7 Marco Teorico MATE 1ro PDF

Todos
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CA marco terico MATE IMPRENTA:LENGUA 3.qxd 19/04/2010 03:32 p.m. Pgina 1
Responsable Tcnico de CECC/SICA
Mara Eugenia Paniagua. Secretaria General
Responsable Tcnico de la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el Desarrollo
Fernando Fajardo. Coordinador Tcnico del Programa Regional de Mejora de la Calidad Educativa - MECE
Responsable Tcnico de UNICEF
Anna Luca dEmilio. Asesora Regional para Amrica Latina y el Caribe.
Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana /
Sistema de la Integracin Centroamericana (CECC/SICA)
Internet: www.sica.int/cecc
Agencia Espaola de Cooperacin Internacional
para el Desarrollo (AECID)
Internet: www.aecid.es/web/es
Espacio para ISBN
Esta publicacin puede ser reproducida parcialmente siempre que se haga referencia a la fuente.
UNICEF - Oficina Regional para Amrica Latina y el Caribe
Internet: www.unicef.org/lac
Autoras:
Coordinacin autoral:
Graciela Chemello
Mnica Agrasar
Irene Kit
Alberto Iardelevsky
Estos materiales se producen sobre la base de la serie Todos Pueden
Aprender, cuyas primeras ediciones fueron producto del desarrollo
tcnico de la Asociacin Civil Educacion para todos con el apoyo ins-
titucional y financiero de UNICEF Argentina.
Todos pueden aprender
Matemtica en primer grado
Diseo y armado:
Fotografas:
Silvia Corral
Hernn Corral
Asociacin civil Educacin para todos
UNICEF/Cristina Posadas
Anala Real
Silvia Corral
Presentacin
La Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana (CECC/SICA),
secretara general del Sistema de Integracin Centroamericana (SICA), en
el marco de lo establecido por el Declogo Educativo 2021, acordado por el
Consejo de Ministros de Educacin de los pases miembros y suscrito por la
Cumbre de Presidentes de Centroamrica, ha adoptado el tema de la pre-
vencin del fracaso escolar como un eje estratgico para el desarrollo de la
Regin. Esta prioridad se basa en la alta cantidad de nios y nias que
sufren algn tipo de demora en su trayecto escolar en los primeros grados
de la educacin bsica -o primaria-.
Frente a ello, la CECC/SICA considera oportuno colaborar con los pases en
la bsqueda de propuestas de mejora de los procesos y de los resultados del
proceso formativo de los estudiantes. A tal efecto, impuls la adaptacin,
en la Regin, de una estrategia pedaggica especialmente diseada sobre
la base de metodologas con probados resultados. Parte de esta estrategia
incluye el material que presentamos, destinado a maestros y directores,
con secuencias de enseanza para la lectura, la escritura y las nociones
matemticas bsicas, en los tres primeros aos de la Educacin Primaria o
Bsica.
Estos mdulos son producto del trabajo de especialistas en didctica de la
lengua espaola y de la matemtica, junto con colegas de esos perfiles de
las reas de currculum y dos maestras de grado de cada pas miembro, que
en seminarios cooperativos aportaron las claves fundamentales para su
desarrollo tcnico. Esa confluencia de formaciones y experiencias comple-
mentarias permiti arribar a un material que ser de gran valor para apli-
car experimentalmente en escuelas centroamericanas, en su primera fase.
La CECC/SICA quiere destacar la tarea de todos ellos y reconocer el apoyo
del Fondo Espaa-SICA/ AECID y de UNICEF que financiaron esta tarea en
beneficio de la poblacin estudiantil de la Regin.
Esperamos que estos materiales sean de gran apoyo a la labor de los edu-
cadores y que permitan la reduccin de fracaso escolar.
Ma. Eugenia Paniagua MBA
Secretaria General CECC/SICA
La coleccin de la que forma parte este documento incluye
los aportes de los participantes de los Seminarios Cooperati-
vos llevados a cabo en San Jos de Costa Rica en octubre de
2009 y Panam en febrero de 2010.
A todos ellos, un especial agradecimiento.
Costa Rica
Annie Babb Rowc
Javier Barquero
Carlos Blanco Benavides
Jos Alberto Chevez
Dinorah Guevara Rosales
El Salvador
Carlos A. Cabrera
Osvaldo Efran Hernndez Alas
M. Patricia Morales
Mireya Orellana
Guatemala
Brenda Judith Borrayo Gonzlez
Aurora Violeta Cu Ical
Orlando Escobar
Saira Morales de Delvalle
Rosendo Ordoez Maldonado
Hugo Ren Prez Caal
Simeona Sic
Nicaragua
Humberto Jarqun Lpez
Violeta Tllez Arellano
Panam
Rogelio Douglas
Carlos A. Gonzalez
Mariela Mendoza de Quezada
Marco A. Pitti
Ana B. de Rodrguez
Marylin Tulloch B.
Repblica Dominicana
Gladys J. De la Cruz Guzmn
Dolores De la Rosa
Ana Luca De los Santos Ventura
Jos Rafael Remigio Garca
Oneida Gmez
9
11
15
15
21
35
35
3 8
ndice
Introduccin _______________________________________________________________________
1. Ensear y aprender Matemtica hoy ________________________________________
Los sentidos de la Matemtica y de su aprendizaje en la escuela ______
La planificacin de la enseanza ______________________________________________
2. Las secuencias de trabajo ______________________________________________________
La enseanza del nmero y las operaciones en el primer ciclo _______
Los contenidos seleccionados y las actividades ___________________________
Introduccin
Hoy la sociedad reclama cada vez ms a todo ciudadano, una formacin que
le permita enfrentarse a situaciones muy diversas y cambiantes que
requieren interpretar informacin y tomar decisiones para encontrar nue-
vas respuestas o formular nuevas preguntas.
Frente a esta necesidad, reconocida en los diseos curriculares de los pa-
ses de la regin, cabe preguntarse cul es el aporte de la escuela a esta for-
macin en un marco social complejo que la interroga acerca de qu opor-
tunidades de aprendizajes es capaz de generar y sostener.
En principio, para que la escuela pueda cumplir con su responsabilidad de
lograr que todos los alumnos y las alumnas alcancen los aprendizajes espe-
rados, se necesita formu-lar propuestas educativas que tengan en cuenta
la singularidad de cada situacin de enseanza y de aprendizaje, en las que
se interrelacionan un docente, un alumno o alumna y un saber dentro de
un contexto sociocultural determinado.
Sabemos, por una parte, que cada ao, un nuevo grupo de alumnos nos
plantea un desafo que tiene caractersticas singulares e irrepetibles. Por
otra parte, los conocimientos que enseamos y nuestras estrategias de
enseanza tambin se modifican, respondiendo a los cambios que tienen
lugar en la sociedad y en los campos de saber.
Pero, cul es la forma de responder a la diversidad y al cambio?
Una primera cuestin a tener en cuenta es que a lo diverso no puede res-
ponderse de una nica manera. Las propuestas de enseanza, entonces,
tienen que adoptar formas diferentes segn cada necesidad y cada con-
texto. , reconociendo y aceptando como un hecho natural la diversidad de
ideas, experiencias y actitudes de los nios y las nias, de estilos y ritmos
de aprendizaje, de capacidades y habilidades, de intereses y expectativas
ante el aprendizaje escolar.
A partir de este reconocimiento, cada escuela, y cada docente, podrn
elaborar una propuesta de enseanza con caractersticas que pro-
mueven el xito de los aprendizajes:
Que incluya a todos los alumnos, cualesquiera sean sus puntos de
partida, contemplando la composicin diversa de los grupos de alum-
nos y alumnas y la aproveche como factor de enriquecimiento de los
aprendizajes.
Que se proponga la formacin de alumnos y alumnas autnomos,
promoviendo la reflexin sobre lo aprendido, aun con los ms
pequeos.
Matemtica en primer grado 11
Que adopte un modelo de intervencin y ayuda pedaggica sobre la
base de propuestas didcticas adaptadas a la capacidad, ritmo, moti-
vacin, intereses, posibilidades, etc., de cada alumno o alumna.
Que incluya la concepcin de la evaluacin como un elemento esen-
cial para la mejora de los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Que conciba el trabajo en equipo como facilitador de la construccin
cooperativa del conocimiento.
Que de lugar a la expresin y produccin individual de cada nia y
cada nio,
Que brinde los apoyos necesarios para garantizar las trayectorias de
aprendizaje de todos los alumnos.
Que forme parte de un proyecto institucional articulado, flexible y
adecuado a las necesidades de la comunidad de la que forma parte la
escuela.
Quienes enseamos necesitamos revisar permanentemente qu hacemos y
fundamentalmente para qu lo realizamos, ya que las investigaciones didc-
ticas aportan informacin para comprender los problemas de la enseanza
en las aulas y a la discusin de posibles alternativas para abordarlos.
En particular, al preguntarnos sobre la enseanza de la matemtica,
encontramos que las investigaciones y los diseos curriculares actuales
sealan la importancia de organizar actividades que enfrenten a los alum-
nos de la escuela primaria a problemas de distinto tipo para que elabo-
ren procedimientos propios de resolucin y que luego puedan comparar
las producciones realizadas, analizar su validez y producir textos con infor-
macin matemtica avanzando en el uso del lenguaje apropiado. Asimismo,
se busca que los alumnos puedan hacerse preguntas y producir afirmacio-
nes sobre los nmeros y las operaciones, determinado en qu casos son
vlidas y que puedan explicitar sus conocimientos matemticos, estable-
ciendo relaciones entre ellos.
Esta perspectiva busca formar un ciudadano autnomo que pueda desple-
gar prcticas matemticas diversas, adecuadas a distintas situaciones lo
que supone, adems de poder resolver problemas nuevos, tener control
sobre los procedimientos utilizados y los resultados obtenidos, y emplear
los modos de hacer, comunicar y pensar propios de la disciplina.
En las primeras pginas, desarrollamos algunos aspectos centrales de la
tarea de ensear matemtica desde las actuales perspectivas didcticas y
que estn estrechamente relacionados con la necesidad de promover
mejores aprendizajes para todos, teniendo en cuenta que las primeras
experiencias en la escuela son vitales tanto para construir el sentido que
los nios y las nias podrn atribuir a la matemtica como para desarrollar
confianza en sus posibilidades de aprenderla.
Preguntarnos por el sentido de aprender Matemtica, qu se entiende por
ensear mediante la resolucin de problemas y qu se concibe como pro-
blema y analizar cmo influye la gestin de la clase en el tipo de aprendi-
zaje que logren los alumnos, nos brindar elementos para encontrar nue-
vos sentidos para las prcticas en el aula.
Luego presentamos una propuesta de actividades organizadas en secuen-
cias de enseanza que fueron pensadas para desarrollar algunos conteni-
dos sobre nmeros y operaciones, explicitando orientaciones sobre la pla-
nificacin y su puesta en aula as como los criterios que orientan la evalua-
cin desde esta perspectiva.
1. Ensear y aprender Matemtica hoy
El gran desafo que se presenta hoy al ensear Matemtica es que los alum-
nos, adems de adquirir tcnicas, aprendan en qu situaciones pueden utili-
zarlas y recurran a ellas en forma autnoma, teniendo control sobre los
resultados que obtienen y los procedimientos que usan, pudiendo evaluar su
adecuacin y sus lmites, en relacin con la situacin que interesa resolver.
La escuela, que tiene el rol fundamental de ir introduciendo los conoci-
mientos matemticos de modo sistemtico, deber entonces dar al nio y
a la nia la oportunidad de construir y aplicar ese conocimiento, es decir,
de aprender una matemtica con sentido. Pero, qu entendemos por
aprender una matemtica con sentido?
Los sentidos de la Matemtica
y de su aprendizaje en la escuela
Si se concibe la Matemtica como una serie de resultados que estn all,
que deben ser transmitidos: definiciones, propiedades, tcnicas de resolu-
cin, y que los alumnos slo deben enunciar las propiedades y manejar
esas tcnicas cuando se le soliciten de manera explcita, entonces se ense-
a de cierta forma y los alumnos solo construyen un sentido escolar para
esas tareas. Veamos un ejemplo:
Entrevistador:
_
Para qu sirve sumar?
Alumno:
_
Para aprender los problemas.
E:
_
Y para qu ms?
A:
_
Para sumar cosas.
E:
_
Sumar cosas, para qu sirve?
A: (silencio)
E:
_
Hacer problemas para qu te sirve?
A:
_
Para aprender ms las sumas, las multiplicaciones, las restas.
E:
_
Y aprender ms las sumas, para qu te sirve?
A:
_
Para pasar de curso, para sumar diez ms quince.
E:
_
Y eso para qu te sirve?
A:
_
Para los problemas.
E:
_
Para algo ms?
A: (Piensa largo rato)
_
Para sumar quince ms diez, para sumar
muchos nmeros.
E:
_
Sirve para algo ms?
A: (Piensa largo rato como si no se atreviese a decir que no)
E:
_
Puedes decirme lo que quieras, yo no se lo dir a nadie. Te
sirve para algo hacer sumas?
A:
_
Para saber restar.
Estas entrevistas
1
fueron realizadas hace casi ya 30 aos, qu responder-
an hoy los nios y nias de nuestras escuelas?
Esta concepcin se ha construido, por ejemplo, a partir de la reiteracin de
propuestas de enseanza como las siguientes:
Cuento y escribo cuntos hay
Qu lleva a contar flores, pajaritos, hojas?
Quin necesita hacerlo y para qu?
Por qu podra ser pertinente saber el resultado de sumar las 7
manchas de una jirafa ms las 12 de la otra?
Moreno, M. y otros (1983) La enseanza de la Matemtica y el aprendizaje de la alienacin, en La pedagoga ope-
ratoria. Laia. Barcelona. 1
En ambos casos, la tarea tiene algn sentido solo en el mbito de la escue-
la y la posibilidad de utilizar lo aprendido en otras situaciones de la vida
cotidiana queda a cargo de los nios, y no es trivial ni mucho menos auto-
mtica. En el caso particular de los problemas de enunciado, plantear
cuestiones como por ejemplo, averiguar cuntos ratones que cazaron
entre dos gatos o cuntos pajaritos quedaron en el rbol si haba 25 y se
volaron 17, solo contribuye a instalar un cierto funcionamiento escolar en
el que los problemas son de suma cuando en el enunciado dice en total o
entre todos y son de resta si dice quedaron.
Frente a este tipo de propuestas, muchos nios se adaptan y avanzan asu-
miendo que hay que hacer lo que indica el maestro, pero otros tienen
dificultades ya que no comprenden por qu se hace una operacin u otra.
Cuando se presenta un nuevo desafo que no se parece a las actividades
realizadas en la escuela, an los nios que han tenido cierto xito escolar
pueden encontrar dificultades. Otros nios, no pueden relacionar lo que
saben con las exigencias escolares bajan los brazos y se asumen como poco
capacitados para la matemtica. Numerosas investigaciones muestran que
nios que no resuelven bien en la escuela, pueden realizar tareas mate-
mticas complejas fuera de la escuela.
Por ejemplo, un nio que puede dar correctamente el cambio de 200
en la venta de un producto que cuesta 35 en una situacin real de
compra y venta, cuando se le pide en la escuela que resuelva 200 35,
obtiene 90, y explica:5 para llegar a cero, nada, llevo 1; 3 para llegar
a 12, faltan 9. Aparentemente, al decir llevo 1, el nio transforma el 2
del 200 en 12
2
.
Esta experiencia muestra que concebir que lo que tienen que saber las
nias y los nios al finalizar la escuela es solamente un conjunto de resul-
tados y tcnicas memorizadas, no resulta operativo en trminos de asegu-
rar la disponibilidad de lo estudiado. Estas tcnicas, cuya justificacin no se
trabaja, suelen olvidarse o confundirse.
El tipo de trabajo que suele proponerse en la escuela en relacin con la ense-
anza de las operaciones da lugar a la idea de que para cada problema hay un
clculo y una solucin
De este modo muchos alumnos se hacen a la idea de que para cada proble-
ma hay un nico clculo y una solucin que el maestro conoce, que deben
descubrir, que para hacer ese clculo deben seguir determinados pasos y
no otros. Esta situacin se opone claramente al tipo de trabajo matemti-
co que deseamos que se desarrolle en la escuela, y, para evitarla, resulta
imprescindible considerar una perspectiva alternativa desde la cual se pre-
senta este trabajo con secuencias.
Al respecto puede consultarse: Carraher T, Carraher., D y Schliemann A. En la vida diez; en la escuela, cero. 1999.
Siglo XXI Mxico. 2
Cmo pensar la Matemtica para ensearla?
Se ha dicho muchas veces que la matemtica es un cuerpo de conocimien-
tos lgicamente organizado, o tambin que es un lenguaje que permite
expresar ideas abstractas. Sin embargo, nuestra perspectiva pone el foco
en otro aspecto, que considera que la matemtica es un campo de conoci-
mientos en el que trabaja una cierta comunidad que desarrolla prcticas de
produccin. Las nociones que se crean y recrean en estas prcticas, van
evolucionando con el tiempo y adquiriendo distintas formas, segn los usos
que de ellos hacen distintos grupos culturales, en distintas instituciones.
Estas prcticas, estas formas de hacer surgen para dar respuesta a cier-
tos tipos de problemas y se caracterizan por un modo particular de razo-
nar tomando ciertos puntos de partida y de comunicar los resultados utili-
zando un lenguaje especfico.
Desde esta perspectiva, todo nio o nia que posea una alfabetizacin bsi-
ca tiene que poder iniciarse en estas prcticas, estudiando una matemti-
ca con sentido y reconociendo el valor que estos conocimientos tienen
para su vida.
En principio, una caracterstica de esta prctica es que los conocimientos
matemticos producidos permiten anticipar el resultado de algunas accio-
nes sin realizarlas efectivamente.
Por ejemplo, si se quieren usar 4 huevos para una receta y 3 para
otra, es posible asegurar que se necesitan 7 huevos sumando 4
ms 3, sin necesidad de contar las unidades.
Otra caracterstica importante es que los resultados se consideran nece-
sariamente verdaderos si, para obtenerlos, se han respetado ciertas reglas
matemticas y, en este sentido, es vital poder identificar cules son las
reglas que garantizan la validez de lo que se hace.
Por ejemplo, sabiendo que 4 + 3 = 7, podemos asegurar que 4 + 4 =
8 sin hacer la cuenta, pues al comparar las sumas, como el segun-
do sumando tiene una unidad ms, el resultado tendr una unidad
ms.
A la vez, los nmeros, las figuras y las relaciones tienen variadas represen-
taciones cuyo uso se acuerda entre los matemticos y que nos permiten
trabajar con los objetos matemticos. De este modo, la posibilidad de avan-
zar en la comprensin de una nocin implica reconocerla en sus distintas
representaciones pudiendo elegir la ms conveniente y pasar de una a otra
en funcin del problema a resolver.
Por ejemplo, la idea de mitad puede escribirse como
1
/
2
; 0,5; 0,50; 50%
segn la situacin en la que se usa, y tambin representarse grfica-
mente de distintas maneras.

1/2 1/2
1
2
1
2
1 0 0,5
Qu es entonces saber matemtica?
Desde esta perspectiva, entendemos entonces que saber matemtica
requiere dominar los conocimientos de esta disciplina para utilizarlos
como instrumentos en la resolucin de problemas, y tambin para definir-
los y reconocerlos como objetos de una cultura a travs de un lenguaje
especifico.
As, los alumnos deben poder, adems de enunciar propiedades y utilizar
tcnicas en un cierto tipo de registro formal, reconocer las ocasiones de
uso de la matemtica que aprenden, estableciendo relaciones con las prc-
ticas de su entorno social y anticipando los desafos de su vinculacin con
otros mundos de conocimiento.
Los alumnos tienen que aprender que existen determinadas herramientas
y un modo de trabajar propios de la matemtica, que son tiles para
enfrentarse a ciertos problemas, y que ellos deben ir afinando su dominio
en las distintas etapas de estudio. Pero esas herramientas tienen su razn
de ser y no son creaciones escolares arbitrarias.
Asociar la enseanza de cada conocimiento matemtico a sus razones de
ser, es considerar que la matemtica, an la ms elemental, ha sido gene-
rada para dar respuesta a situaciones.
As, contar una coleccin para saber cuntos hay y registrar la canti-
dad permite volver a ella cuando sea necesario, por ejemplo saber
cuntas cabras se llevan a pastar permite saber al regresar si estn
todas o alguna se perdi, saber cuntos nios hay en un aula permi-
te decidir cuntas sillas poner o cuntos cuadernos necesitan.
Lograr autonoma en el trabajo matemtico es central para cualquier
alumno, es decir, todos debieran poder utilizar dentro y fuera de la escue-
la la matemtica que se les ense, en la situacin que lo necesite, sea una
situacin de estudio, de trabajo, o cualquier otra, pudiendo tener control
sobre ese uso.
Qu hacer en la escuela?
Para que ocurra este tipo de aprendizaje los nios deberan, en principio,
resolver problemas mediante procedimientos que ellos produzcan, toman-
do decisiones en ese proceso en funcin de lo que saben, para arribar luego
a distintas tcnicas disponibles para las diferentes situaciones planteadas.
Luego de la resolucin, habr que plantear preguntas que permitan a los
alumnos reflexionar sobre los conocimientos utilizados por ellos, para
explicar o fundamentar lo realizado, y el docente tendr que realizar una
sntesis, introduciendo el vocabulario y las escrituras especficas que se
requieran
Trabajando con esta perspectiva, no se propone una resolucin nica para
los problemas al inicio de la clase y luego se escribe en el cuaderno y se
ejercita.
La idea es que, segn lo que el maestro decida, cada nio o cada grupo vaya
escribiendo el procedimiento que inventa en su cuaderno. Cuando todos
tienen su resolucin, se explican los procedimientos distintos o se escriben
en el pizarrn para que se pueda debatir, se analizar las distintas formas de
hacerlo, se explican los errores y, con la ayuda del maestro, se obtienen
conclusiones para todos.
Estas conclusiones sern el punto de partida para que el maestro vaya vin-
culando lo que se produjo en clase con las escrituras ms formales o las tc-
nicas a las que desee arribar como meta, en un proceso que llevar tiempo
y actividades secuenciadas convenientemente.
Luego cada nio podr trabajar partir de lo que sabe en forma individual
en nuevos problemas, no slo resolviendo sino tambin inventando otros o
elaborando ms preguntas. De esta forma se promueve un aprendizaje
colectivo, cooperativo, que se complementa con actividades individuales
en la que el/la nio/a vaya afianzando sus potencialidades.
Este modo de ensear matemtica es diferente del modelo en el que el
maestro es el que sabe y muestra y el nio/a escucha, copia y repite. Se
parte del convencimiento de que todos los nios y nias pueden construir
su aprendizaje, todos pueden hacer matemtica.
La planificacin de la enseanza
Aprender matemtica est estrechamente ligado a la resolucin de proble-
mas y, en esta actividad, estn presentes las formas propias de la discipli-
na para representar definir y comunicar procedimientos y resultados
tanto en forma oral como escrita. Esto se realiza en el marco de un traba-
jo colaborativo entre pares, y con el docente, que siempre incluye el anli-
sis del campo de validez de las producciones obtenidas.
Desde esta perspectiva, la resolucin de problemas es la estrategia de
enseanza privilegiada, y por eso nos detendremos en especificar qu
entendemos por problema, qu problemas es importante presentar y
cmo conducir estas clases.
Qu problemas elegir?
Partimos de la formulacin siguiente, planteada en trminos cognitivos,
donde dificultad refiere al conflicto entre lo ya conocido por quien apren-
de y un medio problemtico al que habr que adaptar los conocimientos de
iniciales para generar unos nuevos.
Se entiende por problema toda situacin que lleve a los alumnos
a poner en juego los conocimientos de los que disponen pero
que, a la vez, ofrece algn tipo de dificultad que torna insuficien-
tes dichos conocimientos y fuerza a la bsqueda de soluciones en
las que se producen nuevos conocimientos modificando (enri-
queciendo o rechazando) los conocimientos anteriores.
(Brousseau en Parra, Broitman e Itzcovich, 1996, p 6
3
).
Si nos referimos a los problemas en relacin al modo en que estn presen-
tes en ellos los conocimientos matemticos, podemos decir que stos apa-
recen contextualizados, funcionando en una situacin y no formalmente
expresados en una definicin. .
Al resolver la situacin, los conocimientos matemticos se usan y se trans-
forman, lo que permite generar una respuesta, tienen el carcter de
herramienta para el trabajo matemtico.
Todos pueden aprender Matemtica en 2, p 47.
3
Por ejemplo, si se trata de sumar 8 + 5 + 7 + 2 + 3 + 4 y se reagrupa
mentalmente 8+ 2 y 7 + 3 para obtener 10 y facilitar el clculo, se
estn usando como herramientas las propiedades asociativa y con-
mutativa de la suma.
Ahora bien, en la enseanza, el proceso no termina all, es necesario descon-
textualizar los conocimientos utilizados, precisarlos y darles una forma
coherente con el modo en que son conocidos en la cultura matemtica, acer-
cndolos a su formulacin como objetos tericos. Esto ltimo es lo que
permitir luego reconocerlos y utilizarlos nuevamente en otras situaciones.
Por ejemplo si se pregunta si es cierto que para sumar y restar
se puede cambiar el orden de los nmeros, explorando si 2 + 8
es igual que 8 + 2, 8 - 2 es igual que 2 - 8,, se trata de estudiar
como objeto la propiedad conmutativa determinando para qu
operaciones vale.
As, a lo largo de una clase, de varias, o de una secuencia se da un juego entre
ambos caracteres, herramienta y objeto que va contribuyendo de la
nocin que se estudia.
Siempre conviene que sean los problemas
tomados de situaciones cotidianas?
El plantear que los conocimientos matemticos se presentan contextuali-
zados en los problemas, nos lleva a interrogarnos sobre qu contextos
sern los ms adecuados para la enseanza de cada una de las nociones a
ensear.
En principio, al elegir los problemas, ser es esencial revisar las instruccio-
nes que presentamos, pues muchas veces se incluyen preguntas que care-
cen de sentido en s mismas, pues no aluden a problemas reales o posibles.
Tal como sealamos en un ejemplo anterior no tiene sentido sumar las
manchas de dos jirafas.
Por otra parte, es tan importante que los contextos se refieran a situacio-
nes o escenas de la vida cotidiana retomando una variedad de experiencias
de los nios en su comunidad como que acerquen otras realidades, ms o
menos lejanas pero interesantes y posibles de ser comprendidas a travs
de informacin ofrecida a travs de distintos medios: imgenes, libros, pro-
gramas de televisin, videos, pginas en Internet.
Estos contextos que llamamos extramatemticos, se diferencian de aque-
llos que denominamos matemticos, y que tambin deben incluirse para
completar el estudio de las distintas nociones. Estos ltimos, implican pre-
guntar sobre nmeros, operaciones o figuras para establecer relaciones
entre ellos y avanzar en un uso cada vez ms general y posible de ser apli-
cado a futuro.
Por ejemplo, cuando se pregunta Empiezo con 2 y soy mayor
que 28 quin soy? al estudiar la serie numrica, o cuando se
propone comparar dos procedimientos de clculo para ver si
son o no correctos.
Lo que resulta central en todos los casos es que el contexto sea significati-
vo para los nios, es decir, que los conocimientos involucrados en el proble-
ma debern ser interesantes para l e implicarn un desafo que puedan
resolver en el marco de sus posibilidades cognitivas y sus experiencias
sociales y culturales previas.
La significatividad est dada as por la posibilidad de relacionar lo que se pre-
gunta con lo conocido en relacin con la matemtica (significatividad cogni-
tiva) y en relacin con sus experiencias de vida (significatividad cultural).
Es necesario incluir el uso
de material concreto para resolver los problemas?
Dada la gran difusin que ha tenido esta idea como caracterizando una
enseanza constructivista muchas veces se piensa que, para los nios
pequeos puedan resolver, es necesario manipular material concreto.
Sin embargo, la respuesta a la pregunta no puede formularse de manera
general. Segn el conocimiento que se quiere ensear y segn el propsito
del maestro, el material puedo estar o no a disposicin de los nios, tenien-
do en cuanta que el desafo ha de ser siempre intelectual.
Si se busca avanzar en la produccin de un registro de la cantidad es nece-
sario ofrecer situaciones en las que haya que contar efectivamente elemen-
tos estableciendo la correspondencia entre cada uno de ellos y la serie oral al
irlos pasando uno a uno, o eventualmente decidir ordenarlos o agruparlos.
En este sentido, siempre habr que ofrecer colecciones de objetos suficien-
temente grandes que sirvan de apoyo para el conteo y tengan sentido de ser
contados: lpices o tazas para ver si alcanzan para todos los chicos, coleccio-
nes de caracoles, semillas, figuritas, canicas que van aumentando.
Si, en cambio, se busca pasar del conteo al clculo, se debe combinar la
presencia del material con preguntas desafiantes que den lugar a la antici-
pacin de la respuesta previamente a la verificacin a travs del conteo del
material.
Por ejemplo, supongamos que en un primer grado, despus de una
actividad el docente guarda en una caja 7 tijeras que fueron usadas
por un grupo de nios y despus, a la vista de todos, agrega 4 tijeras
que us otro grupo, y otras 5 de otro. Luego les pregunta a los nios
si pueden decirle cuntas tijeras hay en la caja para saber si estn
todas las que haba. Algunos nios podran realizar un dibujo de las
tijeras, otros marcar palitos y contar, otros podran recurrir a los
dedos, y otros efectuar clculos. Frente a esta diversidad el docente
propone discutir los resultados y comunicar los procedimientos y,
luego de esta discusin, cuentan las tijeras de la caja.
Si antes de verificar el resultado deben anticiparlo, y se comprueba
contando los objetos, el material concreto no impidi que hubiera
actividad matemtica por parte de los nios. Si la exigencia del uso
del material concreto es planteada por el docente al inicio y para
todos los nios, se olvida que una de las principales caractersticas de
la actividad matemtica es que es una actividad intelectual y no
emprica y, a la vez, se impide que sea el alumno quin decida el pro-
cedimiento a utilizar.
Por otra parte, en relacin con el uso muy difundido de materiales espec-
ficos para apoyar la enseanza del sistema de numeracin, la investigacin
didctica ha mostrado que resulta ms potente para el aprendizaje apoyar-
se en los conocimientos de la serie oral y el anlisis de las caractersticas de
la serie escrita que recurrir a dichos materiales. Asimismo se ha compro-
bado que muchos nios aprenden a manipular el material sin establecer
relaciones con el sistema de numeracin, por lo tanto no pueden despegar-
se de su uso y no avanzan en la comprensin de la representacin decimal
de los nmeros.
Cmo relacionar las operaciones con los problemas?
En el caso de las operaciones bsicas con nmeros naturales, hasta hace
poco tiempo, no nos habamos detenido a considerar que los problemas
aritmticos que se resuelven con sumas, restas, multiplicaciones y divisio-
nes, tienen diferentes niveles de dificultad no solamente por la tcnica
operatoria sino tambin por la naturaleza de los datos y por la estructura
matemtica del problema, es decir, las relaciones que existen entre los
datos. Resulta entonces que, con una misma operacin, es posible resolver
un cierto conjunto de problemas de diferente dificultad.
La naturaleza de los datos y las diferentes relaciones entre ellos dan lugar a
considerar diferentes significados para una misma operacin.
Por ejemplo, podemos enunciar problemas distintos que se resuelvan
sumando 4 + 5:
_
Me regalaron 5 dulces y yo tena 4 dulces guardados,cuntos
tengo ahora?
_
Alejandro llev a la escuela 4 dulces y 5 bombones. Cuntas golo-
sinas llev?
_
Estaba en el casillero 4 de un juego de la Oca y saqu 5 al tirar el
dado A qu casillero debo mover mi ficha?
En el primer caso las cantidades son del mismo tipo (dulces) y se trata de
agregar una cantidad a otra. En el segundo, son cantidades de dos clases
distintas (dulces y bombones) y se trata de reunir esas cantidades en una
sola clase (golosinas). En el tercer caso, los nmeros ordenan (los casille-
ros) y de trata de avanzar desde en la serie. As para la suma podemos
encontrar problemas en los que se trata de agregar, de reunir o de avanzar.
De modo similar, la resta no tiene el mismo significado cuando se usa para
calcular cunto qued despus de quitar una cantidad que cuando se usa
para encontrar un complemento.
Por ejemplo, los siguientes problemas pueden resolverse calculando
9-4 pero las situaciones son distintas:
_
Si tenamos 9 dulces y comimos 4, cuntos quedaron?
_
Tengo 9 dulces, 4 son de naranja y los otros de limn. Cuntos
son los dulces de limn?
Los estudios didcticos muestran que, para los nios, los problemas con
diferente significado implican dificultades diferentes y por ello es conve-
niente tenerlo en cuenta al planificar.
Con respecto a los problemas que se resuelven con multiplicaciones, tam-
bin encontramos diferentes significados posibles. Entre ellos, los proble-
mas donde se involucra el concepto de la proporcionalidad. Este significa-
do permite a los alumnos comprender las diferencias entre suma y multi-
plicacin por lo que resulta conveniente para presentar esta operacin.
En cambio, la presentacin de la multiplicacin como suma repetida no pone
en juego este concepto y por ello no contribuye a que los alumnos avancen
en la diferenciacin sealada y, en ocasiones conduce a confusiones.
Un ejemplo de ello es el problema inventado por un alumno
cuya profesora pidi que crearan un problema que se resuelva
haciendo 3 x 3. El nio escribi: Mi mam tiene 3 cucharas, 3
cuchillos, 3 tenedores. Cuntos cubiertos tiene?
En este caso el problema se resuelve sumando los mismos nmeros y no
conlleva la idea de proporcionalidad, de modo que, aunque el resultado
numrico es el mismo no tiene sentido resolverlo con una multiplicacin.
Por qu incluir distintas formas de representacin?
Otro aspecto central que es necesario tener en cuenta al proponer proble-
mas es que cada nocin matemtica, cada relacin, cada propiedad, puede
ser representada en forma escrita de diferentes formas.
Esta es una cuestin que, en general, no ha sido tenida en cuenta en la
enseanza primaria y, por el contrario, se ha trabajado con una nica
forma de representacin dando por resultado que los nios no puedan
reconocer bajo otras escrituras ideas que ya conocen.
As por ejemplo, reconocen el producto de 17 x 25 en la primera forma pero
no en las otras dos.
17 17 x (20 + 5) 17 x 5 = 85
X 25 17 x 20 + 17 x 5 17 x 10 x 2 = 340
85 340 + 85 425
34 425
425
Es por esto que ms all de las distintas representaciones que aparezcan
durante la resolucin de los problemas tambin se incluyan tareas espec-
ficas para analizar otras escrituras y otros procedimientos para los mismos
problemas.
Por otra parte, en los enunciados de las actividades, es importante variar el
modo en que se presenta la informacin alternando distintos tipos de
escrituras numricas, grficos y expresiones en el lenguaje coloquial.
Es importante que los nios puedan conocer las diversas formas de repre-
sentar una idea matemtica y cambiar la representacin segn convenga a
la situacin en la que estn trabajando con ella. Al trabajar con distintas
representaciones para una misma nocin y comparar distintos procedi-
mientos para resolver un mismo problema, a la vez que se habilita la parti-
cipacin de todos, se enriquece el sentido que los alumnos van construyen-
do de la nocin en estudio.
Varios problemas una secuencia?
Si afirmamos que los nios avanzan en la construccin del sentido de los
conocimientos matemticos por medio de la resolucin de problemas y de
la reflexin sobre estos, desde el momento en que se inician en el estudio
de la matemtica, cabe preguntarse cmo se seleccionan y se organizan
estos problemas? en qu orden? qu otras actividades plantear?
En principio, segn lo que hemos planteado ms arriba, debemos tener en
cuenta al elegirlos la diversidad de contextos, significados y representacio-
nes propios de la nocin matemtica que se quiere ensear. Adems habr
que considerar que, en cada situacin, son varias y diferentes las tareas
que podran realizar los nios, entre ellas resolver y dar una respuesta,
explicar cmo resolvieron, comparar sus procedimientos con los de otros
nios, justificar el por qu de su respuesta, analizar si la explicacin o la
justificacin de otro le parece bien y por qu.
Sin embargo, esta variedad no puede abordarse simultneamente y, por
esta razn, se organizan secuencias con propsitos definidos en relacin
con la enseanza de un mismo contenido, tomando solamente uno o dos
aspectos del mismo.
Esta forma de organizar las actividades de enseanza tiene varias ventajas.
Como cada actividad de una secuencia se apoya en algo elaborado en la
actividad anterior, es posible sostener un trabajo articulado en clases suce-
sivas sobre un mismo contenido. Volver sobre algo que se hizo el da ante-
rior para revisarlo o para usarlo en un nuevo problema, manteniendo el
foco de trabajo, permite que los nios que tuvieron dificultades en la pri-
mera o segunda tarea encuentren una nueva oportunidad en las siguientes,
y que aquellos alumnos que lo hicieron con ms facilidad, afiancen lo
aprendido o descubran nuevas relaciones. Este trabajo por aproximaciones
sucesivas a la nocin, el concepto en elaboracin, que se quiere ensear da
lugar a que ms nias y nios avancen en el logro del propsito al que se
apunta.
Una secuencia puede tener diferentes duraciones. Cuando requieren de
dos o ms semanas de trabajo, al finalizar cada etapa de trabajo, se revisa
el proceso, se recuperan las conclusiones del grupo y se sintetizan los
aspectos que es necesario recordar y, de este modo, la sntesis resulta sig-
nificativa para el grupo de alumnos. Este modo de elaborar aquello que
hay que saber como producto del trabajo de la comunidad clase, es para
los nios muy diferente que recibirlo como explicacin de la maestra al ini-
cio de la clase. Cuando se muestra al inicio cmo resolver lo que suele
suceder es que algunos nios se adaptan fcilmente a hacer lo que se les
dice, aunque no comprendan por qu, mientras que otros quedan afuera
y cuando estn tratando de sumarse a la tarea ya hay que hacer otra cosa
distinta.
La organizacin en secuencias tambin permite un mayor control sobre los
aspectos del contenido seleccionado y se puede monitorear mejor el avan-
ce de cada uno de los alumnos. Cuando se abordan a la vez muchos conte-
nidos, o muchos aspectos de un mismo contenido, resulta difcil detectar a
qu causas podran atribuirse las dificultades de los alumnos y, en conse-
cuencia, no es posible precisar qu intervenciones seran las ms adecua-
das para ajustar el trabajo en la clase de modo que todos aprendan.
Otra cuestin que es importante tener en cuenta al organizar secuencias,
es incluir en ellas actividades de familiarizacin con los conocimientos
aprendidos durante la resolucin de problemas. Estas son actividades que
permiten a los nios avanzar en el dominio de los nuevos conocimientos
para que aquello que se aprendi se pueda usar con mayor seguridad y
rapidez, y en situaciones cada vez ms variadas.
Son, en general, actividades que los nios y nias realizarn en forma indi-
vidual, algunas veces en la clase y otras como tarea para la casa, cada uno
a su ritmo. La cantidad y variedad que cada uno necesite deber ser deci-
dida por el maestro en funcin de la evaluacin que haga del progreso de
cada nio.
Si bien los criterios que permiten organizar secuencias dependen de los
contenidos seleccionados para ensear y los propsitos del docente y por
lo tanto son muy variados, a modo de ejemplo, explicitamos algunos posi-
bles. Cabe aclarar que cada uno puede dar lugar a secuencias ms o menos
extensas y que a su vez pueden estar incluidas en secuencias que articulan
varios propsitos. Por ejemplo:
Que los nios resuelvan y comparen problemas donde una operacin
tiene diferentes significados
Que los nios produzcan diferentes formas de hacer un clculo, las
comparen y avancen hacia el algoritmo convencional
Que los nios produzcan un repertorio de clculo e inicien su
memorizacin
Que los nios recuperen los conocimientos sobre la escritura y orden
de nmeros de dos cifras para extenderlo a nmeros de tres cifras.
Dado que en las secuencias que presentamos se mantiene un mismo eje
pero se varan las tareas que realizan los nios y los contextos en los que se
presentan los problemas es importante tener en cuenta que algunas acti-
vidades ldicas, convenientemente seleccionadas y organizadas, pueden
constituirse en verdaderos desafos de aprendizaje para los nios.
Por qu juegos en el aprendizaje de las Matemticas?
Incluir actividades ldicas en las secuencia de enseanza puede ser muy
frtil para el aprendizaje pues este tipo de situaciones desarrollan la inter-
accin, la creatividad y la autonoma de los alumnos. A su vez permiten a
los nios y las nias gustar de la Matemtica y verla como un conocimien-
to dinmico, que les da herramientas para interactuar con su medio.
Asimismo, jugar en grupo contribuye a poner en juego la descentracin de
las propias ideas y estrategias para considerar las de otros, al buscar la
mejor estrategia con los integrantes del propio equipo a la vez que se
aprende a esperar turnos, esperar a los otros, perder y ganar.
Aunque jugar suele ser una actividad presente en la vida de los nios de
muchas comunidades, cuando decimos en estas pginas que los nios
aprenden jugando, estamos pensando en la actividad ldica a disposicin
del aprendizaje como parte de las actividades planificadas para el aula.
Estas actividades se incluyen dentro de una secuencia de enseanza y, en
este sentido, no es un entretenimiento sino una herramienta efectiva y til
para aprender determinados contenidos.
El propsito de las actividades ldicas es recuperar y hacer
avanzar los conocimientos matemticos que poseen los nios y
las nias. Son propuestas que exigen un desafo o un problema,
que intentan favorecer la socializacin, crecimiento y sistemati-
zacin de los conocimientos. Pero para lograrlo es necesario un
trabajo con continuidad, que permita a los nios y las nias reor-
ganizar sus estrategias de resolucin, abandonar procedimien-
tos errneos y pensar en relaciones que se generaron en clases
anteriores
4
.
Este tipo de actividades poseen la ventaja de interesar a los alumnos, con
lo que, en el momento de jugar, se independizan relativamente de la inten-
cionalidad del docente y pueden desarrollar la actividad, cada uno a partir
de sus conocimientos. Asi, alumnos con diferentes saberes juegan con dife-
rentes estrategias. Tambin es posible modificar los materiales o las reglas
para distintos grupos, lo que permite atender a la diversidad natural de la
clase. Por otra parte, tambin los nios pueden generar modificaciones a
los juegos, inventando nuevas reglas.
Todos pueden aprender Matemtica en 2, p 49.
4
Pero jugar por jugar no es suficiente para aprender ya que es la intenciona-
lidad del docente la que marca la diferencia entre el uso didctico del juego
y su uso social.
En el aula, siempre se plantea un momento de reflexin posterior: qu
estrategias utiliz cada uno, si todos jugaron de la misma manera o si hay
alguna estrategia ms eficiente dentro de las utilizadas y se plantean pre-
guntas que lleven a los alumnos a reflexionar sobre el contenido particular
que se est trabajando. Luego se presentan nuevas actividades en la que
los alumnos puedan volver a utilizar los conocimientos aprendidos en tare-
as diferentes.
Otro valor importante de las propuestas ldicas es que es posible propo-
nerlas como tarea para la casa en funcin de distintas necesidades de los
nios. Esto da lugar al fortalecimiento de los conocimientos involucrados
y puede dar lugar a la aparicin de estrategias elaboradas por otros inte-
grantes de las familias, que ponen a los alumnos en situacin de describir y
defender o rechazar estrategias que no son propias. Por otra parte, estas
propuestas dan ocasin a la familia de participar en el proceso de aprendi-
zaje de los nios, en un apoyo articulado con la tarea del maestro.
Cmo desarrollar las clases?
Actualmente, instalar en las aulas la resolucin de problemas como estrate-
gia docente es un gran desafo pues, en general, los docentes no hemos sido
formados desde este enfoque. Para que los alumnos construyan el sentido de
los conocimientos matemticos adems de trabajar con problemas bien
elegido, es necesario que en la clase se desarrollen momentos de trabajo
con diferentes propsitos. Consideremos esos momentos y el para qu de
cada uno.
Una primera cuestin es atender a la forma de presentacin del problema.
El docente organiza a los nios para trabajar en una primera etapa de
forma individual o en pequeos grupos, presenta la tarea leyendo el enun-
ciado del problema, explicando las reglas de un juego, dando una instruc-
cin, y se asegura, a travs del intercambio oral con los alumnos y las alum-
nas, de que dicha tarea tenga sentido para todos ellos.
Luego habr que dar lugar al trabajo autnomo de los nios, es decir a un
momento de investigacin. Los alumnos y las alumnas, para resolver el pro-
blema, intentan poner en juego sus conocimientos previos, exploran, hacen
observaciones, elaboran estrategias de resolucin, y obtienen resultados.
Si el trabajo es grupal, a continuacin habr que dar lugar en cada grupo a
un intercambio de lo producido. Los alumnos y las alumnas comunican
informaciones a sus compaeros y compaeras utilizando su lenguaje
habitual y mejorando eventualmente sus explicaciones para darse a enten-
der a los otros.
Paralelamente, el maestro circula por el aula, observa y registra los proce-
dimientos utilizados, detecta las dificultades, pero se abstiene de interve-
nir dando soluciones; en todo caso, formula nuevas preguntas, a los nios
que no estn trabajando, .para que puedan hacerlo. Tambin va seleccio-
nando qu producciones se pondrn en comn.
Finalmente, se organiza un momento de presentacin de resultados y
balance de lo realizado. Luego de cierto tiempo de trabajo, los equipos que
el maestro designe pasan a mostrar sus formas de solucin al resto. Se
comparten y discuten las soluciones presentadas. Los alumnos y las alum-
nas argumentan para defender las afirmaciones que hacen sobre los distin-
tos procedimientos, mientras el docente coordina el debate. Por ejemplo,
si se trata de un problema que involucra clculos, se analiza cules son los
procedimientos ms econmicos, cules los ms fciles aunque sean ms
largos, cules los que puedan resultar errneos y las causas del error, las
principales dificultades encontradas, etc.
En el caso en que el maestro haya observado que los trabajos de los grupos
son muy similares, elige para analizar aquellas producciones que permitan
generar algn tipo de debate. De otro modo, la comunicacin reiterada de
un mismo procedimiento no resulta productiva para el conjunto de la clase.
Al analizar las diferentes soluciones, se tendr que valorizar de igual modo
todas las producciones, ya sea que permitan o no llegar a una solucin
correcta al problema planteado. Es ms, muchas veces son las produccio-
nes errneas las que dan lugar a los intercambios ms frtiles en relacin
con el aprendizaje.
Para finalizar el debate no debe faltar la sntesis a cargo del maestro y el
registro de las conclusiones en el pizarrn, en los cuadernos o en una car-
tulina que se cuelga en la clase en el que se identifican los conocimientos
matemticos utilizados empleando el vocabulario especfico. El docente
destaca lo que los alumnos deben retener y se los seala.
Sin esta sntesis no es posible que los nios y las nias puedan reconocer
esos conocimientos y utilizarlos en nuevas situaciones.
A partir de esta sntesis se podr abrir nuevas preguntas para el problema
inicial abriendo una nueva investigacin, proponer una nueva tarea, rela-
cionar con otros conocimientos anteriores.
Qu debieran hacer los nios
en la clase de resolucin de problemas?
En este documento han sido planteadas algunas ideas respecto de la ense-
anza, que forman parte fundamental del marco terico que este
Programa toma como base para desarrollar las propuestas que realiza a los
docentes del primer ciclo. Desde esta concepcin de la enseanza, que
intenta favorecer la diversidad y provocar evoluciones en el conocimiento,
resulta fundamental para los nios y las nias:
Involucrarse en la resolucin de distintos problemas confiando en sus
propias posibilidades de resolverlos,
elaborar procedimientos propios usando distintas representaciones
comunicar a sus compaeros y compaeras y al maestro lo realizado
en forma oral y escrita,
comparar distintas producciones escritas realizadas por los
compaeros,
analizar qu procedimientos son correctos y cules no,
discutir acerca de la posibilidad de utilizar varias formas de resolu-
cin para una misma operacin o problema,
decidir cules son los procedimientos ms convenientes para resol-
ver cada operacin o problema,
abandonar procedimientos inadecuados o poco ptimos para la reso-
lucin de los problemas,
incorporar procedimientos planteados por los otros, como propios,
formularse preguntas sobre las formas de resolver y elaborar conje-
turas, que luego sern reconocidas como propiedades, y comprobar-
las usando ejemplos.
reflexionar y tomar conciencia de lo que ya saben y de lo que no saben,
reflexionar acerca de lo que es fcil o difcil para unos y para otros,
tomar conciencia de lo que se aprende con la resolucin de los
problemas
utilizar estos conocimientos en la resolucin de nuevos problemas.
La evaluacin para la toma de decisiones
Una parte central del proceso de enseanza es la toma de informacin
sobre sus efectos en los aprendizajes de los alumnos. En el enfoque que
desarrollamos, las actividades que permiten evaluar son tambin proble-
mas que permiten tomar permanentemente informacin sobre qu saben
los chicos sobre lo que se ha enseado o se desea ensear.
En este sentido, cuando nos proponemos ensear un nuevo contenido, es
importante considerar una evaluacin para tener algunos indicios de los
conocimientos del grupo y considerarlos en un sentido diagnstico, es
decir, para conocer los saberes previos de los alumnos en relacin con los
temas a ensear pues funcionarn como punto de partida para las activi-
dades que planifiquemos. De este modo, la evaluacin diagnstica, en lugar
de focalizarse en el inicio del ao, se vincula con la planificacin de cada
unidad. Por ejemplo, si queremos ensear los primeros nmeros naturales
en primer grado, conviene hacer un diagnstico sobre las posibilidades de
los nios en relacin al conteo.
Durante el desarrollo de las actividades estaremos atentos a los procedi-
mientos y reflexiones que los nios van produciendo para ir detectando
tanto los aciertos como las dificultades de los alumnos en una evaluacin
del proceso de aprendizaje, y vamos proponiendo actividades extra para
aquellos que lo necesitan.
Finalmente, al concluir el conjunto de actividades planificadas, realizamos
una evaluacin final con nuevos problemas similares a los trabajados para
tener un registro de los avances que cada nio ha logrado.
En todos los casos, el sentido fundamental de la evaluacin es recoger
informacin sobre el estado de los saberes de los alumnos, para luego
tomar decisiones que permitan orientar las estrategias de enseanza.
Al considerar las producciones de los alumnos, pueden aparecer errores
de diferente origen, pero muchas veces los que llamamos errores no
son tales. Algunos de ellos estn vinculados con una distraccin circuns-
tancial como copiar mal un nmero del pizarrn que slo habr que acla-
rar. Otros, en cambio, estarn mostrando una forma de pensar proviso-
ria, por ejemplo, cuando los chicos dicen al multiplicar siempre se obtie-
ne un nmero mayor que cada factor. Esto ltimo no es cierto si se con-
sidera el campo de los nmeros racionales, pero s lo es para un chico del
Primer Ciclo que lo piensa desde sus experiencias numricas vinculadas
al campo de los nmeros naturales.
En otros casos, se considera como error que los nios utilicen una repre-
sentacin distinta de la convencional. Por ejemplo, producir procedimien-
tos de clculo para agregar 4 a 16, y escribir la serie 17, 18, 19, 20, en lugar
de 16 + 4 = 20 sera un paso posible para evolucionar del conteo al clculo y
no un error.
Frente a los errores descubiertos ser necesario: analizarlos, intentar com-
prender cmo y por qu se producen y plantear actividades de distinto tipo.
En el caso de cuestiones presentes en las producciones de muchos alumnos
del grupo, habr que volver sobre la nocin involucrada en ese momento,
cuestionndolos con ejemplos que contradigan sus ideas. No es evitando los
errores que se acorta el proceso de aprendizaje, sino tomndolos que se
enriquece. Los errores son parte del proceso de aprendizaje y, como tales,
debatir sobre ellos es una estrategia que contribuye a superarlos.
La interaccin en el aula y el aprendizaje de la lengua escrita
Hemos planteado que, en las situaciones de aprendizaje de la matemtica,
el trabajo del nio y de la nia se concibe no solamente en forma individual,
sino tambin grupal, entendiendo que la interaccin fortalece la coopera-
cin para afianzar los saberes y experiencias de cada uno.
En los casos en que los nios hablen lenguas distintas de aquella que se est
enseando a escribir, resulta central que los nios se expresen en la lengua
que dominan, de modo que todos puedan expresar sus ideas.
Tambin sealamos que, cuando se presentan las distintas situaciones pro-
blemticas, se busca que los nios resuelvan de manera individual o en
pequeos grupos; con diferentes procedimientos, segn los conocimientos
que posee cada uno, aunque no respondan a las formas convencionales de
operar. As, los nios podran recurrir a una variedad de procedimientos
para responder: algunos usarn los dedos; otros dibujitos; otros, el mate-
rial concreto disponible; una tabla con nmeros, registrando sus procedi-
mientos o justificaciones en la lengua que estn aprendiendo a escribir en
la medida de sus posibilidades.
Al dar lugar a la presentacin y explicacin de los procedimientos utiliza-
dos por los chicos, es necesario animarlos a que den razones de lo realiza-
do, a explicar por qu lo hicieron de cierta forma, a argumentar sobre la
validez de sus producciones. Esto les permitir volver sobre lo que han rea-
lizado analizando sus aciertos y errores y controlando, de este modo, el tra-
bajo. Es importante alentarlos a hablar y a participar a aquellos que no lo
hacen espontneamente, lo que no puede hacerse si la lengua que usa el
maestro no es la misma que hablan los nios.
En el caso de estas secuencias est previsto que las interacciones orales se
realicen en la lengua materna de los nios, atendiendo a las razones antes
mencionadas, aunque estn aprendiendo otra lengua. Si bien entender el
enunciado de un problema resulta un desafo interesante y pertinente en
trminos del aprendizaje de la lectura, no conviene abusar de esta estrate-
gia ya que no hay que olvidar que el nio se enfrenta a una doble dificultad,
comprender la lengua escrita y establecer las relaciones para responder a
la pregunta del problema.
As, en las primeras actividades de las secuencias de primer grado no se
espera que los nios lean ni copien textos con enunciados o instrucciones,
tarea que se podr incorporar a medida que avancen en el aprendizaje de
la lectura y la escritura.
2. Las secuencias de trabajo
La eleccin de los ejes que estructuran las secuencias se realiz tomando
en cuenta los contenidos en los que los nios presentan mayores dificulta-
des en relacin con su promocin. Tambin se consideraron los temas que
se consideran centrales en las planificaciones que habitualmente se des-
arrollan en las escuelas y las dificultades que diagnostican los maestros. En
esta oportunidad, solo se toman algunos de estos contenidos con el prop-
sito de comunicar una forma de trabajo que podra ser usada para planifi-
car otros temas.
La enseanza del nmero y las operaciones en el primer ciclo
La mayora de las nociones matemticas que se ensean en la escuela lleva
mucho tiempo de elaboracin, por lo que es necesario delinear un recorri-
do precisando el punto de partida y atendiendo al alcance progresivo que
debiera tener el tratamiento de las nociones en el aula.
En el primer ciclo de la escuela primaria, si bien hay algunas diferencias
entre los saberes que se explicitan en los documentos curriculares de dife-
rentes pases, hay un consenso generalizado acerca de que los nios debie-
ran alcanzar algunos aprendizajes matemticos que implican una alfabeti-
zacin inicial en esta rea. Estos saberes incluyen tanto saberes numricos
como de medida, espaciales y geomtricos.
Los saberes numricos se refieren, en principio, al uso de los nme-
ros naturales en distintas situaciones y al anlisis del valor posicional
de cada cifra en ellos.
Para ello, en primer grado se parte de los conocimientos que los nios tie-
nen del recitado de algn tramo de la serie numrica para contar, as como
del uso, en algunos contextos, de la numeracin escrita y oral en funcin de
cul es su entorno inmediato y de sus experiencias. Se avanza en el inter-
valo conocido del recitado, en el uso de la serie oral para el conteo efectivo
y en el conocimiento de la serie escrita. Luego, las propuestas que apuntan
a la idea de valor posicional se centran en el anlisis de regularidades en
distintos tramos de la serie numrica y en la produccin de escrituras adi-
tivas de los nmeros.
En tal sentido, las situaciones que se proponen apuntan a vincular la serie
oral con la escrita, reconociendo el 28 como del grupo de los veinti o
del grupo de los que terminan en 8, y tambin como 20 + 8, o 20 + 5 + 3,
o 10 + 10 + 8. Es esperable que los alumnos se apoyen luego en este tipo de
descomposiciones para efectuar sumas y restas de este nmero con otros.
En segundo y tercer grado se continuar el trabajo sobre las regularidades
de la serie numrica, utilizando nmeros ms grandes, pues los descubri-
mientos que los alumnos han hecho en 1 para los nmeros del 1 al 100 no
los generalizan a otros intervalos mayores de dicha serie, si no se trabaja
sobre ellos. En segundo grado tendrn que analizar las regularidades en
otras centenas (del 100 al 199, del 500 al 599, etc.) y en 3er ao/grado, las
que corresponden a los miles. En segundo y tercer grado tambin se des-
arrolla un trabajo vinculado con el pasaje de la descomposicin aditiva a la
descomposicin aditiva y multiplicativa de los nmeros, por ejemplo:
para pasar de pensar 456 como 400 + 50 + 6
a pensarlo como 4 x 100 + 5 x 10 + 6 x 1.
Los saberes numricos designados para el primer ciclo incluyen tam-
bin las operaciones bsicas, tanto en relacin con los problemas
aritmticos que resuelven como con las formas de calcular.
En el primer ciclo, es esperable que los alumnos exploren los primeros sig-
nificados de la suma, la resta, la multiplicacin y la divisin de los nmeros
naturales y que calculen en forma exacta y aproximada con distintos pro-
cedimientos, apoyndose en un repertorio de clculos memorizados.
En relacin con los significados de las operaciones, ya desde primer grado
se comienza con problemas de suma relativos a las ideas de agregar y reu-
nir, y con problemas de resta vinculados con las de quitar, perder y retro-
ceder. Si bien en este ao/grado podemos iniciar el trabajo con problemas
de complemento y diferencia, estos sern abordados con mayor profundi-
dad durante segundo y tercer grado.
Respecto de la multiplicacin, en segundo grado se empieza con problemas
sencillos de proporcionalidad donde se da como dato el valor unitario;
entre ellos, se incluyen aquellos que admiten una organizacin rectangular
de los elementos, es decir, los que pueden ser colocados ordenadamente
en filas y columnas. Estos continan trabajndose en tercero, ampliando la
propuesta con problemas de combinatoria que involucren poca cantidad
de elementos.
Simultneamente a los problemas de multiplicacin, se presentan los de
divisin. A partir de la relacin entre ambos tipos de problemas, los nios
irn reconociendo en la multiplicacin un conocimiento til para resolver
problemas de divisin.
Es esperable que durante segundo grado los alumnos logren resolver pro-
blemas de reparto por procedimientos de conteo, de reparto uno a uno
y/o por sumas o restas sucesivas. En tercer grado podrn utilizar, entre
otros recursos, el algoritmo de la multiplicacin.
En relacin con las formas de calcular, es importante considerar como ini-
cio del trabajo la utilizacin de diferentes procedimientos de clculo en
funcin de los conocimientos disponibles de los alumnos sobre los nme-
ros involucrados y sobre las operaciones antes de comenzar con los algorit-
mos convencionales que todos realizamos de la misma manera. Por otra
parte, resultar interesante evaluar con los nios la conveniencia de utili-
zar el clculo mental, por ejemplo, para 100 + 300, o el uso de algoritmos
escritos, en el caso de que estn en juego nmeros como 128 + 46.
Un trabajo reflexivo sobre el clculo debe incluir tanto actividades de pro-
duccin y memorizacin de repertorios y reglas como un trabajo colectivo
centrado en la comparacin de una variedad de procedimientos utilizados
por distintos alumnos frente a un mismo problema.
Cuando se trabajan los repertorios de clculos memorizados aditivo, sus-
tractivo, multiplicativo, se propicia la toma de conciencia individual de
cules son aquellos disponibles y, a la vez, se proponen actividades tendien-
tes a que todos los alumnos dominen ciertos clculos.
Asimismo es importante plantear a los alumnos situaciones que les per-
mitan diferenciar en qu ocasiones ser suficiente con realizar un clcu-
lo aproximado en este caso, se recurrir a la estimacin y en cules
ser necesario una respuesta exacta. En particular, el clculo aproxima-
do permite anticipar y evaluar la razonabilidad del resultado.
La construccin de los algoritmos en primer ao est centrada en el clcu-
lo horizontal de sumas y restas con distintos procedimientos basados en
las descomposiciones aditivas. En segundo se contina con lo iniciado en
1o y se comienza el trabajo con los algoritmos de la suma y de la resta que
se retomarn en tercero. Tambin en segundo, los nios podrn resolver
multiplicaciones apelando a sumas reiteradas. En tercer grado se aborda-
r el algoritmo de la multiplicacin y se propiciar el avance de los proce-
dimientos de resolucin de problemas de divisin, sin considerar el algorit-
mo usual.
Como parte del trabajo numrico, se considera central apuntar a la refle-
xin sobre relaciones numricas, tanto en series de nmeros como en cl-
culos, analizando semejanzas y diferencias y pudiendo establecer conclu-
siones, de modo que, a largo plazo, los alumnos dispongan de una red de
relaciones que facilite el aprendizaje de otros conocimientos, entre ellos,
nuevos clculos. En primer grado este trabajo se centra en pensar, por
ejemplo, cmo cambia un nmero cuando se le suma o se le resta 1 o 10
apoyndose en el estudio de las regularidades de la serie numrica, cmo
cambian dos sumandos que tienen por resultado un mismo nmero como
el 10, o cmo se modifica el resultado si en una suma se cambia un suman-
do por el nmero siguiente.
Dado que en segundo grado se contina estudiando la serie numrica inclu-
yendo otras regularidades, es posible profundizar el trabajo iniciado en 1o
planteando, por ejemplo, cmo cambia un nmero al sumar o restar 100. En
segundo tambin se puede considerar cul es la regla que funciona en la
serie de nmeros de una tabla de multiplicar y tambin qu ocurre al cam-
biar el orden de los nmeros en una suma y en una resta. En 3o se avanza
trabajando en el mismo sentido con los clculos, como las sumas y restas de
centenas, y relacionando las distintas tablas de multiplicar entre s.
En el primer ciclo se inicia tambin el tratamiento de los saberes espacia-
les, geomtricos y de medida, a los cuales hacemos slo una breve referen-
cia a fin de completar la perspectiva del ciclo pero no los hemos incluido
como contenidos de las secuencias pues no son aquellos que estn ligados
al fracaso escolar.
Para que los nios articulen sus conocimientos espaciales iniciales en un
sistema de referencias que les permite ubicar los objetos en el espacio real,
se plantean en el primer ciclo problemas, en los que los nios tendrn que
describir e interpretar relaciones que les permitan ubicar posiciones, rea-
lizar recorridos y comenzar a conocer el espacio representado en diferen-
tes croquis y planos.
En paralelo con el estudio del espacio, se estudian las formas de dos y tres
dimensiones Entre los problemas que pueden presentarse, son fundamen-
tales aquellos en los que los nios deben describir una forma y los que
apuntan a la copia, el dibujo, la construccin de una figura o el armado de
un cuerpo.
En relacin con la nocin de medida, las actividades que se desarrollan en
el primer ciclo apuntan a considerar diversas situaciones en las que medir
resulte absolutamente necesario. Para ello se presentan problemas que
permiten a los alumnos comprender el sentido de medir en diferentes con-
textos en los que se requiera la medicin como comprar tela para cortinas
o manteles, pesar productos, trasvasar lquidos, .
Los contenidos seleccionados y las actividades
Los contenidos seleccionados para cada una de las secuencias desarro-
lladas son los siguientes:
Para primer grado
Secuencia 1: La serie numrica hasta 10, su uso para registrar de cantida-
des, comparar y ordenar nmeros.
Secuencia 2: La serie numrica hasta el 30, identificacin, escritura y com-
paracin de nmeros de 2 cifras. Uso de la suma y la resta para resolver
problemas con nmeros de una cifra.
Secuencia 3: La serie numrica hasta el 50, identificacin, escritura y com-
paracin de nmeros de 2 cifras. Operaciones de adicin y sustraccin con
nmeros de una cifra: problemas y clculo mental.
Cabe advertir que en esta seleccin no se incluyeron otros contenidos de
los programas habituales que si bien son importantes, no son determinan-
tes para la promocin.
La propuesta de trabajo para cada secuencia tiene una duracin estimada
de dos semanas y, para cada semana, se plantean 5 actividades que podr-
an desarrollarse una cada da.
Sin embargo, el docente adaptar los tiempos en funcin de las caracters-
ticas de su grupo. Algunas actividades planteadas posiblemente no se lle-
guen a desarrollar totalmente y, entonces, se retoma y contina al da
siguiente. Cuando se propone tarea para la casa es importante iniciar el tra-
bajo corrigiendo o analizando entre todos lo que se hizo individualmente y
detectar si hubo dificultades para elaborar propuestas individualizadas.
Si bien es posible incluir otras tareas, en funcin de las necesidades del
grupo o de algunos nios en particular, es importante que no se altere el
orden en el que se presentan las actividades de la secuencia y que las con-
signas no desven el foco de trabajo.
Las actividades complementarias tienen el sentido de afianzar lo aprendi-
do durante el desarrollo de las secuencias brindando nuevas oportunidades
para que los nios utilicen esos conocimientos en nuevas situaciones. Se
busca con ellas ofrecer nuevos contextos que enriquezcan la propuesta del
maestro ampliando las situaciones de uso de la nocin. A la vez dan lugar a
que el maestro ofrezca situaciones diferenciadas atendiendo a las necesi-
dades particulares de nios y nias que requieran afianzar algunos conoci-
mientos especficos.
Todos
pueden
aprender
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