Tecnologas Educativas en tiempos de internet (Edith Litwin comp.

)
Este libro trata de explicar algunas de las cuestiones relacionadas con la
incorporacin de las nuevas tecnologas en el campo de la educacin. Est conformado
por ocho artculos elaborados por especialistas en los diversos campos de esta temtica,
que pretenden develar los secretos acerca de los usos y utilidades de las tecnologas en
el sistema educativo.
1) La tecnologa educativa en el debate didctico contemporneo (Edith
Litwin)
A partir de 1!" se incorporan tecnologas a las aulas como una herramienta que
viene a solucionar mgicamente todos los problemas de la ense#an$a. %u uso era
restringido a resolver problemas de difcil comprensin. Actualmente las nuevas
tecnologas son incorporadas a la educacin con los mismos fines y modos de utili$acin.
&it'in plantea que hace falta un debate sobre la (didctica tecnolgica) como
conocimientos acerca de las prcticas de ense#an$a configuradas en relacin con los
fines que dan sentido al acto de ense#ar.
&as tecnologas son herramientas pero tambi*n algo ms, pasan de ser soporte a
dar cuenta de diversas posibilidades de utili$acin dependiendo del uso que le den los
docentes. As, tienen un doble carcter de herramienta y entorno con m+ltiples funciones
como motivar, mostrar, ilustrar, reorgani$ar la informacin, etc. , pueden ayudar o
enriquecer los conocimientos.
&a autora de este artculo sostiene que no estn explotadas todas las maneras de
operar que proveen las tecnologas, pero que todas esas maneras se inscriben en el (ser
usuario) o en la prctica de ellas.
-ombra tres usos de las tecnologas por parte de los docentes.
1/ como (sistema clsico de informacin). el docente es proveedor, el alumno es
un consumidor y las tecnologas brindan la informacin actuali$ada.
0/ como herramientas con contenidos como parte de la clase. la tecnologa ampla
el alcance de la clase1 el docente prepara los usos, los ofrece al estudiante y los incorpora
al aula.
2/ piensa a los estudiantes como su3etos de conocimiento. las tecnologas ponen
en sus manos m+ltiples opciones, alientan el traba3o en grupo y en colaboracin.
4sicamente, depende del uso que se quiera hacer de ellas van a tener diferentes
grados de importancia y depende con qu* sentidos se incorporan a las aulas.
%eg+n &it'in es importante distinguir entre el uso de productos creados para
consumo y aquellos creados especialmente para el aula. %e pueden dar diversos usos de
productos de consumo en el aula, como por e3emplo films o videos para fomentar
debates. &os usos inadecuados o indiscriminados de nuevas tecnologas pueden limitar o
potenciar las propuestas docentes. &os usos de tecnologas dependen de la calidad
pedaggica de la propuesta, de la calidad cientfica de los materiales y su informacin y
de la *tica profesional.
5inalmente, en cuanto al debate acerca de la influencia del empleo de tecnologas
en las maneras de pensar, conocer o aprender, dice que diferentes estudios muestran que
los efectos en los modos de conocer estn ms vinculados a la cultura en la que a estos
medios se les asigna valor que a la exposicin.
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) Los portales educativos! entradas " salidas a la educaci#n del $uturo
(%ariana %aggio)
&os portales educativos son puertas, entornos virtuales que abren accesos a sitios
y pginas educativas en soporte electrnico.
6aggio anali$a el portal educativo (%chool-et) de 7anad, impulsado desde el
estado para fomentar la educacin en lnea. El acceso o conectividad es una condicin
bsica para esta iniciativa. Esta cuenta con intermediarios de calidad porque en internet la
informacin es producida con criterios distintos a los de la educacin. As un portal
educativo llevar las marcas de las decisiones pedaggicas que se tomen. %eg+n esta
autora se est dando un mal uso de internet porque mayormente es usado como los
esquemas clsicos de transmisin de la informacin.
8ambi*n sostiene que los proyectos de portales educativos pueden ser
interesantes para pensar entre docentes, estudiantes y la comunidad a la que pertenece
la escuela, as como enriquecedores al adquirir carcter p+blico en la red las
producciones que *stos hacen. &os proyectos de portales tambi*n fomentan el traba3o en
colaboracin de docentes, alumnos, la comunidad y otros especialistas, profesionales,
etc.
6aggio define una (comunidad de aprendi$a3e en internet) como un lugar de
produccin de conocimiento por parte de los participantes a trav*s de la integracin de un
discurso com+n. En *stas se da una construccin colectiva del conocimiento, enriquecida
por la participacin de expertos en los diversos temas y de grupos culturalmente diversos.
Aqu la red no es simplemente el lugar donde acceder a la informacin sino que es el
mbito en el que un conocimiento de nuevo tipo es construido colectivamente.
En sus investigaciones descubri que haba maestros que incluan el uso de
nuevas tecnologas para la ense#an$a, que lo hacan convencidos de incluirlas en la
educacin ya que abarcan todos los campos de la vida cotidiana. Esto lo denomina
(inclusin genuina), en esta la tecnologa pasa a ser parte de la ense#an$a.
En Argentina la (inclusin genuina) se da en el sistema educativo con un sentido
social. 9 porque los sectores marginales demandan el acceso a nuevas tecnologas en la
escuela como +nico lugar posible donde obtenerlo1
9 porque los proyectos que incorporan nuevas tecnologas requieren colaboracin
de actores institucionales para llevarse a cabo1
9 porque pedaggicamente son ms potentes en el ms all del aula, en la
construccin social del conocimiento.
5inalmente 6aggio sostiene que el acceso a la tecnologa en la %ociedad de la
:nformacin es condicin de inclusin social1 en este sentido, requiere decisiones desde el
estado en torno de la conectividad, especialmente dirigidas a las instituciones escolares
que atienden a los sectores marginales de la poblacin.
&) Televisi#n para el $uturo! hacia la interactividad ('ebe (oig)
;oig sostiene que la televisin educativa no es un g*nero ni un formato particular
de programa televisivo sino que se le asigna carcter de (educativa) en la produccin y en
la recepcin seg+n el contenido por afinidad curricular al sistema educativo. <epende de
una intencionalidad pedaggica en correspondencia con contenidos curriculares de la
educacin sistemtica.
=no de los problemas de la televisin educativa es que se desarroll en la
televisin masiva para seducir al p+blico y asegurar el rating, as nace afirmando otros
valores, se gua con la lgica del mercado y se me$cla con diversin o entretenimiento a
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la ve$ que ense#a. Entonces se presenta a la televisin positivamente como divertida
frente a la escuela aburrida o negativa.
>tro problema en cuanto a los contenidos es que no slo lo conforma el proyecto
educativo nacional sino que tambi*n aparece la globali$acin. Aparecen canales de
televisin educativa global por antena satelital o cable, como 8?! de 5rancia que tiene un
proyecto global destinado a la ense#an$a de la lengua y la cultura francesa, este ha
asociado por internet a ms de 2@.""" docentes de franc*s en todo el mundo. ,a no es
slo la televisin sino que se ha dado una convergencia con los dems medios para
captar audiencias.
En el 0""" en Argentina hubo un proyecto llamado (8? Educativa), que se
transmiti por el canal A del estado. >tro proyecto es el de =4A BB: de la =niversidad de
4uenos Aires, que difundi ofertas complementarias para enriquecer el estudio, pero no
para reempla$ar el texto escrito. &a idea era me3orar la comprensin de los contenidos de
estudio.
;oig habla tambi*n del uso del video en clase. <ice que debe haber mediacin del
docente para encaminar la reflexin y el aprendi$a3e. -ombra tres posiciones de los
docentes en el uso del video en clase.
9 desresponsabili$acin. el docente de3a que el video d* la clase1
9 identificacin. el docente interviene, pero desarrolla los mismos contenidos y
puntos de vista que el video1
9 apropiacin. el docente propone nuevas pautas para la interpretacin, como
puntos de vista diversos o contextuali$ar para que los alumnos puedan construir modos
de lectura diversos. El video funciona como (otro discurso) que requiere un traba3o de
articulacin por parte del docente.
5inalmente, la autora sostiene que la (interaccin) marcar los futuros desarrollos
de la televisin y la televisin educativa. En la actualidad la televisin digital permite al
usuario seleccionar programacin, comprar, acceder a 3uegos, recibir informacin,
interactuar con presentadores, participar en foros con otros espectadores, etc. &a
interactividad incidir sobre el formato de los programas, probablemente tomando como
modelo los 3uegos donde se permite al usuario construir su propio relato. Ante la pregunta
acerca de qu* suceder con la televisin educativa dice que es fundamental reali$ar
estudios sobre interactividad para entender los futuros desarrollos educativos con las
tecnologas digitales.
)) %emoria de ele$ante! interrogantes sobre la incorporaci#n de los
video*uegos en la ense+an,a (-sabel %olinas)
&os video3uegos son el primer medio masivo interactivo digital que modifica el
espacio de 3uego de ni#os y 3venes. Ceneran nuevos estilos de pensamiento. 6olinas
dice que se podra utili$ar el tiempo usado por los alumnos en los video3uegos para
relacionarlos con temticas de aprendi$a3e, es decir, considerarlos (vehculos de
pensamiento) que sedimenten en (estilos de traba3o) y que la escuela los incluya en
t*rminos de habilidades cognitivas de los estudiantes que pueden me3orar la comprensin
de los contenidos. A su ve$, proveeran al alumno de un instrumental de auto9aprendi$a3e
que estara disponible para otras situaciones de aprendi$a3e Dlas decisiones y acciones
ayudan a la auto9evaluacin y reflexin sobre el contenido del 3uego/.
Elantea pensar la relacin entre video3uegos y educacin en t*rminos de (residuo
cognitivo) que pueda recuperarse en el mbito escolar para estructurar el pensamiento de
los alumnos sin necesidad de 3ugar en el aula.
En general la matri$ de cada 3uego prev* ordenar las acciones en funcin de un
criterio de eficiencia, hay que elegir opciones en vistas a un propsito. En estas
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elecciones cobran importancia las relaciones sociales porque es necesario compartir
informacin con otros, en revistas as como en el club -intendo, Elaystation, ciberclubes o
en una casa. As los video3uegos son (vehculos de pensamiento) que incluyen a otras
personas, se apoyan en medios simblicos y aprovechan el entorno y sus artefactos.
Entonces 6olinas plantea un doble desafo para los docentes.
9 ayudar a los alumnos a otorgar sentido a los conocimientos aprendidos por fuera
de la escuela1
9 contar con un repertorio de formas para el dise#o de estas actividades.
&o interesante es la comprensin del estatuto ficcional de los video3uegos en tanto
artefactos de la cultura, y del simulacro como prctica social en la cual la representacin
se constituye en la posibilidad de accin, actuali$able una y otra ve$.
&os video3uegos plantean una representacin en t*rminos de conocimiento del
mundo, entonces aqu deben aparecer los docentes para interpretar lo que sucede ms
all del aula.
.) Los nuevos entornos comunicacionales " el sal#n de clase (/nah
%ansur)
Fabla de internet como fuente de informacin y comunicacin, entorno cooperativo
y territorio potencial de colaboracin. En el artculo se refiere a tres desarrollos
tecnolgicos en particular. el correo electrnico, el foro de discusin y el chat y cmo
estos han transformado el tiempo y el espacio dedicado a la educacin. &os tres son
interacciones comunicacionales en tiempo real o diferido y en ellos los participantes se
(encuentran) a intercambiar opiniones, a (conversar). Esto es lo interesante para la
ense#an$a ya que emula una conversacin, un dilogo, un (dialogar por escrito) en
tiempo real de un estudiante con un profesor sobre contenidos, donde no se desdibu3a el
lugar del docente.
As, 6ansur habla de (clase virtual), que funciona como espacio de interaccin
humana en los cuales el espacio y el tiempo, como coordenadas reales, pueden
relacionarse de forma asncrona Dsin coincidir en el espacio y en el tiempo/ con las
relaciones entre sus miembros y constituir un aut*ntico Dreal/ entorno virtual. Aqu se
puede ver la dinmica de muchas situaciones cotidianas del aula.
8ambi*n se refiere a la intervencin del docente en estos tres casos.
9 intervencin del docente en el chat. el docente gua las conversaciones de
diversas maneras, por e3emplo puede usar una (fragmentacin virtuosa del discurso), que
es cuando desarrolla un tema fraccionando sus intervenciones para que los alumnos no
intervengan hasta el fin de la secuencia.
9 intervencin del docente en el foro. al no desarrollarse en tiempo real permite a
cada participante adquirir el conocimiento necesario para reali$ar el anlisis o la
resolucin que crea ms conveniente, ponerla a discusin, discutir propuestas, etc.
8ambi*n permite ordenar y estructurar los temas que se han desarrollado en clase y
brinda una segunda oportunidad para la reconstruccin y la resignificacin de los
contenidos tratados.
9 intervencin del docente en el correo electrnico. permite intercambios de
archivos para revisin y correccin de los documentos ad3untados.
6ansur dice que una de las nuevas tareas del docente es la ense#an$a de
criterios que permitan buscar y seleccionar la informacin vlida y a su ve$ formar una
capacidad crtica de los estudiantes. El texto electrnico en continuo movimiento hace
necesaria mayor atencin, hace necesario recordar porque en el fluir tambi*n se diluyen
significados.
5inalmente dice que se dan nuevos entornos.
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9 tiempo para reflexionar, se dan negociaciones1 el docente debe percibir los
(tiempos) de reflexin necesarios y resistir la demanda de inmediate$ en las
comunicaciones que generan estos entornos1
9 espacio que genera el docente para generan un proceso reflexivo.
As el aula sigue sosteni*ndose como entorno.
0) Tecnologa1 globali,aci#n e identidad cultural! los usos de la web en el
dise+o de pro"ectos educativos (/ngeles 2oletic)
Este artculo trata sobre la reflexin pedaggica acerca de la integracin de la
pluralidad y la diversidad cultural en las escuelas, es decir, ense#ar y aprender la
identidad local para que los alumnos cono$can lo propio y acepten y respeten las
diferencias con otros de otras comunidades. Fay escuelas que traba3an en colaboracin
en torno a la problemtica cultural, aqu se destaca la utili$acin de las nuevas
tecnologas como herramientas que favorecen modos eficaces de comunicacin e
intercambio para el dise#o de proyectos en red.
&as nuevas tecnologas ofrecen posibilidades para el desarrollo de proyectos
con3untos que permiten el dilogo de comunidades diversas. Eueden encontrarse a trav*s
de la herramienta informtica, pueden integrarse ms a la escuela y la comunidad y otras
escuelas a partir de proyectos de traba3o con3unto.
Anali$a tres proyectos.
9 (Aulas unidas argentinas). la idea es dar a conocer y reflexionar acerca de la
cultura local. Earticipan escuelas de distintas provincias del pas que traba3an
con3untamente en la implementacin de un proyecto de ense#an$a com+n1 en un espacio
virtual en el cual cada grupo de docentes y alumnos hace visibles la diversidad de
contextos en los que se desarrollan las comunidades educativas de nuestro pas y sus
comple3as problemticas. &a temtica se centra en la cuestin de la identidad comunitaria
y el lugar que ocupa la institucin escolar en su construccin. Fay una confrontacin de lo
local y lo nacional para entender la diversidad y respetar las diferencias.
9 (Atlas de la diversidad). propone a docentes y alumnos de distintos pases
:beroamericanos reali$ar con3untamente un retrato de la diversidad cultural de Europa y
de Am*rica &atina a partir de vivencias y descripcin de los estudiantes. Est formado por
una comunidad virtual de aprendi$a3e de docentes y alumnos de distintas procedencias.
9 (Argentina artesanal). toma el tema de la identidad local reuniendo
establecimientos educativos de nivel medio privados y p+blicos de &as 5lores DErovincia
de 4uenos Aires/ para contribuir al conocimiento y valoracin de costumbres autctonas
por internet.
Estos proyectos permiten la integracin de las nuevas tecnologas en los procesos
de ense#an$a y aprendi$a3e, y con un sentido pedaggico ya que a la ve$ posibilita a los
alumnos interactuar con la arquitectura de la informacin que los nuevos medios
presentan. Aqu las tecnologas se toman como herramientas en los procesos de
ense#an$a, sin reempla$ar al docente ni a sus prcticas.
%oletic sostiene que se ha producido un aumento de la demanda de participacin
en proyectos virtuales de escuelas que atienden las necesidades educativas de alumnos
pertenecientes a sectores marginales de la poblacin. Esto lo explica diciendo que
muchos slo en la escuela acceden a la herramienta informtica y que usarla supone
cierta promocin social y cultural y as pueden superar su condicin de exclusin. <ice
que el acceso a *sta permitir resolver, en contextos poco favorecidos, los problemas del
aprendi$a3e y de la ense#an$a.
5inalmente concluye que las tecnologas permiten enriquecer las prcticas
educativas al amplificar los intercambios que de otra manera quedaran reducidos al
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espacio del aula. %e revelan como herramientas imprescindibles para la formacin de
fuertes vnculos sociales y comunitarios ms all de las paredes de las escuelas, sirven
para el dilogo, el intercambio y la construccin social del conocimiento entre grupos
culturalmente diversos que tratan de integrar perspectivas locales y globales en su
interpretacin de la cultura.
3) 4uevas maneras de pensar tiempos1 espacios " su*etos (5arina Lion)
Este artculo trata sobre cmo las nuevas tecnologas han cambiado los modos en
que los estudiantes reflexionan acerca de su aprendi$a3e y en que construyen
conocimientos y las estrategias que los docentes dise#an cuando son usuarios crticos de
entornos tecnolgicos. %e consolida el discurso de los docentes seg+n el cul las
tecnologas deberan formar parte del aula.
&ion se#ala que las nuevas tecnologas instalan un tiempo distinto, no lineal ni
medible, atravesado por la velocidad y la fugacidad de la transacciones comunicacionales.
Entonces hay que pensar en generar pensamientos comple3os de nuevo tipo mediados
tecnolgicamente en pla$os atemporales y en espacios no delimitados por el marco
edilicio. As el entorno virtual plantea el desafo de pensar en los aprendi$a3es ms all de
las paredes del aula. 8ambi*n plantea el desafo de pensar en la escritura en tiempos
informticos.
Ante la facilidad del acceso a la informacin sostiene que el docente debe ayudar
al alumno a determinar qu* informacin es vlida y cul no, porque hay como un
(naufragio cognitivo) por el que el alumno se pierde en relacin con los propios procesos
de construccin del conocimiento. &os procesos de lectura y de asignacin de sentido se
triviali$an y obstaculi$an la reconstruccin crtica de los propios procesos de b+squeda,
seleccin, clasificacin y transferencia de la informacin, hay escasos criterios para la
clasificacin de la informacin.
En cuanto al aprendi$a3e en colaboracin dice que se recrean nuevos cdigos
comunicacionales y nuevos sistemas de significado sostenidos desde la virtualidad. %e
trata de leer a otros y a uno mismo, aprender de los dems a trav*s de procesos
comunicacionales que favorecen una reflexin crtica en relacin con los contenidos y que
permiten una negociacin de significados, acuerdos y debates en una comunidad virtual
de dilogo. As el aprendi$a3e se torna un proceso.
5inalmente nombra los fundamentos de los docentes para incluir las tecnologas
en el aula.
9 (innovacin tecnolgica). este es parte del discurso tecnoc*ntrico, supone que la
tecnologa por s misma trae apare3ado un cambio, no es el conocimiento sino la
computadora lo que se convierte en pie$a central1 esto se sustenta en la creencia del
poder mgico y moderni$ador de la tecnologa.
9 (eficiencia). el argumento de *ste es menos costo, menos tiempo, mayor
rendimiento1 asocia el acceso a la informacin con un mayor aprendi$a3e, ms
informacin equivale a ms conocimiento1 se cree que la tecnologa me3ora un traba3o o
que internet permite un me3or mane3o de la informacin. %e de3a de lado el esfuer$o de
seleccin o la coherencia discursiva de una monografa.
(produccin de un sentido pedaggico con tecnologas). parte de una
preocupacin docente acerca del sentido de lo que se ense#a y cmo se ense#a, o sea,
sobre los usos pedaggicos de las tecnologas. Este plano permite la reflexin acerca de
una didctica que incorpore el soporte como parte sustantiva de la clase y dote de sentido
al contenido y al modo en que este se introduce en la ense#an$a.
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6) Los misterios de la evaluaci#n en la era de internet (%arilina Lipsman)
El +ltimo artculo trata sobre la evaluacin, cmo mediante la influencia de las
nuevas tecnologas en los modos de aprender genera nuevos desafos para la evaluacin.
Erimero menciona algunas situaciones que se dan en el uso de internet.
9 (la copia). ante la copia del texto que est en internet es difcil distinguir lo
aut*ntico de lo falso, si las fuentes son adecuadas y va a depender de qu* actividad haya
solicitado el docente.
9 (criterios distorsionados). es necesario explicitar los criterios con los que se va a
evaluar tanto para alumnos como docentes, qu* ser valorado en el proceso y el producto
de las evaluaciones, qu* fuentes son confiables, etc.
9 (la evaluacin condiciona la ense#an$a). se refiere a cuando es necesario ms
tiempo del pensado para profundi$ar temas de inter*s y a veces hay que interrumpirlos
por evaluaciones nacionales que condicionan su ense#an$a.
9 (evaluar informacin legtima). se refiere a cuando no est actuali$ada la
informacin o la utili$acin de datos de internet para hacer monografas o cualquier
traba3o, o cuando los datos no son pertinetes1 entonces hay que chequear las fuentes de
los sitios a los que se accede porque en internet la informacin no aparece clasificada por
autor, tema, etc., tiene otros criterios de clasificacin.
&ipsman se#ala que un grave problema es que la evaluacin mantiene la
expectativa de respuesta correcta, as se pierde la rique$a de una ense#an$a alternativa
como la educacin virtual. 7onsidera que una propuesta de evaluacin virtual puede
prescindir de la presenciabilidad pero no de una instancia p+blica. As es importante incluir
una instancia de defensa p+blica que puede ser por chat u on9line con los profesores o
tutore a cargo1 incluso podra participar con3untamente un grupo de alumnos y establecer
un intercambio ms fluido. %i se contara con video o teleconferencia se podra generar
una instancia de disertacin p+blica de los traba3os entre alumnos y profesores, incluso
conformando un tribunal para evitar in3usticias.
8ambi*n sostiene que se estn dando nuevas propuestas de evaluacin. En
general los docentes intentan distender, aliviar, descomprimir el momento de la
evaluacin, ponen el acento en evaluar en instancias que no pare$can evaluaciones, as
funcionan como prcticas que los ayudan a tomar conciencia de su proceso de
construccin de conocimiento y del nivel de aprendi$a3e alcan$ado. Esto se complementa
con procesos de autoevaluacin por parte de los docentes, como autocrtica para cambiar
algunas cosas en futuros cursos.
%ostiene que el valor pedaggico de las propuestas surge cuando la evaluacin
de3a de ser (misteriosa), o sea, cuando se explicitan sus propsitos as como los criterios
con que se 3u$ga. &a idea de disertacin p+blica se acerca a la idea de evaluacin como
transparencia, debate, intercambio y discusin de los actores involucrados. &a idea de
(evaluacin p+blica) es la misma que la de disertacin p+blica en pos de lograr la valide$
del conocimiento, en estos casos las nuevas tecnologas ofrecen m+ltiples posibilidades
de conseguirlo.

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