RESUMO SEIS ESTUDOS DE PSICOLOGIA JEAN PIAGET

Trabalho apresentado como requisito parcial da disciplina de Psicologia da Educao

do Curso de Graduao do Primeiro Semestre de Pedagogia da Faculdade da Aldeia de Ca
rapicuba, sob a orientao da Prof. Jos Joo de Alencar.
CARAPICUBA/SP 2013
SUMRIO
SEIS ESTUDOS DE PSICOLOGIA JEAN PIAGET ...................................... 4
1. DESENVOLVIMENTO MENTAL DA CRIANA .
4 I. O RECM-NASCIDO E O LACTENTE .......................................
.................... 5 II. A PRIMEIRA INFNCIA: DE DOIS A SETE ANOS .....
.................................... 8 III. A INFNCIA DE SETE A DOZE ANO
S ........................................................ 11 IV. A AD
OLESCNCIA........................................................................
............. 13 2. O PENSAMENTO DA CRIANA ..................................
..................................... 16 I. A Criana e o Adulto .......
.............................................................................. 1
6 II. As Estruturas Cognitivas .......................................
...................................... 16 III. Psicologia e Epistemologi
a Gentica .......................................................... 17 3. A
LINGUAGEM E O PENSAMENTO DO PONTO DE VISTA GENTICO ........ 18 I. O pen
samento e a funo simblica .........................................................
.... 18 II. A linguagem e as operaes "concretas" da lgica ................
...................... 19 III. A linguagem e a lgica das proposies ......
............................................... 19 4. O PAPEL DA NOO DE EQUILBRIO
NA EXPLICAO PSICOLGICA ...... 20 I. O que a noo de equilbrio explica .....
........................................................ 20 II. Os mold
es de equilbrio ........................ .......................................
................21 5. PROBLEMAS DE PSICOLOGIA GENTICA .........................
............................. 22 I. Inatismo e aquisio. .................
.................................................................... 22 II
. O problema da necessidade prpria s estruturas lgicas. ........................
. 22 III. O desenvolvimento das operaes ................................
............................ 24 6. GNESE E ESTRUTURA NA PSICOLOGIA DA INTELIGNCIA
. ...................... 24 I. Toda Gnese parte de uma estrutura e cheg
a a uma estrutura .................... 25 II. Toda estrutura tem uma gne
se ................................................................... 25
III. O equilbrio .............................................................
..................................... 26 IV. Exemplo de estrutura lgico-
matemtica .................................................... 26 V. Est
udo de um caso particular ......................................................
................. 27 CONCLUSO ...................................................
......................................................... 29 REFERNCIAS .........
................................................................................
................ 30
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SEIS ESTUDOS DE PSICOLOGIA JEAN PIAGET
1- DESENVOLVIMENTO MENTAL DA CRIANA
O crescimento orgnico e psquico caminham juntos. O equilbrio dos sentimentos aument
am com a idade. O desenvolvimento mental uma construo contnua, comparvel edificao de
m grande prdio que, medida que se acrescentar algo, ficara mais slido. Deve-se opt
ar, desde logo, as estruturas variveis definida as formas ou estados sucessivos d
e equilbrio a certo funcionamento constante assegurando a passagem de qualquer es
tado para o nvel seguinte. Fala-se ento de uma "pequena personalidade" para design
ar a criana que sabe o que quer e age, ora descobre um mundo de diferenas nas brin
cadeiras, no modo de raciocinar, dizendo-se ento que "a criana no um pequeno adulto
". As duas impresses so verdadeiras. Em todos os nveis, a inteligncia procura compre
ender, explicar, etc.; s que se as funes do interesse, da explicao, etc., so comuns a
todos os estgios, isto , "invariveis" como funes, "os interesses (em oposio ao "intere
e") variam consideravelmente, de um nvel mental o outro. Ao lado das funes constant
es, preciso distinguir a estruturas variveis; as estruturas variveis sero ento as fo
rmas de organizao da atividade metal, sob um duplo aspecto: motor ou intelectual,
de uma parte, e afetivo, de outra, com suas duas dimenses individual e social (in
terindividual). Distinguem-se, seis estgios ou perodo do desenvolvimento dessas e
struturas construdas: 1- O estgio dos reflexos, ou mecanismos hereditrios, assim com
o tambm das primeiras tendncias instintivas (nutries) e das primeiras emoes; 2-O estagi
o da inteligncia senso-motora ou prtica, das regulaes afetivas elementares e das pri
meiras fixaes exteriores da afetividade, os trs primeiros estgios constituem o perodo
da latncia (at por volta de um ano e meio
5
a dois anos, isto , anterior ao desenvolvimento da linguagem e do pensamento); 4-
O estgio da inteligncia interativa, dos sentimentos interindividuais espontneos e d
as relaes sociais de submisso ao adulto (de dois a sete anos, ou segunda parte da pr
imeira infncia); 5- O estgio das operaes intelectuais concretas (comeo da lgica) e dos
entimentos morais e sociais de cooperao (de sete a onze- doze anos). 6- O estgio das
operaes intelectuais abstratas, da formao da personalidade e da insero afetiva e inte
lectual na sociedade dos adultos (adolescncia). Cada estgio constitui ento, pelas e
struturas que o define, uma forma particular de equilbrio, efetuando-se a evoluo me
ntal no sentido de uma equilibrao sempre mais completa. Os interesses de uma criana
dependem, portanto, a cada momento do conjunto de suas noes adquiridas e de suas
disposies afetivas, j que estas tambm tendem a complet-los em sentido de melhor equilb
rio. Ao analisarmos o desenvolvimento em detalhes, devemos precisar a forma gera
l das necessidades e interesses comuns a todas as idades. Pode-se dizer que toda
necessidade tende: primeiro a incorporar as coisas e pessoas atividade prpria do
sujeito, isto , "assimilar" o mundo exterior as estruturas j construdas, e segundo
, a reajustar estas ltimas em funo das transformaes ocorridas "acomod-las, aos objetos
externos. Ora assimilando assim os objetos, a ao e o pensamento so compelidos a se
acomodarem a estes, isto , a se reajustaram por ocasio de cada variao exterior. Pode
-se chamar "adaptao" ao equilbrio destas assimilaes e acomodaes. Esta a forma geral d
equilbrio Psquico.
I. O RECM-NASCIDO E O LACTENTE
O perodo que vai do nascimento at a aquisio da linguagem marcado por extraordinrio de
senvolvimento mental. decisivo para todo o curso da evoluo psquica: representa a co
nquista, atravs da percepo e dos movimentos, de todo o universo prtico que cerca a c
riana. Ora esta assimilao senso-motora" do mundo exterior imediato realiza, em dezoi
to meses ou dois anos, toda uma revoluo Coprnico em miniatura. No ponto de partida
deste desenvolvimento, o recm- nascido traz tudo para si ou, mais precisamente, p
ara o seu corpo, no final, isto , quando comeam a linguagem e o pensamento.
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No recm-nascido, a vida mental se reduz as coordenaes sensoriais e motoras de fundo
hereditrio, que correspondem a tendncias instintivas, como a nutrio. Desde o inicio
, os reflexos da suco melhoram com o exerccio, ou seja, mama melhor depois de uma o
u duas semanas que nos primeiros dias. Em suma, assimila uma parte de seu univer
so suco, a ponto que se poderia exprimir seu comportamento inicial, dizendo-se que
, para ele, o mundo essencialmente uma realidade ao sugar. verdade que, rapidame
nte, o mesmo universo se tornar tambm uma realidade para olhar, ouvir, e logo que
os movimentos prprios lhes permitam, para manipular. Entre trs e seis meses, o lac
tente comea a pegar o que v, aumente seu poder de formar hbitos novos. Os conjunto
s motores (hbitos) novos e os conjuntos perceptivos, no incio, formam apenas um si
stema; a esse respeito, pode-se falar de "esquemas senso motores". A inteligncia
prtica ou senso-motora aparece, com efeito, bem antes da linguagem, isto , bem ant
es do pensamento interior, que pressupem o emprego de signos verbais (da linguage
m interiorizada), uma inteligncia totalmente prtica, que se refere manipulao de obje
to, que s utiliza, em lugar de palavras e conceitos, percepo e movimentos, organiza
dos em esquemas de ao. Pegar uma vareta, puxar um objeto distante, um ato de inte
ligncia (e mesmo bastante tardo: por volta de dezoito meses), nas "reaes circulares
", o beb no se contenta apenas em reproduzir os movimentos e gestos que conduziram
a um efeito interessante, mas os diversifica intencionalmente para estudar os r
esultados destas, entregando-se a verdadeiras exploraes ou "experincias para ver",
pois crianas de cinco a seis anos definem os conceitos, comeando pelas palavras: "
para uma mesa, para escrever em cima", etc. A finalidade deste desenvolvimento int
electual transformar a representao das coisas, a ponto de inverter completamente a
posio inicial do sujeito em relao a elas, o eu, no inicio, est no centro da realidad
e, porque inconsciente de si mesmo, e medida que se constri como uma realidade, e
medida que se constri como uma realidade interna ou subjetiva o mundo exterior v
ai se objetivando. Quatro processos fundamentais caracterizam esta revoluo intele
ctual realizada durante os dois primeiros anos de existncia: so as construes de cate
gorias do objeto e do espao, da casualidade e do tempo, todas quatro naturalmente
a ttulo de categorias prticas ou de ao pura e no ainda como noes do pensamento. O esq
uema prtico do objeto a permanncia substancial atribuda aos quadros sensoriais. Ora
, fcil mostrar que durante os primeiros meses, o lactente no percebe objetos propr
iamente ditos, reconhece em particular as pessoas e sabe que, gritando, far retor
nar sua me, logo que ela desaparece, s por volta do fim do primeiro ano que objeto
s so procurados depois que saem do campo da percepo sob este critrio que se pode rec
onhecer um comeo de exteriorizao do mundo material. A evoluo do espao pratico inteiram
ente solidaria com a construo dos objetos. No fim do segundo ano, ao contrrio, est c
oncludo um espao geral que compreende todos os outros, caracterizando as relaes dos
objetos entre si e os contendo na sua totalidade, inclusive o prprio corpo. A cau
salidade , primeiramente, ligada atividade em seu egocentrismo: assim que, puxand
o os cordes que pendem do alto de seu bero, o lactente descobre a agitao de todos os
brinquedos suspensos na cobertura, unindo ento causalidade o puxar os cordes e o
efeito geral desta agitao. No curso do segundo ano, ao contrrio, a criana reconhece
as relaes de casualidade dos objetos entre si, objetivando e especializando, deste
modo, as aes. De fato, o lactente comea por se interessar essencialmente por seu
corpo, seus movimentos e pelos resultados destas aes. Os psicanalistas chamaram de
"narcisismo" a este estagio elementar da afetividade, mas preciso compreender q
ue um narcisismo sem narciso, isto , sem a conscincia pessoal propriamente dita.
De uma parte, encontramos e estrutura com relao construo do objeto, a conscincia do "
eu" comeando a se afirmar como polo interior da realidade, em opinio ao pouco exte
rno objeto, mas de outra parte, os objetos concebidas em analogia a esse "eu", c
omo ativos vivos e conscientes. E isso acontece, em especial, com esses objetos,
excepcionalmente imprevisto e interessante, que so as pessoas. Tal o comeo das si
mpticas e antipatias que se vo desenvolver to amplamente no curso do perodo seguinte
.
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II. A PRIMEIRA INFNCIA: DE DOIS A SETE ANOS
Com o aparecimento da linguagem as condutas so profundamente modificadas nos aspe
ctos efetivo e no intelectual. Vamos primeiramente examinar essas trs modificao ger
ais da conduta (socializao, pensamento e intuio), e depois suas repercusses afetivas.
No momento da apario da linguagem, a criana se acha s voltas, no apenas com o univer
so fsico como antes, mas com dois mundos novos e intimamente solidrios: o mundo so
cial e o das representaes anteriores.
A. Socializao da ao
A troca e a comunicao entre os indivduos so as consequncias mais evidentes do apareci
mento das linguagens. Enquanto a linguagem se estabelece sob forma definida, as
relaes interindividuais se limitam a imitao de gestos corporais e exteriores, e a um
a relao afetiva global sem comunicaes diferenciadas. Trs grandes categorias de fatos
podem, assim, ser pontos de evidncia. 1. Os fatos de subordinao e as reaes de coao e
iritual exercida pelo adulto sobre a criana. Seus pais e os adultos que a cercam
lhe aparecem j como seres grandes e fortes, como fontes de atividades imprevistas
e misteriosas. 2. Todos os fatores de trocas, com o adulto ou com as outras cri
anas. Essas intercomunicaes desempenham igualmente papel decisivo para o progresso
da ao. Como disse Jane, a memria est ligada narrativa; a reflexo, discusso, a cren
engajamento ou a promessa e o pensamento linguagem exterior ou interior. 3. Categ
oria de fatos: a criana no falta somente s aulas, fala-se a si prpria, sem cessar, e
m monlogos variados que acompanham seus jogos e sua atividade. Em suma, o exame
da linguagem espontnea entre crianas, como o do comportamento dos pequenos nos jog
os coletivos, mostra que as primeiras condutas sociais permanecem ainda a meio c
aminho da verdadeira socializao.
B. A gnese de pensamento
A linguagem, permitindo ao sujeito contar suas aes, fornece de uma vez capacidade
de reconstruir o passado, portanto, de evoc-lo na ausncia de objetos sobre os quai
s se referiam as condutas anteriores, de antecipar as aes futuras ainda no executad
as, at substitu-los, s vezes, pela palavra isolada, sem nunca realiz-los. A linguage
m conduz socializao das aes. Neste a criana mergulha logo que maneja a palavra Mas d
esde trs anos, e muitas vezes antes, aparece uma forma bsica de perguntas que se m
ultiplicam at os sete anos: so os famosos "porqus" das crianas, aos quais, os adulto
s, tantas vezes tem dificuldade em responder - "Por que que est rolando?" - pergu
nta, por exemplo, um menino de seis anos pessoa que toma conta dele. Refere-se u
ma bola de gude que, em um terrao levemente inclinado, dirige-se pessoa situada n
a parte mais baixa; como resposta se diz : "Porque inclinado", o que uma explicao p
uramente causal. Em suma, a anlise da maneira como a criana faz suas perguntas co
loca em evidncia o carter ainda egocntrico de seu pensamento, neste campo da repres
entao do mundo, em oposio ao da organizao de universo prtico. O animismo infantil a
ndncia a conceber as coisas como vivas e dotadas de inteno. evidente que tal animis
mo provm de uma assimilao das coisas prpria atividade, como o finalismo examinado ac
ima. Toda a causalidade, desenvolvida na primeira infncia participa das mesmas c
aractersticas de indiferenciao entre o psquico e o fsico e egocentrismo intelectual.
C. A Intuio
H uma coisa que surpreende no pensamento da criana: o sujeito afirma todo o tempo,
sem nunca demonstrar. Do mesmo, a criana de quatro a sete anos no sabe definir o
s conceitos que emprega e se assimila a designar os objetos correspondentes ou a
definir pelo uso ("e para...") sobra dupla influncia do finalismo e dificuldade
de Justificao. Existe uma "inteligncia prtica" que desempenha um importante papel e
ntre dois e sete anos, prolongando de um lado, senso-motora de perodo pr-verbal e
preparando, de outro lado, as noes tcnicas que se desenvolvero at a idade adulta. Est
udou-se bastante esta inteligncia prtica em formao, e efetivamente se constatou que
a criana era muito mais adiantada nas aes do que nas palavras. Portanto, normal que
o pensamento da criana comece por ser irreversvel, e especialmente, quando ela in
terioriza percepes e movimentos sob forma de experincias mentais, estes permanecem
pouco mveis e pouco reversveis. A intuio articulada , portanto, suscetvel de atingir u
m nvel de equilbrio mais estvel e mais mvel ao mesmo tempo do que a ao senso-motora so
zinha, residindo a o grande progresso do pensamento prprio deste estgio sobre a in
teligncia que precede a linguagem. Comparada lgica, a intuio, do ponto de vista do e
quilbrio, menos estvel, dada a ausncia de reversibilidade; mas, em relao aos atos pr-v
erbais, representa uma autntica conquista.
D. A Vida Afetiva
As transformaes das aes provenientes do inicio da socializao no tem importncia apenas
ra a inteligncia e para o pensamento, mas repercutem tambm profundamente na vida a
fetiva. Em toda conduta, as motivaes e o dinamismo energtico provem da afetividade,
enquanto que as tcnicas e o ajustamento dos meios empregados constituem o aspect
o cognitivo (senso-motor ou racional). Desde que torna possvel a comunicao entre a
criana e seu ambiente, um jogo sutil de simpatias e antipatias vai se desenvolve
r, completando e diferenciando indefinidamente os sentimentos elementares j obser
vados no decorrer do estgio precedente. A simpatia, ento, de um lado supe uma valor
izao mtua e, de outro, uma escola de valores comum que permita as trocas. o que a l
inguagem exprime, dizendo que as pessoas se gostam. "Concordam entre si", "tem o
s mesmos gostos", etc. Inversamente, a antipatia nasce na ausncia de gostos comun
s e da escola de valores comuns. Em suma, interesses, autovalorizao, valores inter
individuais espontneas e valores intuitivos parecem ser as principais visualizaes d
a vida afetiva prpria a este nvel do desenvolvimento.
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III. A INFNCIA DE SETE A DOZE ANOS
A idade mdia de sete anos coincide com o comeo da escolaridade da criana, propriame
nte dita, marca uma modificao decisiva no desenvolvimento mental.
A. Os Progressos da Conduta e da Socializao
Do ponto de vista das relaes interindividuais, a criana depois dos sete anos, torna
-se capaz de cooperar porque no confunde mais seu prprio ponto de vista com o dos
outros, dissociando os mesmos para coorden-los. Quanto ao comportamento coletivo
das crianas, constatam-se depois dos sete anos notveis mudanas nas atitudes sociais
como, por exemplo, na casa dos jogos com regra. O essencial que a criana se tor
ne suscetvel a um comeo de reflexo. Em vez das condutas impulsivas da primeira infnc
ia, acompanhadas da crena imediata e do egocentrismo intelectual, a criana, a part
ir dos sete ou oito anos, pensa antes de agir, comeando, assim, a conquistar dest
e processo difcil que a reflexo. Na realidade, tal problema, como todos os anlogos,
leve questo qual nasceu primeiro: a galinha ou o ovo, j que todas as condutas hum
anas so ao mesmo tempo sociais e individuais. Os instrumentos mentais que vo permi
tir esta dupla coordenao, lgica e moral, so constitudos pela operao, no tocante intel
cia, e pela vontade no plano efetivo.
B. Os progressos do pensamento
Uma das formas mais simples destas relaes racionais de causa e efeito a explicao por
identificao. Lembramo-nos do animismo e artificialismo misturados, do perodo prece
dente. No caso da origem dos outros (pergunta estranha de se fazer a uma criana,
embora acontea que elas prprias faam muitas vezes, espontaneamente), estes tipos pr
imitivos de causalidade levam a dizer, por exemplo, que "o sol nasceu porque ns n
ascemos", e que "ele cresce porque nos crescemos". Mas se, em vez de seguir as c
rianas nas suas perguntas a respeito destas realidades afastadas ou impossveis de
manipular, como os astros, as montanhas ou as guas, sobre as quais o pensamento s
pode permanecer verbal, se lhe perguntarmos sobre fatos tangveis e palpveis, maior
es surpresas nos esto reservados. Assim o atomismo infantil. Este no lrico exemplo
. As mesmas explicaes so obtidas em sentido inverso, quando se faz dilatar, frente
a uma criana, um gro de milho americano colocado sobre uma chapa quente. Para os m
enores, a substncia aumenta; aos sete anos, conserva-se sem crescer, mas incha e
o peso muda; de nove a dez anos, o peso se conserva, mas nunca o volume; e por v
olta dos doze anos, como a farinha composta de gros invisveis, de volume constante
, estes gros se afastam simplesmente uns dos outros separados pelo ar quente. Obs
ervemos, sobretudo, que o primeiro dos atomistas foi sem dvida Pitgoras, que acred
itava na composio dos corpos na base de nmeros materiais ou pontos descontnuos da su
bstncia. Quanto velocidade, os pequenos tem, em todas as idades, a intuio correta
de que um mvel ultrapassa outro porque vai mais rpido. A noo racional de velocidade,
ao contrrio, concebida como uma relao entre tempo e espao percorrido, se elabora em
conexo com o tempo, por volta de oito anos mais ou menos. , de novo, depois dos
sete anos que vem um espao racional comea a se construir, e isto se, faz por meio
das mesmas operaes gerais, cuja formao, propriamente dita.
C. As Operaes Racionais
As operaes de pensamento, depois dos sete anos, correspondem intuio, que a forma sup
erior de equilbrio que o pensamento atinge na primeira infncia. Existem as operaes lg
icas como as que compuseram um sistema de conceitos ou classes (reunio de indivduo
s) ou de relaes; operaes aritmticas (adio, multiplicao etc.), e seus inversos; opera
icas (sees, deslocamentos, etc.), temporais (seriao dos acontecimentos, e, portanto,
de suas sucesses, e simultaneamente de intervalos), mecnicos, fsicos, etc. Estas
aes, que so, no ponto de partida, operaes, tm assim, elas prprias por razes, esquema s
so-motor, experincia afetiva, mentais (intuitivas) e
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que constitui antes de se tornarem operatrias, matria da inteligncia senso-motor e,
depois, da intuio. Ora, importante constatar que, por volta de sete anos, se con
stitui, precisamente, toda uma srie destes sistemas de conjunto, que transformam
as instituies em operaes de todas as espcies. Assim, esta estrutura prpria assimilao
tal de ordem operatria assegura ao esprito um equilbrio bem superior ao da assimilao
intuitiva ou egocntrica, j que a reversibilidade, anteriormente adquirida, traduz
em equilbrio permanente entre a assimilao das coisas pelo esprito e a acomodao do espri
to s coisas.
D. A afetividade, vontade e os sentimentos morais.
Estas observaes finais permitem compreender as transformaes profundas que se process
am na afetividade da segunda infncia. O agrupamento das operaes intelectuais situa
os diversos pontos de vista intuitivos em um conjunto reversvel, desprovido de co
ntradies, a afetividade entre os sete e os doze anos, caracteriza-se pela apario de
novos sentimentos morais e, sobretudo, por uma organizao da vontade, que leva a um
a melhor integrao do eu e a uma regulao da vida afetiva. Geneticamente o respeito mtu
o se origina do respeito unilateral, do qual constitui uma forma limite. Ora, o
respeito mtuo conduz as formas novas de sentimentos morais, distintas da obedincia
exterior inicial. Podem- se citar, em primeiro lugar, as transformaes referentes
ao sentimento da regra, tanto a que liga as crianas entre si, como aquela que as
une ao adulto. A consequncia afetiva especialmente importante do respeito mtuo o s
entimento de justia. Nos pequenos, a obedincia passa a frente da justia, ou melhor,
a noo do o que justo comea por se confundir com o que mandado ou imposto de alto. ,
portanto, natural que a vontade se desenvolva durante o mesmo perodo que as oper
aes intelectuais, enquanto que os valores moral se organizam em sistemas autnomos c
omparveis aos agrupamentos lgicos.
IV. A ADOLESCNCIA
As reflexes precedentes poderiam levar a crer que o desenvolvimento mental termin
a por volta de onze anos ou doze anos, e que a cada adolescncia
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simplesmente uma crise passageira, devido puberdade, que separa a infncia da idad
e adulta. Evidentemente, a maturao do instinto sexual marcada por desequilbrios mom
entneos que do um instinto colorido afetivo muito caracterstico a todo este ltimo pe
rodo da evoluo psquica. Os adolescentes tm seus poderes multiplicados; estes poderes
, inicialmente perturbam a afetividade e o pensamento, mas depois as fortalecem.

A. O pensamento e suas operaes
Comparando a uma criana, o adolescente um individuo que constri sistemas e "teoria
s", pois a criana no constri sistemas, ela os tem inconsciente ou preconceituosamen
te no sentido de que estes so informulveis ou informulados e que apenas o observad
or exterior consegue compreend-los, j que estes no os "reflete". O que mais espanta
, sobretudo, sua facilidade de elaborar teorias abstratas. Existem alguns que, e
screvem, criam uma filosofia, uma poltica, uma esttica ou outra coisa, outros no es
crevem, mas falam, porm, todos tm teorias e sistemas que transformam o mundo, em u
m ponto ou noutro. Ora, aps os onze ou doze anos, o pensamento formal torna-se po
ssvel, isto , as operaes lgicas comeam a ser transposta do plano da manipulao concreta
ara as da ideia, expressas em linguagem qualquer (a linguagem das palavras ou u.
dos smbolos matemticos, etc.), mas sem o apoio da percepo, da experincia, nem mesmo
da crena. Depois do mesmo modo que o egocentrismo senso-motor reduzido, progress
ivamente, pela organizao dos esquemas de ao e o egocentrismo do pensamento da primei
ra infncia termina com o equilbrio das operaes concretas, tambm na adolescncia e o ego
centrismo metafsico encontra pouco a pouco, uma correo na reconciliao entre o pensame
nto formal e a realidade. O equilbrio atingido quando a reflexo compreende que sua
funo no contradizer, mas, se adiantar e interpretar a experincia. Este equilbrio, en
to, ultrapassa amplamente o do pensamento concreto, pois, alm do mundo real, englo
ba as construes indefinidas da deduo racional e da vida interior.
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B. A afetividade da personalidade no mundo social dos adultos
A vida afetiva do adolescente afirma-se atravs da dupla conquista da personalidad
e e de sua insero na sociedade adulta. Os psiclogos tem por habito distinguir o eu
e a personalidade, e at mesmo, em certo sentido, coloc-los em oposio. O eu um dado s
e no imediato, ao menos, relativamente primitivo. A personalidade, ao contrrio, re
sulta da submisso, ou melhor, ou melhor, da auto submisso do eu a uma disciplina q
ualquer. Em geral, o adolescente pretende inserir-se na sociedade dos adultos p
or meio de projetos, de programas de vida, de sistemas muitas vezes tericos, de p
lenas reformas polticas ou sociais. Em suma, atravs do pensamento, podendo-se quas
e dizer atravs da imaginao, j que esta forma de pensamento hipottico- dedutivo se afa
sta, s vezes, do real. Certamente, o adolescente descobre em certo sentido o amor
. O adolescente ama no vazio ou na realidade, mas sempre atravs de um romance, e
a construo deste apresenta um interesse talvez maior que sua matria-prima. A verda
deira adaptao sociedade vai-se fazer automaticamente, quando o adolescente, de ref
ormador, transforma-se em realizador. A metafsica prpria aos adolescentes, assim c
omo suas paixes e megalomanias, so preparativos reais para a criao pessoal. Mas, a a
fetividade no nada sem a inteligncia, que lhe fornece meios e esclarece fins. Na
realidade, a tendncia mais profunda de toda atividade humana a marcha para o equi
lbrio. E a razo que exprime as formas superiores deste equilbrio rene nela a intelign
cia e a afetividade.
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2- O PENSAMENTO DA CRIANA
O pensamento da criana" um assunto imenso. Pode-se abord-la sobre vrias perspectivas
. Vou-me deter em trs:
1. Estudo mostra, em primeiro lugar, aquilo em que a criana difere do adulto, ist
o , o que falta criana para raciocinar como um adulto normal de cultura mdia. 2.
Mostra, em seguida, como se constroem as estruturas cognitivas. Deste modo, a ps
icologia da criana pode servir de mtodo explicativo geral em psicologia, pois o es
tudo da formao progressiva de uma estrutura fornece, em alguns aspectos, sua expli
cao. 3. O estudo do modo de construo de algumas estruturas permite, enfim, respondem
a algumas perguntas feitas pela filosofia das cincias. A este respeito, a psicol
ogia da criana pode-se prolongar em "epistemologia gentica".
I. A Criana e o Adulto
Sustentei em meus primeiros livros que a criana comeava sendo "pr- lgica", no no sent
ido de uma diferenciao fundamental entre a criana e o adulto, e, sim no da necessid
ade de uma construo progressiva das estruturas lgicas. Estudando meus prprios filho
s, compreendi melhor o papel da ao e, em especial que aes constituem o ponto de part
ida das futuras operaes da inteligncia. A operao assim uma ao interiorizada, que se t
na reversvel e que se coordena com outras, em estruturas operatrias de conjunto. A
s operaes se constituem em duas etapas sucessivas: uma "concreta", entre sete e on
ze anos, mais prxima da ao, e a outra "formal" ou proporcional, somente depois de 1
1-12 anos. No h ento diferena ele natureza entre a lgica verbal e a logstica inerente
coordenao das aes, mas, a lgica das aes e mais profunda e mais primitiva.
II. As Estruturas Cognitivas
As operaes lgico-matemtica derivam das prprias aes, pois so o produto de uma abstrao
dente da coordenao das aes, e no dos
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objetos. Por exemplo, as operaes de "ordem" so obtidas da coordenao das aes, pois para
descobrir certa ordem numa srie de objetos ou numa secesso de acontecimentos, pres
so ter a capacidade de registrar esta ordem por meio de aes (desde os movimentos oc
ulares ate a reconstituio manual) que devem ser tambm elas, ordenadas. V-se, assim q
ue a psicologia gentica no nos ensina apenas, aquilo em que a criana difere do adul
to, mas igualmente, como se constroem certas estruturas lgica matemtica, que fazem
parte de todas as formas evoludas do pensamento adulto.
III. Psicologia e Epistemologia Gentica
Em certos casos, o estudo gentico da construo das noes e das operaes permite responder
a algumas perguntas colocadas pelas cincias, no que convm aos mtodos de conheciment
os. Neste caso, a psicologia da criana se prolonga de modo natural em "epistemolo
gia gentica". Noo tempo, esta se apresenta sob dois aspectos distintos: a ordem ou,
sucesso dos acontecimentos e a durao ou intervalo entre acontecimentos ordenados.
Podem-se fazer observaes, anlogos sobre os tempos psicolgicos (durao de um trabalho te
nso ou rpido), etc. Quanto noo de velocidade, a frmula clssica v = e: t parece estabe
lecer uma relao, enquanto o tempo t e o espao percorrido e correspondem a intuies sim
ples, que so anteriores a esta relao de velocidade. Sem duvida, a criana comea consid
erando apenas os pontos de chegada, e por isto comete erros durante muito tempo,
no que refere a simples emparelhamento e, sobretudo a semi- emparelhamentos, ma
s, quando ela se torna apta a antecipar a srie de movimentos percebidos e a gener
alizao noo de ultrapassagem, alcana uma noo ordinal bsica da velocidade. Utilizando
to nossos trabalhos sobre a gnese desta noo na criana, fizeram a teoria da velocidade
bsica ou da ultrapassagem. V-se assim como o pensamento da criana que apresenta a
tividades considerveis s vezes originais e imprevistas rico em aspectos notveis, no
somente por suas diferenas do pensamento adulto, mas ainda por seus resultados
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positivos que nos ensinam o modo de construo das estruturas racionais, permitindo
mesmo s vezes esclarecer certos aspectos obscuros do pensamento cientfico.
3- A LINGUAGEM E O PENSAMENTO DO PONTO DE VISTA GENTICO
Estas observaes sobre a linguagem e o pensamento sero grupadas em trs momentos princ
ipais: as relaes entre a linguagem e o pensamento, em primeiro lugar, no momento d
a aquisio dos primordiais da linguagem; em segundo lugar, durante o perodo da aquis
io das operaes lgicas, que chamaremos concretas (certas operaes da lgica das classes e
as relaes aplicadas, de sete a onze anos aos objetivos manipulados); e, enfim, em
terceiro lugar, durante o perodo das operaes formais ou interproposicionais (a lgica
das proposies que se constitui entre doze e quinze anos).
I. O pensamento e a funo simblica
Quando se compara uma criana de 2-3 anos, na posse das expresses verbais elementar
es, a um beb de oito a dez meses, cujas nicas formas de inteligncia so ainda de natu
reza senso-motor, ou seja, tendo apenas como instrumentos as percepes e movimentos
parece evidente primeira vista que a linguagem modificou profundamente esta int
eligncia ativa, acrescentando-lhe o pensamento. assim, que, graas a linguagem, a c
riana se torna capaz de evocar situaes no atuais e se libertar das fronteiras do esp
ao prximo e do presente, isto , dos limites do campo perceptivo, isto porque a inte
ligncia senso-motor no estava quase inteiramente confinada ao interior de tais fro
nteiras. Em suma, fica-se tentando a comparar a criana, antes e depois da linguag
em, isto , de concluir com Watson e tantos outros, que a linguagem a fonte do pen
samento. Ora o jogo simblico aparece mais ou menos tempo que a linguagem independ
ente dela, desempenhando importante papel no pensamento das crianas, a ttulo de fo
nte de representaes individuais (ao mesmo tempo cognitivas e afetivas) e de esquem
atizao representativa, igualmente individual. Mas como a linguagem s forma particul
ar da funo simblica, e como smbolo individual , certamente, mais simples que o signo
coletivo, conclui-se que o
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pensamento precede a linguagem e que esta se limita a transform-lo, profundamente
, ajudando-o a atingir suas formas de equilbrio atravs de uma esquematizao mais dese
nvolvida e de uma abstrao mais mvel.
II. A linguagem e as operaes "concretas" da lgica
A primeira informao dos estudos sobre a formao das operaes lgicas na criana que esta
se constituem em bloco, mas se elaboram em duas etapas sucessivas. As operaes prop
osicionais (lgica das proposies), com suas estruturas de conjunto particular que so
aquelas da rede (lattice) e de um grupo de quatro transformaes (identidade, inverso
, reciprocidade e correlatividade), s aparecem por volta de onze a doze anos e s s
e organizam, sistematicamente, entre doze e quinze anos. Por outro lado, desde 7
-8 anos se constituem sistemas de operaes lgicas que ainda no se referem s proposies co
mo tais, mas ao prprios objetos, suas classes e suas relaes, s se organizando a props
ito de manipulaes reais ou imaginrias destes objetos. A linguagem amplia indefinida
mente seu poder, conferindo s operaes uma mobilidade e uma generalidade que no possur
am sem ela. Mas ela no a origem de tais coordenaes.
III. A linguagem e a lgica das proposies
Mas, se compreensvel que as operaes concretas de classes e at relaes tem suas origens
nas aes de reunir e dissociar, responder-se a que as operaes proporcionais (isto , aq
uelas que caracterizam a "lgica das proposies" no sentido da lgica contempornea) cons
tituem, por outro lado, produto autntico da prpria linguagem. Com efeito, as impli
caes, disfunes, incompatibilidades, etc., que caracterizam esta lgica, s aparecem por
volta de onze- doze anos, em um nvel em que o raciocnio se torna hipottico-dedutivo
e se libera das suas ligaes concretas para se situar em plano geral e abstrato. A
realidade psicolgica fundamental que caracteriza, psicologicamente, tais operaes a
da estrutura de conjunto, que rene em um mesmo sistema, caracterizando sua utili
za ao algbrica (o "calculo" das proposies). A linguagem, portanto, condio necessria,
no suficiente para a construo das operaes lgicas, por outro lado, sem a linguagem, as
operaes permaneciam individuais e
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ignorariam em consequncia, esta regularizao que resulta de troca individual e da co
operao. Entre a linguagem e o pensamento existe, assim, um ciclo gentico, de tal mo
do que cole um, dos dois termos se apoia necessariamente, sobre o outro, em form
ao solidria e em perpetuo ao recproca, mas ambos dependem, no final das contas, da int
eligncia, que anterior linguagem e independente dela.
4- O PAPEL DA NOO DE EQUILBRIO NA EXPLICAO PSICOLGICA
Quase todas as escolas psicolgicas apelam para a noo de equilbrio, atribuindo-lhe um
papel na explicao das condutas. A teoria da Gestalt estendeu este modo da interp
retao s estruturas cognitivas (percepo e inteligncia) e K. Lewin a desenvolveu na psic
ologia social, especialmente, pelo emprego da teoria dos grficos. Colocam-se, en
to, dois grandes problemas em relao de equilbrio: primeiro, o que a noo de equilbrio ex
plica, ou seja, o papel deste conceito na explicao psicolgica; e segundo, como se e
xplica o prprio equilbrio, isto , qual o modelo mais adequado para justificar um pr
ocesso de equilibrao. O importante, na explicao psicolgica, no o equilbrio enquanto e
ado, mas, sim o prprio processo de equilibrao, pois o equilbrio apenas um resultado,
enquanto que o processo, como tal, apresenta maior poder explicativo.
I. O que a noo de equilbrio explica
Um organismo em relao ao seu meio apresenta, ao contrrio, mltiplas formas de equilbri
o, desde o das posturas at o homeostase, sendo estas formas necessrias sua vida. T
rata-se, ento de caractersticas intrnsecas; portanto, os desiquilbrios duradouros co
nstituem estados patolgicos, orgnicos ou mentais. Alm disso, existem no organismo rgo
s especiais de equilbrio, o mesmo, acontece com a vida mental, onde os rgos de equi
lbrio so constitudos por mecanismos regularizadores especiais em todos os nveis: reg
ularizaes elementares das motivaes (necessidade e interesses) at a vontade, no que di
z respeito vida afetiva, e regularizaes perspectivas e senso-motoras at operaes propr
iamente ditas, no tocante a vida cognitiva.
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Os trs fatores clssicos do desenvolvimento so a hereditariedade, o meio fsico e o me
io social, levando em conta, ento, esta interao fundamental entre fatores internos
e externos, toda conduta uma assimilao do dado a esquemas anteriores (assimilao a es
quemas hereditrios em grau diversos de profundidade) e toda conduta , ao mesmo tem
po, acomodao deste esquema situao atual. Em suma, o desenvolvimento das funes cognitiv
as por uma sucesso de etapas, das quais s as ltimas (a partir de 7-8 e de 11-12 an
os) marcam o termino das estruturas operatrias ou lgicas; cada uma dessas etapas,
desde as primeiras, se orienta nesta direo. No , portanto, de modo algum, exagero fa
lar-se do papel explicativo central da noo de equilbrio nas questes do desenvolvimen
to das funes cognitivas (aquelas envolvidas no processo do conhecer), mas permanec
e o processo de como explicar a passagem das estruturas pouco equilibradas ou in
stveis (senso-motor e perceptivas) s formas equilibradas superiores (operao lgicas).
II. Os moldes de equilbrio
O primeiro que se imagina , naturalmente, o do equilbrio das foras em uma estrutura
de campo, o equilbrio se definindo, ento, por um balanceamento exato das foras. Ne
ste sentido que se orientam os trabalhos gestabritos no campo da percepo e no da i
nteligncia. Um segundo modelo de equilbrio o modelo probabilstico puro, utilizando
Ashby no seu esclarecedor estudo sobre a dinmica cerebral (Psychometrica, 1947).
Existem processos nervosos de equilibrao se manifestando atravs das adaptaes novas pa
ra as perturbaes mais complexas Ashby as explica por meio de uma probabilidade cre
scendo, indefinidamente, em um sistema comutativo (representado aqui pelo organi
smo e seu meio). Tal modo deve ser mantido para a psicologia, mas deve ser trata
do em termos de atividades diferenciadas. O terceiro modelo, ento, ser o do equilbr
io por compensao entre as perturbaes exteriores e as atividades do sujeito. O equilbr
io corresponder, assim, ao ponto de sela da matriz de valores, no exprimindo, de m
odo nenhum, estado de repouso, mas, sim, jogo de compensaes que comporta um maximu
m de atividades por parte de sujeito.
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5- PROBLEMAS DE PSICOLOGIA GENTICA
O objetivo essencial da psicologia infantil nos parece, portanto, a constituio de
um mtodo explicativo para a psicologia cientfica em geral, ou seja, o fornecimento
de uma dimenso gentica indispensvel soluo de todos os problemas mentais. Assim, no d
omnio da inteligncia, impossvel fornecer uma interpretao psicolgica exata das operae
cas, das noes de nmeros, de espao, de tempo, etc., sem estudar previamente o desenvo
lvimento social, bem entendido, na histria das sociedades e das diversas formas d
e pensamento (histria do pensamento cientfico em particular) e desenvolvimento ind
ividual (o que no tem nada de contraditrio, pois o desenvolvimento da criana consti
tui entre outro, uma socializao progressiva do indivduo).
I. Inatismo e aquisio.
Comeando por este grande problema, diremos que somente o exame da formao psicolgica
das condutas permite conhecer a parte de inatismo eventual de algum de seus elem
entos e a parte de aquisio, seja esta pela experincia ou pela influncia social. Alis,
a recorrncia ao inatismo no resolve os problemas, mas os remove simplesmente para
a biologia e, enquanto a questo fundamental da hereditariedade do adquirido no fo
r resolvida em definio pode-se supor sempre que, na origem de um mecanismo inato,
encontrar-se-o fatores de aquisio em funo do meio. Acreditamos, pessoalmente, que imp
ossvel explicar as condutas senso-motoras inatas sem esta hiptese da hereditarieda
de do adquirido.
II. O problema da necessidade prpria s estruturas lgicas.
A lgica na criana apresenta-se essencialmente sob a forma de estruturas operatrias,
ou seja, o ato lgico consiste essencialmente em operar, e, portanto, em agir sob
re as coisas ou sobre os outros. Por outro lado, uma operao no est nunca isolada: el
a est solidria a uma estrutura operatria, tal como os Grupos em matemtica (operao dire
+1; inversa -1; idntica 1-1= 0 e associatividade [1+]-1= 1+ [1-1]), ou as redes
(estudadas pelo grande matemtico Russo, Glivenko,
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sob o nome de estrutura, ou as estruturas mais elementares que os grupos ou redes,
s quais chamamos agrupamentos). Ora, o critrio psicolgico da constituio das estruturas
operatrias e, por conseguinte, do acabamento da reversibilidade (esta constituin
do processo que progride gradualmente no curso do desenvolvimento) a elaborao de i
nvariantes ou de noes de conservao. Por exemplo, ao nvel que chamamos de representao pr
operatria, as crianas de quatro a seis anos, depois de encherem sozinhas, dois cop
os pequenos com quantidades iguais de contas (colocando, com uma mo, uma conta az
ul no copo da esquerda, enquanto colocam com outra mo uma conta vermelha no copo
da direita); pensam que as quantidades no so mais iguais se esvaziam um desses cop
os num pequeno bocal mais estreito e mais alto; a quantidade de contas no se cons
erva, portanto, no decorrer dos transvasamentos. Ao contrrio assim que se formam
as primeiras estruturas operatrias concretas (pelos 7-8 anos) a criana admitir que
a quantidade se conserve necessariamente (necessariamente sentimento de necessid
ade), porque as contas foram apenas deslocadas e pode-se recoloc-las como estavam
antes (reversibilidade): a constituio desta noo de conservao , portanto, tpica de cer
nvel operatrio. Pode-se ento distinguir quatro grandes estgios no desenvolvimento d
a lgica da criana. 1. Do nascimento 11/2- 2 anos, pode-se falar de perodo senso-mot
or, anterior a linguagem, onde ainda no existem operaes propriamente dita, nem lgica
, mas onde as aes j se organizam segundo certas estruturas que anunciam ou preparam
a reversibilidade e a constituio das variantes. 2. De dois a 7-8 anos, comea o pe
nsamento com linguagem, o jogo simblico, a imitao diferenciada, a imagem mental e a
s outras formas de funo simblica, uras operatrias. 3. Aos 7-8 anos, em mdia, a criana
chega, depois de interessantes fases de transio, cujos detalhes no poderamos aborda
r aqui, constituio de uma lgica e de estruturas operatrias que chamaremos concretas. E
ste carter concreto, por oposio ao formal particularmente instrutivo para a psicologi
a das operaes lgicas em geral.
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4. Aos 11-12 anos (com um nvel de equilbrio por volta de 14-15 anos), aparecem no
vas operaes pela generalizao progressiva a partir das procedentes so as operaes da lg
das proposies, que podem da em diante, versar sobre enunciados verbais (proposies), qu
er dizer, sobre simples hiptese, e no mais exclusivamente sobre objetos.
III. O desenvolvimento das operaes
O estudo gentico das percepes e, em particular, das iluses perceptivas muito instrutiv
o, pois permite dividir os fenmenos perceptivos, que so to complexos e ainda mal co
nhecidos j h mais de um sculo, em categorias de significao bem distintas, fundamentan
do-se sobre seu desenvolvimento com a idade. Observam-se que, com efeito, pelo m
enos trs tipos de evoluo das iluses perceptivas com a idade: aquelas que permanece r
elativamente constante ou diminuem de importncia com o desenvolvimento, quelas que
aumentam de importncia com a idade, e aquelas que crescem at certo nvel (9-11anos
em geral) para diminurem um pouco, depois (por exemplo, a iluso de peso, a comparao
das oblquas, etc.).
6- GNESE E ESTRUTURA NA PSICOLOGIA DA INTELIGNCIA.
Definiria a estrutura, da maneira mais ampla, como um sistema apresentando leis
ou propriedades de totalidade enquanto sistema. A noo de estrutura, na verdade, no
significa, simplesmente, que exista uma interligao total, como dizia Bichat na sua
teoria do organismo. Por outro lado, para definir a gnese, gostaria de evitar qu
e me acusassem de cair num circulo vicioso. Quando se fala de gnese no campo psic
olgico e, sem dvida, nos outros campos tambm preciso em primeiro lugar afastar toda
definio a partir de comeos absolutos. Diremos assim que a gnese um, sistema relativ
amente determinado de transformaes, comportando uma histria e se conduzindo, de man
eira contnua, de um estado A, a um estado B, sendo este mais estvel que o estado i
nicial e constituindo seu prolongamento. Exemplo: a
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ontognese, na biologia que vai atingir este estado, relativamente estvel, que o es
tado adulto. Histrico Em psicologia e em biologia, onde o uso da dialtica se faz m
uito tardio, as primeiras teorias genticas, portanto as primeiras teorias que foc
alizam o desenvolvimento podem ser qualificadas de geneticismo sem estrutura. Na
filosofia, a fenomenologia de Husserl, apresenta como um antipsicologismo condu
z a uma intuio das estruturas ou das essncias, independentemente de toda gnese. Se m
e lembro de Husserl aqui, porque ele exerceu influencia na histria da psicologia,
inspirando em parte, a teoria de Gestalt. Esta teoria o prottipo de um estrutura
lismo sem gnese, sendo as estruturas permanentes e independentes do desenvolvimen
to. Para ele, o desenvolvimento determinado inteiramente pela maturao, isto , por u
ma pr-formao que, ela prpria, obedece s leis da Gestalt etc.. A gnese fica secundria, e
nquanto a perspectiva fundamental preformista.
I. Toda Gnese parte de uma estrutura e chega a uma estrutura
Toda gnese parte de uma estrutura e chega outra estrutura. Os estados A e B, port
anto, de que falei h pouco nas definies, so sempre estruturas. Antes da idade de doz
e anos, a criana ignora toda a lgica das proposies; conhece apenas algumas formas el
ementares da lgica das relaes, com seu reverso, a forma de reciprocidade. Mas uma est
rutura nova que rene em um mesmo sistema as inverses e a reciprocidade, e cuja inf
luncia muito importante em todos os campos da inteligncia formal neste nvel, se con
stitui a partir de doze anos, alcanando sua etapa de equilbrio no momento da adole
scncia, por volta de quatorze ou quinze anos. Uma criana de sete anos j capaz de op
eraes lgicas, mas de operaes que chamarei concreto, pois versam sobre objetos e no sob
re proposies.
II. Toda estrutura tem uma gnese
Ate agora disse que toda gnese parte de uma estrutura e chega outra estrutura. O
resultado mais claro de nossas pesquisas na psicologia da inteligncia que mesmo a
s estruturas mais necessrias ao esprito do adulto, tais como as
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estruturas lgico-matemtica, no so inatas na criana; elas se constroem pouco a pouco.
Em suma, gnese e estrutura so indissociveis. Nunca existe, portanto, uma sem a outr
a; mas no se atingem as duas ao mesmo tempo, pois a gnese a passagem para um ulter
ior.
III. O equilbrio
Para definir o equilbrio, deter-me-ei em trs caractersticas. Em primeiro lugar, o e
quilbrio se caracteriza por sua estabilidade. Mas, observemos imediatamente que e
stabilidade ao significa imobilidade. A noo de mobilidade no , portanto, contraditria
com a de estabilidade: o equilbrio pode ser mvel e estvel. No campo da inteligncia
temos grande necessidade desta noo de equilbrio mvel. Segunda caracterstica: todo sis
tema pode sofrer perturbaes exteriores que tendem a modific-lo. Diremos que h equilbr
io quando estas perturbaes exteriores so compensadas pelas aes do sujeito orientadas
no sentido da compensao. A ideia de compensao me parece fundamental e a mais geral p
ara definir o equilbrio psicolgico. Enfim o terceiro ponto: e o equilbrio assim def
inido no qualquer coisa de passivo, mas, ao contrrio, alguma coisa de essencialme
nte ativo. muito difcil conservar um equilbrio do ponto de vista mental, portanto,
equilbrio sinnimo de atividade. Uma estrutura estar em equilbrio na medida em que o
indivduo , suficientemente, ativo para poder opor a todos as perturbaes compensaes ex
teriores.
IV. Exemplo de estrutura lgico-matemtica
Para um maior esclarecimento, tomemos um exemplo bem banal de estrutura lgico-mat
emtica. Tomo-o emprestado a uma das experincias correntes que fazemos na psicologi
a da criana: a conservao da matria de uma bolinha de argila submetida a certo nmero d
e transformao. Apresentam-se criana duas bolinhas de argila das mesmas dimenses, e e
m seguida se alonga uma delas em forma de salsicha, pergunta-se ento s crianas se a
s duas apresentam ainda a mesma quantidade de argila. Sabemos por numerosas expe
rincias que no inicio
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elas contestam esta observao da matria; imagina que h mais na salsicha porque mais l
onga, ou que h menos porque mais fina. preciso esperar os sete ou oito anos, em md
ia, para que ela admita que a quantidade de matria, no mudou um tempo um pouco mai
s longo para chegar conservao do peso e finalmente aos onze-doze anos para a conse
rvao do volume. Ora, a conservao da matria uma estrutura, ou ao menos ndice de uma est
rutura, que repousa sobre todo um aguamento operatrio mais complexo, cuja reversi
bilidade se traduz por esta conservao a expresso das compensaes em jogo nas operaes.
onde vem esta estrutura? As tendo desenvolvimento, da gnese, na psicologia da in
teligncia, invocam trs fatores, seja um a um, seja simultaneamente. O primeiro a m
aturao_, portanto, um fator interno, estrutural, mas hereditrio, o segundo, a influn
cia do meio fsico, da experincia ou do exerccio e o terceiro, a transmisso social.
V. Estudo de um caso particular.
Introduzo aqui o equilbrio ou equilibrao. Utilizar-me-ei _ porque pode ser sugestiv
o _ da linguagem da teoria dos jogos. Podem-se distinguir no desenvolvimento da
inteligncia quatro fases que podem ser chamadas, nesta linguagem, de fase de estra
tgia. A primeira a mais provvel no inicio; a segunda se torna a mais provvel em funo d
os resultados da primeira, mas no o desde o incio; a terceira se torna a mais provv
el em funo da segunda, mas no anteriormente; e assim por diante. Trata-se, portanto
, de uma probabilidade sequencial. Estudando as reaes de crianas de idade diferente
s, pode-se observar que, em uma primeira fase a criana utiliza apenas uma dimenso.
Ela dir a voc: H mais massa aqui que l, porque maior mais comprido. Se voc alonga
, ela dir: existe mais ainda, porque est mais longo. Quando o pedao se de massa along
ado, naturalmente se delgaa, a crianas ainda assim s considera uma dimenso, negligen
ciando totalmente a outra. verdade que certas crianas se referem espessura, mas no
so pouco numerosos. Diro: H menos, porque mais fino; h menos, ainda, porque est ainda
mais fino, mas esquecero do comprimento.
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Examinaremos agora a segunda fase, onde a criana vai inverter seu julgamento, sej
a a que raciocina sobre o comprimento, ela dir: sempre mais, porque mais longo, tor
na-se provvel _ no digo no incio, mas em funo desta primeira fase _ que em dado momen
to adotar atitude inversa, e isto por duas razoes: Primeiro, devido a um contrast
e perceptivo. Se voc continua a alongar a bolinha at fazer uma foram de macarro, el
a acabar por dizer: Ah! No, agora h menos, porque est muito fino.... Torna-se, portant
o, sensvel a este adelgaamento que havia negligenciado at ento, pois ela havia perce
bido e entendido, mas o negligenciava conceitualmente. O segundo motivo uma insa
tisfao subjetiva, de tanto repetir todo o tempo: h mais porque mais longo... a criana
comea a duvidar de si prpria. A criana ter mais dvida na dcima afirmao que na primeira
u na segunda, e por essas duas razes, bem provvel que em dado momento renuncie a f
ocalizar o comprimento e v raciocinar a espessura, mas, neste nvel do processo, ra
ciocinar sobre a espessura como raciocinou sobre o comprimento, esquece o comprim
ento e continua a s considerar uma nica dimenso. Na terceira fase, a criana vai raci
ocinar sobre duas dimenses ao mesmo tempo, mas primeiro, oscilar entre as duas, po
is se at aqui invocou ora o comprimento, ora a espessura, sempre que lhe era apre
sentado um novo estmulo e que se transformava a forma da bolinha, vai escolher, o
ra a espessura, ora o comprimento. Ela lhe dir: Eu no sei, mais, porque mais longo.
.. no; mais fino, ento tem um pouco menos.... Isto a levar _ e se trata ainda aqui d
e uma probabilidade no a priori, mas sequencial, em uma funo desta situao especfica _
a descobrir a solidariedade entre as duas transformaes - descobre que medida que a
bolinha se alonga, e que toda transformao de espessura, e reciprocamente.
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CONCLUSO
De modo geral, o equilbrio das estruturas cognitivas deve ser concebido como comp
ensao das perturbaes exteriores por meio das atividades do sujeito, que sero as respo
stas a essas perturbaes. No caso das formas inferiores de equilbrio, se estabilidad
e (formas senso- motoras e perceptivas), as perturbaes consistem em modificaes reais
e atuais do meio s quais as atividades compensatrias do sujeito respondem ento, co
mo podem, sem sistema permanente (tais so as formas de equilbrio descritas acima a
propsito da lei do maximum temporal das iluses). No caso das estruturas superiore
s ou operatrias, por outro lado, as perturbaes, s quais o sujeito responde, podem co
nsistir em modificaes virtuais, isto , nos casos optimismo podem ser imaginadas e a
ntecipadas pelo sujeito sob forma de operaes diretas de um sistema (operaes exprimin
do transformaes em sentido inicial qualquer); neste caso, as atividades compensatri
as consistiro, igualmente, em imaginar e antecipar as transformaes, mas no sentido
inverso (operaes recprocas ou inversas de um sistema de operaes reversveis). Em resumo
, o equilbrio psicolgico estvel e final das estruturas cognitivas se confunde, de m
aneira idntica, com a reversibilidade das operaes, pois as operaes inversas compensam
exatamente as transformaes diretas. Mas isto no impede que as estruturas operatrias
, uma vez constitudas, tenham acesso ao nvel dos instrumentos ou rgos das equilibraes
ulteriores.
Leia mais em: http://www.webartigos.com/artigos/seis-estudos-de-psicologia-de-je
an-piaget/115612/#ixzz3ADKHz5J9