Armando Zambrano Leal

armandozl@usc.edu.co
Universidad Santiago de Cali
Cali, Colombia.
PHILIPPE MEIRIEU.
TRAYECTO Y FORMACIN DEL PEDAGOGO*
431
La formacin intelectual de un pedagogo est vinculada
por dos tipos de prctica: la social-escolar y la reflexiva
ubicadas, respectivamente, en el decir y el hacer. El
desplazamiento continuo, en doble direccin, de tales prcticas
tiene como terreno simblico al ver desembocando en lo que
reconocemos como el momento discursivo donde se expresan
tanto el sentido como la percepcin sobre los conceptos
fundamentales de la educacin. Desde esta perspectiva y
apoyndonos en las anteriores categoras, buscamos
comprender el trayecto y la formacin intelectual del pedagogo francs
Philippe Meirieu. La extensin y complejidad de su obra escrita nos ofrece
el material suficiente para encarar tal desafo desde una perspectiva
hermenutica.
Palabras clave: Ciencias de la Educacin, formacin, hacer, decir,
ver, discurso pedaggico, prctica socio-escolar, prctica reflexiva, escuela,
modelos pedaggicos.
PHILIPPE MEIRIEU: EDUCATION AND CAREER OF A PEDAGOGUE
The intellectual education of a teacher is linked to two types of
practice: socio-educational and reflective one verbal and the other
physical, respectively. The continuous movement in both directions of these
practices encompasses the symbolic areas, which lead to that which we
recognise as the discursive moment. This includes both feeling and
perception about fundamental concepts of education. From this perspective,
having taken the previous categories into consideration we endeavour to
comprehend the French teacher Philippe Meirieus intellectual education
and career path. The length and complexity of his written work gives us
enough material to face up to such a challenge from a hermeneutic point
of view.
Key words: Sciences of Education, upbringing, physical, verbal,
perception, speech, pedagogical, socio-educational practice, reflective
practice, schooling, pedagogical models.
El alumno ha de ponderar la importancia
y trascendencia de la obra de su profesor
para poder separarse y as devenir Otro
Armando Zambrano L.
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a contemporaneidad de las Ciencias de la
Educacin en Francia nos muestra un campo
de saber consolidado con dos rasgos
particulares: la diversidad y la complejidad.
El primero, alude a la multiplicidad de manifestaciones
que expresa la educacin en el espacio social escuela,
sociedad y sujetos-, mientras que el segundo se refiere a la
manera como las diferentes ciencias de esta disciplina
universitaria abordan su objeto. Desde su fundacin, ella
permite la circulacin de diversos discursos, prcticas y
reflexiones sobre el hecho educativo. Tales discursos,
prcticas y formas de comprender la complejidad de su
objeto se hace visible bajo la forma de institutos o
facultades en el campo universitario y los centros de
investigacin. El cdigo de clasificacin en la agrupacin
de ciencias y disciplinas del conocimiento que tienen
asiento en las universidades corresponde a la 70 seccin
1
.
De otro lado, la suma considerable de libros, artculos,
revistas publicadas desde 1967 dan cuenta de una seccin
del conocimiento disciplinar autnomo que encuentra su
voz institucional y social en la formacin de licenciados,
magsteres y doctores en Ciencias de la Educacin, as
como en la organizacin de eventos acadmicos nacionales
e internacionales. Tales expresiones prcticas son posibles
gracias a la tenacidad de quienes tienen el encargo de
vincular la prctica y la teora educativa. En este terreno se
encuentran los intelectuales reunidos en grupos
2
y cuya
finalidad consiste en contribuir - acto de actitud formativa-
a travs de la investigacin fundamental, bsica y aplicada,
a la comprensin del hecho educativo. Desde este
horizonte, se observa un nmero importante de
intelectuales, provenientes de diversas regiones del saber,
que han sabido desarrollar e implementar distintas teoras
educativas y cuyos resultados impactan positivamente la
juventud de esta disciplina universitaria. Entre muchos de
los intelectuales, encontramos uno que, por su compromiso
con la educacin, ha tenido una amplia incidencia en la
transformacin de las prcticas pedaggicas en esta
sociedad. Philippe Meirieu representa el ejemplo ms
inmediato de cmo un profesor de colegio, sin formacin
pedaggica alguna, logra ver las diferencias entre la
prctica y la teora escolar. Esta visibilidad lo conduce a
promover un trabajo de investigacin de largo aliento sobre
los aprendizajes hasta desembocar en la construccin de
un discurso pedaggico bastante renovado. De igual forma,
la Pedagoga Diferenciada se ha visto beneficiada por la
reflexin, resultado de la configuracin investigativa
terico-prctica que l ha impulsado de manera solitaria.
En general, buscamos con este texto configurar el trayecto
y la formacin de este intelectual. As mismo, este ejercicio
de reflexin viene acompaado de la hiptesis segn la
cual la formacin intelectual del pedagogo se ve altamente
favorecida cuando ste encuentra un terreno institucional
y social que le permita ventilar cada una de las cuestiones
entre la prctica reflexiva y la prctica social-escolar. El
estatuto social de un pedagogo no aparece decretado a
travs de los programas de formacin, es ms bien el
resultado de las contradicciones permanentes que l vive
entre las dos expresiones de la prctica y la maduracin de
la actitud hacia el conocimiento y el saber.
Rastrear la formacin intelectual del pedagogo tiene
su explicacin. De un lado, se trata de comprender, desde
una escala de la representacin histrica y menos desde
una escala de las mentalidades
3
, cmo ha sido tal formacin,
qu momentos importantes de la temporalidad permiten
delimitarla y, de otro lado, ver hasta dnde tal historia
expresa la condicin discursiva de la pedagoga. En
definitiva, se trata de plantear la tesis en la que nosotros
consideramos que el ser del pedagogo adviene cada vez
que el sujeto opera el desplazamiento entre las prcticas
anteriormente sealadas. Por lo tanto, nuestro esfuerzo no
consiste en decir qu significa ser pedagogo sino cmo se
alcanza tal estatuto y para ello nos apoyamos en el estudio
y anlisis de la obra escrita de este intelectual francs quien
ha dedicado ms de treinta aos a reflexionar las
condiciones de existencia de la pedagoga. La fuente de
anlisis corresponde a los libros publicados entre 1984 y
2004, se descartan los artculos, entrevistas, direccin de
tesis doctorales, y videos ya que el grueso de sus postulados
y la trayectoria de su formacin aparecen consignados en
los libros. El modelo de anlisis que hemos construido
para comprender la obra y pensamiento de este pedagogo
se presenta en el siguiente esquema:
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importante en la siguiente conviccin puede existir una
preocupacin por los otros que no sea, de alguna manera,
una preocupacin de s.
7
La prctica catlica de sus padres y la distancia
aprendida en los aos de liceo se convertiran en un
elemento importante para su obra pedaggica. Si bien es
cierto que ella aparece latente en su ser, slo dos dcadas
despus de mayo del 68 podr ponderar sus alcances,
permitindole efectuar una renovacin del discurso
pedaggico. De otro modo, a lo largo de su prctica escolar
y de su funcin como docente, estar expuesto a un
conjunto de eventos que le permitiran ir forjndose una
cierta identidad intelectual, acadmica y ser del docente-
. En este aspecto, es necesario subrayar cmo la experiencia
viene a constituirse en el momento a-temporal de la
formacin. Parece ser que lo que sustenta tal concepto es
menos la inculcacin de unos conocimientos y ms la forma
como el ser de los sujetos logra exponerse ante las mltiples
expresiones de la prctica. Decimos a-temporalidad de la
experiencia pues, ciertamente, ella es ms una prolongacin
de eventos que se suceden a lo largo de la existencia del
sujeto y menos la forma tcita que pueda recubrir. Por lo
tanto, este mismo principio de la experiencia sobresale en
la vida y obra del pedagogo Meirieu. En ella podemos
identificar una no linealidad y una a-temporalidad de la
prctica cuyo epicentro se encuentra en sus aos juveniles.
Aparece como importante la revuelta contra el catolicismo
de sus padres y la manera como tal catolicismo logra
exponerse a cada uno de los miembros de la ciudad. El
reconocimiento y la exclusin de los sujetos que, a juicio
del joven Meirieu, lleva a cabo la prctica catlica ponen
en evidencia un sentimiento contrario del ser. Se trata aqu
de la asimetra entre el decir y el hacer, entre el amar al
otro y amarse a s mismo. Esta doble relacin facilitar
la tarea a la hora de definir la educacin; para l, la
educacin es una relacin asimtrica, necesaria y
provisional. Los aos de liceo fueron, igualmente, aos de
formacin intelectual y la identificacin de un problema
esencial como es el de la relacin entre preocupacin de
s y preocupacin por el otro. A la par, el estudiante Meirieu
tiene la ocasin de vivir unas prcticas pedaggicas que
marcarn su destino, pues a partir de ellas, se forjar una
idea de estudiante, la cual ser rpidamente evacuada una
vez deviene profesor de francs.
El profesor de francs: Hacia la bsqueda
de un terreno firme
Una vez terminados sus estudios de secundaria,
trabajar como profesor de francs en un colegio privado.
Esta experiencia tiene como temporalidad los aos que
van de 1969 a 1981; posteriormente, asumir funciones
como profesor universitario. En este periodo se identifican
Revuelta contra el catolicismo: preocupacin de s y
preocupacin por el otro
El pedagogo Philippe Meirieu nace el 29 de
noviembre de 1949 en Francia. Hijo de padres catlicos,
vive su niez y juventud en una regin minera donde
cursar sus estudios bsicos y secundarios. La prctica
catlica de sus padres constituira un elemento
determinante en su formacin, especialmente por la
contradiccin entre el decir y el hacer que tal prctica
supone. Yo no era especialmente piadoso y, en la
adolescencia, las convicciones y prcticas religiosas de
mis padres me molestaban enormemente. Ellos eran
catlicos de generacin en generacin en una regin
minera, donde todos los aos el arzobispo de la dicesis
vena para obligar a los ingenieros de minas a celebrar las
pascuas en la capilla de un convento, lejos de los malos
olores de los mineros
4
. En medio de la fuerza y las
convicciones religiosas de sus progenitores, proseguir sus
estudios en una institucin catlica donde los capellanes
ofrecan ricos momentos de reflexin. Apartndose de las
veleidades de transmisin cannicas, estaban prestos
vagamente a una escucha y eran, de alguna manera,
cmplices de la insurreccin contra nuestros padres y
profesores
5
. En el liceo donde realiza sus estudios
secundarios, el joven Meirieu deviene uno de los pilares
de la aumnerie. Esta experiencia se convertir,
posteriormente, en la fuente de su reflexin pedaggica,
pues la exposicin frente a unas prcticas catlicas menos
conservadoras como las del capelln, le permitira
comprender la magnitud de la contradiccin entre el
catolicismo y la entrega por el otro. De otro modo, l
percibir que mientras los principios fundamentales del
catolicismo reclamaban una entrega total por el otro, la
prctica expresada en la figura del arzobispo contradecan
tal principio. Entre el decir y el hacer, observar una
distancia radical que podramos definir con la siguiente
pregunta: Cmo puede uno promulgar el amor y excluir a
la vez?
El Liceo constituira para este joven un momento de
fuga y de reflexin expresado en la pregunta adolescente.
Cmo puede uno preocuparse de s y a la vez mantener
una preocupacin por el otro?
6
Esta cuestin, como lo
veremos ms adelante, constituye el trasfondo de su
pensamiento pedaggico e instalar el terreno donde tendr
lugar una reflexin prolongada sobre la educabilidad. La
lectura en sus aos de adolescencia de grandes intelectuales
como Jean Lacroix, Andr Gide, Emmanuel Mounier
vendra a reafirmar, en el joven Meirieu, la sospecha por la
siguiente cuestin: cmo escucharse y, a la vez, escuchar
al otro? Cmo salvarse a s mismo y, a la vez, ser generoso?
La escritura de La Rochefoulcaud y el encuentro personal
que tuvo muchos aos despus con los filsofos Emmanuel
Levinas y Vladimir Janklvitch, jugarn un papel
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ms o menos doce aos, a los que l se refiere en la
bibliografa anticipada, escrita en 1993
8
. A pesar de que
haba sido un buen alumno, desconoca las dificultades
que admite todo aprendizaje. No saba nada de la
verdadera dificultad que presupone todo aprendizaje, del
sentimiento total de rareza que podan provocar los saberes
en la mayora de mis estudiantes
9
. La experiencia de una
cierta libertad que inspiraron sus momentos de lectura
en el liceo, vendra rpidamente a desboronarse. En efecto,
siendo profesor, descubre rpidamente que para muchos
de sus alumnos, esta libertad era una libertad vaca: ellos
no disponan ni de los instrumentos lingsticos, ni de los
estmulos intelectuales familiares, ni de los polos de
identificacin positiva que hubieran podido permitirles
comprender lo que buscaba compartirles
10
. Por esta poca,
el profesor Meirieu no dispona de una formacin
pedaggica que le permitiera desenvolverse en sus
funciones profesionales. Parece ser, segn el signo de
algunos elementos encontrados en su obra, que el ser
profesor asoma como un registro de obligacin y no
como el resultado de una formacin profesional. De otro
modo, deviene profesor sin sospecharlo, acto que lo
conducir a lo largo de su formacin, y en un acto de sntesis
posterior, a la reflexin sobre la naturaleza del ser docente
11
.
Ante la ausencia de un marco de referencia terico y
prctico, sentir la necesidad de efectuar tal formacin por
sus propios medios. Esta iniciativa no ser en ningn
momento un asunto de autodidacta, pues l mismo
considera, de la mano de Janklevitch, que todo
autodidacta es un impostor. As entonces, se dar a la tarea
de conocer al mximo las ideas ms poderosas del
pensamiento pedaggico. La lectura de Carl Rogers y su
Libertad de aprender constituye un primer momento de
lectura en la que busca resolver el problema de los
conocimientos y los aprendizajes sobre un horizonte de
libertad. Esta lectura le ensear la distancia entre la
pretensin de una libertad y una libertad ofrecida desde el
exterior. La rpida decepcin de los postulados rogerianos
tendr su punto de partida despus de la entrevista que le
hiciera al profesor Daniel Hamelin
12
y cuyo encuentro le
permitir comprender que el rogersimo es un esfuerzo
para teorizar una prctica implcita surgida, entre otras, en
los enclaves libertarios que representaban las capellanas
en los Liceos
13
. Ms que la no directividad, l identificaba
en Rogers una filosofa de la persona que poda traducirse
en filosofa de la educacin
14
.
Posteriormente, se encontrar con la Sociologa y
con ella, descubrir un camino obligado para comprender
los problemas ligados con la exclusin. Bordieu y
Passeron, en la dcada de los sesentas, escribiran un texto
fundador para la comprensin de la exclusin. La
reproduccin ser objeto de una lectura detenida y profunda
en la que este joven profesor identificar que si bien es
cierto que la escuela reproduce las condiciones de
exclusin, es insuficiente para decir cmo y de qu manera
combatir sus efectos. La escuela aparece como una rueda
de una gigantesca maquinaria social, que reproduce las
desigualdades, dejando ineluctablemente sobre el
pavimento a los nios provenientes de los sectores
desfavorecidos
15
. Tanto la Reproduction como les
Hritiers terminaban con un elogio de la pedagoga
racional y una teora del cambio
16
. La teora, impulsada a
travs de estos dos textos fundamentales de la sociologa
francesa no ofreca las indicaciones para una actuacin
sobre el terreno. A su juicio, el profesor Meirieu encontrara
que esta obra, al no ser instrumentalizada, dejaba al prctico
frente a un sentimiento de tener que cumplir con una
enorme tarea para la cual l no dispona de las herramientas
necesarias
17
.
En su trayectoria de formacin intelectual y hacia la
bsqueda de un terreno firme, el joven libertario se
encontrar, de repente, con otro texto importante; se trata
de Carta a una profesora, escrito por los nios de Barbiana.
Este libro ser una revelacin en la medida en que
confirmara la sospecha sobre la imposibilidad que tiene
todo sistema escolar de brindarle a cada uno una educacin
a su medida. La sociologa de la Reproduccin, y aquella
de Baudelot y Establet, ignoraban la responsabilidad del
maestro en la exclusin. Los nios de Barbiana le mostraran
la otra faceta de este fenmeno pues ellos tambin son
parte de los procesos de seleccin escolar. Resalta el
significado que guarda la escritura del texto por parte de
los nios, lo que constituira un punto favorable para
encarar la condicin de la exclusin: tanto los profesores
como el sistema escolar participan activamente, cada uno
desde su posicin, en el ejercicio oculto de tal prctica.
La dimensin social de la escuela quedara plasmada
en su espritu pero sera insuficiente frente a la pregunta
que no dejar de inquietarlo a lo largo de su formacin y
de su vida. De esta manera, se sumerge apasionadamente
en la literatura
18
, tratando de encontrar en ella el signo de
una revelacin menos tcnica y ms espiritual.
Montherlant, Estefan Zweig, Mirca Eliade, Lacroix y
muchos otros le permitirn recorrer el camino que la
tcnica pedaggica niega por derecho. La literatura tiene
esa grandeza de relatarnos las alteraciones del espritu, de
decirnos en un lenguaje de incertidumbre la insoportable
levedad del ser, de advertirnos las fugas y contradicciones
de un sujeto real, de sealarnos una puerta de entrada en la
que la existencia espiritual de los sujetos es todopoderosa
ya que nos permite ver lo que la tcnica nos oculta. Esta
necesidad de una especie de retorno a las fuentes de la
pedagoga, me conduce a satisfacerla leyendo para ello un
cierto nmero de novelas, cuentos y ensayos. En un relato
particular puedo probar la intensidad de lo que se juega en
educacin
19
. En verdad, esta necesidad de venir sobre la
literatura tiene su explicacin. De un lado, como lo
sealamos ms arriba, la tcnica pedaggica es
insuficiente para comprender la compleja realidad de un
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sujeto. De otro lado, l confirmara, desde su prctica escolar,
que todo sujeto es capaz de educacin. As, en esta
bsqueda hacia un terreno firme, el profesor Meirieu
afianzar su disposicin por pensar la pedagoga en un
horizonte filosfico, como una capacidad de distancia y
de resistencia frente al inmovilismo de las grandes
maquinarias escolares. Todo alumno, cualesquiera que
sean sus impedimentos, puede acceder a lo ms grande
que la especie humana ha elaborado para testimoniar sobre
su humanidad y liberarse de la violencia de las cosas
20
. A
partir de aqu, el principio tico de educabilidad ocupar
un lugar muy importante en su obra y ser fundador de un
miramiento entre la tcnica y la reflexin. En este
principio hay algo que no es demostrable, que nadie podr
verificar en el plano terico, pero que sigue siendo un
aguijn sin el cual toda prctica educativa deviene una
contemplacin irrisoria de las aptitudes que se despiertan.
En este principio hay algo sin el cual ningn progreso en
educacin habra sido posible y donde todo sistema de
enseanza perdera su sentido. () este postulado continua
siendo para m la clave de todas mis actividades; sin l mis
investigaciones no hubieran tenido lugar. Todos los frgiles
dispositivos que he intentado construir, se desplomaran
como un castillo de naipes
21
.
Se podra decir, entonces, que la preocupacin de s
tendr un significado muy importante en su vida, pues le
permite sospechar de lo verdaderamente oculto en las
prcticas pedaggicas. Es a partir de all como l se
interesar en el estudio de la instrumentalizacin de los
saberes el principio de educabilidad no es suficiente.
Radicalmente necesario, l puede tambin hacer caer al
profesor en la amargura e inclusive en el desespero cuando
fracasa o no instrumentaliza aunque sea un poco
22
. En
efecto, parece ser que esta preocupacin lo llevara a
preguntarse si el discurso pedaggico funciona en la
prctica. De otro modo, la prctica reflexiva exige una
prctica escolar y es esto, precisamente, lo que buscar
comprender, acto que lo encaminar hacia el momento de
los mtodos. As, en su trayecto hacia la formacin
pedaggica, el profesor Meirieu pondr a prueba los
mtodos activos. Para cumplir con este propsito seguir
leyendo a los grandes pedagogos. El encuentro con
Cousinet, Dewey, Ferrire, Claparde, Montessori estuvo
precedido de la profunda lectura de la obra pedaggica de
Freinet
23
. En este pedagogo encontrar lo mejor de la
libertad de aprender, le indicar los ejercicios prcticos
que le permitiran observar los signos de un buen profesor.
De alguna manera, esta gimnasia de lectura lo adentrar
hacia los fundadores de la escuela nueva o los mtodos
activos. As, l pondr en prctica diversas actividades
tales como el trabajo en grupos, salidas escolares, teatro,
peridico escolar hasta instalar los contratos
individuales. Estas iniciativas no dejaran de provocar
en sus colegas una especie de apata y de rechazo, pues
vean en el joven profesor una amenaza intelectual en
germen. Otro hecho importante en su trayecto de formacin
es el encuentro con la pedagoga por objetivos.
24
La
prctica escolar lo llevar a constatar una contradiccin
fundamental entre estos dos sistemas de enseanza.
La contradiccin fundamental: hacia el estudio
de los aprendizajes
El esfuerzo por comprender las dimensiones,
postulados y principios de funcionamiento de la pedagoga
por objetivos y de los mtodos activos le mostrar el
camino hacia los aprendizajes. La reflexin sobre este
campo comienza a tener lugar en su vida, ms o menos,
hacia finales de los aos setenta. En el momento en que
trabaja sobre los objetivos deba mantener el compromiso
adquirido con sus estudiantes, producto del auge de los
mtodos activos. Esta condicin y desplazamiento entre
la adopcin de un nuevo sistema de enseanza por parte
de la institucin escolar y la prctica que vena
consolidando, desde los mtodos activos, lo llevar a
dibujar un proyecto de reflexin y de investigacin. Este
nuevo desafo del profesor Meirieu encontrar su punto de
partida en la inquietud que provoca en su espritu la
siguiente contradiccin: en nombre de la efectividad del
proyecto y las actividades escolares que se organizan se
termina favoreciendo a los mejores alumnos y aquellos
a quienes va dirigida la actividad terminan siendo
excluidos de los aprendizajes
25
. Tal contradiccin se ve
mejor explicitada en la caracterizacin que l hace de cada
uno de estos sistemas de enseanza: Los mtodos activos
representan, de alguna manera, un esfuerzo de finalizacin
adquisicin- de los saberes, que ubicados en situaciones
naturales le permiten a los alumnos comprender la
necesidad funcional brindndoles las posibilidades para
que ellos le encuentren algn sentido. La pedagoga por
objetivos al formalizar los saberes, a travs de cadenas de
razonamientos prcticos y simples, se asegura de los
prerrequisitos y est atenta a la evaluacin sistemtica de
los logros observables. Ella pretende garantizar la
apropiacin de los conocimientos en la mayora de los
alumnos
26
. As, entonces surgir un gran desafo en el que
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la naturaleza de la interrogacin dejar de ser la forma de
ser un profesor para devenir un pedagogo. Este trabajo
se inspira de la prctica escolar, alejada del mundo
universitario.
En efecto, es a partir de la constatacin de esta doble
contradiccin como el profesor Meirieu tendr un
encuentro personal, hacia 1980, con el director del
Laboratorio de Pedagoga Experimental adscrito a la
Universidad Lyon 2, Guy Avanzini, quien lo animar a
proseguir una tesis doctoral, no sin antes invitarlo a escribir
algunos artculos sobre la problemtica que comenzaba a
inquietarlo
27
. Este reto lo llevar algunos aos despus al
descubrimiento del concepto de objetivo-obstculo que
haba introducido en el campo de los aprendizajes
escolares y universitarios el investigador Martinand
28
. Tal
concepto ser fecundo en la investigacin del joven
Meirieu al permitirle consolidar la nocin de grupo de
aprendizaje
29
. En general, podramos decir que luego del
encuentro con la pedagoga por objetivos, l se dedicar a
desarrollar una tesis en la que buscara conciliar estos dos
mtodos.
El investigador: camino hacia el ser intelectual
y pedagogo
En verdad, el trayecto de formacin de este pedagogo
ha sido personal y menos institucional. Como lo hemos
advertido ms arriba, su llegada a la profesin docente
est marcada por una cierta casualidad. Sin haber
proseguido estudios que lo habilitaran para desempearse
como profesor, l se dar a la tarea de aprender por sus
propios medios. Esta manera de comprometerse con un
proceso de formacin personal parece ser una de las
caractersticas comunes observada en todos los pedagogos.
Si utilizamos esta forma de nombrar la capacidad y actitud
que tiene el educador de reflexionar sobre los problemas
de la educacin, especialmente cuando ella se manifiesta
en la relacin que viven los sujetos en el aula de clase, es
para insistir en la idea de que un pedagogo es alguien que
alcanza un nivel de pensamiento sobre la educacin que
ninguna institucin le puede brindar. De igual modo, parece
ser que el ser pedagogo se encuentra en la reflexin el
ver y que tiene lugar entre la prctica reflexiva y la prctica
socio-escolar. Por lo tanto, tal capacidad de ver se expresa
en la trayectoria de formacin del profesor Meirieu de
diversas formas. En primer el lugar, el reconocimiento de
un problema fundamental comienza, en el caso de este
pedagogo, en su adolescencia; posteriormente, la reflexin
sobre su experiencia como profesor y el proceso de
conciencia, segn el cual esta actividad exige una
formacin que solamente puede resolverse en la inquietud
fundamental del sujeto, la necesidad profunda que siente
el profesor de dotarse de un espacio de pensamiento terico
y, finalmente, la importancia de comprender y explicar las
contradicciones entre la prctica y la teora. As, segn
esta lnea de pensamiento, observamos que el encuentro
con los dos sistemas pedaggicos sealados ser la ocasin
de delimitar una dimensin de su inquietud. La
preocupacin por el otro puede tener lugar en el acto
educativo a condicin de pensar las condiciones de su
transformacin y el lugar que ocupan los aprendizajes.
El encuentro con uno de los tericos ms importantes
de las Ciencias de la Educacin significar, a la vez, el
encuentro con la psicologa cognitiva. Hasta el momento,
habamos identificado un encuentro con la sociologa, las
doctrinas pedaggicas, la literatura y de ahora en adelante
la psicologa. En efecto, el problema de los aprendizajes
aparece como el terreno frtil hacia la configuracin de un
sistema complejo de pensamiento sobre el hecho educativo.
Si bien, como l mismo lo seala, el principio de
educabilidad es fecundo para comprender la
intersubjetividad del acto educativo, tambin puede ser
insuficiente a la hora de actuar
30
. El aprendizaje, a travs
del cual observar la compleja relacin de preocupacin
de s y preocupacin por el otro, vendra a potenciar el
terreno del hacer, lugar donde se puede ver, en actos, la
compleja relacin intersubjetiva
31
. Pero el aprendizaje no
aparece claramente definido como un terreno firme; tal
firmeza ser reconocida posteriormente. Esto significa que
la voluntad de saber se desplaza temporalmente y surge
como tal en la posterioridad del hecho. De otro modo, la
conciencia de los aprendizajes aparece despus de que el
profesor Meirieu termina, sustenta y obtiene el ttulo ms
alto de formacin. Aqu surge otra cuestin en el trayecto
de formacin de este pedagogo: el ttulo no es sino el
punto de partida hacia la verdadera condicin intelectual,
pues, antes de la obtencin del grado de doctor, su escritura
era tan slo tmida. La ausencia de un campo terico y de
una prctica eficaz vendra a constituirse, en verdad, en el
prembulo de su formacin. El intelectual, y su condicin
de pensamiento, aparece muchos aos despus de haber
cumplido con el reto y haber celebrado el ritual de la
formalidad de la investigacin. Este camino hacia la
consolidacin espiritual del intelectual reconoce tal
condicin.
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El nudo central de su tesis doctoral consistira en
resolver la siguiente cuestin: cmo hacer para que los
alumnos acepten suspender, por un momento, el deseo de
saber que los conduce, la mayor parte del tiempo, a buscar
las soluciones ms fciles y menos formativas- para
comprometerse con el deseo de aprender
32
. En verdad,
aqu se observa una nueva categora en su formacin. El
concepto de deseo acompaa al de aprendizaje. Tal
concepto comienza a ser explorado desde su tesis doctoral
y para ello recurre a la psicologa, a travs de dos grandes
pensadores: Piaget y Vigosky. Estos dos tericos de la
psicologa le permitirn comprender la complejidad del
acto de aprender y, en su recorrido, privilegiar el
pensamiento del segundo, pues encuentra en l la marca
de un aprendizaje vinculado con las prcticas sociales e
internas del sujeto. A la par, la lectura de Lucien Brunelle
y de Louis dHainaut
33
le permitir delimitar el grupo como
espacio de anlisis del deseo y del aprendizaje. Este campo
ser la ocasin de pensar dos grades hiptesis en su trabajo
doctoral. De una parte, se trataba de mostrar que se puede
efectuar un anlisis a priori de los saberes objeto de
adquisicin, no solamente en trminos de conocimiento,
sino tambin en trminos de actos mentales necesarios
para tal adquisicin. De otra parte, a partir de aqu se pueden
organizar grupos de aprendizaje que funcionarn segn
las reglas especficas del acto mental, ofrecindoles a los
alumnos los instrumentos necesarios para que ellos puedan
comprometerse y, as, cada uno adquiera los saberes que
estime convenientes
34
. La riqueza de estas dos hiptesis
seran determinantes en la comprensin del concepto de
grupo de aprendizaje. En especial, porque el grupo le
permitira entender las relaciones sociales y de poder que
tienen lugar en su interior y, tambin, la capacidad de
subjetivizacin que ocasionan los aprendizajes en cada
uno de los miembros del grupo.
En general, estas hiptesis lo llevarn a leer con mucha
atencin un libro que le aclarara el concepto de
inteligencia social
35
. El conjunto de obras consultadas para
el desarrollo de su tesis tendr como epicentro la naturaleza
de los conceptos de grupo, saber, inteligencia, poder, deseo
y aprendizaje. Estos mismos conceptos se reafirmarn a lo
largo y extenso de su obra, y constituyen el fundamento
de la pedagoga y de la didctica. Esta ltima podra
comprenderse, en su pensamiento, como la capacidad de
construir dispositivos a partir de la identificacin de los
contenidos de saber. Para l, el rol de la didctica consiste
en explorar la cuestin de los aprendizajes
36
.
En 1983 tendr la oportunidad de poner a prueba los
resultados de su investigacin, en el marco de la
Universidad de Verano, organizada por la Direccin de
Liceos del Ministerio de la Educacin y de la Investigacin.
De igual forma, a partir de esta tesis doctoral hace unos
aportes importantes a la Pedagoga Diferenciada,
especialmente en lo que tiene que ver con el concepto de
grupo y, por esta va, a la comprensin y funcionamiento
de los aprendizajes. Si bien es cierto que nadie aprende de
la misma forma y que cada uno lo hace de manera
individual, el trabajo en grupo permite una mejor
identificacin de los itinerarios de aprendizaje al centrar
la atencin en aquellos estudiantes que tienen ms
dificultades. Esta tesis ser ampliada a partir del concepto
de grupo de aprendizaje, pues la tesis central de este sistema
pedaggico lo ignoraba, inclusive no se haba dado el
tiempo de pensar la existencia y comportamiento de las
diversas tipologas de grupo. Para Meirieu, hay grupos de
produccin, de monitoreo y funcionales. Cada uno cumple
una misin en las formaciones escolares y se expresan de
forma diversa en el aula de clase, pero ninguno de ellos
toma en serio la diferenciacin de los itinerarios de
aprendizaje. Por esto mismo, si tuviramos que advertir
cules han sido los aportes que l le ha hecho a la Pedagoga
Diferenciada, tendramos que explorar el concepto de grupo
de aprendizaje, pues creemos que es ah donde aparece un
campo heurstico fundamental para este sistema
pedaggico.
Toda la experiencia de investigacin y las
posibilidades que l tuvo para poner a prueba la
arquitectura terica de su propuesta le brindarn el tiempo
y el espacio necesario para entrar en el camino de la
reflexin pedaggica. Hasta el momento de su tesis doctoral
no se encuentra sino un gran momento de formacin,
mucho ms sistematizado y orientado por la racionalidad
de la institucin universitaria. Es a partir de la defensa
pblica de sta que el joven profesor de francs emprender
el camino de la reflexin pedaggica, pues hasta entonces
no se observa sino el deseo de formarse para comprender la
complejidad del hecho educativo.
El intelectual reflexivo
En efecto, el camino de la escritura ser prolfico e
intenso despus de la dcada de los ochenta. As, fueron
apareciendo libros como La escuela modo de empleo;
Aprender s, pero cmo; Ensear, escenario para una
nueva profesin y muchos otros ms. El balance de los
libros escritos aparece ms adelante. Los diez aos
siguientes a la defensa pblica de su tesis doctoral y su
incorporacin en el campo universitario lo llevarn a
realizar un giro necesario. Se trata de la ponderacin tica
que comenzar a realizar frente a la insuficiencia de la
tcnica pedaggica. La dcada de los noventa ser
importante para este profesor pues tendr un encuentro
personal con el filsofo Emmanuel Levinas, quien jugar
un papel trascendental en el giro hacia la pregunta por la
preocupacin de s y preocupacin por el otro. El retorno
a la tica tiene su explicacin. De un lado, la
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instrumentalizacin de los
saberes puede conducir a
una paralizacin del ser
del estudiante y del
profesor. De otro lado, la
ausencia de una reflexin
tica de la
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impide el avance sobre el
valor de educar. De ah que
el postulado de no
reciprocidad contribuira
con la reflexin en el
universitario Meirieu;
postulado que confirmara
la sospecha sobre la
preocupacin por el otro
despojada de cualquier intento de retribucin. Por lo tanto,
el pedagogo debe saber organizar los aprendizajes y
reflexionar, desde la tica, su magnitud y alcance, si quiere
alcanzar la estatura del pedagogo. Esto ltimo se ver
ampliamente reflejado en el nuevo desafo que l se
propone encarar. Se trata de la construccin de un nuevo
discurso sobre la pedagoga cuyas caractersticas pueden
resumirse as: un discurso que vuelva inteligente al
prctico, que le ofrezca una capacidad de distancia sobre
sus prcticas y que le brinde los medios para construir
unos instrumentos eficaces para un mejor desenvolvimiento
de su actividad
37
. Pues bien, este nuevo discurso sobre la
pedagoga se har cada vez ms complejo al tratar de
comprender los aprendizajes y la reflexin que ellos
imponen. No se trata aqu de una simple adecuacin de los
instrumentos que permiten que un sujeto aprenda, sino de
saber preguntarse a qu condicin, por qu y qu
afectaciones negativas se pueden ocasionar en los sujetos.
De otro modo, la reflexin tica ser la ocasin del retorno
de s, el que comprendemos en la trayectoria de formacin
de este pedagogo como una vuelta a la pregunta de su
juventud: puede uno preocuparse por el otro y a la vez
mantener una preocupacin de s mismo? La vuelta sobre
la pregunta de la juventud ser la ocasin de escribir un
libro que expresa, pblicamente, la opcin de educar
38
.
Tal opcin no puede ser de ninguna manera entendida
como el resultado de un proceso institucional, sino como
el producto de una voluntad de saber. Este saber se expone
en la dimensin escrita, en la necesidad de dar cuenta de
su proceso y de comunicar sus convicciones pedaggicas.
En verdad, lo que se observa en el intelectual reflexivo, es
una necesidad de efectuar la sntesis del proceso de
descubrimiento que nos permita explicar cmo llegamos a
ser profesores, sntesis que identificamos hacia 1993,
cuando aparece publicado el libro Lenvers du tableau.
Por esto mismo, diremos que la filosofa ocupar un lugar
privilegiado en su vida, pero asoma de manera frontal
despus de la dcada de los noventa, cuando decide
emprender el viaje sobre s.
Obra escrita de Philippe Meirieu
entre 1984-2004
La obra escrita de este pedagogo tiene lugar entre el
ao 1984 y 2004. En veinte aos de reflexin pedaggica,
este intelectual ha escrito 44 libros. La seleccin que aqu
se presenta no toma en cuenta los aos de la primera edicin
de cada texto. Tampoco aparece clasificada en un orden
temtico donde se privilegien ciertas categoras. Los
conceptos fundamentales de su obra podemos resumirlos
as: Pensamiento pedaggico, Pedagoga, Didctica,
Formacin y Educacin, Educabilidad. Cada uno de ellos
est soportado por categoras como sujeto, aprendizajes,
enseanza, docencia, escuela, poder, tica, poltica
educativa, grupo-aprendizajes, etc. En cada categora
aparecen ciertas sub-categoras cuya funcin es delimitar
la naturaleza y funcin de cada una de ellas en el orden del
discurso. De otro lado, hemos retenido la extensa obra
escrita sin tomar en cuenta los artculos publicados en
revistas nacionales e internacionales, tampoco los videos
que realizara sobre los grandes pedagogos y que estuvieron
acompaados de un texto escrito. Este trabajo se efectu
hacia el ao 1999-2000 y fue transmitido en la televisin
francesa, canal internacional 5. Los debates pblicos
visibles a travs de la prensa tampoco aparecen en esta
panormica. Se han identificado, principalmente, algunas
intervenciones que tuvieron lugar en 1991 y en el 2001.
Se cree que dichos debates que, a nuestro juicio, han tenido
lugar cada diez aos, estn precedidos por entrevistas en
peridicos como Le Monde, La Croix, Lyon Matin, etc.
Otras fuentes como los boletines y peridicos de los
sindicatos y las asociaciones de maestros estn por
realizarse. En general, se identificaran cuatro grandes
espacios para la obtencin de las fuentes directas de
anlisis. Libros, artculos, conferencias archivadas en la
Internet, videos, direccin de tesis doctorales (60 entre
1985-2000) y la funcin pblica. Esta ltima se ha
designado as para concentrar la atencin sobre el
desempeo intelectual que ha tenido este pedagogo en
instituciones como el Ministerio de Educacin, el Instituto
Nacional de Investigacin Pedaggica (INRP), la direccin
del IUF de Lyon. A continuacin se relacionan los libros
escritos por este pedagogo.
Accueillir les lves, 2001 ; Alexandra Stherland
Neill : Faut-il attendre que lenfant veuille ? 2001 ;
Apprendre en groupe, 1, itinraires des pdagogies de
groupe, Lyon, Chronique Social, 1996 ; Apprendreoui,
mais comment, Pars, Esf, 1999 ; Carl Roger : Comment
aider grandir par une coute approprie, 2001 ; Celestin
Freinet, comment susciter le dsir dapprendre ? 2001 ;
Comment alphabtiser les adultes ? Paulo Freire, 2001 ;
Des enfants et des hommes, Pars, Esf, 1999 ; Deux voies
pour une cole, Descle De Brouwer, 2003 ; Diffrencier la
pdagogie en franais et en mathmatiques au collge,
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Lyon, CRDP, 1987 ; Diffrencier la pdagogie : des
objectifs laide individualise, Pars, Cahiers
pdagogiques, 1993 ; Diffrencier la pdagogie : pourquoi
et comment, Lyon, CRDP, 1986 ; Diffrencier la Pdagogie,
1993 ; Don Bosco : comment prvenir la dlinquance ?
2001 ; Emile reviens vite, ils sont devenus fous, Pars,
Esf,1992 ; Enseigner scnario pour un mtier nouveau,
Pars, Esf, 1990 ; Faire lcole, faire la classe, Pars, Esf,
2004 ; Fernad Oury : Y-a-t-il une autre loi possible dans la
classe ? 2001 ; Frankenstein pdagogue, Pars, Esf, 2004 ;
Histoire et actualit de la pdagogie : Repres historiques
et bibliographiques, Universit Louis Lumire Lyon 2,
1994 ; Itinraire des pdagogies de groupe : Apprendre en
groupe 1, Lyon, Chronique sociale, 1993 ; Janusz Korczak,
comment surseoir la violence, 2001 ; Joseph Jacotot :
peut-on enseigner sans savoir ? 2001 ; Lcole contre la
guerre civile, Pars, Plon, 1997 ; Lcole et les parents : la
grande explication, Pars, Plon, 2000 ; Lcole. Mode
demploi, Pars, Esf, 1995 ; Lenvers du tableau : Pars, Esf,
1995 ; La machine cole, 2001 ; La pdagogie entre le
dire et le faire, Pars, Esf, 1995 ; La pdagogie et les droits
de lenfant, Tricorne, 2002 ; Le choix dduquer : Ethique
et pdagogie, Pars, Esf, 1999 ; Lon Tolsto : Peut-on
enseigner en commenant par les choses les plus
complexes ? 2001 ; Les devoirs la maison, Lyon,
Chronique Social, 2002 ; Lettre a quelques amis sur la
rpublique et ltat de son cole, Pars, Plon, 1998 ; Maria
Montessori, Peut-on apprendre lautonomie ? 2001 ;
Mtacognition et aide au travail scolaire des lves, Pars,
Esf, 1997 ; Outil pour apprendre en groupe, 2 tomes, Lyon,
Chronique Social, 1996 ; Outils pour apprendre en groupe-
apprendre en groupe ? 2, Lyon, Chronique sociale, 1993 ;
Pour lcole, Mille et une nuit, 2004 ; Que faire avec les
enfants qui ne veulent pas de vous ? 2001 ; Repres pour
un monde sans repres, Descle De Brouwer, 2002 ; Repres
pour une ducation nouvelle : enseigner et se former, Lyon,
Chronique Social, Lyon, 1999 ; Tous les enfants peuvent-
ils tre duqus ? 2001
Conclusin
El pedagogo no es el resultado de una formacin
artificiosamente plani-ficada. Este presupuesto aparece
claramente expuesto en la trayectoria del pedagogo
Meirieu. Su formacin resulta de la voluntad de saber y de
la bsqueda de explicacin de lo que sera una especie de
inquietud de s. El recorrido podramos sintetizarlo de la
siguiente forma: el catolicismo de sus padres y la revuelta
del adolescente; surgimiento de la pregunta preocupacin
de s y preocupacin por el otro; la necesidad de ser
profesor atravesada por una penuria econmica; la
confrontacin con sus estudiantes y la libertad de aprender;
el reconocimiento de una total ignorancia sobre el saber
pedaggico; la preocupacin de una formacin sobre la
pregunta qu s, qu puedo y cmo lo puedo hacer; el
choque de los sistemas pedaggicos en las representaciones
del joven profesor; el surgimiento de un problema cuyo
epicentro es la misma prctica docente; la necesidad de
estudiar tal fenmeno y la inmersin en campos de saber
tales como la literatura, la psicologa, la sociologa y la
filosofa; la separacin, producto de la reflexin y el
momento de la creacin terica. Curiosamente, este
recorrido tiene un punto en comn: el hecho educativo es
el objeto de las Ciencias de la Educacin. Al sentir la
necesidad de conocer las explicaciones que las diferentes
ciencias y disciplinas le dan al aprendizaje, l reproducir
la funcin explicativa de aquel campo de saber. De otro
modo, sin saberlo, emprender el viaje de las Ciencias de
la Educacin en aquello que tiene que ver con sus mtodos
y sus problemas. Tal ejercicio nos confirmar un deseo
profundo en todo pedagogo: la necesidad de un terreno
firme y de un espacio de visibilidad para los problemas
ligados con el hecho educativo.
De otro lado, la importancia de su obra expresa una
excelente forma de comprender el trayecto del pedagogo.
Aqu aparece planteado un problema trascendental para
nuestra sociedad, cuando an mantenemos una esperanza
ciega sobre los sistemas que tratan la formacin del ser
docente. Se puede instrumentalizar la formacin, inclusive
seguir insistiendo en el perfeccionamiento de los currcula
y planes de estudio, pero hasta tanto no nos detengamos a
observar, a travs del estudio juicioso, la experiencia de
formacin de quienes se atreven a promover un discurso
pedaggico, seguiremos anclados en la retensin de saber.
Se puede formar a los docentes y animarlos a que prosigan
su formacin, pero si tal formacin no les permite
reflexionar su experiencia, los logros sern exiguos y las
condiciones de promocin de lo ms alto de la humanidad
seguir siendo objeto de exclusin. En verdad, una sociedad
logra formar pedagogos cuando estos saben observar un
momento intelectual de mucha intensidad, como ocurre
en el pedagogo que nos ocupa. Igualmente, la formacin
de un pedagogo sobrepasa la simple instrumentalizacin
del saber. Meirieu nos muestra una intensa reflexin que
cubre la tica y la instrumentalizacin, cuyo objeto no es
la ponderacin y perfectibilidad de tales sistemas sino la
pregunta fundamental por el porvenir del sujeto. La prueba
de un tal desafo ser la ocasin de la experimentacin
pedaggica, en la que el retorno de s constituye la clave
del xito. De hecho, en Philippe Meirieu, observamos el
trayecto, pero la formacin la encontramos en el retorno.
Esto guarda un significado muy importante para nuestro
medio, sobre todo si se intenta explicar por qu llegamos a
ser docentes. En consecuencia, el pedagogo lo es menos
por la capacidad para crear artificios y ms por su intensa
necesidad de explorar la historia de su vida, de comprender
cundo surge aquella ocasin de pensar la educacin de
los otros. Aqu no se trata de ponderar el cmo, sino de
sealar que solamente podemos acceder a la condicin de
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pedagogos cuando el ejercicio de reflexin sobre nuestra
historia nos deje ver el recorrido, su tiempo y las incesantes
frecuencias del problema que nos acompaa. En Meirieu,
el retorno sobre s asoma bajo la condicin de ejercicio de
formacin y solamente cuando est en la capacidad de
hacer un alto en el camino, para decir cmo ha sido tal
camino, slo all, emerge su condicin de pedagogo. De
otro modo, pedagogo es aquel que educando se pregunta
cmo fue educado, qu dolores y qu resistencia producan
en su ser las incesantes intenciones de educacin. El
ejercicio de la memoria se convierte en el factor
determinante en la formacin de un sujeto. Volver sobre s
y, a travs de tal ejercicio, descubrir la pregunta
fundamental, constituye la esencia de la formacin. De ah
que la experiencia y la capacidad se conviertan en la
territorialidad de la formacin y el tiempo en su ms
soberano principio de infinito.
La experiencia de formacin en el pedagogo Meirieu
podramos delimitarla, por el momento, en dos grandes
espacios. De un lado, la prctica reflexiva que le ocasiona
*
El presente artculo hace parte de una investigacin en curso cuyo objeto es conocer el Sentido y la Percepcin del
concepto de didctica en la obra pedaggica de Philippe Meirieu: 1984-2004. Investigador Principal Armando Zambrano
Leal, USC-Universit de Sherbrooke, Canad. El marco de anlisis general fue expuesto en una conferencia el 11 de
febrero de 2005 en el caf pedaggico que impulsa la Secretara de Desarrollo Pedaggico del Valle del Cauca, cuyo ttulo
inicial fue: Caracterizacin de la obra y pensamiento pedaggico de Philippe Meirieu: 1984-2004. Santiago de Cali
1
Vease mi libro, Los hilos de la palabra: pedagoga y didctica, Santiago de Cali, Nueva Biblioteca Pedaggica, 2001.
2
La nocin de grupo en Francia difiere de aquella que conocemos en nuestro medio. La experiencia del grupo de Lyon
deja ver un trabajo continuo en cada uno de los integrantes que conformaban el equipo de docentes del ISPEF, quienes
trabajando en un mismo objeto de estudio el hecho educativo- producen un cmulo indeterminado de reflexiones tericas
I deas
la prctica escolar. Sin la escuela es imposible pensar la
formacin pedaggica, pero limitar la formacin a este
sistema de la cultura sera coartar la capacidad de reflexin.
En otras palabras, la capacidad se refiere menos a la
adquisicin de conocimientos y ms a la disposicin para
efectuar un trabajo de anlisis sobre lo que se dice y se
hace. La experiencia, en cambio, podramos ubicarla en
aquella operacin del ver. Qu ve Meirieu? La
contradiccin de los sistemas pedaggicos, la imposible
libertad del otro, y un trabajo insuficiente para integrar los
aprendizajes en los discursos de la pedagoga. Estas dos
dimensiones de la formacin tienen una temporalidad que
se expresa en el conjunto de su obra escrita. Esto nos lleva
a preguntarnos lo siguiente en qu momento el profesor
Meirieu escribe ms de cuarenta libros? Y la respuesta,
podramos decir, se encuentra en la actitud del intelectual,
en la capacidad de sntesis y en la inteligencia de ver lo
que otros no alcanzan a sospechar. Por eso mismo, el
pedagogo es aquel que dice, hace y ve lo que otros no
dicen, hacen y ven.
N o t a s
B i b l i o g r a f a
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y prcticas sin la cohesin normativa y contractual que conocemos en nuestras instituciones y sociedad. Ellos
reflexionan y escriben ms por una cierta actitud y menos por el inters administrativo en el que se reflejara, de acuerdo
con una escala de clasificacin y ponderacin, la existencia de lo acadmico. La escritura, en cuanto refleja la prctica
de tal actitud, no se ve materializada en un fin del orden de la ponderacin de puntos salariales. Ella est ligada
directamente vinculada con el inters y la formacin conciente que genera la espontaneidad de tal acto. Por esto mismo,
el grupo de Lyon nos ensea que la naturaleza del vnculo intelectual y acadmico lo es ms por una problemtica
epistemolgica referida a la disciplina universitaria y menos por el conjunto de trabajos, proyectos y vnculos financieros.
La produccin terica y prctica deja ver una actitud, antes que un desenfrenado inters econmico. La actitud parece
ser el sustento del grupo, actitud que se va a ver reflejada en la produccin escrita. Los proyectos de investigacin
aparecen como un mecanismo de exploracin y de formacin intelectual. De ah que el acadmico del grupo lo sea ms
por su compromiso con la reflexin que por el nmero de investigaciones inscritas en una agencia estatal, cuyos fines
se convertiran en un freno para el avance de la actitud. Cuando la agencia controla las prcticas, termina seleccionando,
clasificando y orientado las voluntades de los sujetos al punto de escindir en ellos su actitud y voluntad acadmica. Esta
concepcin prevalece en la obra escrita de intelectuales como Philippe Meirieu o Guy Avanzini, intelectuales algo
conocidos en nuestro medio.
3
Ricoeur Paul, La Historia, El Tiempo y la Memoria, Barcelona, Trotta, 2004. En efecto, este filsofo nos ensea en el
apartado sobre Explicacin /comprensin que la historia de las mentalidades, referida a la escuela de los Anales, es
insuficiente frente a la categora de representacin. Esta categora permite comprender las escalas y deslindar la cuestin
entre Historia y ficcin.
4
Meirieu Philippe, Lenvers du tableau: quelle pdagogie pour quel cole ? Pars, Esf, 1993, p. 24. Es importante sealar
que en el texto l se refiere aux gueules noires expresin que se utiliza para designar a los mineros y que simbolizara
una forma social de practicar la exclusin. En el texto se entiende como un llamado contra la exclusin y una crtica
profunda a la hipocresa oculta del conservadurismo catlico.
5
Ibd. pp. 25-26
6
Ibd. p. 26
7
Ibd. p. 26
8
El libro que hemos venido citando guarda como smbolo esta sospecha, la de ser una especie de biografa anticipada
y que en nuestro estudio aparece como un parntesis sobre su vida y experiencia educativa. Es significativo, adems,
que tal reflexin se haya efectuado en 1993, dos aos despus de los debates que tuvieron lugar entre Filkielkraunt y las
Ciencias de la Educacin. Es importante tambin, sealar la relacin directa entre la reflexin tica y el encuentro con
Levinas, encuentro que tuvo lugar en 1991. A partir de esta fecha hay todo un periodo de reflexin sobre la tica y la
educacin, reflexin que est atravesada por una vuelta sobre la preocupacin de s y la preocupacin por el otro,
problema que identificamos en su adolescencia estudiantil.
9
Meirieu Philippe, Op. Cit. p. 29
10
Ibd. p. 29
11
Vease por ejemplo la grandeza e importancia de un libro comoes Enseigner, scnario pour un mtier nouveau, Pars,
Esf, 1993. En las pginas 101 a la 115 hay toda una reflexin sobre la profesin docente, la que encontraremos en otros
textos.
12
Esta entrevista tien lugar en 1972 y est dirigida a comprender los postulados de Rogers. Se publica en La Lettre, con
el ttulo Non directivit, une extrme perplexit n169-170, septembre-octobre, 1972, pp. 28-32
13
Meirieu Philippe, Op. Cit. p. 27
14
Ibd. p. 28
15
Ibd. p. 29
16
Ibd. p. 30
17
Ibd. p. 30
18
En la extensa obra de este pedagogo aparece un libro que confirma esta decisin temprana, Des enfants et des hommes
Litrature et pdagogie, Pars, Esf, 1999. La escritura de su obra est atravesada por la evocacin de la literatura, el
dispositivo y la reflexin sobre el cmo organizar tales dispositivos. As, creemos que la forma de abordar lo pedaggico
se encuentra insertado, de manera inconsciente en la didctica.
19
Meirieu Philippe, Op. Cit. p. 31.
20
Ibd. p. 32
21
Ibd. p. 33
22
Ibd. p. 33
23
Pour lcole du peuple, Pars, Maspero, 1976.
24
Este sistema de enseanza fue muy importante en la dcada de los 70s y comienzos de los ochentas. Entre los textos
fundamentales citamos: Hamelin Daniel, Les objectifs pdagogiques en formation initiale et continue, Pars, Esf, 1979.
Sigue a esta forma de comprender la enseanza y los aprendizajes la Pedagoga Diferenciada que impulsar el profesor
Louis Legrand en 1982 bajo la tesis Diferenciar la Pedagoga que da lugar a la publicacin de un libro con este mismo
ttulo. El encuentro con la Pedagoga por Objetivos tiene lugar en los seminarios que impulsaba el profesor Etienne Verne
del Instituto Superior de Pedagoga, Ibd. p. 35
N o t a s
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442
25
Meirieu Philippe Op. Cit. p. 36
26
Ibd. p. 36
27
Ibd. p. 40
28
Martinand Jean Louis, Connatre et transformer la matire, Pars, Peter Lang, 1986
29
Este concepto es fundamental en la obra de Philippe Meirieu, aparece claramente desarrollado en su libro Aprendre,
oui, mais comment? Pars, Esf, 1987. Existen por lo menos 17 ediciones de este libro y ha sido traducido a varias
lenguas, entre ellas al espaol.
30
Aqu nos parece oportuno introducir la reflexin sobre la instrumentalizacin del principio de educabilidad en nuestro
medio. El decreto 272 de 1998 presenta este principio como uno de los ncleos fundamentales para la organizacin de
los currculos en educacin. No obstante, la insistencia por reducir los saberes en los planes de estudio terminara
desvirtuando el profundo significado de este principio. Lo que realmente leemos en la obra de Philippe Meirieu y de otros
pedagogos franceses, es que la educabilidad es una certeza colectiva, una confianza arraigada en los sujetos, una
profunda conviccin social que por ser esto no puede instrumentalizarse en los programas de estudio. De hecho,
observamos como en los planes de estudios de las Ciencias de la Educacin en Francia no aparecen la educabilidad ni
la enseabilidad siendo el soporte y la espacialidad de algn curso donde se instrumentalicen estos dos conceptos.
Vase, mi libro Pedagoga, Educabilidad y Formacin de Docentes, Santiago de Cali, Nueva Biblioteca Pedaggica, 2a
edicin, 2001.
31
Esta es, de alguna manera, la concepcin que promueven los didactas.Vase, por ejemplo, Develay Michel, la
didactique: une encyclopdie pour aujourdhui, Pars, Esf, 1992.
32
Meirieu Philippe, Op. Cit. p. 41.
33
Brunelle Lucien, Travail de groupe et non-directivit, Pars, Dlagrave, 1976; DHainaut Louis, Des fins aux objectifs
pdagogiques, Bruxelles et Pars, Labor et Nathan, 1977
34
Meirieu Philippe Op. Cit. pp. 45-46
35
Pret-Clermont Anne-nelly, La construction de lintelligence dans linteraction sociale, Berne et Francfort, Peter Lang,
1979
36
Meirieu Philippe, Op. Cit. pp. 47 y 59-60
37
Ibd. p. 58.
38
Es precisamente el ttulo de uno de sus libros, Pars, Esf, 1997
N o t a s
El Programa de Perfeccionamiento
y Actualizacin Docente
de la Universidad de Los Andes
Tomado del Diario VEA,
Caracas 10 de Septi embre, 2005.
A la memoria de Salvador Allende,
el inolvidable promotor de utopas
y sueos posibles.