Acompaamiento reflexivo.

Prcticas docentes de un estudiante

de la Escuela Normal Superior de Jalisco





Presentan:
Vctor Manuel Ponce Grima
Escuela Normal Superior de Jalisco
victorcanek25@hotmail.com


Rosa Araceli Snchez Robles
Escuela Normal Superior de Jalisco
araceli_sanro@hotmail.com




Temtica 4. Educacin superior (universitaria, tecnolgica y normal)
Eje transversal: f) Procesos de formacin docente
Tipo de ponencia: a) Reporte de investigacin






Resumen Analtico en educacin (RAE)
El reporte de investigacin que presentamos, se encuentra inmerso en la prctica frente a
grupo de un estudiante de normal superior, con especialidad en geografa, al cual se le
realiz acompaamiento de observacin durante dos jornadas, conforme lo marca la
asignatura de observacin y prctica docente (OPD ) de las escuelas normales, misma que
se enfoca de acuerdo al programa a que los estudiantes normalistas a partir del tercer
semestre realicen todas las actividades de un docente. De lo que se pretende propiciar, un
vnculo con base a las experiencias adquiridas conforme a las prcticas realizadas en las
jornadas de OPD, y con la mejora continua a travs de una propuesta derivada del
anlisis de su desempeo, Por tal motivo el acompaamiento de un maestro durante la
prctica de cada estudiante, cobra un esencial sentido, la orientacin primordial que se
sugiere, se basa en el sentido de retroalimentacin de la prctica realizada, para lo cual, la
labor del acompaante de la escuela normal puede fungir fundamental tanto, durante como
despus de la prctica, mediante la reflexividad de las acciones efectuadas.
Palabras Clave: Formacin inicial, Prctica, Accin, reflexividad,
Introduccin

El objetivo de esta investigacin es reportar el proceso del acompaamiento reflexivo de la
prctica de un estudiante del cuarto semestre de la especialidad de Geografa en dos
Jornadas de Observacin y Prctica Docente. Es parte de una investigacin ms amplia en
torno al acompaamiento reflexivo en favor de los estudiantes de la ENSJ. Esta actividad se
prev en el Programa de Observacin y Prctica Docente (2002: 14), pretende que los
normalistas: Desarrollen la capacidad para aprender de las experiencias obtenidas al tratar
contenidos de enseanza con grupos escolares de educacin secundaria y para proponerse
nuevos retos a travs del anlisis de la observacin y la prctica.
Las jornadas se realizaron entre abril y mayo de 2012 en una escuela secundaria. Se
presentan primero los posicionamientos tericos y las perspectivas desde donde se realiza el
acompaamiento reflexivo a la prctica de enseanza de los estudiantes. Luego se
presentan los procedimientos metodolgicos y el anlisis de las prcticas de enseanza del
estudiante.


Contenido

Discusiones tericas sobre la prctica, accin y reflexividad

La lnea central de formacin de los actuales normalistas es denominada Acercamiento a
la Prctica Docente. Durante los primeros semestres pretende que el estudiante observe
las instituciones educativas y las prcticas de enseanza de los profesores de educacin
secundaria. A partir del tercer semestre los estudiantes realizan prcticas de enseanza cada
vez ms intensas en las escuelas secundarias.

Existen pocos trabajos de investigacin que documenten y analicen las prcticas de los
estudiantes normalistas y que en su contenido den cuenta del proceso de seguimiento y
acompaamiento reflexivo a los futuros docentes, al menos desde el plano de la
subjetividad y la interpretacin de los significados de las prcticas.

La prctica es un concepto alusivo, y ocasionalmente definido superficialmente. Desde el
nombre del eje de observacin de la prctica, se elude el problema de que la prctica no es
del todo observable (Ricoeur, 1995; Sacristn 1998; Ponce 2009). Aunque es un concepto
central en las escuelas normales y de muchos posgrados es un trmino del que poco se sabe
(Torres, 2009). Su complejidad reside en que estn imbricados asuntos actorales,
institucionales, histricos, contextuales, lingsticos y de interpretacin de la
intersubjetividad.

Para Torres (2009) la prctica no es reductible a hacer algo, sino que posee sentidos
simblicos, histricos y sociales. En ella se asientan siglos, de formas de hacer, de saber
hacer y de pensar, que se revelan a travs de los dispositivos utilizados principalmente para
su conservacin y menos para el cambio (Ponce, 2009). El gran problema de la indagacin
y la comprensin de la actuacin de la prctica, consisten en cmo pasar de lo que se dice y
se hace (observable), a la interpretacin de su sentido simblico y subjetivo.

Para este trabajo, se entender por prctica: el conjunto de actividades que lleva a cabo el
profesor en formacin, en donde pone en juego sus creencias, intenciones, valores y otros
elementos subjetivos. Este concepto tiene al menos dos componentes, la actividad
(observable) y la (inter) subjetividad que el actor pone en juego en su prctica.

Diversos autores utilizan al concepto de accin, como una categora analtica para abordar
la prctica (Ponce, 2009; Bertely, 2000). En este sentido, puede entenderse que esta, la
constituye un conjunto de acciones articuladas por ciertas reglas o razones en el marco del
actor o de la colectividad (Bazdresch, 2000). La accin refiere los acontecimientos que
desencadena un actor con el propsito de lograr cierta intencin.

La reflexin de la accin ocurrida, significa volver a la conciencia lo que se ha vuelto
rutina. Implica develar las razones de la actuacin, para explicar porqu se hace algo,
aunque no est viva en la conciencia alerta, durante la planeacin o en el curso de la accin.

La reflexin sobre la accin, como estrategia para la formacin profesional no es nueva.
Schn (1998) conform sus principios desde hace dcadas. El prctico profesional domina
sobre todo saber hacer, el cual no es fcil de reconocer ni de ser traducido en conocimientos
declarativos. Se trata de un saber tcito y rutinario que se conserva y se transmite a travs
del contacto y la comunicacin con otros profesionales, en la actuacin cotidiana y que no
se transmite en los centros de formacin profesional, sino en el desempeo de la profesin.

Dreher (2012:100) recoge de Schtz la distincin de los motivos-para, de los motivos-
porque de la accin. Advierte que la confusin de estos dos planos ocasiona
malentendidos relacionados con la interpretacin de la accin, pues se suele creer que el
resultado de un acto coincide con su motivo, sin reflexionar en los `motivos-para del actor,
los cuales, a causa de eventos no planeados e imprevistos, pueden haber conducido a
resultados diferentes de aquellos intencionados(2012: 100).
El estudiante de la normal elabora su plan de clase, proyeccin idealizada del futuro o
motivos-para en trminos de Schtz (1993). Sin embargo, en el curso de la accin pone en
juego los motivos-porque, en el cual integra su acervo de conocimientos adquiridos en su
experiencia personal. Le son tiles para resolver la multiplicidad de situaciones conflictivas
que le imponen las circunstancias inesperadas e imprevistas en el contacto intersubjetivo.

Procedimiento e instrumentos metodolgicos. De lo observable a la subjetividad del
estudiante
El objeto de la investigacin reside en capturar la naturaleza de las decisiones que se toman
en cada situacin, en el marco del conocimiento prctico, y que se escapa a la conciencia
plena del actor, al mismo tiempo que se asiste la reflexividad de la prctica del normalista.

En el acompaamiento a la prctica se siguieron cuatro momentos. Primero se registr y
transcribi su prctica de enseanza (instrumento de observacin). Segundo, despus del
anlisis preliminar de las acciones y elaborar las posibles acciones de la prctica, se realiz
una entrevista reflexiva. El propsito fue que describiera las razones de sus actuaciones; se
busca interpretar cada accin como totalidad de la prctica; en el tercer momento se
plantearon preguntas valorativas acerca de la pertinencia y la eficacia de la prctica; y,
hasta el final, cuarto, de este proceso se le cuestion acerca de lo que puede mejorar.

El criterio de segmentacin del registro fue identificar el inicio y trmino de cada accin de
clase. La entrevista accede a la subjetividad del practicante, es decir, indaga las razones de
por qu hizo y dijo eso, en cada accin. El momento valorativo pretende que el estudiante
juzgue qu hizo bien y por qu? En el momento de mejora se pide que identifique qu
aspectos se propone mejorar para las siguientes Jornadas.

En la investigacin de Ponce (2009) se advierte cmo en muchos procesos reflexivos se
pasa rpidamente a la valoracin de la prctica, sin el desarrollo suficiente de la
reflexividad descriptiva y narrativa. El apresuramiento valorativo, adems de la
implementacin de otros recursos inadecuados, puede impedir la reflexividad. Slo si se
han completado la descripcin y la narracin de la prctica, es conveniente pasar a la etapa
valorativa.

Al estudiante de la ENSJ se le ayud a interpretar su propia subjetividad. Durante la
entrevista juega un rol interpretativo al intentar responder a las preguntas. Por su parte los
entrevistadores estuvieron alerta a las interpretaciones que ofreca el estudiante, y al
agotamiento de las etapas de la reflexividad previstas.

La primera jornada

Desde la planeacin, el estudiante se propuso que los alumnos recordaran lo que saban
acerca de los recursos minerales y energticos. Lo destacado de esta prctica es que el
estudiante no aport nada nuevo. A cada pregunta que l formula, se sigui una respuesta
correcta. Lo que se destaca como positivo es que ejecuta actividades orientadas al
desarrollo de estrategias de representacin y organizacin de informacin.
Algunas de las acciones no previstas en la planeacin, fueron orientadas a la disciplina,
aunque no del todo exitosas. Sus creencias al respecto: No puedo ensear, si estn
platicando. Por eso les pide que guarden silencio por favor infinidad de veces, para
que escuchen, para atraer la atencin, porque si no se ponen lmites, la indisciplina puede
agudizarse, pero lo ms importante es que la indisciplina impide que los alumnos
aprendan.
Otra accin no prevista es ofrecer puntos a los que respondan a sus preguntas. Su objetivo
es animar la participacin de los alumnos. Una de las cualidades de la prctica es que los
actores nveles estn en proceso de rutinizacin de nuevas acciones, por lo que al
introducir nuevas demandas a la prctica se reduce su estado de alerta, ante las situaciones
imprevistas que ocurren en el aula.
Otro evento imprevisto ocurre cuando se percata que el libro de los alumnos no era el que
l traa. Cuando localiza la informacin del libro de los alumnos, contena muy poca
informacin. Por eso improvisa un dictado, a travs de la cual proporciona a los alumnos la
informacin que tena prevista.

La segunda jornada de OPD
En la segunda jornada el estudiante abord el tema del ndice de desarrollo humano (IDH)
y su expresin en el mundo y en Mxico. Se propuso reconocer los aprendizajes previos
de los alumnos, adems de que accedan a nueva informacin. Dispone de diversas
estrategias: prev de informacin y ayuda a su comprensin y organizacin, a travs del
mapa mental y el cuadro sinptico.

En trminos generales sigue el curso de las acciones previstas. Lo destacado son las
acciones orientadas a mantener el orden y disciplina, las estrategias de interaccin y el
monitoreo al pasar por las filas de los alumnos.

Desde el principio de la clase sostiene un estilo que le permite tener control de la disciplina
en el saln de clase. A diferencia de la primera jornada, est ms tranquilo, no se acelera al
iniciar la clase y seala las reglas bsicas de clase de manera ms clara y pausada.

En la primera jornada es comn que exprese Guarden silencio por favor. Ahora utiliza
diversas estrategias: Haber, guardamos silencio 1 2 3!. Tambin dice con firmeza
que guarden silencio cuando algunos alumnos estn platicando. En un momento les
advierte que les apagar el ventilador, que suscit que los alumnos se callaron por el
intenso calor del aula.

Lo ms destacado del control de la disciplina fue que trabaj en la Zona de Desarrollo
Prximo de los alumnos, pues s se aportaron nuevos conocimientos y habilidades. A
diferencia de la primera jornada en el cual trabaj en la Zona de Desarrollo Real, o en lo
que ya saban los estudiantes.
Para el practicante, sus acciones las opera desde el constructivismo de Vigotsky que para l,
sobreviene cuando los alumnos para aprender participan activamente construyendo el
conocimiento. Van poniendo en prctica procesos cognitivos y van adquiriendo nuevos
conocimientos. Ocurre esto al estar con ellos de cerca encauzando todo su proceso
(E2:p2)

Los patrones de accin e interaccin de que dispone le permiten una mejor conexin
intersubjetiva con los alumnos. Recordemos que los modelos constructivistas suponen que
cada alumno reinterpreta el nuevo conocimiento en funcin de sus esquemas de asimilacin
de sus estructuras cognitivas previas (Cubero, 2005).

Otra accin no prevista es el monitoreo individual de los alumnos cuando estn trabajando.
El monitoreo le permite ajustar el desarrollo de la actividad para que los alumnos logren un
buen trabajo. Por ejemplo, cuando se percata de que no estn realizando correctamente la
tarea en el saln de clase vuelve a aclarar la instruccin, pero ahora se asegura de que
entiendan lo que les pide. Tambin le permite retroalimentar a los alumnos, si detecta
errores en sus actividades.

En la medida que avanza la clase, implementa patrones de interaccin ms pertinentes para
el aprendizaje. Se evidencia nuevos estilos y modelos, que va desarrolla en el curso de la
accin. Cuando explica la instruccin, primero interroga si les queda clara la pregunta,
luego los alumnos afirman que no y l les explica el significado de la pregunta. No se
percata si entienden lo que l les dijo; acto seguido pasa a las siguientes preguntas. Patrn:
Preguntarespuesta negativaexplicacin del practicante.

El siguiente patrn es de lectura, respuesta del alumno y retroalimentacin del practicante.
Es ms pertinente que el anterior, pues cuando los alumnos socializan sus respuestas, el
practicante valora positivamente las intervenciones y les retroalimenta, promoviendo otras
reflexiones y nuevas ejemplificaciones. Existe ms y mejor intersubjetividad entre el
pensamiento del practicante con sus alumnos de acuerdo con Cubero (2005).

Recurre a otros patrones cuando pregunta, pero deja la respuesta incompleta y luego los
alumnos intervienen completando la idea; en el segundo patrn, el practicante aprueba,
retroalimenta y completa la respuesta del estudiante; en el tercero, realiza una revisin
rpida de los trabajos y luego les retroalimenta o los evala positivamente. Tambin recoge
los productos de las actividades que desde su punto de vista contribuye a formar hbitos,
pues si no lo hace puede decaer el inters del alumno para realizar lo que se les pide.

Una de las acciones ms destacadas es que ensea la habilidad de comprensin lectora.
Como se sabe este conocimiento es procedimental (Marzano, 2002; Zavala, 2008), es decir,
que no se aprende solo con el enunciado de los pasos de la comprensin lectora, sino
ponindola en prctica. Primero, el practicante aplica un mtodo de seis pasos en la misma
lectura de la estrategia de comprensin lectora. Luego sigue cada paso, para que los
alumnos la apliquen en la lectura que prepar sobre los indicadores del IDH. Para ello se
apoya de dos anexos preparados con anticipacin. Dedica tiempo suficiente en cada fase,
para que lean y apliquen cada uno de los seis pasos en la estrategia para la comprensin
lectora, como en su transferencia a la lectura de los indicadores del IDH.

Para el practicante es importante que los estudiantes sepan cmo organizar informacin
utilizando diversos recursos: esquema conceptual, matriz de doble entrada o el cuadro
sinptico. En un caso l disea en el pintarrn un esquema conceptual a travs de las
aportaciones de los estudiantes. Provee dos canales de comunicacin, combina la
interaccin verbal con el diseo del esquema. En el segundo caso, con base en la
informacin que l les proporciona sobre los indicadores del IDH y los pasos de la lectura
de comprensin, les pide realicen individualmente un cuadro sinptico.
Conclusiones
Si bien la prctica del normalista es perfectible, como l mismo lo reconoce, el anlisis
comparativo de las acciones docentes muestra su esfuerzo por mejorar su prctica
profesional. Esta mejora es posible, en parte, gracias a los dispositivos metodolgicos
reflexivos. Es decir, fue tan importante el registro de lo que hizo y dijo en el aula, as como
la entrevista reflexiva, lo que hace visible las razones (subjetivas) de sus actuaciones, la
valoracin de sus acciones, as como de los compromisos que l hizo por la mejora de su
prctica profesional docente.

En la primera jornada es evidente que se mueve de la Zona de Desarrollo Real, pues no va
ms all de lo que los alumnos ya saben. A cada pregunta formulada le siguen respuestas
correctas. Tiene dificultades para el control de la disciplina. Por el contrario en la segunda
jornada, introduce acciones ms afectivas, tanto para el aprendizaje de contenidos
curriculares, de habilidades para la comprensin lectora, interacciones con dispositivos
intersubjetivos ms adecuados y mejores dispositivos para el control de la disciplina de los
estudiantes.

Una accin comn en ambas jornadas es el hecho de que recupera saberes previos, sin
embargo los resultados que obtuvo fueron distintos a los que l esperaba. En la primera
jornada la mediacin que emple, no tuvo mayor relevancia e impacto en el aprendizaje de
sus alumnos. En la segunda jornada logr orientar mejores dinmicas y patrones de
interaccin. Produjo ms concentracin y participacin activa por parte de los alumnos.

Los desafos que se plante en la primera jornada, para mejorar la mediacin y lograr que
se consuma la ZDP fueron asumidos con creatividad, al integrar actividades para el
desarrollo de la habilidad lectora, al mismo tiempo que ayuda a comprender los contenidos
vinculados al ndice de Desarrollo Humano.

Se considera que con esta experiencia reflexiva el practicante ser capaz de buscar mejores
opciones para ser un mejor docente, pero lo ms importante es que nos lega sus vivencias,
su disposicin e informacin valiosa para comprender los procesos reflexivos para la
formacin de nuevos docentes.

Referencias

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