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SANTIAGO (100) 2003

Universidad de Oriente. Santiago de Cuba. CUBA
UNIVERSITARIAS
Jos Andrs Quintela Vil
El mtodo de enseanza-
aprendizaje de la redaccin
en la disciplina Lengua
Inglesa en la Universidad
de Oriente
Introduccin
Base lgica del modelo
Ya en 1980 Hayes y Flowers haban mostrado que la escritura era
un proceso y que ste constaba de tres subprocesos principales:
1. Perodo de descubrimiento (memoria a largo plazo, ambiente
en el que se desarrolla la tarea y planificacin).
2. Proceso de creacin o textualizacin (proceso de escritura o
traslacin).
3. Proceso de revisin.
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Esto se debi a la aplicacin del anlisis de protocolos al proceso
de redaccin, el cual consista en la descripcin de las actividades
en orden secuencial al desarrollar una tarea. Este anlisis permiti
tentativamente identificar los procesos que intervienen en el acto
de la redaccin en la lengua materna y su recursividad. Esta idea
de recursividad queda mayormente reducida a la aplicacin
cuantas veces sea necesario de los subprocesos de planificacin
y textualizacin despus de operaciones de revisin.
El modelo desarrollado por estos autores recibi el nombre de
modelo de escritores competentes y se basaba en los procesos
psicolgicos que ocurren al realizar una tarea de este tipo. Estos
autores estudiaron las operaciones desarrolladas por los estudian-
tes ms aventajados en las tareas de redaccin en su lengua
materna y llegaron a formular esas conclusiones. La aplicacin de
la escritura como proceso a la enseanza de la redaccin en lengua
extranjera llev a transplantar los procesos determinados por los
investigadores estudiados al proceso de enseanza-aprendizaje de
la expresin escrita a no nativos en lengua inglesa, sin que
mediara un proceso inductivo-deductivo para la apropiacin de
esta habilidad.
En la literatura consultada hasta el momento, no se ha encontrado
cmo asociar el proceso de enseanza-aprendizaje de la expre-
sin escrita en lengua extranjera a los procesos que ocurren
al realizarse una tarea de redaccin, de manera que lleve progre-
sivamente a los estudiantes a construir su propio mtodo de forma
inductiva, sobre la base de las habilidades que subyacen en la
redaccin de los distintos tipos de textos, las cuales, mediante su
reforzamiento y enriquecimiento, en la medida que el estudiante
se enfrenta repetidamente al proceso de comunicarse por escrito
mediante textos dismiles, puedan llevar a la redaccin de cual-
quier documento que se desee despus escribir, es decir, a realizar
su transferencia. Esto permitira poner en prctica los procesos
que siguen los escritores competentes en la lengua inglesa, como
un aspecto del proceso de enseanza- aprendizaje de la lengua
extranjera.
Esto nos llev a desarrollar un modelo didctico para el proceso
de formacin de la habilidad de redactar que parte de la idea de
concebir el proceso de enseanza-aprendizaje como un espacio de
construccin de significados y sentidos. En su ncleo se observa
la relacin contradictoria que existe entre los procesos por los
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cuales atraviesan los escritores competentes al redactar y el
proceso inductivo-deductivo de apropiacin de esa habilidad por
los estudiantes (Quintela 2001).
La relacin contradictoria sealada anteriormente, propicia la
determinacin de las etapas del proceso de enseanza-aprendizaje
de la redaccin, el sistema de habilidades, la determinacin de las
regularidades del proceso de redactar y del proceso de enseanza
-aprendizaje de la redaccin, el proceso de formacin de las
habilidades y el mtodo para desarrollar el proceso de enseanza-
aprendizaje de la expresin escrita, al cual nos referiremos en este
trabajo.
Entre los presupuestos tericos que se asumieron para desarrollar
el modelo propuesto tuvimos en consideracin:
1. Los aspectos gnoseolgicos relacionados con la habilidad de
redactar, entre ellos:
Los pasos que integran el proceso de redaccin.
La intencin comunicativa.
Los aspectos organizativos.
La gramtica.
El uso eficaz de palabras y expresiones sintcticas.
La mecnica, la ortografa y la puntuacin.
El estilo lgico-argumentativo, que debe predominar en los
trabajos escritos de nuestros estudiantes.
2. Los aspectos psicopedaggicos que se relacionan con la
habilidad de redactar, entre ellos se enuentran:
Los motivos socio-profesionales y socioculturales que pueden
influir en los programas de estudio.
La teora cognitiva en la produccin del lenguaje (Anderson
1985) y los estudios realizados sobre la redaccin como
proceso, que llevaron a desarrollar un modelo de escritor
competente (Hayes y Flowers 1980).
La contribucin de Bachman (1995) al concepto de competencia
comunicativa, denominndola habilidad lingstica-
comunicativa. La identificacin de dos tipos de competencia
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lingstica comunicativa: la competencia organizativa
(gramatical y textual) y la pragmtica (elocutiva y
sociolingustica). La interaccin entre las variadas competencias
y el contexto en uso en la utilizacin comunicativa de la lengua.
Las consideraciones sobre la socializacin del aprendizaje del
enfoque histrico-cultural (la zona de desarrollo prximo y la
relacin cognitiva-afectiva en el proceso de enseanza-
aprendizaje) y su relacin con elementos del mtodo
constructivista (el conflicto cognitivo, el aprendizaje
significativo, el aprendizaje y desarrollo como proceso de
construccin social) y la concepcin humanista (el estudiante
como centro del proceso y el profesor como facilitador del
proceso de comunicacin entre los participantes del aula, y
entre stos y la variedad de actividades que realizan).
Aunque este trabajo tiene como objetivo principal el hacer refe-
rencia al mtodo de enseanza-aprendizaje de la expresin escri-
ta, una total comprensin del mismo no es posible sin hacer
referencia, aunque breve, a los dems aspectos, pues el desarrollo
del mtodo implica seguir determinadas etapas, tener en conside-
racin las regularidades del proceso de construccin del texto, el
proceso de formacin de las habilidades, la estructura operacional
de la habilidad de comunicarse por escrito y el atender a las
regularidades del proceso de enseanza-aprendizaje de la redac-
cin.
Aspectos propiciados por el modelo terico
El descubrimiento realizado por Hayes y Flowers (1980) eviden-
ci que la escritura era un proceso y que ste constaba de tres
subprocesos principales que estn dados por el perodo de descu-
brimiento (memoria a largo plazo, ambiente en el que se desarrolla
la tarea y planificacin), por el proceso de creacin o textualiza-
cin (proceso de escritura o traslacin) y por el proceso de
revisin. Este modelo recibi el nombre de modelo de escritores
competentes y se basaba en los procesos psicolgicos que ocurren
al redactar.
No obstante, un enfoque sobre la expresin escrita no estara
completo si no tuviera en cuenta el producto de la redaccin como
un acto social que solamente puede ocurrir dentro de un contexto
especfico y para un pblico determinado; en otras palabras, la
utilizacin de la lengua, el enfoque y la forma de un texto se
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derivan de la comunidad para la cual se escribe, la cual posee
mecanismos de intercomunicacin entre sus miembros.
Un anlisis del proceso de redaccin lleva a identificar la existen-
cia de diferentes etapas en el mismo, las cuales estn caracteriza-
das por la relacin existente entre los distintos componentes de los
procesos o subprocesos. A travs de distintos cursos y en forma
ascendente, los estudiantes debern transitar repetidamente por
las mismas en la redaccin de diferentes documentos, lo cual no
excluye que algunas tengan ms preponderancia que otras segn
el tipo de texto de que se trate, puedan incorporarse nuevas
habilidades, o que no todas tengan que desarrollarse en la redac-
cin de cada documento.
La existencia de diversas etapas no elimina la posibilidad de que
la recursividad del propio proceso de redactar implique en forma
natural idas y venidas entre las mismas, pero permite mostrar una
secuencia de la forma en que se debe llevar a efecto el proceso de
enseanza-aprendizaje de la expresin escrita.
Las etapas que nos planteamos para el proceso de enseanza-
aprendizaje de la redaccin son las siguientes:
Primera etapa: Llamada etapa de recuperacin de la
informacin conocida.
Segunda etapa: Conocida como etapa de profundizacin en el
contenido de la exposicin y de realizar las primeras
consideraciones lingsticas sobre el mismo.
Tercera etapa: etapa organizativa.
Cuarta etapa: etapa de produccin del texto.
Quinta etapa: etapa de unificacin de ideas en prrafos y de
lograr coherencia en el texto;
Sexta etapa: etapa de adopcin de efectivas estructuras
sintcticas;
Sptima etapa: etapa de adopcin de efectivos elementos
lxicos.
Octava etapa: etapa de adopcin de las convenciones de la
mecnica, la ortografa y la puntuacin.
Etapa de revisin.
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Si la primera parte del tratamiento de la redaccin, desde la etapa
de recuperacin de la informacin conocida hasta la de produc-
cin del texto, hace ms nfasis en la generacin de ideas para
lograr profundidad en el contenido de la exposicin, la segunda
deber proponerse un nfasis mayor en el producto terminado, en
el cual no solamente haya un nuevo acercamiento a las ideas del
texto en relacin con su profundidad, organizacin y coherencia,
sino tambin en la forma de expresar las mismas.
Es por eso que, despus de la cuarta etapa, articulando con la fase
de la revisin, se transitar por etapas intermedias destinadas
a formar las habilidades relacionadas con la unidad y la coheren-
cia del texto, la utilizacin eficaz del idioma y las normas ortogr-
ficas, la mecnica de la escritura y la puntuacin. Esto llevar
a realizar nuevas consideraciones en el texto escrito y darle el
acabado final de acuerdo con las necesidades de una sociedad
determinada.
En las condiciones que se ha tenido en la elaboracin de este
trabajo se entiende que como regularidad debe destacarse las
siguientes caractersticas de la produccin del texto:
1. Se expresa en forma de oraciones completas;
2. La formulacin de cada oracin se asocia con opciones que
implican la bsqueda reflexiva de la oracin siguiente, lo cual
puede llevar a diferentes valoraciones, errores, nuevas
valoraciones y cambios;
3. Implica durante el proceso la existencia de dudas en cuanto a
las estructuras lingsticas a utilizar, el contenido a tratar, el
propsito comunicativo y la utilizacin de las convenciones;
4. Implica que los estudiantes agrupen ideas obtenidas a partir de
la lectura o de su propia experiencia y conocimiento;
5. Implica tambin la realizacin de diversas versiones;
6. Adems, activa las mentes de los que escriben, no solamente
para generar ideas, sino tambin para mejorar su competencia
lingstica comunicativa.
Al analizar los distintos procesos y subprocesos que intervienen
en el acto de la redaccin, en relacin con las habilidades a
desarrollar dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, deben
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tenerse en consideracin varios aspectos que resultan fundamen-
tales:
a) La relacin que puede establecerse entre lo que realizan los
escritores en su lengua, solamente puede ser llevado a cabo en
el aprendizaje de la redaccin en una lengua extranjera a travs
del desarrollo de las habilidades dentro del proceso de
enseanza-aprendizaje, por lo tanto, se requiere determinar la
base gnoseolgica que sirva de base para la formacin de esas
habilidades.
b) La produccin de textos en lengua extranjera adiciona los
problemas que resultan del dominio de los nuevos aspectos
lingsticos, los cuales se derivan de las convenciones de la
redaccin en esa lengua y que, generalmente, en un sentido u
otro, pueden ser diferentes a los de la lengua nativa. Por lo
tanto, los estudiantes tienen que desarrollar todos los
componentes de la competencia lingstica comunicativa en la
produccin de textos escritos, teniendo en consideracin que
sta resulta ms compleja que para la produccin del lenguaje
oral.
c) La produccin de un texto implica que el estudiante tenga que
tener en consideracin a la vez mltiples aspectos para una
realizacin exitosa, lo cual no puede conseguirse en una sola
versin, sino a travs de sucesivas versiones.
d) El proceso de redaccin debe resolver los problemas de
sobrecarga cognitiva mediante el nfasis en cada etapa de un
aspecto del problema; si las etapas planteadas en su
correspondencia con los procesos que realizan los escritores
no resultan suficientes, debe desarrollarse una estrategia que
permita resolverla.
e) En el proceso de redactar se sistematizan habilidades que
subyacen en la redaccin de todo tipo de documentos. El
enriquecimiento de las mismas se logra en la medida que el
estudiante transita desde la redaccin de textos ms simples
hasta los ms complejos. Con el desarrollo de esas habilidades
puede lograrse la transferencia.
f) Escribir consiste en expresar y transformar conocimientos
debido a que la generacin del texto escrito ocurre a lo largo
de todo el proceso, por tanto la funcin epistmica es inherente
al hecho de escribir.
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El proceso de formacin de una habilidad es algo a lo que no se
haba hecho referencia hasta el momento. En forma sinttica, ste
ocurre de la manera siguiente:
La formacin de las habilidades relacionadas con la comunica-
cin (determinar propsito comunicativo, explorar la actitud de
los lectores ante lo que se va a escribir, profundizar en el contenido
de la exposicin, aunque reclaman del anlisis y la abstraccin, no
se aplican en un nuevo contexto antes de ser llevadas al proceso.
Su aplicacin consiste en su inmediata puesta en prctica en las
primeras etapas concebidas para el proceso de redaccin.
El camino lgico planteado en la figura se cumple totalmente en
el caso de las habilidades relacionadas con la composicin y el
estilo, las cuales se incorporan a las distintas etapas planteadas
para el proceso de redaccin, una vez realizado el anlisis de
conceptos, la abstraccin de reglas y la aplicacin en un nuevo
contexto.
Algunas habilidades relacionadas con la composicin se forman
dentro de la etapa organizativa y luego se llevan al proceso (las que
conciernen a la jerarquizacin de ideas, la estructura de prrafos
y las estructuras textuales); otras (la unidad y la coherencia del
texto) debern formarse despus de realizada la primera versin
y se integrarn al proceso articulando con la revisin.
El proceso de enseanza-aprendizaje de las habilidades relaciona-
das con el estilo incorpora el proceso de formacin de la habilidad
ya descrito, de ah la necesidad de que se precisen varios momen-
tos en la formacin de las mismas: el primero destinado a las
relacionadas con el tono y el registro, que ocurre en la etapa de
profundizacin en el contenido y la forma de la exposicin, otro
para el aprendizaje de los aspectos relacionados con la utilizacin
de efectivas estructuras sintcticas y, un tercero, para la utiliza-
cin de efectivos elementos del lxico. La aplicacin final de estos
dos ltimos aspectos se produce en el proceso de redaccin al
revisar, lo que puede dar origen a sucesivas versiones. De esta
forma puede articularse la formacin de estas habilidades con la
revisin.
Al revisar el texto construido, el estudiante identifica los aspectos
que son objeto de anlisis, determina si los mismos se ajustan a los
requerimientos de la composicin y valora los cambios que deben
realizarse con el objetivo de lograr una utilizacin eficaz de stos.
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De esta manera el estudiante logra utilizar los nuevos elementos
sintcticos y lxicos con eficacia.
El analizar los distintos procesos que llevan a cabo los escritores
al redactar y su relacin con la habilidad generalizada de comuni-
carse por escrito, que de forma inductiva-deductiva deber desa-
rrollarse en nuestros estudiantes a travs de las diferentes etapas,
permiti determinar "cinco operaciones generalizadas" (Quintela
1998), que son vlidas para la redaccin de cualquier tipo de texto
que tenga en consideracin un receptor de la informacin (que no
sea el mismo que escribe). Cuatro de estas operaciones estn
relacionadas con la propia naturaleza de la redaccin como
proceso -Generar informacin, organizar informacin, cons-
truir el texto y revisar, la otra est relacionada con la utilizacin
del cdigo a travs del cual se logra la comunicacin: Utilizar el
idioma con eficiencia, en otras palabras, la utilizacin de pala-
bras y oraciones correctas que expresen con claridad y eficacia el
significado. La eficacia de stas podr realzarse con la utilizacin
de distintos recursos estilsticos, lo que se lograr en la medida que
el estudiante progrese en el aprendizaje de la lengua extranjera.
Esta ltima operacin est presente y se integra con las otras a lo
largo del proceso.
Estas operaciones son vlidas para realizar la redaccin desde el
tipo de texto ms simple hasta el ms complejo con su propia
estructuracin en habilidades, las cuales pueden observarse en el
anlisis realizado a travs de las diferentes etapas (Quintela 2001).
Cuando se acta sobre distintos objetos, las habilidades se van
enriqueciendo paulatinamente, lo cual demuestra la dinmica de
su formacin y cmo se hacen cada vez ms complejas al lograrse
mayor dominio y profundidad.
Las siguientes alternativas constituyen regularidades del
proceso de enseanza- aprendizaje de la redaccin:
Aprendizaje inductivo-deductivo que se desarrolle a lo largo
de todo el proceso, de forma tal que la habilidad de redactar se
fragmente en habilidades que se vayan formando en la medida
que se transite por las distintas etapas y que lleven a que el
estudiante se apropie de un mtodo que pueda aplicar en
situaciones nuevas.
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Aprendizaje deductivo de modelos escritos, que permitan el
desarrollo de una conciencia de diversidad de estilos y eviten
el interminable proceso de ensayo y error.
Una base epistemolgica en correspondencia con las distintas
habilidades que se forman durante el proceso.
El mtodo del proceso de enseanza-aprendizaje de la
redaccin
Si se analiza detenidamente el modelo para la formacin de la
habilidad de redactar en la Disciplina Lengua Inglesa puede
observarse la relacin contradictoria que aparece en su ncleo: los
procesos que siguen los escritores competentes en lengua inglesa
al expresarse por escrito y las habilidades que de forma inductiva-
deductiva se desarrollan en nuestros estudiantes. Esto permite
realizar consideraciones en cuanto al mtodo.
Si tenemos en consideracin la correspondencia entre las
categoras psicolgicas, didcticas y metodolgicas, puede
plantearse que, en el plano didctico (contenido), a la accin le
corresponde la habilidad y en el metodolgico al mtodo, como
orden, secuencia, modo de desarrollar la accin, la habilidad, para
alcanzar el objetivo.
Por lo tanto, el mtodo del proceso de enseanza-aprendizaje de
la redaccin, tiene, por una parte, un mtodo inductivo-deductivo
seguido por el estudiante que aprende a redactar en una lengua
extranjera, en contraposicin con el mtodo del escritor compe-
tente que domina las particularidades de la redaccin en su propia
lengua, en este caso el ingls. Esto da por resultado un mtodo del
proceso de enseanza-aprendizaje de la redaccin, que es expre-
sin del proceso y parte del contenido. El estudiante se apropia de
un mtodo que es inductivo-deductivo, que est en contraposicin
con el mtodo que utilizan los escritores competentes.
En otras palabras, si se quiere lograr un mtodo para desarrollar
el proceso de enseanza-aprendizaje de la redaccin, ste deber
buscarse entre el mtodo inductivo-deductivo que debe seguir el
individuo que est aprendiendo, que se apropia de las operaciones
(del proceso) y el mtodo del escritor competente. Este mtodo es
sntesis de los dos ltimos.
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El mtodo del escritor competente se convierte en contenido del
proceso, porque es parte de lo que tiene que apropiarse el estudian-
te.
De esta manera el mtodo del escritor competente adquiere doble
connotacin, como contenido del que el estudiante tiene que
apropiarse y como uno de los aspectos que est en la dinmica, en
el mtodo de enseanza-aprendizaje.
Por su importancia a los efectos de este trabajo y del mtodo de
enseanza-aprendizaje de la redaccin, resulta necesario analizar
cmo se produce la apropiacin del contenido por parte del
estudiante de la educacin superior
En el contexto universitario el punto de partida es aquel relacio-
nado con la insatisfaccin en el grado de cumplimiento de los
problemas profesionales, como conjunto de exigencias y situacio-
nes inherentes al objeto de trabajo del profesional que demandan
la accin del graduado. Esto se resuelve con una parte de la cultura
(objeto de la profesin), en otras palabras, lo que se requiere para
resolver los problemas profesionales y de ah alcanzar el objetivo.
Las configuraciones problema- objeto- objetivo expresan el
momento externo del proceso, el vnculo de ste con la sociedad,
lo cual constituye un proceso de planificacin y concepcin, de
diseo curricular (macrodiseo.) Este se da en el mbito de la
carrera cuando se disea el modelo del profesional.
De esta forma se logra una nueva configuracin de orden superior,
la profesin, que surge de las tres anteriores (problema-
objeto-objetivo.) La profesin es un espacio en que los hombres
en su interaccin transforman cierta parte de la naturaleza, la
sociedad y el pensamiento.
La profesin no es ms que una nueva construccin, una totalidad
expresada en lenguaje profesional que hay que llevar al lenguaje
didctico. La profesin se expresa en lenguaje didctico, en la
disciplina Lengua Inglesa, como competencia del idioma para ser
utilizada en la labor de intrprete, traductor o profesor. Si se tiene
dominio de esa competencia comunicativa, el hombre puede
desempearse en cualquiera de estas profesiones e inclusive en
otras. En otras palabras, puede utilizar la lengua inglesa como
medio y como objeto de trabajo.
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La habilidad lingstica- comunicativa se manifiesta tanto en la
expresin oral y escrita, la lectura y la audicin.
Dentro del marco de la profesin, el punto de partida es lo que debe
saber hacer el estudiante para poder redactar de la forma que lo
hacen los nativos que tienen dominio de la competencia escrita.
De ah que, el contenido estructurado de la profesin, que refleja
lo anteriormente expresado, se convierta en el patrn del profesor
y represente la categora dialctica de lo general. Este contenido
estructurado de la profesin es sntesis del objetivo de la disciplina
y del contenido general derivado del objeto de la cultura.
A partir del Modelo de Hayes y Flowers, conjuntamente con la
investigacin realizada por los investigadores ya sealados sobre
el proceso de redaccin, incorporando la tcnica de introspeccin
(auto- observacin del propio proceso de redactar), nuestra expe-
riencia en la observacin de lo que realizan los nativos de nuestra
lengua y de hablantes de la lengua inglesa en el proceso de
redaccin de textos (lo cual llev a determinar las habilidades a
desarrollar en las diferentes etapas por las cuales debe transitarse
en el proceso de aprendizaje de la comunicacin escrita, as como
las operaciones generalizadas) y, tomando en consideracin los
contenidos del programa que se estructuran al comienzo de cada
curso, puede determinarse lo que debe llevarse al proceso de
enseanza- aprendizaje como un modelo de patrones. Este mode-
lo de patrones es el instrumento de la dinmica del proceso
mediante el cual va a desarrollarse el proceso de enseanza-
aprendizaje de la redaccin, que tiene como contradiccin el
modelo de escritores competentes y el modelo de la dinmica del
proceso.
La lgica del escritor es que ste construye sus imgenes con un
propsito, sea para autoexpresarse, persuadir, informar, expli-
car, probar algo, o hacer arte; la lgica del estudiante es construir
sus habilidades. Aqu se da una contradiccin que dinamiza el
proceso, pues el estudiante va a tener ms inters en escribir si lo
hace como los escritores competentes.
El patrn de contenido del profesor consiste en una concrecin de
los contenidos del programa que se estructuran al comenzar el
curso. Tiene en consideracin, adems, cmo el estudiante los
puede articular y el sistema de habilidades, en su relacin con el
mtodo que utilizan los escritores competentes, del cual hay que
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apropiarse para la redaccin de diferentes documentos. Es la
mirada del profesor.
El patrn del profesor representa una mirada a un aspecto del
problema pues cada estudiante construye su propio patrn de
contenido (patrn del alumno). De esta manera el estudiante
recibe el contenido y se traza sus objetivos. El patrn de contenido
que elabora el estudiante es el patrn con que ste piensa vencer
su asignatura, es su interpretacin de lo presentado por el profesor.
Manifestndose con esto se manifiesta la categora dialctica de
lo singular.
Ningn estudiante se compromete con el patrn del maestro
y ningn maestro se compromete con el patrn del estudiante. Esta
idea de comprometimiento se pone de relieve al no saber el
profesor lo que el estudiante conoce sobre los aspectos que van a
ser objeto del proceso de enseanza-aprendizaje, ni el alumno
tener idea de cul es el patrn que el profesor tiene y va a llevar al
aula. La solucin ede todo esto est dado en construir un patrn
grupal.
El patrn grupal, que refleja la categora dialctica de lo particu-
lar, se construye en el proceso mismo, en el aula. Aqu estn
comprometidos estudiantes y profesor. Este patrn grupal que
constituye el contenido del proceso de enseanza-aprendizaje, se
construye entre estudiantes y profesor y, entre los distintos estu-
diantes. Es una construccin colectiva en la cual se pierde la
frontera profesor-alumno, de ah su carcter social. Se destacan
los elementos buenos de cada estudiante as como elementos para
la evaluacin. Hay un movimiento entre lo general y lo singular
que da por resultado una sntesis que es lo particular. El patrn
grupal constituye un patrn de referencia comn, es un patrn
de referencia del profesor de lo que sabe el estudiante y un patrn
de referencia del estudiante para saber lo que le hace falta. Este
patrn grupal se convierte en un estadio del proceso al cual tiene
que acercarse el estudiante.
El acercamiento del patrn grupal al patrn del profesor se logra
en el tema, el cual est definido en el programa de la asignatura.
Cada tema nuevo va a tener como base el contenido construido en
el tema anterior. Como resultado, se logran una serie de patrones
intermedios que van acercando el patrn de contenido del estu-
diante al patrn del profesor. Esta sistematizacin de los conteni-
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dos se hace en el grupo. La construccin del patrn de contenido
grupal va a permitir que el estudiante pueda evaluarse.
Al profesor se le exige evaluar de acuerdo con el nivel general. El
arte de la dinmica est en arrastrar el patrn singular del
estudiante al patrn general construyendo conjuntamente con el
estudiante un patrn particular. Entonces se produce una dialc-
tica entre lo general, lo particular y lo singular.
Metodologa
La metodologa para el trabajo con la redaccin en la disciplina
Lengua Inglesa, adems de integrar las consideraciones de la
socializacin del aprendizaje del paradigma histrico-cultural
con elementos del mtodo constructivista y la concepcin huma-
nista, tiene en consideracin:
El mtodo para desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje
de la redaccin, como sntesis de la relacin contradictoria que
existe entre el mtodo que utilizan los escritores competentes
al redactar en ingls y el proceso inductivo-deductivo que
desarrolla el estudiante para apropiarse de las distintas
habilidades.
La creacin del patrn grupal, como sntesis del movimiento
existente entre el modelo de patrones que trae el profesor al
aula y el patrn de contenido que trae el estudiante al proceso
de enseanza-aprendizaje.
Esta metodologa tiene tambin en consideracin los siguientes
aspectos:
1. Atencin al contenido y a la forma del texto en el
desarrollo del proceso de redaccin, lo cual implica:
tratamiento de la investigacin dentro del proceso de redaccin.
organizacin que refleje los intereses retricos.
atencin a distintos tipos de textos escritos.
auto-evaluacin del proceso y del producto por parte de los
estudiantes.
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2. La prctica comunicativa, que implica:
tener algo significativo que decir;
ser capaz de transmitir un mensaje que llegue al lector;
trabajo cooperativo en grupos pequeos o en parejas para el
anlisis y discusin;
desarrollar conciencia del registro y la variedad;
cometer errores como parte del proceso de aprendizaje.
3. La transferencia natural entre las distintas formas de
la actividad verbal en las clases de redaccin.
El mtodo a utilizar en el proceso de enseanza-aprendizaje de la
redaccin en la Disciplina Lengua Inglesa es inductivo-deducti-
vo, en el sentido de que se descompone la habilidad de comunicar-
se por escrito en operaciones que constan a su vez de suboperacio-
nes. El estudiante deber apropiarse de stas para producir su texto
escrito. La apropiacin de las mismas se logra en la medida que el
estudiante atraviesa por las diversas etapas planteadas para el
proceso de redaccin. De esta manera el estudiante hace suyo el
mtodo que utiliza el escritor competente para la elaboracin de
textos.
Este es un trabajo laborioso que implica la labor conjunta del
profesor y los estudiantes para que stos se apropien de los
contenidos necesarios para la produccin de un texto escrito. El
conocimiento se construye paso por paso, en un espacio en que el
anlisis de la informacin escrita y de ejemplos concretos relacio-
nados con cada uno de los aspectos es realizado primero por los
estudiantes y luego, con la ayuda del profesor, se llegan a genera-
lizaciones sobre los mismos. Entonces se procede a la sistemati-
zacin de los conocimientos. De esta forma el estudiante ejercita-
r cada uno de los aspectos analizados en un nuevo contexto antes
de ponerlos en prctica en el proceso de redaccin. As se logra
la formacin de cada una de las habilidades.
En la medida que se hacen ms complejas las operaciones debido
a la complejidad que manifiestan los textos escritos en cada uno
de los temas, se logra un mayor dominio y profundidad de las
mismas.
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Si en las primeras etapas del proceso de redaccin de cada texto
debe darse nfasis fundamental a la profundidad del contenido de
la exposicin: la generacin de informacin, la bsqueda de
informacin desconocida, aunque puedan haber algunas conside-
raciones en cuanto a la forma (organizacin de la informacin), en
las etapas siguientes a la produccin de la primera versin del
texto escrito, el nfasis estar no solamente en el contenido de la
exposicin: profundidad, originalidad, sino tambin en la forma:
la unidad, la coherencia, la utilizacin efectiva del idioma y la
utilizacin de las convenciones. Esto llevar a que el producto del
proceso de redaccin sea algo terminado y en consonancia con los
requerimientos de la sociedad y de los lectores para los cuales se
escribe. De esta manera se resuelve la contradiccin que se
produce entre el contenido de la exposicin que deber ser
generado en el proceso de expresarse por escrito y el tener que
realizar una expresin integrada y lgica (a veces altamente
conceptualizada) del tema a tratar, teniendo en consideracin las
convenciones lingsticas y discursivas de la redaccin.
Resulta imprescindible sealar que en la enseanza universitaria
la redaccin debe llevar desde las primeras etapas a que el
estudiante profundice en el contenido de lo que va a escribir. Por
lo tanto, la investigacin va a ocupar un lugar determinante en la
misma. Desde un documento en forma de prrafo hasta la redac-
cin de textos ms complejos, el estudiante deber hacer uso de la
investigacin. En una etapa inicial puede basarse en la observa-
cin de un fenmeno, en la consulta de un libro o en las opiniones
que recauden sobre el tema que se va a redactar. En forma
progresiva el estudiante ir incorporando las tcnicas de la inves-
tigacin bibliogrfica hasta que, ya en una etapa final, procese
informacin contenida en libros, analice datos estadsticos, haga
fichas bibliogrficas y de contenido, sintetice informacin y haga
uso de la misma como apoyo a sus argumentos y a sus evaluacio-
nes crticas. Investigar va a constituir una habilidad que debe
llevar al estudiante a profundizar en el contenido de la exposicin.
No se trata solamente de lograr que el estudiante se comunique y
socialice mediante el texto escrito. Para la enseanza universitaria
hace falta la profundidad en el contenido del texto y en esa
direccin debe encaminarse el trabajo.
La organizacin del trabajo con la redaccin debe reflejar los
intereses retricos. Por consiguiente debe partirse de dar a los
estudiantes los mejores modelos escritos. Es ms fcil mostrarlos
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a los alumnos y analizarlos con ellos que hacer que se los
imaginen. Por lo que, lectura y expresin escrita estn ntimamen-
te relacionadas. Esto no implica que deban imitar exactamente el
modelo. Aqu el texto terminado como unidad de la comunicacin
sirve de gua para que los estudiantes tengan una idea de lo que
deben hacer. Entonces se construye el proceso y los estudiantes
llegan de nuevo al producto a travs del anlisis y revisin de sus
componentes. La revisin va del texto en su totalidad a cada
una de las partes (sintaxis, lxico, puntuacin, ortografa, etcte-
ra) y de las partes se regresa al texto.
En el trabajo con la redaccin debe darse oportunidad a los
estudiantes para practicar ejemplos de distintos tipos de textos
como son los descriptivos, narrativos, expositivos y argumentati-
vos, as como tambin los de tipos mixtos, de forma tal que vayan
de lo ms simple a lo ms complejo y tomen conciencia de las
caractersticas del estilo que caracteriza a cada uno de ellos.
Cada nuevo aspecto relacionado con la utilizacin eficaz de la
lengua y las convenciones de la redaccin, es analizado y sistema-
tizado previamente antes de ponerlo en prctica al redactar el texto
escrito. Esto lleva a la revisin de cada versin anterior, con
la consiguiente realizacin de mltiples versiones previas que
integran nuevos contenidos antes de entregar una versin final.
El trabajo con guas que llevan al anlisis y la reflexin de lo
escrito entre los estudiantes despus de la realizacin de la
primera versin, as como una gua de revisin final, les hace
tomar conciencia de sus errores y les obliga a reflexionar sobre el
proceso y el producto terminado. El proceso de redactar es
recursivo y las guas ayudan a que los estudiantes se percaten de
los aspectos que estn dbiles y rectifiquen. De esta manera el
alumno no solamente soluciona sus problemas, sino tambin
puede realizar su auto - evaluacin del proceso y saber si ste
ha sido bien realizado.
En el proceso de redaccin, adems de que el profesor evala a los
estudiantes, stos tambin auto - evalan sus resultados en la
produccin del texto. De la misma forma lo hacen con el resultado
de su aprendizaje, con los otros estudiantes y con labor del
profesor. Aqu se revela una contradiccin entre el proceso de
evaluacin del profesor y el del estudiante que estar presente a lo
largo del proceso de redaccin.
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En el proceso de apropiacin del contenido por los estudiantes
resulta de gran importancia la creacin del patrn grupal, como
sntesis del movimiento existente entre el modelo de patrones que
trae el profesor al aula y el patrn de contenido que trae el
estudiante al proceso de enseanza - aprendizaje. El mismo va a
constituir un elemento que dinamiza la apropiacin del contenido
del proceso de enseanza-aprendizaje, pues va a arrastrar el patrn
de contenido del estudiante al patrn de contenido del profesor,
teniendo en consideracin el principio de la sistematizacin.
El desplazamiento del patrn de contenido del estudiante al patrn
del profesor se logra en el tema y cada uno de los que aparecen en
los programas de las asignaturas tiene como base el contenido del
anterior. De esta forma, la creacin de patrones intermedios
(grupales), a travs de los temas planteados, acercan el patrn de
contenido del estudiante al patrn del profesor, pudiendo inclusi-
ve llegar a sobrepasarlo.
El patrn grupal, como contenido del proceso de enseanza-
aprendizaje, se logra mediante una construccin colectiva en el
cual estn implicados estudiante - profesor y los distintos estu-
diantes. El mismo constituye un proceso socializado y a la vez un
estadio al cual debe acercarse el estudiante.
A continuacin se har referencia a un aspecto de gran importan-
cia que debe caracterizar las clases de redaccin en las distintas
asignaturas - la prctica comunicativa.
Un aula no es comunicativa porque los que aprenden hablen entre
s o escriban siguiendo un modelo que se les ha presentado. Lo
bsico para el Enfoque Comunicativo es que los estudiantes
intercambien significados y expresen opiniones propias. En un
aula genuinamente comunicativa, los que aprenden deben usar un
habla significativa para representar la forma en que piensan y
sienten, y relacionar su conocimiento y experiencia del mundo
con otros, es decir, deben tener algo verdaderamente significa-
tivo que decir. Esto asegura la motivacin por comunicarse tanto
en forma oral como escrita.
De la misma forma que resulta necesario tener algo significativo
que decir, es importante que los que aprenden sean capaces de
hacer llegar su mensaje a otros. Por lo tanto, pensar en un pblico
lector, sea el profesor u otros estudiantes con un propsito
determinado, resulta beneficioso para que adecuen su escritura
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a los lectores y ganen conciencia de diversos registros en depen-
dencia del grado de formalidad.
En el aula el trabajo individual se substituye por el trabajo
cooperativo entre alumnos quienes forman autnticos equipos de
trabajo. De esta forma varias personas colaboran en la gestin del
texto. Los estudiantes, al analizar y discutir diversos aspectos
relacionados con la organizacin o revisin de su composicin
escrita, ponen en prctica otras habilidades tales como escuchar a
los dems, expresarse oralmente, leer en voz alta y tomar notas; en
otras palabras, tambin se desarrolla la comprensin y la expre-
sin oral, adems de las habilidades relacionadas con la lectura
cuando tienen que analizar modelos de textos. Por otra parte, una
clase en que se emprenda el trabajo colaborativo permitir a los
estudiantes tener la oportunidad de conseguir juicios crticos para
transmitir la expresin exacta de un significado.
Los ejercicios en clase recrean situaciones reales o verosmiles de
comunicacin, de manera que las diversas etapas del proceso
comunicativo se practican en clase durante la realizacin de la
actividad. Los alumnos se implican en el trabajo porque tienen
alguna motivacin (vaco de informacin, inters por el tema),
participan libremente y con creatividad (pueden elegir qu len-
guaje utilizar, cmo se comunican, etctera), intercambian entre
ellos algn tipo de informacin y reciben una evaluacin de la
comunicacin realizada.
No puede olvidarse que el proceso de aprendizaje de la comuni-
cacin escrita va a estar lastrado por errores, los cuales irn
desapareciendo en la medida que se progrese en el desarrollo de
la habilidad. Esto ya haba sido sealado por el generativismo
cuya posicin hacia los errores era tolerante pues eran parte del
proceso de aprendizaje.
Los ejercicios en clase trabajan con unidades lingsticas de
comunicacin, es decir, con textos completos y no solamente con
palabras, frases o fragmentos insertados.
La lengua que debern utilizar los estudiantes en el proceso
de redaccin es una lengua real, caracterizada por la utilizacin
de diferentes registros. Los materiales que utilizarn para el
anlisis son textos autnticos que no han sido creados especial-
mente y que poseen esta caracterstica. Los ejercicios en clase
permiten que los estudiantes desarrollen las cuatro habilidades
lingsticas de comunicacin.
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Como puede observarse, estos aspectos son vlidos no solamente
en el proceso de enseanza - aprendizaje de la expresin oral, sino
tambin en el de la expresin escrita. No se puede escribir sin tener
algo significativo que decir, sin conocer y hacer llegar el mensaje
al pblico lector y sin tener conciencia del registro adecuado.
Lo anteriormente planteado lleva a un aspecto que debe tenerse
tambin en consideracin: la transferencia natural entre las distin-
tas formas de la actividad verbal en la clase de redaccin.
Seguir un principio globalizador no significa trabajar con un
mismo texto en las cuatro formas de la actividad verbal como se
haca con el Mtodo Audio-Lingual, ni tampoco con un libro de
texto que d espacio para cada habilidad. Un principio globaliza-
dor implica reconocer que en la vida real raramente ejercitamos
una habilidad a la vez. Si se toma un recado por telfono, se
escucha, se habla, se escribe el mensaje y se lee despus, en una
muestra integradora de competencia en muchas habilidades. El
propsito de un principio globalizador en el aula significa permitir
a los estudiantes la transferencia natural entre una habilidad
y otra. La enseanza separada de cada habilidad resulta frecuen-
temente en una realizacin no equilibrada de la segunda lengua o
la lengua extranjera.
Esto implica el carcter integrador que debe tener cada clase
relacionada con las distintas habilidades dentro de la disciplina
Lengua Inglesa. En el caso de la redaccin, debe haber espacio
para la lectura como punto de partida para desarrollar las habili-
dades relacionadas con la expresin escrita, o como fuente de
temas para la inspiracin. El alumno, en el proceso de formacin
de las habilidades de redaccin, puede partir de un anlisis que
tiene como base la lectura de un texto mediante el cual se
familiariza con cada aspecto concerniente a la redaccin. De esta
forma, el desarrollo de las habilidades de lectura se convierte en
una cuestin indispensable para el posterior desarrollo de la
expresin escrita. Al leer, el alumno analiza conceptos y luego
hace una abstraccin de los mismos para utilizar los nuevos
conocimientos al redactar. Pero esto es slo posible si se desarro-
llan las distintas habilidades de lectura.
La utilizacin de la expresin oral adquiere una importancia
extraordinaria en el trabajo que llevar a la redaccin. En grupos
pequeos los alumnos discuten los objetivos comunicativos de lo
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que van a escribir, generan ideas, organizan informacin, inter-
cambian sus borradores y discuten los aspectos deficientes. Ade-
ms de esto, exponen ante sus compaeros de clase los resultados
de la planificacin del texto y de los ejercicios relacionados con
la utilizacin eficaz del idioma, los cuales sirven de entrenamiento
para la posterior puesta en prctica en la redaccin. En este
proceso se entrenan tambin en el desarrollo de la comprensin
auditiva, mediante la conversacin con otros estudiantes y el
profesor. De esta forma la clase se vuelve ms dinmica y
espontnea.
Pero no solamente la transferencia entre habilidades debe ocurrir
mientras se enfoca el trabajo con la redaccin. Las clases de
expresin oral, audicin y lectura pueden ofrecer amplias oportu-
nidades de integracin. Las temticas abordadas en cada una de
ellas pueden utilizarse en la expresin escrita.
Conclusiones
El mtodo de enseanza - aprendizaje de la redaccin, como
sntesis de la relacin existente entre las operaciones que realizan
los escritores competentes al redactar y el proceso inducti
vo - deductivo para la apropiacin de esta habilidad por los
estudiantes, tiene en consideracin cmo el patrn grupal, como
instrumento de la dinmica del proceso, puede arrastrar el patrn
de contenido del estudiante al patrn del profesor a travs de los
distintos temas, teniendo en consideracin el principio de la
sistematizacin.
Por otra parte, la metodologa utilizada para el proceso de ense-
anza - aprendizaje de la redaccin, incorpora, adems del mtodo
al que hemos hecho referencia, algunos principios derivados de
los paradigmas histrico - cultural, constructivista y humanista, la
atencin al proceso de redaccin y al contenido de la exposicin,
la prctica comunicativa y la transferencia natural entre las
distintas formas de la actividad verbal en las clases de expresin
escrita.
Bibliografa
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zaje. Centro de Estudios para la Educacin Superior "Manuel F. Gran.
Quintela, Jos (2001) "Propuesta didctica para la formacin de la
habilidad de redactar en la disciplina Lengua Inglesa". Tesis en opcion
la categora cientfica de Doctor en Ciencias Pedaggicas. Universidad
de Oriente.