso pueden establecerse en respuesta directa o demorada: 0

Cualquiera de estas consignas del caso pueden establecerse en respuesta directa o demorada: 0 segundos, 5 segundos, 10 segundos, 15 segundos, 25 segundos y así sucesivamente.

En niños mayores se puede intercalar una tarea y al fin de la misma deben ejecutar la consigna o bien, interrumpir la consigna en un tiempo aleatorio desconocido para ejecutarla.

No conviene modificar más de una dimensión a la vez, por ejemplo, si se agregan tamaños se mantienen constantes los colores y los tiempos.

Ejemplo (Cont.): Si domina las complejidades de las 30 figuras: Se disminuirá la proximidad entre las columnas y filas, aunque con una reducción inicial de la cantidad.

Atención Dividida: Cuentas Se provee una Serie de Hojas y cuatro pistas de audio. Las

Atención Dividida: Cuentas

Atención Dividida: Cuentas Se provee una Serie de Hojas y cuatro pistas de audio. Las números
Atención Dividida: Cuentas Se provee una Serie de Hojas y cuatro pistas de audio. Las números

Se provee una Serie de Hojas y cuatro pistas de audio. Las números 1, 2, y 3 tienen tonos para que el niño responda de acuerdo a la consiga que se le sugiera mientras hace las cuentas elegidas. PRENAT 700 en adelante el niño tiene cuentas simples de suma, resta y finalmente de multiplicación hasta PRENAT 722. El niño debe realizar cuentas y se elige la pista de distracción que tiene sonidos intermitentes. Ante este sonido el niño debe tocar un timbre. El niño debe trabajar hasta que termine la grabación o lo determine el entrenador, en función de la edad. PRENAT 723 No tiene signos en las cuentas. El niño puede empezar con una operación a elección del entrenador. La pista a intervalos le indicará cambios: “Ahora debes restar”, y luego, “Ahora debes sumar” PRENAT 725 A 731 presenta un punto inicial y luego el niño seguirá de acuerdo a la pista de Atención Dividida que se elija.

Atención Dividida: Cuentas

Atención Dividida: Cuentas

Atención Dividida: Cuentas
Atención Dividida: Cuentas
Atención Dividida: Cuentas
Atención Selectiva Auditiva

Atención Selectiva Auditiva

Atención Selectiva Auditiva
Atención Selectiva Auditiva
Atención Selectiva Auditiva
Atención Selectiva Auditiva
Atención Sostenida Auditiva

Atención Sostenida Auditiva

Atención Sostenida Auditiva
Atención Sostenida Auditiva
Atención Sostenida Auditiva
Cambio Atencional:  Habilidad para cambiar de un foco de atención a otro.  Modificación

Cambio Atencional:

Cambio Atencional:  Habilidad para cambiar de un foco de atención a otro.  Modificación del
Cambio Atencional:  Habilidad para cambiar de un foco de atención a otro.  Modificación del

Habilidad para cambiar de un foco de atención a otro.

Modificación del set cognitivo: cambiar de una forma de aproximación de la tarea a otra

Detener la tarea que uno está haciendo y cambiar rápidamente a otra; o cuando es necesario cambiar rápidamente de una actividad a otra.

Por ejemplo, esto es necesario cuando los niños cambian de una tarea a otra dentro de una misma clase.

Atención Auditiva Alternante

Atención Auditiva Alternante

Atención Auditiva Alternante
Atención Auditiva Alternante
Atención Auditiva Alternante
Atención Auditiva Alternante
Atención Auditiva Alternante

Atención Auditiva Alternante

Atención Auditiva Alternante
Atención Auditiva Alternante
Atención Auditiva Alternante
Atención Auditiva Alternante
Flexibilidad Cognitiva y Formación de conceptos Fase 1. El niño tiene que recordar presentaciones de

Flexibilidad Cognitiva y Formación de conceptos

Flexibilidad Cognitiva y Formación de conceptos Fase 1. El niño tiene que recordar presentaciones de figuras
Flexibilidad Cognitiva y Formación de conceptos Fase 1. El niño tiene que recordar presentaciones de figuras

Fase 1. El niño tiene que recordar presentaciones de figuras geométricas y comparar las imágenes mnémicas con las presentes. Parte A. El terapeuta incrementa la complejidad de las presentaciones que muestra al niño.

1. Desde pocas hasta muchas figuras.

2. Desde figuras de un solo color hasta figuras de varios colores

3. Desde figuras con una misma forma hasta figuras con varios tamaños diferentes.

Parte B. El terapeuta cambia la forma con la que permite al niño examinar la presentación

1. Reconstruyendo la misma presentación con otras figuras

2. La presentación se examina visualmente.

Ejemplos de Ejercicios dos colores Cambiar el color, manteniendo constante la forma y el tamaño:
Ejemplos de Ejercicios dos colores Cambiar el color, manteniendo constante la forma y el tamaño:

Ejemplos de Ejercicios

Ejemplos de Ejercicios dos colores Cambiar el color, manteniendo constante la forma y el tamaño:
dos colores
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dos colores
dos colores
dos colores
dos colores

dos colores

dos colores
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Ejemplos de Ejercicios dos colores Cambiar el color, manteniendo constante la forma y el tamaño:
Ejemplos de Ejercicios dos colores Cambiar el color, manteniendo constante la forma y el tamaño:
Ejemplos de Ejercicios dos colores Cambiar el color, manteniendo constante la forma y el tamaño:

Cambiar el color, manteniendo constante la forma y el tamaño:

Ejemplos de Ejercicios tres colores Cambiar el Color, manteniendo constante la forma y el tamaño:
Ejemplos de Ejercicios tres colores Cambiar el Color, manteniendo constante la forma y el tamaño:

Ejemplos de Ejercicios

Ejemplos de Ejercicios tres colores Cambiar el Color, manteniendo constante la forma y el tamaño:
tres colores
tres colores
tres colores
tres colores
tres colores
tres colores
tres colores
tres colores
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tres colores
tres colores

tres colores

tres colores
tres colores
tres colores
Ejemplos de Ejercicios tres colores Cambiar el Color, manteniendo constante la forma y el tamaño:
Ejemplos de Ejercicios tres colores Cambiar el Color, manteniendo constante la forma y el tamaño:
Ejemplos de Ejercicios tres colores Cambiar el Color, manteniendo constante la forma y el tamaño:

Cambiar el Color, manteniendo constante la forma y el tamaño:

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