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Facultad de Humanidades
Programa de Profesionalizacin en Educacin
Filosofa y Teologa
DOSSIER DE DIDACTICA










Chiclayo, 2014


2

NDICE

INTRODUCCIN ................................................................................................................... 3
SILABO DE DIDCTICA ....................................................................................................... 4
CONCEPTO DE DIDCTICA ................................................................................................ 6
OBJETO DE ESTUDIO ...................................................................................................... 6
FINALIDAD ........................................................................................................................ 6
TEORAS Y MODELOS PEDAGGICOS Y SU REALACIN CON LA DIDCTICA ........... 7
PROGRAMACIN DEL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE ..................................... 9
PROGRAMACIN .......................................................................................................... 11
UNIDAD DIDCTICA .......................................................................................................... 21
MTODOS Y ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE ............................. 42
RECURSOS Y MEDIOS DIDCTICOS ............................................................................... 50
LA INVESTIGACIN COMO METODOLOGA DEL PROCESO DE ENSEANZA
APRENDIZAJE ................................................................................................................... 53
BIBLIOGRAFA ................................................................................................................... 57


















3

Introduccin


Como maestros nos preguntamos cmo ensear mejor a nuestros educandos?
Ciertamente nos referimos al conjunto de procesos y medios didcticos que facilitarn el
logro de los aprendizajes previstos. En la realidad educativa encontramos diversas formas
de ensear, las cuales no estn del todo aisladas, como se piensa, por el contrario son
componentes bsicos de los modelos pedaggicos que existen en nuestra actualidad.

Entonces, cuando nos referimos al estudio de la didctica como una de las ciencias de la
educacin, y para comprender la compleja problemtica de la realidad educativa atendida
por esta disciplina, debemos tener en cuenta la interrelacin existente entre teora y prctica.

Por ello, el presente dossier proporciona una aproximacin terica del sentido de la
didctica, precisando si es ciencia o tecnologa? A partir de una conceptualizacin desde
sus orgenes, as mismo reconociendo sus componentes bsicos como el aprendizaje, el rol
docente, el rol del estudiante. Y finalmente presenta una revisin panormica de las bases
tericas y practicas a considerarse para la elaboracin de una sesin de aprendizaje,
proyecto formativo, uso de recursos y medios didcticos mtodos y estrategias de
enseanza y aprendizaje y la investigacin formativa como metodologa para el trabajo del
profesor en el aula.




Pedro Palacios Contreras












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SILABO DE DIDCTICA

1. DATOS INFORMATIVOS:
Facultad : Humanidades
Escuela : Educacin
Programa : Programa de Profesionalizacin
Mencin : Filosofa y Teologa
Curso : Didctica
Nmero de horas : 60 horas
Crditos : 05
Perodo lectivo : 2014-0
Profesor : Dr. Pedro Palacios Contreras
Email : palacios@usat.edu.pe

2. DESCRIPCIN/ SUMILLA
La asignatura tiene como propsito investigar los fundamentos y la problemtica de
la accin educativa, a fin de que adopte el futuro profesional una posicin crtica e
innovadora. Asimismo planificar, ejecutar y evaluar el proceso de enseanza
aprendizaje para diversos contextos educativos.

3. COMPETENCIAS
3.1. Analiza la informacin sobre didctica, relacionndola con hechos educativos
cotidianos actuales y reflexionando sobre su contenido.
3.2. Produce textos escritos sobre hechos de la vida escolar, relacionndolos con la
informacin didctica, teniendo en cuenta los aspectos formales, coherencia y
correccin.
3.3. Demuestra responsabilidad en la presentacin de las tareas.

4. CONTENIDOS

4.1. Didctica: Concepto, objeto y finalidad
4.2. Teoras y Modelos pedaggicos y su relacin
4.3. Planificacin, programacin del proceso de enseanza aprendizaje
4.4. Unidades Didcticas: clases, componente, clasificacin
4.5. Sesin de Aprendizaje
4.6. Mtodos y Estrategias de enseanza aprendizaje
4.7. Recursos y Medios Didcticos
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4.8. La investigacin como metodologa en el proceso de enseanza- aprendizaje.


5. ESTRATEGIAS METDOLGICAS
La metodologa de trabajo para esta asignatura se fundamenta en la investigacin, la
cual se concretiza en que el participante elabore una Unidad Didctica o Proyecto
Formativo. Adems desarrollar las actividades que se consignan en el dossier de la
asignatura para mediar este trabajo por parte del docente se desarrollar estrategias
metodolgicas de: Clase magistral, anlisis de lectura, talleres, trabajo en equipos y
prcticas individuales.
6. EVALUACIN
La evaluacin es de proceso y sumativa y consta en verificar la calidad del desarrollo
de las actividades (evidencias), mediante el uso de mapas de aprendizaje en razn
de las competencias propuestas en este silabo. Se tendr en cuenta la asimilacin
de conocimientos, desarrollo de habilidades y valores que los participantes van
incorporando en su formacin como futuros educadores. Se aplicar la observacin y
la revisin de trabajos como tcnicas de evaluacin. Son requisitos de aprobacin la
asistencia a las clases presenciales y obtener como nota mnima 14.

7. RECURSOS
Los participantes cuentan con este dossier, la bibliografa que se consigna en el
mismo, las diapositivas y vdeos que se utilizaran para desarrollar esta asignatura.
















6


CONCEPTO DE DIDCTICA

El trmino Didctica proviene del griego Didaskien ensear y teckne arte. Segn
Comenio Didctica magna, esto es, un artificio universal, para ensear todo a todos ()
arte de ensear y aprender (Comenio, J, 2000)
Para Comenio es un artificio, para Alves de Mattos es una disciplina pedaggica de carcter
instrumental y normativa, cuyo objeto especfico es la tcnica de la enseanza, para motivar
eficazmente el aprendizaje de los estudiantes.
lvarez de Zayas (1999) define la didctica como la ciencia que estudia el proceso docente-
educativo, es decir, que mientras la pedagoga estudia todo tipo de proceso formativo en sus
distintas manifestaciones, la didctica atiende solo al proceso ms sistmico, organizado y
eficiente, que se ejecuta sobre fundamentos tericos y por personal profesional
especializado: los profesores. En consecuencia la didctica es una rama de la pedagoga.
OBJETO DE ESTUDIO
Se entiende que el objeto de estudio de la Didctica es el proceso de enseanza-
aprendizaje.
FINALIDAD
Este objeto puede ser estudiado por varias ciencias, sin embargo, la didctica lo estudia
dirigida a resolver la problemtica que se plantea a la escuela: la preparacin del
hombre para la vida, pero de un modo sistmico y eficiente.

ACTIVIDAD:
1. Establece una relacin entre Pedagoga y Didctica.
2. La Didctica es ciencia o tcnica? Utiliza diferentes fuentes para sustentar tu
respuesta.








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TEORAS Y MODELOS PEDAGGICOS Y SU REALCIN
CON LA DIDCTICA

Qu paradigmas coexisten actualmente con relacin a la didctica?
La insuficiente sistematizacin terica en la Pedagoga y la Didctica trae como
consecuencia que no siempre se ofrezca a los docentes una posicin terica-prctica que
los oriente en su trabajo diario. Esto hace que por ejemplo en Amrica Latina no este
generalizada an una verdadera concepcin didctica, elaborada a partir de las sabias
experiencias de los educadores latinoamericanos.
Por ello, se presenta una breve caracterizacin de los paradigmas con mayor influencia en
la didctica, de modo que se propicie la reflexin entre docentes, para la cual deber
tenerse en cuenta que muchos estn influenciados por tendencias ideolgicas
predominantes.
La Escuela Tradicional se sustenta a partir de los planteamientos de Comenio (1952-
1670). En sentido general se considera que la enseanza debe ser directa, simultnea, en
salones de clases con grupos de estudiantes, ensearle por igual todo a todos, lo que se
corresponde con uno de los ms nobles sentimientos de la humanidad. En la Didctica
tradicional se busca bsicamente la formacin de un pensamiento de tipo emprico, el centro
del proceso es el maestro, la materia de enseanza o conocimientos y las condiciones en
que se produce; el alumno al aprender es pasivo y el maestro al ensear es activo. El saber
se incorpora por aproximaciones sucesivas, de ah que se plantee la existencia de la clase,
como forma esencial de organizacin (J.F. Herbart), el conocimiento se da como verdades
acabadas-ya que se sustenta que el alumno nace con la mente como una pgina en blanco-
, generalmente existe insuficiente o ningn vnculo con la vida.
La Didctica concebida bajo la ptica Conductista, insiste en la repeticin de acciones
por parte del alumno para que llegue a fijar una conducta, son que este participe o razone
con respecto al camino para llegar al conocimiento. Para los seguidores del conductismo o
behaviorismo (J. B. Watson, E. Tolman, C.L Hull, F.B. Skinner), lo que importa es el
resultado del proceso de enseanza y no lo que ocurre dentro de la persona durante el
aprendizaje, se apoyan en el positivismo y reducen al sujeto a un elemento pasivo ya que
el papel activo lo desempea el medio(materiales didacticos), aportando los estmulos.
La Didctica que se apoya en el Cognitivismo plantea que se debe ensear a pensar a
partir de la propia actividad del alumno, teniendo en cuenta lo que ocurre en su interior.
Para los cognitivistas (J. Piaget y a J.S. Bruner, entre otros), la interaccin sujeto-medio, es
el elemento esencial en el proceso del conocimiento humano.
El cognitivismo representa un cambio con respecto a paradigmas anteriores, al darle valor a
lo que ocurre dentro del sujeto, pero algunos didcticas que lo asumen, absolutizan la
8

actividad, la actividad cognoscitiva por encima de la formacin de valores en los sujetos y
consideran que la interaccin con el medio ocurre a partir de la acomodacion de estructuras
prefijadas en el sujeto, por lo que la enseanza debe esperar que ocurran los procesos
internos de desarrollo que estn preestablecidos.
Con el desarrollo de la ciencia y la tcnica, el cognitivismo contemporneo ha relacionado
en exceso el proceso de conocimiento humano con el procesamiento de la informacin,
considerando que el alumno ve el mundo solo procesando informacin, por lo que se llega
de alguna forma a igualar al ser humano con lo que ocurre en una computadora.
El paradigma del Procesamiento de la informacin, desconoce el carcter subjetivo del
proceso de conocimiento humano, al absolutizar que ste es un producto de la percepcin,
la recepcin, el almacenamiento (memoria) y al recuperacin de la informacin. Asumirlo
conlleva a que la didctica interprete la enseanza y el aprendizaje solo en funcin de la
acumulacin de informacin.
La Tecnologa Educativa, constituye un cambio externo en la didctica. Ha adoptado
diversas modalidades, como la enseanza programada, la ciberntica de la enseanza, los
paquetes de auto instruccin, la enseanza mediante la televisin y el vdeo, entre otros.
Para sus seguidores sigue estando en la base conductista, ya que absolutizan como lo ms
importante el producto final que se pueda alcanzar con la utilizacin de la tcnica, as como
elevan en exceso el papel individual del que aprende. Desconociendo la importancia del
educador en la formacin de los valores universales.
La Didctica desde la pedagoga personalizada pone nfasis en el desarrollo de la
persona. La educacin no ser sino un medio para concretizar las potencialidades del sujeto
y para darle trascendencia.
La Didctica Crtica tuvo su mxima expresin en los aos 60 del siglo prximo pasado en
algunos pases de Amrica Latina, se centr en una educacin no escolarizada, en la
atencin a los procesos polticos que ocurran en el continente. Tiene un fuerte peso
humanista al enfatizar en el papel del sujeto, en contacto con la realidad social y los
problemas de la sociedad. Se contrapone de alguna forma con el cognitivismo, al insistir en
los elementos afectivos, valorativos y emocionales.

ACTIVIDAD:
1. Establece a travs de un cuadro de doble entrada, las funciones del docente, del
estudiante y de la Didctica segn cada modelo pedaggico presentado. (Puedes usar otras
fuentes)




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PROGRAMACIN DEL PROCESO ENSEANZA-
APRENDIZAJE
La enseanza, para ser eficaz, debe configurarse como una actividad inteligente, metdica y
orientada por propsitos definidos. . Los dos grandes males que debilitan la enseanza y
restringen su rendimiento son:
a. La rutina, sin inspiracin ni objetivos.
b. La imprevisin dispersiva, confusa y sin orden.

En qu consiste el planeamiento?
Es la previsin inteligente y bien calculada de todas las etapas del trabajo escolar y
programacin racional de todas las actividades, de modo que la enseanza-aprendizaje
resulte segura, econmica y eficiente.
El plan anual o de curso consiste en la previsin global de todos los trabajos que el profesor
y sus estudiantes han de realizar durante el periodo lectivo.
Con el plan anual o de curso se pretende conseguir que el total de horas reservadas al
curso sea aprovechado hasta el mximo.
Normalmente el plan anual debe ser elaborado por el profesor antes de la iniciacin de las
clases, no sin antes haber realizado la exploracin o anlisis del tipo de estudiantes que
tendr bajo su responsabilidad.
El Plan Anual normalmente consta de las siguientes partes:
a. Ttulo o encabezamiento.
b. Competencias que se pretenden que desarrollen los estudiantes en el rea y grado.
c. Graduacin cronolgica de las clases.
d. Divisin del rea en unidades.
e. Medios auxiliares: recursos didcticos a emplear.
f. Esbozo del mtodo y estrategias que se va a aplicar para la enseanz-aprendizaje.
g. Relacin de las actividades de los estudiantes.
Cul es el rol del docente?
Las actividades en una institucin educativa se resumen en actividades de aprendizaje
permitan la incorporacin eficaz al mundo de la cultura y de la tcnica y en actividades de
orientacin en las que se desarrolle el criterio personal para hacer posible el uso
responsable de la libertad.
Es por ello, que el docente ayudar a los estudiantes y se ayudar de ellos en la realizacin
de las tareas y en la solucin de los problemas que plantee la vida escolar. Los profesores
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ciertamente tienen mucho que orientar a los estudiantes, pero tambin tiene mucho que
aprender de ellos.
Cul es el rol del estudiante?
Es importante tener claro que el estudiante es una persona y por tanto, en l se encuentran
las caractersticas siguientes:
a. Es principio de actividad
b. Es un ser singular
c. Es un ser abierto
d. Es un ser autnomo
El hecho de que cada estudiante tenga en s mismo el principio de actividad, exige:
Que se d prioridad al trabajo y al esfuerzo del estudiante ya que son los principales
medios de educacin.
Que se fortalezca la idea de que el trabajo bien hecho es el medio comn y ordinario
para alcanzar el propio perfeccionamiento humano y sobrenatural y para contribuir al
bien de la sociedad.
Que la actividad susceptible de ser realizada por el estudiante, no debe ser realizada
por el profesor.
Que la actividad planteada rigurosamente y exigida su estricta realizacin, de tal
suerte que los estudiantes adquieran hbitos y tcnicas eficaces de cultura y trabajo.
Que se procure el mximo desarrollo de las virtudes humanas, prestando especial
atencin al criterio recto, justicia, sinceridad, generosidad, compaerismo, confianza,
reciedumbre, constancia, trabajo, sobriedad, orden, sencillez , alegra etc..
El hecho que cada estudiante tenga una personalidad singular, distinta de los dems, obliga:
A que se programe el trabajo independientemente para el desarrollo de actividad
individual.
A evaluar el rendimiento de cada estudiante en relacin a sus posibilidades, de
suerte que a quien pueda rendir mucho se exija mucho.
A que la promocin de los estudiantes no sea un acto administrativo solo un hecho
natural que se produce interrumpidamente a lo largo de toda la vida escolar.
A que la programacin y agrupamiento de los estudiantes sea lo suficientemente
flexible para acomodarse a las condiciones particulares de todos y cada uno de
ellos.
A que, junto con las actividades de aprendizaje receptivo, se programen tambin
actividades creativas, de investigacin.
El hecho de que cada estudiante sea un ser abierto al mundo que le rodea, exige:
Cultivar virtudes sociales y cvicas, buscando en todo momento el fortalecimiento de
los hbitos de adaptacin social, de convivencia y de cooperacin.
11

Que se procure un ambiente rico en estmulos culturales, intelectuales, tcnico,
estticos y ticos dentro del colegio.
Que las actividades del centro se programen en el marco de una organizacin, una
didctica y una orientacin participativas.
Que se organizase el trabajo participativo, tanto en equipos pequeos cuanto en
grupos mayores, de suerte que se facilite al mximo la convivencia personal entre
profesores y estudiantes, as como de los estudiantes entre s con el fin de que los
estudiantes adquieran criterios y hbitos que les capaciten para la convivencia eficaz
y la vida de amistad.
Que el colegio sea una entidad abierta a la influencias de la familia y de la sociedad,
y a su vez que influya en ella.
La autonoma personal que se reconoce a cada estudiante tiene como consecuencia:
Que se fomente la iniciativa propia de cada uno, educando en y para la liberta unida
siempre a la aceptacin de la consiguiente responsabilidad personal.
Que se estimule en los estudiantes la adquisicin de un concepto claro de la libertad
como expresin de la dignidad humana, ayudndoles a combatir la ignorancia y el
miedo, principales obstculos para obrar libremente.
Que, aparte de actividades obligatorias, se facilite la programacin y realizacin de
actividades optativas y libres.
Que se proporcione a cada estudiante, desde el momento mismo de entrar en la
institucin, ocasiones en las cuales pueda tomar decisiones y aceptar
responsabilidades.
Que los estudiantes tomen parte en algunos rganos de decisin que permitan la
participacin efectiva de los estudiantes en la programacin, realizacin y gobierno
de las actividades colegiales.
Programacin didctica
La programacin didctica deber recoger del rea como contenido bsico lo siguiente:
a. Las competencias del rea.
b. Los contenidos fundamentales del rea adecuadamente ordenados, clasificados y
jerarquizados.
c. La metodologa, organizacin del rea y las actividades a desarrollar.
d. Las normas y criterios de evaluacin de los estudiantes.
e. La bibliografa dl rea.
Se recomienda que el programa avance en los conocimientos de menor a mayor dificultad,
de forma que el estudiante progrese partiendo de lo ms conocido y sencillo a lo ms
complejo.
A continuacin un ejemplo de Programacin Anual.
12




Programa curricular anual
I. Datos informativos.
1. Direccin Regional de Educacin: DREL
2. Unidad de Gestin Educativa Local: UGEL-CHICLAYO
3. Institucin Educativa:
4. Ciclo: IV
5. Turno: Maana
6. Grado/ Seccin: 3/ nica
7. rea: Comunicacin
8. N de horas semanales: 4 horas
9. Profesor:

II. Fundamentacin.
El rea de Comunicacin busca desarrollar en los nios tanto su expresin y
compresin oral, comprensin de textos y produccin de textos, para que as puedan
expresar con fluidez sus ideas, necesidades y sentimientos; as como escucharen forma
activa e intercambiar mensajes en diferentes situaciones comunicativas.
A travs del conocimiento de la comunicacin, la lectura, el texto, el uso del
diccionario, la conversacin, la narracin as como tambin las diferentes categoras
gramaticales, los signos de puntuacin, la normas de tildacin, el uso de conectores y la
lgica en los textos.
III. Competencias del ciclo.
Organizadores de capacidad Ciclo: IV Grado: 3
Expresin y Comprensin oral Comprende diversas situaciones
comunicativas.
Dialoga espontneamente sobre
temas de su inters.
Compresin de textos Comprende textos narrativos,
descriptivos, informativos, instructivos y
13

textos cortos.
Produccin de textos Identifica los procesos para
construir un texto.
Produce textos instructivos e
informativos.
Utiliza palabras con distintas
funciones.


IV. Temas transversales.

Tema transversal N 1 Educacin para la convivencia y la paz.
Tema transversal N 2 Educacin para la equidad de gnero.

Tema transversal N 3 Educacin en y para los derechos
humanos.
Tema transversal N 4 Educacin ambiental.


V. Organizacin de las unidades.

TTULO DE
LA
UNIDAD
CAPACIDADES CONOCIMIENTOS TEMAS
TRANSVERSALES/VALORES
TIEMPO
14

A
p
r
e
n
d
i
e
n
d
o

a

c
o
m
u
n
i
c
a
r
n
o
s

Comprende
situaciones
comunicativas.
Dialoga
espontneament
e sobre temas de
su inters.
Fundamenta sus
opiniones sobre
temas
propuestos o
vivenciados.
Comprende el
propsito de la
lectura en
diferentes tipos
de texto.
Escribe textos
cortos.

Situaciones
comunicativas.
La
conversacin.
Textos cortos:
menes, etc.



Educacin en y para los
derechos humanos.

Respeto- Solidaridad-
Honestidad
4
seman
as
15

D
e
s
c
u
b
r
a
m
o
s

n
u
e
s
t
r
o

m
u
n
d
o

Utiliza palabras
con diferentes
funciones.
Relaciona las
diferentes
categoras
gramaticales.
Reconoce los
principales
signos de
puntuacin: Uso
de Maysculas;
Coma
enumerativa.

El sustantivo.
Uso de
Maysculas.
El adjetivo.
La descripcin.
La coma
enumerativa.
5
seman
as
L
e
e
r

y

e
n
t
e
n
d
e
r

Comprende el
propsito de la
lectura en
diferentes tipos
de texto.
Escribe textos
informativos e
instructivos.
Reconoce los
principales
signos de
puntuacin: El
punto seguido.
Texto
descriptivo.
Texto
informativo.
El punto
seguido.
Educacin para la equidad
de gnero.
Respeto- Solidaridad-
Honestidad
4
seman
as
16

Q
u

h
a
c
e
m
o
s
?

Utiliza palabras
con diferentes
funciones.
Escribe textos
originales.
Reconoce los
principales
signos de
puntuacin:
Signos de
interrogacin y
exclamacin.
El verbo.
Conectores:
lgicos y
cronolgicos.
Pronombres:
personales y
posesivos.
Signos de
exclamacin e
interrogacin.

Educacin para la equidad
de gnero.
Respeto- Solidaridad-
Honestidad
5
seman
as
L
e
y
e
n
d
o

p
o
r

p
l
a
c
e
r

Reconoce las
acciones para la
compresin del
texto ledo.
Diferencia la
lectura oral de la
silenciosa.
Opina sobre la
forma y
contenido de los
textos ledos.
Comprende el
propsito de la
lectura.
Textos
narrativos.
Forma de los
textos.
Contenido de
los textos.
La lectura.


Educacin ambiental

Respeto- Solidaridad-
Honestidad
6
seman
as
17

J
u
g
a
n
d
o

c
o
n

l
a
s

p
a
l
a
b
r
a
s

Reconoce las
normas de
tildacin.
Expresa
trabalenguas,
rimas y poesas.
Crea
trabalenguas,
rimas y poesas.
Normas de
tildacin.
Pronunciacin y
entonacin.
Trabalenguas,
rimas y poesas.
3
seman
as
C
o
n
o
c
i
e
n
d
o

e
l

d
i
c
c
i
o
n
a
r
i
o

Infiere el
significado de las
palabras nuevas.
Elabora un plan
de escritura.
Identifica los
procesos para
construir un
texto.
El diccionario.
Estructura y
secuencia lgica
de los textos.
Educacin para la
convivencia y la paz.

Respeto- Solidaridad-
Honestidad
5
seman
as
O
r
g
a
n
i
z
a
r

l
a

i
n
f
o
r
m
a
c
i

n

Organiza la
informacin
brindada.
Escribe textos
originales
respetando la
ortografa
puntual.
Esquemas
sencillos para
organizar la
informacin.
La narracin.
4
semana
s
Actitudes ante el rea

Actitudes referidas a las normas
Inters por mejorar su expresin
escrita.
Valoracin de la comunicacin y
la lengua como instrumento del
crecimiento intelectual.
Sensibilizacin crtica hacia los

Asiste a clase en el horario
establecido.
Respeta las normas de convivencias
elaboradas en consenso.
18

aspectos de la lengua que
reflejan valores y perjuicios con el
fin de eliminarlos.
Participacin e iniciativa en
actividades orales.
Trabajo en equipo.


Asiste aseado y limpio a clases.
Es cordial y cooperativo con sus
compaeros.





VI. Calendarizacin.

VII. Estrategias Metodolgicas

Entre los mtodos, tcnicas y estrategias a emplear tenemos:
Estrategias:
Juegos verbales
Tour de bases
Trabajo en equipo
PERIODO INICIO TRMINO N DE HORAS
SEMANALES
TOTAL DE
SEMANAS
TOTAL DE
HORAS
I 08/03/2011 14/04/2011 6 9 54
II 17/04/2011 22/07/2011 6 9 54
VACACIONES
III 09/08/2011 08/10/2011 6 9 54
IV 11/10/2011 17/12/2011 6 9 54
TOTAL 24 36 216
19

Idea principal
Mtodos:
Activo
Mtodo Simblico o Verbalstico
Tcnicas:
Lectura de textos narrativos
Tcnica de correlacin con la realidad

VIII. Recursos Didcticos
Los recursos a emplear son:
Pizarra
Plumones
Radio grabadora
CD
Tv
DVD
Retroproyector
Multimedia
Hojas de colores
Materiales varios.
IX. Orientaciones para la Evaluacin.

La asistencias para los estudiantes matriculados en el tercer grado es
OBLIGATORRIA, el 30% de inasistencias impide ser evaluados en el rea.
La evaluacin es permanente durante todo el proceso de aprendizaje, cada actividad
ser evaluada.
En caso de inasistencia su calificacin ser igual a NP, calificativo equivalente a C.
Se permitir la recuperacin de alguna nota en casos de emergencia a travs de
trabajos extracurriculares.
20

Se considera la creatividad e iniciativa de los estudiantes al resolver problemas
planteados.
La calificacin mnima aprobatoria es de B.
Para la evaluacin se sigue la siguiente escala:

AD A B C
El estudiante
desarrolla
significativamente
todos los
indicadores
propuestos.
El estudiante
desarrolla
significativamente
casi todos los
indicadores
propuestos.
El estudiante desarrolla
significativamente la
mitad o menos de la
mitad de los
indicadores
propuestos.
El estudiante
desarrolla
algunos de
los
indicadores
propuestos.

Los instrumentos de evaluacin:
En cada periodo se elaboraran rbricas especficas por unidad, cada actividad contar con
su propio instrumento.
Habr dos evaluaciones oficiales por periodo, una oral y una escrita.
Se tendrn en cuenta TODOS los trabajos domiciliarios.

X. Bibliografa.

Para el docente:
Alayo, & M. (2000). Lengua aplicada a la educain primaria. Piura: Universidad de Piura.
vila, F. (2003). Ortografa espaola. Bogot: Grupo editorial Norma.
Carme, L. (2006). La planificacin didctica. Barcelona: GRA.
Cassany, D. (1995). La cocina de la escritura. Undcima edicin. Barcelona: Anagrama.
CEPREVI. (Marzo de 2007). Razonamiento Verbal_Lenguaje_Literatura. Lima: San Marcos.
Fascculo de Comprensin Lectora II (2007). Ministerio de Educacin. Per.
Gatti, & C. (2002). E lementos de la gramtica espaola. Lima: Universidad del Pacfico.
Gmez, L. (2009). Ortografa prctica del espaol. Espaa: Espasa Calpe
21

Guijosa, & M. (2004). Taller de escritura creativa. Mxico D.F: Paids.
Hidalgo, & L. (2010). Didctica de la comunicacin: formacin docente, educacin primaria.
Lima: J.D.E.SERVICE.
Lozano Alvarado, Saniel (1995). Los Senderos del Lenguaje. Per:Betty Snchez
MINEDU. (2008). Diseo curricular Nacional. Lima: Navarrete.
Montolo, E., Figueras, C. & Santiago, M. (2003). Manual prctico de escritura acadmica.
Barcelona: Editorial Ariel, S.A.
Porras, & M. (2005). Aprendizaje basado en problemas. Mxico: Trillas.
Revista Pedaggica Argentina Juegos Didcticos (2010, Julio). Buenos Aires
Reyzbal, & M. (2000). La comunicacin y su didctica. Madrid: La Muralla.
Snchez Prez, Arsenio (2005). Taller de Lectura y Redaccin I. Mxico: Editorial Thomson.
Sle, & I. (2004). Estrategiasd de lectura. Barcelona: Gra.

Para el estudiante:
Texto bsico:
MIN. (2008). Comunicacin. Lima: Santillana.









UNIDAD DIDCTICA
Se plantea abordar las unidades didcticas desde un enfoque globalizador, constructivista,
lo cual supone que para organizar los contenidos de aprendizaje de las unidades didcticas,
existen varias formas de programar, pudiendo ser: las unidades de aprendizaje, proyectos
de aprendizaje y mdulos de aprendizaje.
Qu son las unidades didcticas?
22

La unidad didctica es el conjunto de actividades de aprendizaje seleccionadas y
organizadas en funcin al desarrollo de la competencia programada en situaciones de
aprendizaje con secuencia lgica. Las formas de programar estas actividades son:
Las Unidades de Aprendizaje.- son un conjunto de actividades que involucran
contenidos de aprendizaje, cuya caractersticas esencial es su relacin con las otras
reas. Se caracterizan por:
a. Son secuencias de actividades orientadas a desarrollar capacidades
especficas.
b. Responden a acontecimientos significativos de la comunidad nacional e
internacional.
c. Propician un alto nivel de compromiso futuro.
d. Se puede trabajar en forma interdisciplinaria.
e. Durante su desarrollo se puede programar Proyectos de Aprendizaje o
Mdulos.
f. Es integradora y globalizadora.
g. Es programada por el docente del grado y rea.
h. Tiene mayor duracin que un Proyecto de Aprendizaje.
Las unidades de aprendizaje aseguran la construccin de aprendizajes significativos,
estableciendo vnculos entre los nuevos contenidos que se van a aprender y la estructura
cognitiva del sujeto que aprende.
En la prctica una Unidad de Aprendizaje es un bloque articulado de contenidos (que suelen
ser de diversas disciplinas) que se trabajan alrededor de una situacin o actividad
motivadora.

Los Proyectos de Aprendizaje.- la programacin por proyectos es una propuesta de
la llamada escuela activa. En coherencia con la idea de una enseanza por y para la
accin apunta como caracterstica central a utilizar la vida misma y su realidad para
desarrollar aprendizajes.
Desde el punto de vista educativo, un proyecto es una secuencia de actividades de
aprendizaje que surge de una necesidad, inters o problema concreto en el aula o fuera de
ella, y que tendr como resultado un producto o servicio completo.
Un proyecto puede ser de un rea o de un conjunto de reas. Ellos se caracterizan por tener
unas secuencias de aprendizaje que tienen como punto de partida la solucin de problemas
planteados por uno o ms estudiantes que se comprometen en la solucin.

Los Mdulos de Aprendizaje.- es un tipo de unidad didctica para desarrollar
contenidos especficos de un rea en particular, organizando un conjunto de tareas
23

presenciales y no presenciales. De esta manera, se atiende a los estudiantes que
requieren afianzar un tema mediante acciones expositivas y de autoaprendizaje.
Se usa la palabra mdulo en la medida que se trata de un conjunto articulado de actividades
que aborda contenidos de aprendizaje propios de cada rea y que no necesariamente se
relacionan con el trabajo de otras reas. Su duracin es variable.

A continuacin se presenta un esquema para el desarrollo de las diferentes Unidades
Didcticas.
























24



(Nombre de la unidad de aprendizaje)
1. DATOS INFORMATIVOS
a. DRE : UGEL:
b. I.E. : Lugar:
c. Director :
d. Profesor :
e. Duracin :
Inicio: Trmino:
2. JUSTIFICACIN / FUNDAMENTACIN
3. PERSPECTIVA DE LA PROGRAMACIN
a. Contextualizacin
TEMA
TRANSVERSAL
PROBLEMA
PRIORIZADO
VALOR PRIORIZADO ACTITUDES DEL VALOR PRIORIZADO








UNIDAD DE APRENDIZAJE
25




b. Configuracin curricular-didctica
c. REA d. CAPACIDADES
e. Y
f. ACTITUDES
g. CONOCIMIENTOS h. INDICADORES
i. DE LOGRO
j. ESTRATEGIAS DIDCTICAS k. CRONOGRAMA
(POR SEMANAS)
l. m. n. o. p. q. Del --- al---
r. s. t. u.
v. w. x. y. z.
aa. bb. cc. dd. ee.
ff. gg. hh. ii. jj.
kk. ll. mm. nn. oo.
pp. qq. rr. ss. tt.
uu. vv. ww. xx. yy. zz. Del --- al---
aaa. bbb. ccc. ddd. eee. Del --- al---
fff. ggg. hhh. iii. jjj. kkk. Del --- al---

4. EVALUACIN
5. BIBLIOGRAFA
6. ANEXOS
______________________ VB _____________________
26

Profesor(a) de aula Director(a) de la I.E.

7. ANEXO
27


(Nombre del mdulo de aprendizaje)
I. DATOS INFORMATIVOS
DRE : _________________ UGEL: __________________________
I.E. : _________________LUGAR: _________________________
Director : _________________________________________________
Profesor : _________________________________________________
Temporalizacin :
II. PERSPECTIVA DEL MDULO
Configuracin curricular
RE
A
ORGANIZAD
OR
CURRICULA
R,
COMPETEN
CIA
COMPETENCIAS
INDICADORE
S DE LOGRO
CAPACIDAD
ES
CONOCIMIEN
TOS
ACTITUD
ES
C
Contenidos especficos (del docente), organizado en cualquier estrategia cognitiva u
organizador grfico: crculo concntrico, mapa mental, mapa conceptual, esquemas,
etc.
Programacin de actividades de aprendizaje (A.A)
NOMBRE DE LA
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE
ESTRATEGIAS
METODOLGICAS
RECURSOS Y
MATERIALES



III. EVALUACIN DEL MODULO DE APRENDIZAJE
____________________________________________________________________
IV. BIBLIOGRAF
____________________ VB ________________________
Profesor de aula Profesor (a) de prctica
ESQUEMA DE MDULO DE APRENDIZAJE
28

V. ANEXOS


(Nombre del proyecto de aprendizaje)
I. DATOS INFORMATIVOS
DRE : ___________________ UGEL: ________________
I.E. : ___________________LUGAR: _______________
Director : _________________________________________
Profesor : _________________________________________
Duracin:
Inicio: ____________________ Trmino: _____________
II. JUSTIFICACIN/FUNDAMENTACIN
____________________________________________________________________
PERSPECTIVA DE LA PROGRAMACIN
Configuracin curricular
REA
S
ORGANIZAD
OR
CURRICULA
R,
COMPETENC
IAS
COMPETENCIAS
INDICADOR
ES DE
LOGRO
CAPACIDAD
ES
CONOCIMIEN
TOS
ACTITUD
ES
C
M
Seleccin de las actividades de aprendizaje (A.A.) e integracin de conocimientos por
reas
N
DENOMINACIN DE
LA ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE
CONOCIMIENTOS POR REAS
CRONOGRAMA
C M P.S. C.A E.R. E.A E.F
01
02
03
04



ESQUEMA DE PROYECTO DE APRENDIZAJE
29



Planificacin de las actividades de aprendizaje
NOMBRE DE LA
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE
ESTRATEGIAS
METODOLGICAS
RECURSOS Y
MATERIALES




III. EVALUACIN
____________________________________________________________________
IV. BIBLIOGRAFA
Para el docente:
Para el alumno:

______________________ _____________________
Profesor de aula Profesor (a) de prctica

V. ANEXOS













30


PROYECTOS FORMATIVOS

En la actualidad la didctica se viene aplicando a travs de Proyectos formativos pero Qu
son los Proyectos Formativos? Los proyectos formativos son una estrategia general para
formar y evaluar las competencias en los estudiantes mediante la resolucin de problemas
pertinentes del contexto (personal, familiar, social, laboral-profesional, ambiental-ecolgico,
cultural, cientfico, artstico, recreativo, deportivo, etc.) mediante acciones de
direccionamiento, planeacin, actuacin y comunicacin de las actividades realizadas y de
los productos logrados. La metodologa de los proyectos formativos fue propuesta por Tobn
a finales de los aos noventa con base en las contribuciones originales de Kilpatrick (1918).
Esto se hizo integrando las competencias, el proyecto tico de vida y los procesos de
emprendimiento creativo a partir de proyectos de investigacin en el aula con docentes de
todos los niveles educativos en diferentes pases de Iberoamrica.
Cul es la relacin de las competencias con los proyectos formativos?
Las competencias son actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y
resolver problemas del contexto con idoneidad, metacognicin y compromiso tico,
desarrollando y movilizando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer (Tobn,
2009a; Tobn, 2009b; Tobn, 2010a; Tobn, Pimienta y Garca Fraile, 2010).
Las competencias se deben redactar as: desempeo (uno o varios verbos en presente),
objeto conceptual (objeto sobre el cual recae la accin), finalidad (es el para qu de la
competencia) y condicin de referencia (es el contexto de la competencia, el cual permite
valorar su calidad) (ver ejemplos en Tobn, 2010a).
Ejemplo de competencia docente: participa en la gestin curricular a partir de los equipos
de docencia, investigacin y extensin, para llegar a la calidad acadmica, de acuerdo con
los roles definidos en el modelo educativo y un determinado plan de accin (Tobn,
2010a).
Todo proyecto busca abordar problemas en el contexto, y en ese sentido es la estrategia
ms integral para la formacin y evaluacin de las competencias (Tobn y Mucharraz,
2010). As mismo, los proyectos formativos permiten la formacin y movilizacin de los
distintos saberes, y esto es esencial en el desarrollo de las competencias, con base en la
transversalidad.
Un proyecto puede hacerse para dos sesiones, una semana, un mes, dos meses, un
semestre, un ao, etc. Puede ser de una asignatura o articular varias asignaturas o
mdulos. Se recomienda tener en cuenta las competencias genricas o competencias para
la vida en las actividades, de tal forma que no se queden en la mera descripcin formal en el
currculo.
Qu son los aprendizajes esperados y cmo se aborda la transversalidad?
31

Los aprendizajes esperados son las metas precisas que se tienen en los diferentes periodos
acadmicos para alcanzar las competencias en cada ciclo educativo. Estos aprendizajes
esperados equivalen a criterios y se establecen teniendo como base las competencias.
En un proyecto formativo se pueden abordar uno o varios aprendizajes esperados, tanto de
una asignatura como de un conjunto de asignaturas. Todo depende de los planes
curriculares, del grado de capacitacin de los docentes en el tema de los proyectos y de los
procesos de formacin con los estudiantes que se llevan a cabo en la institucin educativa.
Los proyectos formativos son la clave para trabajar con profundidad los procesos de
transversalidad en el currculo, que son esenciales en la reforma de la educacin bsica en
Mxico. Esto es as porque con base en proyectos se abordan problemas que permiten
trabajar temas comunes entre asignaturas, como la educacin en derechos humanos, la
educacin vial, la educacin sexual, la educacin financiera,
etc.
Cules son las fases generales de un proyecto formativo?
La aplicacin de la metodologa de los proyectos formativos con los estudiantes es
necesario que tenga cuatro ejes mnimos para poder alcanzar los fines formativos
esperados en las competencias (Tobn, 2010b):
a) Direccionamiento: es establecer la meta o metas del proyecto, considerando el
aprendizaje o aprendizajes esperados que se tienen en la asignatura. Para ello, es
necesario tener en cuenta las necesidades de los estudiantes, su ciclo evolutivo y los retos
del contexto. As mismo, se sugiere que los estudiantes participen en el establecimiento de
lo que se pretende lograr con el proyecto.
b) Planeacin: consiste en establecer qu actividades se van a llevar a cabo en el proyecto,
con el fin de alcanzar la meta o metas acordadas en el eje anterior. Es necesario que las
actividades contribuyan a abordar los saberes relacionados con el aprendizaje o
aprendizajes esperados.
c) Actuacin: consiste en poner en accin las actividades del proyecto por parte de los
estudiantes con el apoyo del docente. A medida que se hace esto, se busca que los
estudiantes desarrollen los saberes establecidos para el aprendizaje esperado de referencia.
d) Comunicacin: los estudiantes informan de los logros, los aspectos a mejorar y los
productos del proyecto. Esto se hace con los pares y los padres (a veces tambin se hace
con la comunidad).
El Instituto CIFE ha identificado diez acciones esenciales que ejecutan los docentes con
mayor impacto en la formacin de las competencias, teniendo como base la socioformacin.
A continuacin se describen de forma sinttica.
1. Asegurar que los estudiantes tengan claridad de las metas a ser alcanzadas en la
formacin de las competencias matemticas, con claridad de los aprendizajes esperados.
Para ello el docente debe identificar los estndares curriculares y actuar con pertinencia.
32

2. Asegurar que los estudiantes tengan problemas pertinentes del contexto para aplicar
procesos de identificacin, interpretacin, argumentacin, resolucin y contrastacin.
3. Asegurar que los estudiantes se formen a partir de los saberes previos. Con base en los
saberes previos es necesario conectar el nuevo aprendizaje.
4. Asegurar que los estudiantes realicen actividades pertinentes a los aprendizajes
esperados en las competencias matemticas, articulando las competencias de las dems
asignaturas.
5. Asegurar que los estudiantes estn en un proceso de mejoramiento continuo de acuerdo
con los aprendizajes esperados. Para ello es importante que dialoguen en parejas o grupos,
y con ellos mismos, antes, durante y despus de las actividades de aplicacin. As podrn
reconocer sus errores y mejorar.
6. Asegurar que los estudiantes tengan la oportunidad de trabajar su proyecto tico de vida y
fortalecer sus actitudes, para que tengan la disposicin necesaria hacia la formacin y
aplicacin de las competencias.
7. Asegurar que la evaluacin sea un proceso continuo de valoracin de los logros y
aspectos a mejorar, con identificacin de los niveles de dominio que los estudiantes van
alcanzando en el proceso, aplicando la autoevaluacin, la coevaluacin, la
heteroevaluacin, la socioevaluacin y la metaevaluacin.
8. Asegurar que los estudiantes realicen actividades de trabajo colaborativo y en equipo,
para que se complementen en sus habilidades, actitudes y conocimientos, y se apoyen de
forma mutua.
9. Asegurar que los estudiantes posean los mejores escenarios posibles para la formacin,
con herramientas, equipos, materiales y bibliografa que ayuden al desarrollo de las
competencias que se tienen como metas. El ambiente en el aula debe ser clido, cmodo,
de confianza y respeto.
10. Asegurar que la comunicacin entre los docentes y directivos, entre los docentes,
familias y estudiantes, y entre los mismos estudiantes sea con claridad, cordialidad y
respeto.
Qu impacto se tiene con los proyectos formativos?
La implementacin de las competencias por medio de proyectos formativos est generando
los siguientes impactos:
1. Disminucin de la desercin estudiantil y aumento de la tasa de graduacin. Esto se da
por varios factores:
-Mayor pertinencia de los planes de estudio para las necesidades de los estudiantes y
afrontamiento de los retos del contexto.
-Mayor coordinacin entre los docentes para que haya continuidad en los procesos de
formacin, y las competencias estn en un proceso continuo de desarrollo y fortalecimiento.
-Mayor capacitacin de los docentes en didctica y evaluacin.
33

-Reforzamiento de las competencias al inicio de los programas y al final.
2. Aumento de las posibilidades de acreditacin y/o reacreditacin de las instituciones
educativas.
3. Mayor satisfaccin de los estudiantes, docentes y directivos con las acciones de
formacin, porque aumenta la claridad, la transparencia, la pertinencia y el reporte pblico
de cuentas de cmo se estn haciendo las cosas.
4. Aumento de la investigacin y del emprendimiento, porque las competencias se basan en
identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto.
5. Aumento de la tasa de empleabilidad, tanto en los estudiantes como en los egresados.
Esto se da por mayor pertinencia de los estudios, mayor flexibilidad y mayor contacto con
las organizaciones sociales y empresariales.
Qu es la metacognicin y cmo se aborda en los proyectos formativos?
La metacognicin es el proceso por el cual una persona cambia en su actuacin por medio
de la reflexin, con el fin de alcanzar unas determinadas metas (Tobn, 2010a,
2010b).
En los proyectos se busca que tanto el docente como los estudiantes apliquen la
metacognicin para que reflexionen con el fin de asegurar el logro de las metas establecidas
y fortalecer su proyecto tico de vida.
Qu competencias generales debe poseer un docente en el trabajo por
Proyectos?
Los docentes deben fortalecer las siguientes competencias cuando trabajan con proyectos
formativos:
1. Comunicacin asertiva.
2. Trabajo en equipo y liderazgo.
3. Gestin de proyectos educativos.
4. Gestin microcurricular.
5. Mediacin de la formacin integral.
6. Evaluacin de las competencias.
7. Empleo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
8. Gestin de la calidad
Qu es la evaluacin de las competencias?
La evaluacin de las competencias es el proceso por medio del cual se determinan los
logros y aspectos a mejorar en el desarrollo de las competencias por parte de los
estudiantes, identificando el nivel de dominio alcanzado, considerando unos determinados
aprendizajes esperados y evidencias.
La evaluacin de competencias debe orientarse a valorar cmo es la actuacin integral de
los estudiantes ante problemas pertinentes del contexto, articulando el saber ser, el saber
hacer y el saber conocer.
34

Cules son los principios esenciales de la evaluacin de las competencias en los
proyectos formativos?
Hay diversos principios a tener en cuenta en la evaluacin de las competencias, pero los
ms importantes son (Tobn, 2010a):
PRINCIPIO 1: La evaluacin de las competencias es un proceso metacognitivo. Esto
significa que en todo proceso de evaluacin es necesario que los estudiantes reflexionen
sobre su actuacin y establezcan acciones concretas de mejoramiento, y que luego
evidencien dicho mejoramiento.
PRINCIPIO 2: La evaluacin se basa en aprendizajes esperados pertinentes a la actuacin
en el contexto. Los aprendizajes esperados son los hechos concretos que dan cuenta de la
formacin de las competencias y con base en ellos se construyen los diversos instrumentos
de evaluacin (evidencias).
PRINCIPIO 3: La evaluacin busca articular lo cualitativo y lo cuantitativo. Lo cualitativo
hace referencia a determinar los logros y los aspectos a mejorar, as como el nivel de
dominio. Y lo cuantitativo se refiere a la ponderacin de los niveles de dominio.
PRINCIPIO 4: La evaluacin se centra en los aspectos esenciales del aprendizaje. En este
sentido, se busca valorar los ejes claves de las competencias y no los elementos
superficiales.
PRINCIPIO 5. La evaluacin de las competencias tiene como base mapas de aprendizaje o
mapas de progreso, los cuales se componen de aprendizajes esperados, evidencias y
niveles de dominio. En la evaluacin se deben identificar los niveles de desempeo de los
estudiantes y asegurar la formacin continua.

A continuacin un ejemplo de Proyecto Formativo.
Ttulo del proyecto formativo: Hay actitudes de discriminacin en los medios de
comunicacin?
Pas: Mxico
Ciclo: Primaria
Grado: 6
Asignaturas:
Matemticas: Bloque: II
Formacin Cvica y tica: Bloque III. Los desafos de las sociedades actuales.
Nota: se tienen otras asignaturas pero se han omitido para hacer ms sencillo el ejemplo.
Competencias disciplinares:
Matemticas: Resuelve problemas de manera autnoma para responder a los retos del
contexto, teniendo como base las matemticas y los saberes de diferentes disciplinas.
Implica que los alumnos estn en condiciones de identificar, plantear y resolver diferentes
tipos de problemas o situaciones. Asimismo, que los alumnos sean capaces de resolver un
35

problema utilizando ms de un procedimiento, reconociendo cul o cules son ms eficaces;
o bien, que puedan probar la eficacia de un procedimiento al cambiar uno o ms valores de
las variables o el contexto del problema, para generalizar procedimientos de resolucin.
Tambin se incluye el sentido de reto por abordar problemas de una mayor complejidad y
actuar con tica ante las diversas situaciones de la vida empleando las matemticas.
Formacin Cvica y tica: Sentido de pertenencia a la comunidad, la nacin y la humanidad
para generar tejido social y tener un slido proyecto tico de vida, asumiendo la diversidad
sociocultural y los procesos de construccin de la identidad tanto personal como de las
comunidades.
Esta competencia implica la posibilidad de identificar los vnculos de pertenencia y de orgullo
que se tienen hacia los diferentes grupos de los que se hace parte y su papel en el
desarrollo de la identidad personal. Se compone de actitudes, habilidades y conocimientos
para trabajar con compromiso por el bienestar de la comunidad
Competencias para la vida:
Competencias para el aprendizaje permanente.
Competencias para el manejo de la informacin.
Competencias para el manejo de situaciones.
Competencias para la convivencia.
Competencias para la vida en sociedad.
Aprendizaje esperado en Matemticas:
Resuelve problemas que involucran el uso de las medidas de tendencia centra (media,
mediana y moda).
Aprendizaje esperado en Formacin Cvica y tica:
Realiza anlisis crticos, fundamentados y argumentados, de programas de televisin, radio,
pelculas y literatura que promueven actitudes de discriminacin.
Sntesis del proyecto realizado:
Actividades esenciales de los estudiantes:
Direccionamiento (qu se va a hacer):
1) Conformar equipos de cuatro estudiantes para abordar el proyecto, buscando la
complementariedad de los integrantes para alcanzar resultados de excelencia.
2) Elaborar un mapa mental, primero individual y despus en equipo, en el cual expresen
sus saberes previos en torno a las posibles conductas de discriminacin en los medios de
comunicacin. Registrar este mapa en el portafolio individual y del equipo.
3) Comprender las metas del proyecto a partir de los aprendizajes esperados de las
asignaturas consideradas. Visualizar dichas metas.
Planeacin (acordar las actividades a realizar):
4) Establecer las actividades a llevar a cabo dentro del proyecto con base en la revisin de
los temas de los libros de texto de las asignaturas implicadas.
36

5) Plantear el proceso de autoevaluacin individual y en equipo con el fin de identificar de
manera continua los progresos y los aspectos a mejorar. Establecer compromisos en torno a
la ejecucin de las actividades en los integrantes de cada equipo.
(Agregar un informe de la planeacin al portafolio).
Actuacin (ejecutar las actividades con dedicacin y responsabilidad):
6) Realizar en equipos un registro diario de las conductas y actitudes de discriminacin en
los medios de comunicacin durante dos semanas (14 das). Tener en cuenta la televisin,
el cine, la radio y la literatura. Agregar esto al portafolio demostrando la contribucin de cada
integrante y la sntesis del equipo.
7) Explicar con base en el libro de texto de Formacin Cvica y tica cada conducta y actitud
de discriminacin que encuentren en los medios de comunicacin. Agregar esto al portafolio.
8) Analizar con base en el libro de texto de Matemticas el significado de media aritmtica,
mediana y moda, y construir una cartografa conceptual de cada concepto, buscando su
aplicabilidad en la vida cotidiana. Agregar esto al portafolio.
9) Determinar la media aritmtica de las conductas y actitudes de discriminacin en general.
Hacer esto mismo por cada medio de comunicacin analizado. Explicar el resultado.
Agregar esto al portafolio.
10) Hallar la mediana y la moda de las conductas y actitudes de discriminacin en general y
por cada medio de comunicacin. Explicar el resultado. Agregar esto al portafolio.
11) Establecer cul de las tres medidas anteriores es ms representativa y explicar.
Agregar esto al portafolio.
12) Indicar cuntas conductas son mayores que la mediana de todos los datos y cuntas
son menores. Agregar esto al portafolio.
Comunicacin (presentar los resultados y reflexionar sobre la formacin alcanzada):
13) Plantear qu acciones se pueden implementar para que no se presenten conductas y
actitudes de discriminacin en los medios de comunicacin. Agregar esto al portafolio.
14) Autoevaluar en cada equipo el trabajo realizado con base en el mapa de aprendizaje
entregado por el docente. Comparar los logros obtenidos con el mapa mental elaborado al
inicio del proyecto. Agregar esto al portafolio.
15) Realizar una reflexin individual sobre los aprendizajes que deja el proyecto para la vida.
Agregar esto al portafolio.
16) Coevaluar el trabajo de otro equipo a partir del anlisis de su portafolio de evidencias.
Agregar esto al portafolio.
17) Cierre del proyecto con una comunicacin oral de los resultados por parte de cada
equipo y entrega del portafolio al docente para la heteroevaluacin final.



37

Recursos:
-Libros de texto de las diferentes asignaturas implicadas en el proyecto.
-Acceso a medios de comunicacin, como la televisin, la radio, la prensa y la literatura.
Evaluacin:
Estrategias de evaluacin:
Portafolio con las evidencias del proyecto.
Mapa mental para el anlisis de los saberes previos.
Instrumento de evaluacin:
Mapa de aprendizaje para valorar las evidencias del portafolio.
Proceso de evaluacin durante el proyecto:
-Se realizarn procesos de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin por medio del
mapa de aprendizaje.
-El informe de evaluacin establecer el nivel de dominio alcanzado por cada estudiante
(receptivo, resolutivo, autnomo o estratgico) y su correspondencia en trminos
cuantitativos.
(Tobn, 2011)


ACTIVIDAD:
Elije un tipo de Unidad Didctica y elabrala de acuerdo a la especialidad que desarrollas.
Dentro de las Unidades Didcticas encontramos el Proyecto Formativo.

















38

SESIN DE APRENDIZAJE

La sesin de aprendizaje es una reunin entre profesor y estudiantes, donde se da una
exposicin-dilogo sobre un tema determinado. Es la accin educativa que se utiliza con
mayor frecuencia y tradicionalmente se le reconoca como clase. Sin embargo, al
superarse el enfoque educativo que pona el nfasis en la enseanza (dictado de clase),
actualmente esta accin se le reconoce como sesin de aprendizaje.
Tareas antes de una sesin de aprendizaje
Si tiene un curso a su cargo, seguramente la institucin donde trabaja le alcanza la
programacin anual del rea o curso (elaborada a inicios de ao). A veces la institucin
seala las competencias en base a las cuales se va a trabajar, pero casi siempre usted
mismo tiene que redactar estas competencias.
Para ello conviene definir competencias, existen una diversidad de definiciones en torno al
trmino por ello, trataremos de aproximarnos a una definicin manifestando que es una
capacidad estable interiorizada cuyo valor radica en su manifestacin mediante una prctica
en un nivel de dominio determinado. Requiere poner en prctica conocimientos, saber
hacer, tcnicas (Torres, 1992).
En el caso peruano, el trmino competencias asumi la connotacin de globalizacin de los
saberes cognitivos, procedimentales y actitudinales. Pues nos permite tener y desarrollar
una visin holsticas de los aprendizajes.
En conclusin las competencias son actuaciones integrales para identificar, interpretar,
argumentar y resolver problemas del contexto con idoneidad, compromiso tico y
mejoramiento continuo, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer
(Tobn,2012).
Cmo redactar una competencia?
La formulacin de competencias se ha utilizando un verbo infinitivo en tiempo presente, en
tercera persona, singular del modo indicativo. A continuacin explicamos los pasos a seguir
para formular una competencia:
a. Revisin de una unidad de aprendizaje o programacin curricular, determinados en
funcin a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.
b. Seleccionar contenidos conceptuales de un determinado componente de rea y de
grado especfico (expresado en un tipo de habilidad).
c. Proponer contenidos procedimentales y actitudinales para esos conceptos
(expresados tambin en habilidades).
d. Ordenar los contenidos seleccionados en sus dos campos, es decir los tres tipos de
saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales, y las habilidades a
desarrollarse en cada una de ellas.
39

e. Sintetizar y redactar una competencia que articule en forma coherente e integradora
los tres saberes.
Como se muestra en el siguiente cuadro
Cuadro 1. Redaccin de Competencias
Redaccin de una competencia. Enfoque socioformativo
PASO 1. Identificar los problemas del contexto:
Son los retos de buscar que las situaciones actuales lleguen a ser como las situaciones
ideales o esperadas, considerando el contexto actual y futuro (5, 10 o 15 aos).
PASO 2: Identificar y
redactar competencias:
Actuacin integral
Debe llevar:
1. Verbo de
desempeo en
presente.
2. Contenido
conceptual.
3. Finalidad.
4. Condicin de
referencia.
PASO 3: Establecer los criterios en cada competencia:
Qu son?
- Son las pautas esenciales de formacin y
valoracin.
- Dan cuenta de los elementos claves a tener en
cuenta en cada competencia.
- Muestran los desempeos concretos que
deben tener las personas en la competencia
Cmo se redactan?
Verbo en presente + contenido conceptual + condicin de
referencia
PASO 4: Formular las evidencias para cada competencia:
Qu son?
Son pruebas concretas y tangibles de poseer las
competencias.
Cmo se redactan?
Se indica de forma puntual la evidencia. Ejemplo: informe
escrito, prueba oral, lista de cotejo, ensayo., etc.

Adaptado de Tobn (2012)
Por ejemplo
Implementar un proceso de cuidado desde la comunidad para favorecer el proceso de apoyo
a las personas en su salud, considerando el nivel de integracin social, los requerimientos
de las personas y el trabajo interdisciplinario.
40


Pero qu hace un buen maestro para obtener resultados ptimos en una sesin de
aprendizaje? Ciertamente cumple algunas tareas antes, durante y despus, como:
1. precisar los resultados ptimos a lograr:
Analice las competencias que van a promover en sus estudiantes, en referencia al
tema que va a tratar.
2. Aproximarse a documentacin e informacin pertinentes:
Revisar bibliografa en bibliotecas, mediatecas e internet respecto a los aprendizajes
concretos y las habilidades.
3. Elaborar una red conceptual sobre el tema
Precisar el tema principal y las habilidades que son objeto de estudio.
4. Prever lo que ya saben los estudiantes del tema
Precisar si los estudiantes renen los prerrequisitos del tema (conocimiento previo)
Asumir con cierta base lo que ya saben y no saben los estudiantes del tema.
5. Combinar la secuencia lgica y la secuencia pedaggica
6. Determinar el Proyecto o situaciones donde se aplicarn los nuevos aprendizajes.
7. Disear la organizacin o estrategias que se va a seguir en la sesin de aprendizaje
Dar forma a cinco operaciones pedaggicas esenciales en el desarrollo de una
sesin:
a. Motivacin. Esto se da cuando los objetivos externos de profesor coinciden
con los interese internos de aprendizaje.
b. Informacin. El estudiante recepciona informacin sobre los nuevos
contenidos de aprendizaje.
c. Ejemplificacin. El docente demuestra la forma de operar con el objeto de
estudio o contenido de aprendizaje.
d. Prctica y generalizacin. El estudiante ejercita en situacin real o simulada,
lo que ha aprendido. Toma conciencia de lo que ha aprendido puede aplicarlo
o generalizarlo en diversas situaciones.
e. Metacognicin. El estudiante toma conciencia de cmo ha desarrollado los
nuevos aprendizajes y habilidades. De esta manera refuerza sus habilidades
y aprende a aprender.
8. Precisar cmo se va a dar la evalucin.






41

ORGANIZACIN DE UNA SESIN DE APRENDIZAJE
Una forma habitual de ordenar el trabajo del docente, siguiendo normas o prescripciones
para poder lograr objetivos definidos. Es decir, los procesos se ordenan segn los objtivos; y
no hay secuencias uniformes para todos los casos.
Respecto a ello, existen diversas opciones metodolgicas de cmo puede hacerse la
secuencia de una sesin de aprendizaje. En este caso vamos a presentar la propuesta de
cuatro autores:
Robert Gagn
ACTIVACIN DE LA MOTIVACIN
INFORMACIN AL PARTICIPANTE DEL OBJETIVO
ORIENTACIN
ESTIMULACIN
INTENSIFICACIN DE LA RETENCIN
FOMENTAR LA TRANSFERENCIA
PRODUCIR LA ACTUACIN
RETROALIMENTACIN

Karl Rogers
ESTIMULAR LA LIBRE EXPRESIN
EXPLORACIN DEL PROBLEMA
BSQUEDA DE ALTERNATIVAS DE SOLUCIN
ORIENTACIN DEL PARTICIPANTE
ACTUACIN DEL PARTICIPANTE

J erome Brunner
EXPLORACIN
SITUACIN PROBLEMTICA
OBSERVACIN MANIPULACIN
IDENTIFICACIN DEL PROBLEMA
RETROALIMENTACIN
TRANSFERENCIA
Propuesta IPP
MOTIVACIN Y EXPLORACIN
PROBLEMATIZACIN
CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO
EVALUACIN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
TRANSFERENCIA DE SITUACIONES NUEVAS
EVALUACIN DE LOS RESULTADOS
42

MTODOS Y ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
APRENDIZAJE
El mtodo es el camino orientado para llegar a una meta (meta=fin, trmino; hodos=camino
orientado en una direccin o sentido) el mtodo de aprendizaje es el camino que sigue el
estudiante para desarrollar habilidades ms o menos generales, aprendiendo contenidos.
Un mtodo es una forma de hacer. Cada estudiante, con sus diferencias individuales, tiene
un estilo peculiar de aprender, es decir, una manera concreta de recorrer el camino de
aprendizaje.
Hay que diferencias entre mtodos de enseanza y mtodos de aprendizaje. Los primeros
son acciones realizadas por el profesor y estn orientadas al aprendizaje de contenidos por
parte del estudiante; los mtodos de aprendizaje los aplican los estudiantes y se orientan al
desarrollo de las capacidades-destrezas, valores-actitudes, pudiendo utilizar para
conseguirlo, cualquier contenido.
Se presenta tres ejemplos de mtodos en la intervencin educativa:
1. La clase magistral: Es una modalidad metodolgica muy empleada para comunicar
conocimientos y estimular procesos formativos de los estudiantes. Es una
presentacin ordenada, motivadora y clara de mensajes que sintetizan el ncleo de la
informacin. La calidad de la leccin magistral responde a criterios de orden didctico-
adaptacin a los estudiantes, organizacin de los contenidos, presentacin de
esquemas, etc.
2. Trabajo personal o aprendizaje autnomo: es la actividad interna del estudiante
que supone la confrontacin del estudiante de forma personal con el objeto de
conocimientos, es decir, con los contenidos que debe aprender. Se fundamenta en la
iniciativa del propio estudiante, su inters y motivacin, sus actitudes personalidad,
hbitos de aprendizaje, etc.
3. Aprendizaje colaborativo o trabajo en equipo: la interaccin es la relacin que se
establece entre el estudiante y el mediador o entre el estudiante con los otros sujetos
que aprenden. El trabajo en equipo exige, por parte de los estudiantes, una
organizacin y cooperacin entre iguales; los estudiantes vivencian su aprendizaje,
aportan lo que cada uno ha encontrado en el trabajo personal, el equipo se ensea a
s mismo, se mueve en contradicciones, encuentran obstculos que superar y obliga a
cada uno a estar activo; es un buen mtodo de estmulo a la actividad y evita la
pasividad del estudiante.
Es importante sealar que cada uno de los mtodos puede ser utilizado por el profesor en
ciertos momentos. He aqu la clasificacin de las tcnicas principales susceptibles de ser
utilizadas por el profesor segn el mtodo empleado.

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Cuadro 2. Tcnicas segn el mtodo docente
Mtodo Protagonista Tcnica
metodolgica
Aprendizajes
esperados
Clase magistral Profesor Expositiva
Demostrativa
Interrogativa
Comunicacin de
profesor y recepcin
del estudiante
Trabajo individual Estudiante Trabajo personal Resolucin del
conflicto cognitivo
Aprendizaje
cooperativo
Grupo Trabajo en parejas
Trabajo de grupo
Juego pedaggico
Salidas al campo o
visitas guiadas
Comunicacin entre
iguales y produccin
de contenidos nuevos
a partir de lo que ya se
sabe
Socializacin
Adaptado de Latorre y Seco del Pozo (2013)

El trmino estrategia proviene del mbito militar, en el que se entenda como el arte de
proyectar y dirigir grandes movimientos militares y, en este sentido, la actividad del
estratega consista en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares de tal manera
que se consiguiera la victoria. En el mbito de la pedagoga, la estrategia es un
procedimiento heurstico que permite tomar decisiones en condiciones especficas. Una
estrategia de aprendizaje es una forma inteligente y organizada de resolver un problema de
aprendizaje. Una estrategia es un conjunto finito de acciones no estrictamente secuenciadas
que conllevan un cierto grado de libertad y cuya ejecucin no garantiza la consecucin de un
resultado ptimo.
Una estrategia se compone de pequeos pasos mentales ordenados que permiten realizar
una actividad, que a su vez conlleva la solucin de un problema.
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A continuacin se presenta algunas estrategias de aprendizaje segn Tobn (2012):



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ACTIVIDAD:
Elabora una sesin de aprendizaje utilizando un mtodo y una estrategia de las propuestas
en el mdulo.
Recuerda que puedes utilizar el modelo de sesin que desees, adems puedes utilizar
diversas fuentes.





















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RECURSOS Y MEDIO DIDCTICOS
En la definicin misma de medio de enseanza se hace evidente que ste es el vnculo
mediante el cual se manifiesta el mtodo, o sea, que es el portador material del mtodo. La
forma, el mtodo y el medio son los componentes operacionales del Proceso de Enseanza
Aprendizaje; ellos interrelacionados entre s conforman una trada dialctica en la que el
mtodo expresa lo ms esencial de la dinmica del proceso; y la forma y el medio su
expresin fenomnica. La primera desde el punto de vista de la dinmica de la estructura
externa (espacio temporal); y la segunda, desde el punto de vista de su portador material.
En tanto, concluimos que medios y recursos didcticos son aquellos recursos, instrumentos,
herramientas que facilita el proceso enseanza-aprendizaje, utilizados por el alumno,
maestro. Permiten la adquisicin de habilidades, destrezas del alumno, consolida los
aprendizajes previos y estimulan la fusin de los sentidos.
El uso de los medios y materiales educativos implica que los docentes trabajen en forma
dinmica, activando las potencialidades cognitivas de los estudiantes desplegando al
mximo sus capacidades, permite que los estudiantes logren sus aprendizajes con ms
eficacia y con menor esfuerzo. Su uso favorece el establecer con facilidad conexiones entre
la informacin nueva y los saberes previos de los estudiantes. Hacer uso de materiales
educativos requiere romper con el aislamiento, para acostumbrarnos a trabajar con los
dems y aprender en forma cooperativa.
Los materiales didcticos son los elementos que empleamos los docentes para facilitar y
conducir el aprendizaje de nuestros/as alumnos/as (libros, carteles, mapas, fotos, lminas,
videos, software,).
Tambin consideramos materiales didcticos a aquellos materiales y equipos que nos
ayudan a presentar y desarrollar los contenidos y a que los/as alumnos/as trabajen con
ellos para la construccin de los aprendizajes significativos.
Se podra afirmar que no existe un trmino unvoco acerca de lo que es un recurso
didctico, as que, en resumen, material didctico es cualquier elemento que, en un contexto
educativo determinado, es utilizado con una finalidad didctica o para facilitar el desarrollo
de las actividades formativas.

Clasificacin de los materiales didcticos
Hay que entender que un material no tiene valor en s mismo, sino en la medida en que se
adecuen a los objetivos, contenidos y actividades que estamos planteando.
De entre las diferentes clasificaciones de materiales didcticos, la ms adecuada me
parece la siguiente:
Materiales impresos: libros, de texto, de lectura, de consulta (diccionarios,
enciclopedias), atlas, monografas, folletos, revistas, boletines, guas, etc.

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Materiales de reas: mapas de pared, materiales de laboratorio, juegos, aros,
pelotas, potros, plintos, juegos de simulacin, maquetas, acuario, terrario, herbario
bloques lgicos, murales, etc.
Materiales de trabajo: cuadernos de trabajo, carpetas, fichas, lpiz, colores,
bolgrafos, etc.
Materiales del docente: Leyes, Disposiciones oficiales, Resoluciones, PEC,
PCC, guas didcticas, bibliografas, ejemplificaciones de programaciones, unidades
didcticas, etc.
Caractersticas de los materiales didcticos
Facilidad de uso. Si es controlable o no por los profesores y alumnos, si necesita
personal especializado, etc.
Uso individual o colectivo. Si se puede utilizar a nivel individual, pequeo grupo, gran
grupo.
Versatilidad. Adaptacin a diversos contextos: entornos, estrategias didcticas,
alumnos.
Abiertos, permitiendo la modificacin de los contenidos a tratar;
Que promuevan el uso de otros materiales (fichas, diccionarios...) y la realizacin de
actividades complementarias (individuales y en grupo cooperativo).
Proporcionar informacin. Prcticamente todos los medios didcticos proporcionan
explcitamente informacin: libros, videos, programas informticos.
Capacidad de motivacin. Para motivar al alumno/A, los materiales deben despertar
y mantener la curiosidad y el inters hacia su utilizacin, sin provocar ansiedad y
evitando que los elementos ldicos interfieran negativamente en los aprendizajes;
Adecuacin al ritmo de trabajo de los/as alumnos/as. Los buenos materiales tienen
en cuenta las caractersticas psicoevolutivas de los/as alumnos/as a los que van
dirigidos (desarrollo cognitivo, capacidades, intereses, necesidades) y los
progresos que vayan realizando.
Estimularn el desarrollo de habilidades metacognitivas y estrategias de aprendizaje
en los alumnos, que les permitirn planificar, regular y evaluar su propia actividad de
aprendizaje, provocando la reflexin sobre su conocimiento y sobre los mtodos que
utilizan al pensar. Ya que aprender significativamente supone modificar los propios
esquemas de conocimiento, reestructurar, revisar, ampliar y enriquecer las estructura
cognitivas.
Esfuerzo cognitivo. Los materiales de clase deben facilitar aprendizaje significativo y
transferible a otras situaciones mediante una continua actividad mental en
consonancia con la naturaleza de los aprendizajes que se pretenden.
Disponibilidad. Deben estar disponibles en el momento en que se los necesita;
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Guiar los aprendizajes de los/as alumnos/as, instruir, como lo hace una antologa o
un libro de texto por ejemplo.
Funciones de los materiales didcticos
Los materiales didcticos deben estar orientados a un fin y organizados en funcin de
los criterios de referencia del currculo. El valor pedaggico de los medios, est
ntimamente relacionado con el contexto en que se usan, ms que en sus propias
cualidades y posibilidades intrnsecas.
La inclusin de los materiales didcticos en un determinado contexto educativo exige
que el profesor o el Equipo Docente correspondiente tengan claros cules son las
principales funciones que pueden desempear los medios en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Sealamos a continuacin diversas funciones de los medios:
Innovacin. Cada nuevo tipo de materiales plantea una nueva forma de
innovacin. En unas ocasiones provoca que cambie el proceso, en otras refuerza
la situacin existente.
Motivacin. Se trata de acercar el aprendizaje a los intereses de los nios y de
contextualizarlo social y culturalmente, superando as el verbalismo como nica
va.
Estructuracin de la realidad. Al ser los materiales mediadores de la realidad,
el hecho de utilizar distintos medios facilita el contacto con distintas realidades,
as como distintas visiones y aspectos de las mismas.
Facilitadora de la accin didctica. Los materiales facilitan la organizacin de
las experiencias de aprendizaje, actuando como guas, no slo en cuanto nos
ponen en contacto con los contenidos, sino tambin en cuanto que requieren la
realizacin de un trabajo con el propio medio.
Formativa. Los distintos medios permiten y provocan la aparicin y expresin de
emociones, informaciones y valores que transmiten diversas modalidades de
relacin, cooperacin o comunicacin.
ACTIVIDAD:
Investiga sobre los diversos recursos y materiales que podras utilizar en el desarrollo de las
actividades de aprendizaje del rea de tu especialidad, elabora un listado y explica cmo y
para qu emplearas cada uno. (Mnimo 5, mximo 10)





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LA INVESTIGACIN COMO METODOLOGA DEL
PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

Implementar la investigacin dentro del proceso de enseanza aprendizaje resulta muchas
veces un tanto complejo, debido a la poca disposicin de tiempo en las aulas y la escasa
motivacin del estudiante para el desarrollo del trabajo investigativo. Como respuesta a esta
falencia, el Dr. NUEZ, N. (2007) como investigador educativo publica la presente
estrategia Desarrollo de Habilidades para la Investigacin (DHIN).
La estrategia comprende la formacin de habilidades para la investigacin a travs del
estudio organizado en equipos de trabajos con roles en el aula que permiten el desarrollo de
plenarias con discusin sobre aspectos divergentes de las lecturas o temas. Las habilidades
que se promueven son: exposicin de ideas, elaboracin de preguntas, comentarios
acadmicos, propuestas, conclusiones y evaluacin.
La estrategia comprende la formacin de habilidades para la investigacin a travs del
estudio organizado en equipos de trabajos con roles que permiten el desarrollo de plenarias
con discusin sobre aspectos divergentes de las lecturas o temas. Las habilidades que se
promueven son: exposicin de ideas, elaboracin de preguntas, comentarios acadmicos,
propuestas, conclusiones y evaluacin.
La estrategia comprende la formacin de habilidades para la investigacin a travs del
estudio organizado en equipos de trabajos con roles que permiten el desarrollo de plenarias
con discusin sobre aspectos divergentes de las lecturas o temas. Las habilidades que se
promueven son: exposicin de ideas, elaboracin de preguntas, comentarios acadmicos,
propuestas, conclusiones y evaluacin. La estrategia comprende la formacin de
habilidades para la investigacin a travs del estudio organizado en equipos de trabajos con
roles que permiten el desarrollo de plenarias con discusin sobre aspectos divergentes de
las lecturas o temas. Las habilidades que se promueven son: exposicin de ideas,
elaboracin de preguntas, comentarios acadmicos, propuestas, conclusiones y evaluacin.
El autor mencionado propone tres instancias a referir para escribir un comentario de un texto
cientfico: 1) Lo que el texto dice a travs de su gramtica; 2) a lo que el texto hace
referencia, que expresa histricamente, situndolo en una poca y lugar determinado y esto
circunscribe a la obra; 3) lo que el texto explica personalmente, lo que el autor, como
persona, en una ocasin definida, ha querido expresar al pblico al que se dirige.
Algo similar ocurre con un comentario en una plenaria que tiene como fundamento dos
elementos: la realidad emprica sistematizada en la experiencia del sujeto y el sustento
terico-cientfico que se obtiene del acceso a la ciencia.
LAS PROPUESTAS: Una propuesta cientfica es una teora, y se lleva a cabo a travs de un
proceso metodolgico propio de la ciencia.
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A travs de esta estrategia se pretende contribuir a este proceso para el desarrollo de
habilidades para la investigacin, de tal manera que, en los postgrado se eduquen
profesionales que tengan como perfil proponer soluciones a los problemas de su entorno
educativo y social.
Se aspira a que las propuestas sean coherentes y precisas, motivadas por las discusiones
acadmicas y viables.
LAS CONCLUSIONES: son elaboradas en funcin del tema de estudio, teniendo en cuenta
lecturas principales y complementarias, adems de lo extrado de las preguntas,
comentarios y propuestas. Contiene lo ms relevante con los principales aportes de lo
tratado acadmicamente.
Las conclusiones tienen por objeto permitir una apreciacin global de los resultados del
estudio. Por lo tanto, son corolario de lo ya dicho y no ocasin para introducir elementos
nuevos, por lo menos en cuanto a la temtica a considerar. Por esta razn, porque resumen
de algn modo lo previamente expuesto, son consideradas como una parte relativamente
independiente del cuerpo principal. Es verdad que en unas conclusiones pueden aparecer
ideas "nuevas", pero la novedad de las mismas slo habr de ser la que puede
desprenderse de la sntesis, no la que surge de la consideracin de elementos de juicio que
no se haban presentado antes.
El autor mencionado propone tres instancias a referir para escribir un comentario de un texto
cientfico: 1) lo que el texto dice a travs de su gramtica; 2) a lo que el texto hace
referencia, que expresa
histricamente, situndolo en una poca y lugar determinado y esto circunscribe a la obra;
3) lo que el texto
explica personalmente, lo que el autor, como persona, en una ocasin definida, ha querido
expresar al
pblico al que se dirige.
Algo similar ocurre con un comentario en una plenaria que tiene como fundamento dos
elementos:
la realidad emprica sistematizada en la experiencia del sujeto y el sustento terico-cientfico
que se obtiene
del acceso a la ciencia.
LAS PROPUESTAS: Una propuesta cientfica es una teora, y se lleva a cabo a travs de un
proceso
metodolgico propio de la ciencia.
A travs de esta estrategia se pretende contribuir a este proceso para el desarrollo de
habilidades para la investigacin, de tal manera que, en los postgrado se eduquen
profesionales que tengan como perfil proponer soluciones a los problemas de su entorno
educativo y social.
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Se aspira a que las propuestas sean coherentes y precisas, motivadas por las discusiones
acadmicas y viables.
LAS CONCLUSIONES: son elaboradas en funcin del tema de estudio, teniendo en cuenta
lecturas principales y complementarias, adems de lo extrado de las preguntas,
comentarios y propuestas. Contiene lo ms relevante con los principales aportes de lo
tratado acadmicamente.
Las conclusiones tienen por objeto permitir una apreciacin global de los resultados del
estudio. Por lo tanto, son corolario de lo ya dicho y no ocasin para introducir elementos
nuevos, por lo menos en cuanto a la temtica a considerar. Por esta razn, porque resumen
de algn modo lo previamente expuesto, son consideradas como una parte relativamente
independiente del cuerpo principal. Es verdad que en unas conclusiones pueden aparecer
ideas "nuevas", pero la novedad de las mismas slo habr de ser la que puede
desprenderse de la sntesis, no la que surge de la consideracin de elementos de juicio que
no se haban presentado antes (Sabino, C., 1994). Grficamente la representamos de la
siguiente forma:

El cuadro de doble entrada ilustra la dinmica de la estrategia. En la columna izquierda est
representado el nmero de cada uno de los equipos participantes nombres de los
equipos y en la fila superior las habilidades que se pretende desarrollar. Cabe precisar
que el nmero de equipos es equivalente al nmero de habilidades que se proponen incidir
en la formacin; indudablemente que stas pueden cambiar, sin embargo en adelante se
fundamenta las razones por las cuales se han priorizado: la exposicin de ideas, las
interrogantes, los comentarios, las propuestas, las conclusiones y la evaluacin.
El medio, es una o varias lecturas a las que accede cada participante. A cada equipo se
asigna un rol, por ejemplo: para el tema X el equipo 1 tiene la responsabilidad de
exponer el contenido de la lectura, el equipo 2 prepara los interrogantes sobre el tema en
discusin, el equipo 3 elabora comentarios, el
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equipo 4 realiza las propuestas, el equipo 5 presenta las conclusiones y el equipo 6
evala el desarrollo.
(Ver figura: La letra A representa el rol de cada equipo, lo mismo ocurre con las letras B, C,
D y E).
El cuadro de doble entrada ilustra la dinmica de la estrategia. En la columna izquierda est
representado el nmero de cada uno de los equipos participantes nombres de los
equipos y en la fila superior las habilidades que se pretende desarrollar. Cabe precisar
que el nmero de equipos es equivalente al nmero de habilidades que se proponen incidir
en la formacin; indudablemente que stas pueden cambiar, sin embargo en adelante se
fundamenta las razones por las cuales se han priorizado: la exposicin de ideas, las
interrogantes, los comentarios, las propuestas, las conclusiones y la evaluacin.
El medio, es una o varias lecturas a las que accede cada participante. A cada equipo se
asigna un rol, por ejemplo: para el tema X el equipo 1 tiene la responsabilidad de exponer
el contenido de la lectura, el equipo 2 prepara los interrogantes sobre el tema en discusin,
el equipo 3 elabora comentarios, el
equipo 4 realiza las propuestas, el equipo 5 presenta las conclusiones y el equipo 6
evala el desarrollo.
(Ver figura: La letra A representa el rol de cada equipo, lo mismo ocurre con las letras B, C,
D y E).

















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Bibliografa

Beltrn, J. (1993). Procesos, estrategias y tcnica de aprendizaje. SNTESIS. Madrid.
Flores, R. (2001). Evaluacin pedaggica y Cognicin. Mac Graw-Hill. Colombia.
Fuentes, H. (2004). Didctica de la Educacin Superior. Ed. Universidad Nacional Pedro
Ruiz Gallo. Lambayeque Per
Garca Fraile, J.A.;Tobn, S. y Lpez, N.(2010). Currculo, Didctica y evolucin por
competencias: Hacia un enfoque socioformtaivo. Unimet. Caracas.
Latorre, M. y Seco del Pozo, C. (2013).Metodloga y estrategias tcnicas metodolgicas. Ed.
Universidad Marcelino Champagnat. Lima
Romn, M. y Diez, E. (1994). Currculo y enseanza: Una didctica centrada en procesos.
EOS. Madrid.
Tejeda, J. (2004). Fundamentacin Didctica. Ed. Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo.
Lambayeque-Per
Tobn, S. (2012). Formacin integral y competencias. Ediciones ECOE. Colombia.