1.

3 LA CORRESPONDENCIA ORDINAL Y LA COORDINACION ENTRE

CARDINACION Y ORDINACION

Piaget, en su investigacin sobre el nmero. Estudi la
correspondencia ordinal.es decir la correspondencia entre dos conjuntos
formados por elementos que presentan diferencias susceptibles de
seriacin.

Los problemas que se plantean son el de la construccin de la
correspondencia serial, el del paso de la correspondencia serial a la
correspondencia ordinal y el de la reconstitucin de esta ltima cuando
se han roto las series intuitivas.

Piaget distingue tres etapas en la solucin que los nios dan a estos
problemas, etapas que son sincrnicas con las establecidas en la
correspondencia cardinal.


Primera etapa: no son capaces de formar una serie exacta y no
utilizan espontneamente la correspondencia uno a uno.

Segunda etapa: se caracteriza por una seriacin y
correspondencia empricas, establecidas de una forma intuitiva.


Tercera etapa: la seriacin y la correspondencia inmediatas y
operatorias marcan la tercera etapa. En ella, la cardinacion y la
ordinacin se hallan correctamente coordinadas de modo que el
termino n significa ahora para el nio tanto la posicin n como
una suma cardinal d n , lo que le permite resolver con xito tanto
las tareas en las que se les pide q determine un valor cardinal a
partir de un rango particular como aquellas en las que debe
determinar un rango particular a partir de un valor cardinal.

Las investigaciones de Piaget tratan de mostrarnos como la ordinacin
y coordinacin, mutuamente implicadas desde el punto de vista de la
lgica matemtica, lo estn tambin en el plano de la gnesis
psicolgica de las nociones. El estudio de las correspondencias cardinal
y ordinal indica que la ordinacin supone siempre la coordinacin y
recprocamente.























1.4 LA ADICION ARITMETICA

Para Piaget. las operaciones aditivas estn ya implicadas en el numero
como tal ,puesto que un nmero es una reunin aditiva de unidades .la
propia construccin del numero implica la adicin repetida de 1 de este
modo, igual que en el caso del nmero , la adicin no ha de ser
enseada sino que es un descubrimiento del propio nio.


Trata de especificar la diferencia que separa una de otra .el paso de la
adicin de clases a la de los nmeros nos dice se produce cuando las
partes dejan de considerarse como simples colecciones con su
individualidad cualitativa y pasan a ser unidades susceptibles de
igualarse sin identificarse.


El trabajo de Piaget sobre la adicin y sustraccin numricas consiste
bsicamente en tres experimentos.

Primer experimento: el objetivo es averiguar la capacidad del
nio para comprender la identidad de un todo a travs de
distintas composiciones aditivas de sus partes

segundo experimento: consiste en una tarea de igualacin; se
pide al nio que iguale dos colecciones con distinta cantidad de
fichas que se le presentan en dos montones separados.

Tercer experimento: se trata de averiguar como el nio llega a
construir dos colecciones iguales partiendo de su suma.

Para la construccin del nmero y las operaciones con los nmeros ,
no es asunto de todo o nada , sino que se trata de un desarrollo
progresivo en el que la sntesis de clasificacin y seriacin que da lugar
a la comprensin operatoria del nmero no se generaliza en un mismo
momento a todos los nmeros ,sino que comienza teniendo lugar de un
modo local en situaciones Piaget en tres experiencias encuentra tres
tipos sucesivos de respuesta. En la primera etapa no hay equivalencia
entre los dos conjuntos (4+4) y (1+7) . el nio no es capaz de tener en
cuenta a la vez el todo y las partes que lo constituyen

La equivalencia entre los dos conjuntos marca la tercera etapa. que
Piaget hace corresponder a las etapas del desarrollo de la conservacin.
inclusin de clases y seriacin. los nios de este nivel comprenden de
forma inmediata, sin comprobaciones intuitivas, las operaciones de
composicin aditiva.


Segn Piaget. La comprensin de la adicin y sustraccin aritmticas
supone haber alcanzado este nivel. a los nios de etapas anteriores es
posible ensearles formulas numricas (2+3=5 4+2=6.).pero la
repeticin de los mismos no supone su comprensin.

El nio pequeo que constituye las primeras colecciones a las que
atribuye un nombre de un nmero .no comprende todava la operacin
de la suma .ya q ninguna operacin permite al nio llegar a una
conexin de las unidades en una totalidad estable .aunque tiene
conciencia del todo y de los elementos que lo forman , estas dos clases
de percepcin se suceden sin llegar a reunirse ;de este modo . el todo
tiene un carcter de sincretistismo global y los elementos de
yuxtaposicin no aditiva.


Los nmeros intuitivos son denominados por Piaget, es decir, los
nmeros de 1 a 4 o 5. O nmeros ligados estrechamente a las cosas
enumeradas y que participan ms de la percepcin que de la operacin
;en ellos existe ya percepcin simultanea del todo y de los elementos
.se trata de ejemplos privilegiados .fuera de los cuales los nios de la
primera etapa no llegan a efectuar la enumeracin y la totalizacin
una en funcin de otra. Lo que permitir el establecimiento de una
correspondencia uno a uno.



Para Piaget, es la sntesis de enumeracin y totalizacin la que hace
posible precisamente la correspondencia uno a uno .para que la
adicin y sustraccin numricas sean operacionales . el nio debe
reconocer que la totalizacin y la enumeracin son necesariamente
una la inversa de la otra :contando los elementos de un conjunto uno
infiere el nmero de elementos del otro conjunto sin contar , siempre
que se hayan formado en correspondencia uno a uno.


La sntesis de Piaget tiene un carcter intuitivo cuando el sujeto es
capaz de establecer, por primera vez ,una semejanza en los elementos
al mismo tiempo que en la forma de conjunto de las dos colecciones
comparadas .lo que ocurre en la etapa . esta sntesis intuitiva supone
un progreso importante hacia la composicin aditiva , pero la adicin
operatoria esta todava fuera del alcance en este nivel , ya que tal
sntesis se rompe en cuanto se altera la figura ;el todo deja de
conservarse y la enumeracin pierde su posible sentido numrico.

La sntesis permanente ,operatoria , tiene lugar en la tercera etapa y
se explica por la reversibilidad del pensamiento :al enumerar los
elementos de un conjunto el nio comprende que cada rango ocupado
por uno de los trminos de la serie se define en relacin con la
coleccin constituye una totalidad invariable independientemente de su
configuracin perceptiva.


La construccin del nmero y las operaciones con los nmeros. no es
asunto de todo o nada, sino que se trata de un desarrollo progresivo
en el que la sntesis de clasificacin y seriacin. que da lugar a la
comprensin operatoria del nmero no se generaliza en un mismo
momento a todos los nmeros , sino que comienza teniendo lugar de
un modo local en situaciones excepcionales , y luego acta
progresivamente . esto lleva a Piaget a confirmar que el nmero es el
resultado.






















































1.5 EL PAPEL DEL CONTEO EN EL DESARROLLO TEMPRANO DEL
PENSAMIENTO MATEMATICO.

Los nios pequeos pueden aprender a recitar la serie numrica a muy
corta edad. pero se trata .en opinin de Piaget, de actos
completamente verbales y sin significado.

Kamil trata de aclarar, para el nio en edad pre escolar. las palabras
uno dos tres son nombres de elementos individuales en la serie
como pueden ser los nombres propios Jaime juan pablo , miguel .
cuando se le pregunta cuantos elementos hay.

Piaget aborda de una forma sistemtica la cuestin planteada
.presentando a los nios unas tareas de correspondencia uno a uno en
las que el nmero de objetos del conjunto presentado es inferior al
lmite de lo que el nio es capaz de contar en voz alta.
























1.6 LAS NOCIONES BASICAS DE LA ARITMETICA SON UNA ADQUISICION
DE LA TERCERA ETAPA.
Segn la teora de Piaget. es la de poseer una estructura de conjunto.
la existencia de la misma implica que todas las nociones de un
estadio. al poseer unas caractersticas lgicas comunes, deben
resolverse aproximadamente a la misma edad.

El desarrollo de la comprensin del nmero del y de la adicin y
sustraccin aritmticas tiene unos requisitos lgicos conceptos de
seriacin, clasificacin. correspondencia biunvocas , conservacin que
aparecen con la etapa operacional concreta.







2.3. RELACION CON LOS TRABAJOS DE PIAGET.

Piaget no estuvo explcitamente interesado en el aprendizaje de los
tradicionales clculos aritmtico .su preocupacin .como acabamos de
resumir , estuvo ,ms bien , en el desarrollo del razonamiento lgico
bsico que subyace a la concepcin del nmero en el nio . menor
atencin dirigi a los conceptos subyacentes de adicin y sustraccin.

Los constructos bsicos identificados por Piaget constituyan
requisitos para la adquisicin de conceptos y habilidades de adicin y
sustraccin .de hecho . nios que no pasan las tesis tradicionales de
conservacin .seriacin o inclusin de clases, puede aprender sumar y
restar.


Demostraron claramente que la inversin y compensacin .principios
bsicos de adicin y sustraccin. Parecen desarrollarse de forma
similar .pero; no sincrnica , con el desarrollo de la conservacin y
otros
conceptos operacionales concretos.

El resultado consistente a travs de los estudios de smedslund,cooper
y Storey continan los mismos autores es que no se encontr una
relacin bicondicional entre conservacin del nmero y
compensacin.

En el estudio de pennington,wallch y wallach(1980) realizado con los
nios no conservadores que haban recibido instruccin en aritmtica
prueba y confirma la hiptesis de que los nios que fallan en la tarea
piagetiana de conservacin del nmero pueden , no obstante . utilizar y
comprender el conteo y la aritmtica en diversas, situaciones. entre las
que se incluye la resolucin de problemas de adiccin y sustraccin

German y gallistel sostiene que los preescolares no son capaces
nunca de razonar acerca de los valores numricos no especficos por
lo que son incapaces de razonar acerca de juicios de equivalencia
derivados de una comprensin de la correspondencia uno a uno.

A la conservacin del nmero se le conoce el estatus de
fundamento lgico del concepto del nmero. pero indican
pennington.un anlisis de los fundamentos lgicos de los conceptos
es una cuestin muy diferente que el anlisis de su desarrollo. El
anlisis lgico , por su propia naturaleza , no permite conceptos
parciales e imprecisos , pone el inters en la elegancia conceptual y
busca los principios ms abstractos . generales y simples.

Una posicin semejante es la que mantiene groen y kieran
(1983).quienes indican que la conservacin y la reversibilidad tienen
su origen en nociones ms epistemolgicas .surgen de
consideraciones formalizadas de la estructura del conocimiento ,ms
que de una teora sobre el pensamiento infantil.

Tiene importantes paralelismo con la interpretacin Piagetiana del
nmero. en efecto, su anlisis comparte con el de Piaget dos temas
centrales.

Que las relaciones parte todo constituyen una caracterstica
que define
La comprensin del nmero.
Las relaciones ordinales y cardinales. deben combinarse
en el curso de la construccin del concepto del nmero.


Explica las diferencias de conocimiento entre nios que demuestran
comprensin de un concepto de una tarea sencilla solo y los nios cuya
comprensin conceptual se generaliza a travs de un rango de tareas
que aparentemente incluyen el mismo concepto.

El desarrollo del nmero tiende a considerarse hoy como un conjunto
de desarrollo parciales en el que cada uno de ellos colabora en el de sus
contemporneos y sucesores ,siendo, al mismo tiempo ayudado por sus
contemporneos y predecesores.


Algunos de los resultados encontrados no confirman este aspecto de la
teora de Piaget. Destacando que dentro del dominio del nmero, el
desarrollo de los procesos operacionales concretos.

La mejor manera de comprender el aprendizaje de las matemticas
escolares y las dificultades que encuentran los nios en el mismo
,consistir en analizar como rinden con respecto a problemas que se
parecen ms a los problemas con los que se enfrenta en la escuela.



























2.2.ESTUDIOS ACERCA DE LA RESOLUCION DE PROBLEMAS
ARITMETICOS DE ENUNCIADO VERBAL


La consideracin de las matemticas, desde un punto de vista cognitivo
.como un sistema de ideas y mtodos fundamentales que permiten
abordar problemas matemticos .en lugar de como una acumulacin de
datos numricos y tcnicas, ha llevado a considerar la resolucin de
problemas como un principio fundamental en la didctica de la
matemtica.

Ha habido varias aproximaciones en la caracterizacin de problemas
verbales. una de ellas consiste en clasificar los problemas en trminos de
sintaxis.


Una segunda aproximacin diferencia los problemas en funcin de la
sentencia numrica que representa las relaciones entre las cantidades
dadas en el problema.

Una tercera alternativa considera las caractersticas semnticas del
problema .la mayor parte de la evidencia disponible sugiere que la
estructura semntica de un problema es mucho ms importante que la
sintaxis en la determinacin de los procesos que los nios usan en sus
soluciones.
























2.1.TIPOS DE PROBLEMAS.

Este anlisis propone cuatro extensas clases de problemas de adicin y
sustraccin: cambio, combinacin, comparacin e igualacin .los
problemas de cambio y de igualacin describen la adicin y la
sustraccin como acciones que causan aumento o disminucin en una
determinada cantidad .las categoras de combinacin y comparacin
incluyen relaciones estticas entre las cantidades.

Los problemas de combinacin incluyen las relaciones existentes entre
un conjunto y sus dos subconjuntos


Los problemas de comparacin incluyen la comparacin entre dos
conjuntos disjuntos: uno puede designarse como conjunto referente y el
otro como conjunto de comparacin.

Los problemas de igualacin constituyen un hibrido de problemas de
comparacin y de cambio.


Este sistema de caracterizacin de los problemas verbales de adicin y
sustraccin se limita a los problemas sencillos apropiados para los
nios de primera edad .ha sido muy til para clarificar las distinciones
entre tipos de problemas y los procesos de solucin de los nios
reflejan claramente esta distincin .






2.2.DIFICULTAD RELATIVA

Hay numerosos estudios empricos sobre la dificulta relativa de
problemas semejantes a los que acabamos de indicar, el procedimiento
bsico consiste en que los nios tienen que resolver determinados
problemas que les son ledos por el experimentador.

Los principales hallazgos de estos estudios son: que en general, los
nios mayores resuelven los problemas mejor que los pequeos y
que la estructura semntica y la identidad de lo desconocido influyen
consistentemente en la dificultad relativa del problema.
Se podra especular que las estructuras semnticas de cambio ,de
combinacin y comparacin se iran desarrollando progresivamente
en el nio .


2.3.PROCESOS DE SOLUCION.

El ms utilizado en estudios recientes se basa en el mtodo clnico o
por entrevistas, es decir .en plantear individualmente al nio los
problemas y, a travs de la observacin de su conducta abierta y de
preguntas exploratorias.

Estas limitaciones han llevado a algunos investigadores utilizar otros
procedimientos que no confan en las explicaciones infantiles y que
estn basados en medidas ms objetivas .una de las tcnicas ms
conocidas consiste en medir el tiempo de reaccin, el anlisis de los
errores cometidos.


Los estudios sobre los procesos que siguen los nios al solucionar
problemas verbales se han centrado separadamente en la adicin y
sustraccin.


2.4.ESTRATEGIAS DE ADICION.


Sean identificado tres niveles bsicos en los procedimientos de adicin.

Estrategias basadas en la utilizacin de modelos con dedos
u objetos fsicos

Estrategias basadas en secuencias de conteo.


Estrategias basadas en el recuerdo de datos numricos.

Los nios inventan atajos espontneamente, como la estrategia de
pautas digitales, en la que cada sumando se representa con una pauta
digital. D modo que el nio solo tiene que controlar el total, y la
estrategia de reconocimiento de pautas.

La primera estrategia que los nios utilizan para resolver problemas
aditivos es la de contar todo con modelos, su uso va declinando
progresivamente al mismo tiempo que aumenta el de las estrategias de
conteo y el uso de datos numricos.


2.5.ESTRATEGIAS DE SUSTRACCION.


Separar desde , el nio construye el conjunto correspondiente a la
cantidad mayor , retira de l , uno a uno, un nmero de elementos igual
a la cantidad menor y da como resultado el valor del conjunto que
queda.

Contar hacia abajo desde, es su paralela en el conteo.


Separar hasta: es semejante a separar desde, con la diferencia que
aqu se retira el nmero de objetos necesarios para obtener la cantidad
menor dada en el problema.

Contar hacia abajo hasta: la secuencia de conteo hacia atrs, a partir de
la cantidad mayor.


A estas estrategias hay que aadir las correspondientes al uso de datos
numricos memorizados y derivados .indicadas en el caso de la adicin
las explicaciones de los nios en sus soluciones sugieren que las
combinaciones numricas que recuerdan son a menudo de adicin.


2.6.ERRORES.


Los nios cometen errores en la resolucin de problemas verbales de
adicin y sustraccin son menos numerosos.

Riley ,Greeno y hller ,en su anlisis de los diferentes niveles de
habilidad para resolver problemas , destacan que las dificultades de los
nios radican , ante todo en una incapacidad para representar la
informacin del problema.