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1
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Fundao Francisco Manuel dos Santos,
Jos Augusto Cardoso Bernardes e Rui Afonso Mateus
Outubro 2013
Director de Publicaes: Antnio Arajo
Ttulo: Literatura e Ensino do Portugus
Autores: Jos Augusto Cardoso Bernardes
e Rui Afonso Mateus
Reviso de texto: Joo Pedro George
Design: Ins Sena
Paginao: Guidesign
Impresso e acabamentos: Guide Artes Grficas, Lda.
ISBN: 978-989-8662-26-2
Depsito Legal 366 588/13
As opinies expressas nesta edio so da exclusiva responsabilidade
dos autores e no vinculam a Fundao Francisco Manuel dos Santos.
Aautorizao para reproduo total ou parcial dos contedos desta
obradeve ser solicitada ao autor e editor.
LITERATURA
E ENSINO
DO PORTUGUS
LITERATURA
E ENSINO
DO PORTUGUS
Jos Augusto Cardoso Bernardes
Rui Afonso Mateus
NDICE
Literatura e Ensino do Portugus
9 Prefcio
13 Introduo
Captulo 1
19 A literatura na escola:
fundamentos e natureza deuma crise
19 1. O desnimo
25 2. Uma outra legitimidade
Captulo 2
31 Para uma nova Cultura Literria
33 1. A lngua
53 2. A retrica
61 3. Os contextos
83 4. As ideias
92 5. A esttica
Captulo 3
115 A formao de professores:
valer a pena ensinar e aprender tanto?
123 Concluses
131 Referncias bibliogrficas
141 ndice onomstico
Literatura e Ensino do Portugus
9
Prefcio
A Fundao Francisco Manuel dos Santos tem como principal objectivo conhe-
cer melhor a realidade portuguesa, nos seus mltiplos aspectos, com liberdade
e independncia. E tem pugnado para que os portugueses tenham uma opinio
sobre essa realidade baseando-se num melhor e mais amplo conhecimento. Sem
uma percepo correcta da realidade dificilmente se poder tentar a sua trans-
formao. Um dos aspectos da realidade portuguesa que mais tem interessado
a Fundao tem sido o ensino e, dentro do ensino, o do Portugus.
Com efeito, logo em 2010, quando comearam as Conferncias-Chave sobre
Problemas de Educao, um dos temas escolhidos foi precisamente Como se
Aprende a Ler?. Juntmos reconhecidos especialistas nacionais e estrangeiros
na Lngua e no Ensino da Lngua com outros da Psicologia e das Cincias
Cognitivas para tentar compreender melhor como que entre ns se aprende
a ler, em comparao com outras experincias internacionais. Dessa confe-
rncia, realizada em Coimbra e Lisboa, saiu um pequeno livro com o mesmo
ttulo, contendo as comunicaes principais e um prefcio assinado por Jos
Morais, professor de Psicologia da Universidade de Bruxelas. Na referida
Conferncia, Isabel Leite, professora de Cincias de Educao da Universidade
de vora, apresentou um Estudo dos manuais de Lngua Portuguesa para o 1.
ano de escolaridade: E, sob o ttulo O ensino da leitura no 1. Ciclo do Ensino
Bsico: crenas, conhecimento e formao dos professores, inicimos um projecto,
em fase de concluso, coordenado por Joo Lopes, professor de Psicologia da
Universidade do Minho.
Por outro lado, tambm significativo da ateno que a Fundao quis dar
ao Ensino da Lngua Portuguesa foi o lanamento, como primeiro nmero da
sua coleco de Ensaios, do livro O Ensino do Portugus, de Maria do Carmo
Vieira, professora de Portugus do Ensino Secundrio, que logo se tornou
um best-seller (mais de 25 mil exemplares vendidos!), no s pela relevn-
cia e actualidade do tema, mas tambm pela inovao que a nova coleco
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representava. Nessa obra, bastante crtica sobre o nosso statu quo educativo,
analisava-se um vasto leque de questes do ensino da lngua materna em geral,
muito para alm dos aspectos da aprendizagem inicial da leitura e da escrita.
Defendia-se, por exemplo, o primado da Literatura no ensino da lngua em
relao aos textos corriqueiros ou utilitrios.
Com a publicao da presente obra, a Fundao mostra o seu interesse
em aprofundar o tema do ensino da lngua portuguesa. Desta vez lanamos o
foco sobre a Literatura na sua relao ntima com a Lngua Portuguesa. Jos
Augusto Bernardes e Rui Mateus, respectivamente professor de Literatura
Portuguesa na Universidade de Coimbra (e tambm director da Biblioteca
Geral da mesma Universidade, uma casa cheia de pergaminhos que este ano
comemora o seu quinto centenrio) e professor de Portugus na Escola Bsica
e Secundria de Alcains, proporcionam-nos um olhar inteligente e rigoroso,
alicerado na sua diversificada e rica experincia lectiva em dois nveis de
ensino, sobre o papel da Literatura no ensino de Portugus e sobre a neces-
sidade de desenvolvimentos que permitam reforar esse papel.
Como os autores bem assinalam na sua introduo, o ensino da lngua
materna tem sido atravessado, entre ns, por questes cuja relevncia encontra
eco em acaloradas discusses pblicas. Todos se lembram, por exemplo, da
polmica da nova terminologia da gramtica (mais conhecida pela respec-
tiva abreviatura: TLEBS, Terminologia Lingustica para os Ensinos Bsico e
Secundrio), assim como todos tm assistido polmica, que parece longe
de estar esgotada, a avaliar pelos rios de tinta que ainda faz correr, em torno
do Novo Acordo Ortogrfico. Mas essas so, embora de maneiras diferen-
tes, questes do foro normativo. To ou mais importantes sero, porm, as
questes, que tambm tm concitado a ateno no s dos professores como
da opinio pblica, dos contedos curriculares e metodologias da disciplina
de Portugus. Que Portugus ensinar? Como ensinar Portugus? As Metas
Curriculares de Portugus para o ensino bsico recentemente aprovadas pelo
Ministrio da Educao e Cincia, s quais se iro seguir as Metas Curriculares
para o ensino secundrio, prefiguram um caminho de maior ateno a aspectos
nucleares dos contedos, como decerto a presena da Literatura Portuguesa
na aprendizagem da lngua materna.
Est, portanto, em debate o papel das Belas Letras nas Letras Nacionais.
Os autores defendem, com argumentos sabiamente pensados e expostos,
11
que, no quadro educativo, no h nem pode haver Letras sem Belas Letras.
Que no se pode ensinar Portugus sem se ensinar tambm, obviamente
na medida certa, Literatura: Cames, Gil Vicente, o Padre Antnio Vieira,
Almeida Garrett, Camilo Castelo Branco, Ea de Queiroz, Fernando Pessoa
e outros no podem deixar de estar nas nossas escolas. E tambm defendem
que a medida actual est aqum da medida certa. Por medida no se deve
entender apenas a quantidade mas tambm e sobretudo a qualidade. Neste
domnio, segundo eles, interessa o quanto e interessa o qu e o como.
Ser necessrio, nesta como noutras reas, que, na busca da medida certa,
sejamos mais exigentes para connosco prprios.
Os professores, os estudantes mais avanados e os cidados em geral
so convidados, com a leitura deste livro, a reflectir sobre o papel da escola
como indispensvel mediadora desses bens inestimveis e perenes que so a
lngua e a cultura nacionais. Sem lngua e cultura no poder haver cidadania
plena. Se o fizerem, a Fundao ter dado mais um passo no cumprimento
da sua misso.
Carlos Fiolhais
Responsvel pelo Programa de Educao
da Fundao Francisco Manuel dos Santos
(que escreve usando a antiga ortografia).
13
Introduo
Nos ltimos anos, o ensino do Portugus tem estado no centro de um intenso
debate pblico. E no faltam motivos para que assim seja. Mais do que qual-
quer outra disciplina, o ensino da Lngua Materna tem repercusses em todo
o currculo e interfere na globalidade dos objetivos educacionais. essa a
verdadeira razo dos sobressaltos que se vm verificando. Depois de, durante
dcadas, os programas, os mtodos, as terminologias gramaticais e os pr-
prios textos das seletas terem permanecido inalterados, eis que, de h 25
anos a esta parte, se instalou uma verdadeira dinmica de rutura. Mudam
os programas, desde logo. No porque se tenha verificado qualquer desajus-
tamento importante em relao ao saber apurado nos estudos (literrios ou
lingusticos) que lhes servem de base, mas porque, em determinado momento,
se chega concluso de que os programas que vigoram so responsveis por
todas as catstrofes.
falta de melhor culpado, atribui-se-lhes a responsabilidade pelo facto
de os alunos no lerem, no conseguirem compreender textos (mesmo os
mais simples) e no conseguirem exprimir-se com correo e desenvoltura.
Na ausncia de um processo de filtragem ponderada, acaba por suceder com
os programas de Portugus o que sucede com os programas de Fsica ou de
Cincias Naturais, quando uma alterao significativa no estado dos conhe-
cimentos (decorrente, h uns anos, da afirmao da Fsica quntica ou, mais
recentemente, da confirmao da descoberta do boso de Higgs) conduz a um
ajustamento curricular, logo refletido nos manuais. Contaminados por essa
lgica determinista, os programas de Lngua Materna tm vindo a perder esta-
bilidade. Neste caso, porm, no se trata da descoberta de novo conhecimento;
trata-se, quase sempre, da simples substituio de correntes terminolgicas,
que vingam provisoriamente nos departamentos de algumas Faculdades de
Letras e logo so transpostas para os contedos do Ensino Secundrio, sem
verdadeira justificao terica ou conceptual. Por via desses ajustamentos,
14
so depois desencadeados longos e dispendiosos processos de reciclagem dos
professores e de produo de material didtico.
Deste modo, ao contrrio do que sucede na maior parte dos pases euro-
peus, os programas de Lngua Materna aprovados entre ns ao longo dos ltimos
35 anos distinguem-se uns dos outros, no tanto pelos contedos ou objetivos
mas pela orientao a que estes se encontram submetidos (mais ou menos
estruturalista, mais ou menos comunicacional, mais ou menos cognitivista, etc.).
As mudanas podem inclusivamente limitar-se ao aparecimento de uma
nova nomenclatura gramatical. Assim sucedeu justamente em 2006, com a
Terminologia Lingustica para os Ensinos Bsico e Secundrio, a famosa
TLEBS, que, como sabido, viria a originar uma polmica invulgarmente acesa
e prolongada entre os prprios linguistas. A controvrsia ultrapassou os fora
habituais (as revistas especializadas e os encontros acadmicos) para chegar aos
jornais de maior tiragem e prpria televiso, muitas vezes sem qualquer tipo
de enquadramento. Aps mais de um ano de disputas, a questo acabou por ser
sanada nas instncias ministeriais, atravs de uma arbitragem apaziguadora.
A inteno proclamada era benvola: unificar o que se encontrava disperso
e confuso. Unificou-se, de facto, e, para alm de se elaborarem glossrios
apensos aos programas, foram publicadas gramticas escolares integrando os
novos termos. Infelizmente, porm, no se teve suficientemente em conta um
fator: os principais beneficirios do processo deveriam ser os alunos. Com a
introduo de uma nova terminologia, quebrou-se, numa proporo excessiva
e desnecessria, uma cadeia de continuidade com os saberes gramaticais das
geraes anteriores. Entre outros ganhos, essa continuidade possibilitava,
desde logo, que alguns pais pudessem acompanhar os estudos dos filhos, o
que agora se tornou muito mais difcil para a grande maioria.
O mesmo sucedeu, de alguma forma, com a polmica levantada pelo novo
Acordo Ortogrfico. Com repercusses amplas e evidentes no mundo da edu-
cao, a entrada em vigor do citado acordo ocasionou um debate transversal
e invulgarmente participado. Se a polmica em torno da nova terminologia
lingustica requeria um conhecimento tcnico que no est ao alcance do
grande pblico, a introduo do novo acordo afeta, de algum modo, todos
aqueles que escrevem e leem, provocando em muitos utilizadores da lngua,
para alm de alguma confuso, um desconfortvel sentido de desapossamento.
Assim se explica que a disputa em torno da norma ortogrfica que entrou em
15
vigor em janeiro de 2012 tenha ganho dimenses de uma verdadeira contenda
identitria. J com o acordo em vigor, ainda hoje no so poucas as figuras
pblicas que continuam a escrever segundo a norma antiga (tida por pura),
invocando, nalguns casos, questes de conscincia.
Um terceiro assunto que diz respeito ao ensino do Portugus at ante-
rior a qualquer um dos que foram acima referidos e aparece, de vez em quando,
na comunicao social, quase sempre por surtos. Referimo-nos ao ensino da
literatura. De h uns tempos a esta parte h quem, com apreenso e incmodo,
faa notar duas circunstncias: que os contedos literrios esto a diminuir nos
programas de Portugus em proveito de outros tipos de texto; e que mesmo
aqueles que permanecem so esteticamente neutralizados, propondo-se,
algumas vezes, o seu estudo como se fossem textos no-literrios.
Os que protestam contra esta diminuio e aqueles que a defendem che-
gam a invocar o mesmo argumento: o de que necessrio defender uma escola
inclusiva que garanta a todos as mesmas oportunidades. Para uns, a presena da
literatura nos programas constitui fator de discriminao. Nessa medida, teimar
em estud-la significaria afastar mais alunos do sucesso educativo a que tm
direito. Servindo-se da mesma base argumentativa, h, contudo, quem pense
exatamente o contrrio. Para estes, a literatura (e, desde logo, os livros centrais
do cnone) constituem uma das mais elevadas realizaes do esprito humano e
devem ser considerados como patrimnio de todos. Nesse sentido, a sua presena
na escola democrtica inscreve-se no quadro da equidade social. Empenhados
na defesa das respetivas posies, uns e outros tm cuidado pouco da lgica
que se encontra por detrs da posio contrria. Se os primeiros no apontam
um caminho para trazer ao conhecimento comum as ditas obras literrias,
os segundos no se empenham suficientemente em dar resposta aos desafios
que o ensino de textos difceis coloca a uma escola cada vez mais heterognea,
tambm do ponto de vista social, cultural e at idiomtico.
* * *
justamente a este desafio que pretendemos dar resposta no livro que
ora se publica.
Como defensores de uma escola democrtica, acreditamos que nela
devem existir oportunidades globais de conhecimento e de valorizao pes-
soal e cvica. Admitimos, sem dificuldade, que, no passado, a literatura foi,
16
por vezes, colocada ao servio de uma agenda diferenciadora e elitista; mas
isso sucedeu tambm com muitas outras matrias, desde a Matemtica
Educao Fsica. A soluo no est, pois, em suprimir, menorizar ou desca-
racterizar os contedos literrios. Essa tentao existiu no passado e levou
alguns pases europeus a arriscar caminhos de secundarizao do lugar que,
por direito, cabe ao patrimnio humanstico na aprendizagem escolar. Em
muitos deles, contudo, os responsveis pelo sistema educativo cedo se deram
conta do engano e arrepiaram caminho. Do ponto de vista da educao literria
(envolvendo o conhecimento articulado da histria literria e a leitura das
obras fundamentais), a escola portuguesa ser porventura aquela que mais
vem tardando em recuperar a literatura. E importante faz-lo. No s por
uma questo de alinhamento com os melhores exemplos internacionais mas
tambm porque, entre ns, literatura est reservado um papel central no
quadro dos bens simblicos nacionais.
Mas no basta advogar o regresso dos textos literrios aula de Portugus
na mesma situao em que nela estavam anteriormente. Para que esse regresso
seja duradouro e no se converta num novo malogro necessrio que o seu
objeto se apresente agora numa verso reconfigurada. Manter obstinadamente
os mesmos mtodos e os mesmos objetivos que nortearam o ensino da litera-
tura ao longo dos ltimos anos dar argumentos queles que desconfiam das
suas potencialidades educativas. necessrio evitar demagogias utilitaristas;
mas tambm muito conveniente que o ensino da literatura deixe de ser
encarado como um ritual decorativo e seja colocado ao servio de desgnios
concretos, cuja importncia possa ser percebida mesmo por quem no pro-
fissional da educao.
O caminho que aqui advogamos no o da facilidade. Pelo contrrio.
Em nossa opinio, o descrdito que hoje atinge o ensino da literatura e o
ensino das humanidades em geral deriva do facto de, no passado recente,
se terem feito demasiadas concesses e simplificaes. Os textos literrios
distinguem-se de outros por motivos vrios, entre os quais se encontra o de
serem mais difceis de ler. Se um texto literrio do sculo xvi, ou mesmo do
sculo xix, custar tanto a entender como um texto de opinio publicado num
jornal de hoje, no vale a pena perder tempo com ele na escola. necessrio
ensinar mais a partir dos textos literrios. Lendo-os, tentando compreend-
-los, falando e escrevendo a partir deles, os alunos devem aperceber-se de que
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podem descobrir o que no visvel, experimentar sensaes que de outro
modo no alcanariam, conhecer mundos construdos que alargam horizontes
e servem de compensao para a estreiteza de outras realidades. Atravs da
literatura, os alunos (passiva e ativamente) aprendem, enfim, a usar a lngua
nos seus diferentes matizes e no apenas a servir-se dela como instrumento
de comunicao imediata e funcional.
Mais do que uma simples questo de quantidade (ainda que esse aspeto
no possa ser desprezado), o principal problema que se coloca ao ensino da
literatura a forma como ele levado prtica nas salas de aula. Para que a
literatura seja ensinada de forma produtiva necessrio proceder a alteraes
na formao de professores. , sobretudo, imprescindvel que quem ensina
literatura aprenda a gostar de ler (porque se trata de um gosto cultivvel) e se
interesse por obras novas ao longo da vida, lendo porfiadamente, porque s
assim poder cumprir a misso central que est em causa: induzir nos alunos
o gosto e o hbito de conviver com os livros.
* * *
O trabalho que agora dado a pblico resulta de uma colaborao entre
dois professores de Literatura, que so tambm investigadores. Comearam por
se encontrar num seminrio regido pelo primeiro, que se intitulava Cultura
literria e formao de professores
1
e logo ali se verificou a existncia de dois
fatores que favoreciam a colaborao que veio depois a gerar-se: convergn-
cia no essencial e complementaridade no que ento se encontrava ainda por
definir. O facto de trabalharem em instncias distintas (um na Universidade e
outro no Ensino Secundrio) no constituiu nenhum tipo de obstculo. Pelo
contrrio: coincidindo no diagnstico da situao, beneficiaram ambos do
contributo especfico de que cada um se fez portador. Desse modo se tentou
tambm conjurar o principal risco implicado neste tipo de trabalhos: que
cada um dos intervenientes viesse a falar do que no experimentou. Assim,
embora existam partes redigidas por cada um dos autores, nada se ultimou sem
que ambos interviessem, muitas vezes acrescentando a informao (esobre-
tudo a sensibilidade) que se encontrava em falta. Atravs desta convergncia,
1 Desse seminrio haveria de resultar a publicao de um estudo da exclusiva responsabilidade do
primeiro autor deste livro, intitulado Cultura literria e formao de professores, que constituiu o
ponto de partida para o presente volume [in Joo Nuno Corra Cardoso (org.), Colquio de Didtica
de Lngua e Literatura, Coimbra, Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, 2010, pp.29-62].
18
procurou-se que o livro pudesse aproveitar a quem forma professores de
Portugus, na Universidade, e a quem, nas escolas bsicas e secundrias, forma
jovens para a vida, tambm com a literatura.
Desde a sua gnese, este texto assumiu uma orientao interventiva.
Observa, em parte, o protocolo acadmico, inventariando causas, diagnosti-
cando situaes, convocando e tomando posio sobre juzos alheios. Mas
os autores quiseram ir um pouco mais longe: para alm de procederem
identificao dos problemas, propem tambm solues para eles. No se
trata de solues fceis. Os caminhos que aqui se apontam requerem, desde
logo, a colaborao de vrias entidades: universidades, escolas e Ministrio da
Educao. Sabendo-se que raramente estas trs instncias tm convergido para
resolver seja o que for, poderia pensar-se que no existe razo para otimismos.
Mas h, pelo menos, uma esperana: no h dvida de que a situao em que
se encontra o ensino da literatura (e das humanidades em geral) chegou a um
ponto crtico; tudo recomenda, portanto, que se suspendam desconfianas
para trabalhar em favor de uma causa que supera o mero interesse corporativo
e se reveste de um forte alcance cvico.
19
Captulo 1
A literatura na escola:
fundamentos e natureza deuma crise
1. O desnimo
A morte da literatura, O fim da literatura, A literatura em perigo
2
, eis
trs ttulos de ensaios, publicados em Frana h poucos anos, que conver-
gem no mesmo sentimento sombrio: a literatura encontra-se em situao de
grave perda. Em si mesmo, este sentimento causa desgosto a quem aprecia
genuinamente as obras literrias, reconhecendo nelas um invulgar poder de
condensar experincia humana. Ao mesmo tempo, esse sentimento vai-se
transformando em fator de alarme e angstia entre os agentes educativos,
ocupados em saber como pode manter-se na escola um legado que nela vigorou,
de forma indisputada, durante os dois ltimos sculos, desempenhando um
papel formativo central no plano da lngua, da cultura e dos valores. Muitas
vezes, essa angstia chega a transformar-se num clamor intenso mas sem
retorno e quase nunca acompanhado do bom senso necessrio formulao
de propostas construtivas.
O problema no novo. Torna-se necessrio reconhecer, em primeiro
lugar, que o lugar das Letras no colgio dos saberes nunca foi incontroverso. Na
complexa dinmica das matrias escolares (sempre feita de tenses e equilbrios
2 Trata-se de trs ensaios publicados com um intervalo de menos de cinco anos: William Marx, Ladieu
la littrature. Histoire dune dvalorisation XVIII-XXime sicle, 2005; Dominique Maingueneau, Contre
Saint Proust ou la fin de la littrature, 2006; Tzvetan Todorov, La littrature en pril, 2007. A esta srie
poderiam juntar-se muitos outros ttulos equivalentes, publicados em Ingls ou em Castelhano. Um
dos mais impressionantemente melanclicos que nos foi dado ler nos ltimos tempos da autoria
de Jordi Llovet, Professor de Filosofia e Teoria da Literatura na Universidade de Barcelona at h
poucos anos.
20
instveis) houve sempre fiis a acreditar que s os grandes livros corrigem
a barbrie e resgatam o mundo da seduo demonaca das mquinas e dos
nmeros; por outro lado, e em sentido oposto, nunca deixou de manifestar-
-se um pensamento tcnico, que tem as Letras por coisas menores. Se,
para uns, nunca os grandes livros estiveram ou estaro suficientemente
representados nos programas escolares, para outros houve sempre literatura
a mais
3
. nesse quadro que devem ser entendidas as manifestaes elegacas
que se vm sucedendo, de h pelo menos um sculo a esta parte, em face
da perda curricular dos contedos humansticos: a comear pela perda do
Latim e das trs artes discursivas (o clebre trivium, composto por Gramtica,
Retrica e Dialtica) que ocorreu um pouco por toda a Europa em meados do
sculo passado e a continuar, mais recentemente, no decrscimo acentuado
da literatura no seio da disciplina de Lngua Materna. A este propsito, a
obra que mais enaltece a validade educacional do cnone e os perigos da sua
relativizao , sem dvida, a que tem por ttulo O cnone ocidental, publicada
por Harold Bloom, pela primeira vez, em 1994 e desde ento traduzida para
todas as lnguas ocidentais. Por ltimo, no falta quem relacione o problema
com o fenmeno ainda mais recente que atinge a maioria dos saberes funda-
mentais (das Letras mas tambm das Cincias), hoje muitas vezes colocados
em causa face aos imperativos de uma utilidade que s se aceita se puder
traduzir-se em proveito imediato
4
.
Mas a possibilidade de invocar uma histria recente do problema no
retira gravidade situao. Para alm de uma tendncia de dcadas, existem
agora, de facto, boas razes para pensar que se atingiram novos patamares
de desconsiderao e menosprezo das matrias literrias no mbito escolar.
Confrontados com este inquietante cenrio, a tentao que pode acudir ao
3 Para uma (breve) sntese do confronto entre os campos das Cincias e das Letras, veja-se o famoso
livro de C. P. Snow The Two Cultures, datado de 1959 e publicado em Portugal, em 1995, com introdu-
o de S. Collini. Maria Laura Bettencourt Pires (2007: 63 ss.) analisa tambm a questo, em termos
mais aplicveis realidade portuguesa, incluindo indicaes bibliogrficas mais recentes. Sobre
a organizao do currculo na escola portuguesa, veja-se o volume de 2008 coordenado por Jos
Augusto Pacheco, em especial, do prprio J. A. Pacheco, o captulo consagrado ao Ensino Secundrio
(pp.221-281).
4 De entre os numerosos ensaios que situam o problema nesta rea, justo destacar dois estimulantes
livros: o primeiro escrito por Lindsay Waters (Enemies of Promise. Publishing, Perishing and the Eclipse
of Scholarship) e o segundo por Marie-Claire Blais, Marcel Gauchet e Dominique Ottavi, intitulado
Conditions de lducation (veja-se, em especial, a segunda parte, intitulada Des savoirs privs de sens;
para a questo da literatura, atente-se nas pp.65-92 e no Anexo I, com o ttulo La question du sens
dans les enseignements littraires, pp.93-111).
21
esprito de alguns a de imputar responsabilidades a agentes externos: os
autores dos programas so frequentemente tidos por insensveis s potencia-
lidades formativas da arte da palavra e obstinados em afast-la do convvio
regular dos alunos. Nem todos os autores de programas revelam suficiente
sensibilidade para as potencialidades formativas do texto literrio. E, embora
em alguns casos o fenmeno possa resultar de convices honestas, possvel
afirmar que ele pode tambm ser encarado como um problema mais profundo
da sua relao com a literatura, que remonta justamente ao contacto que com
ela tiveram nos Ensinos Bsico e Secundrio e que j no pde ser alterado
no Ensino Superior. De facto, sem o despontar do gosto pela literatura no
momento certo, provvel que a conscincia do seu proveito no se faa depois
sentir pela vida fora. E assim, mais do que protagonistas de um processo de
anlise, tambm os professores que elaboram os programas acabam por ser
vtimas de um preconceito afetivo e emocional a respeito da literatura.
Essa circunstncia complexa recomenda uma cuidadosa averiguao
dos pressupostos envolvidos, tendo em conta que ela ultrapassa, em muito,
as preferncias ou as convices das equipas recrutadas pelo Ministrio da
Educao para conceber os programas de Lngua Materna, quer as tomemos
no seu todo quer as consideremos do ponto de vista das individualidades que
as constituem. A tese de que o ensino da literatura atravessa uma fase menos
boa tem fundamentos visveis. Importa lembrar, no entanto, que se trata de
um problema plural e dinmico que constitui, ao mesmo tempo, uma causa
e um efeito. Nessa medida se pode dizer que, entre ns (como um pouco por
toda a Europa), a crise do ensino da literatura representa uma realidade de
natureza poltica, sendo, em virtude disso, moldvel e reversvel.
De resto, nem sequer podemos limitar o problema ao mbito da escola.
certo que basta olhar para programas e manuais para verificar que os textos
literrios so menos estudados do que h uma dcada; mesmo quando figuram
nos programas no so, muitas vezes, analisados em si mesmos, mas como
partes de gneros ou tipos discursivos (no mesmo plano de muitos textos no-
-literrios, portanto), suprimindo aquilo que nos tnhamos habituado a encarar
como sendo especfico da literatura: a especial manifestao de um sentido
indeterminado e a consequente remisso para uma realidade alternativa, situada
para alm das coordenadas empricas. neste quadro de indiferenciao que se
integram as prticas de anlise de textos literrios empreendidas por linguistas
22
menos sensveis complexidade do facto literrio, no pressuposto (confessado
ou inconfessado) de que a literatura apenas um dos muitos tipos de discurso
verbal. Averdade, porm, que a literatura no pode ser reduzida a um facto de
lngua comparvel a outros e, nessa medida, requer uma atitude interpretativa
que tenha em conta os muitos cdigos que a integram, envolvendo aspetos
histrico-culturais, retricos e simblicos. A explicao desta atitude pode
talvez encontrar-se nos acentuados nveis de especializao alcanados pelos
estudos lingusticos e, ao mesmo tempo, na iluso de cientificidade que essa
mesma especializao pode suscitar, em relao linguagem humana. Mas
no h dvida de que, por detrs desta atitude, pode estar tambm um relativo
desconhecimento da especificidade dos estudos literrios. Por fim, esse des-
conhecimento pode ainda ser imputado aos estudiosos da literatura, que nem
sempre tm marcado presena nos grandes debates epistemolgicos que vm
assinalando as cincias humanas, ao longo das ltimas dcadas.
As transformaes no campo do literrio ultrapassam, no entanto, os
muros da escola. At porque, como bem sabemos, esta tende, cada vez mais, a
refletir as escalas de valor que lhe so externas. Isto significa, na prtica, que,
nos tempos que atravessamos, a instituio escolar no se atreveria a desdenhar
de um saber que tivesse cotao alta na sociedade. Se assim sucede porque,
por uma ou muitas razes, os estudos literrios e o ensino da literatura no
tm conseguido demonstrar a sua relevncia de forma convincente.
Ainda assim, no pode deixar de notar-se que, com as matrias literrias,
ocorre uma situao bem curiosa: mais do que em qualquer outra poca, a
escola referimo-nos ainda aos autores dos programas, aqueles que mais poder
tm para condicionar a feitura dos manuais e as prticas letivas a escola,
dizamos, procura incorporar o apreo social de que cada saber objeto. Ora,
a este nvel, o saber literrio ocupa um lugar distinto. A instituio escolar
funciona, ao mesmo tempo, como instncia geradora dessa prpria cotao.
Para muitos (em boa verdade, para quase toda a gente), o apreo pela literatura
comea e acaba nas salas de aula: nas salas das escolas bsicas e secundrias,
em primeiro lugar, e s depois nos anfiteatros das faculdades. Em funo do
que tiver decorrido nestas etapas, esse gosto amplifica-se na vida corrente
ou perde-se sem remdio. Isto significa, na prtica, que, se a literatura no
for cultivada na escola de forma sensata e eficaz, a sua implantao na socie-
dade tender a desvanecer-se: em primeiro lugar, como atividade viva e, logo
23
depois, como base patrimonial e identitria. Este juzo encontra fundamento
em dois motivos: necessrio, em primeiro lugar, no esquecer que a escola
dignifica as prticas de leitura, conferindo-lhes importncia social e cvica; em
segundo lugar, importa reconhecer que os tempos de escola (que so tempos
de infncia e de adolescncia) correspondem fixao de hbitos e de gostos,
abrindo caminhos que perduram pela vida fora, em condies irrepetveis.
* * *
Definidos estes pressupostos, altura de estabelecer o nosso ponto de
partida, que pode resumir-se na seguinte frase: o ocaso da literatura na escola no
uma fatalidade. No estamos, pelo menos, perante um fenmeno da mesma
natureza do aquecimento global. O que ocorre com o ensino da literatura nas
sociedades ocidentais algo de incomparvel. Longe de se constituir em tragdia
inevitvel, trata-se de um problema que envolve uma forte dimenso poltica,
sendo possvel, a todo o tempo, tomar decises e corrigir atitudes. Basta, para
isso, abrir sobre o assunto um debate calmo, programado e conclusivo.
Para uma melhor apreciao deste problema, devemos ter em conta trs
fatores de natureza bem diversa. certo que as sociedades chamadas ps-
-modernas, marcadas pelo utilitarismo e pela rendibilidade substantiva, ten-
dem para menosprezar os saberes que no se convertem em lucro imediato;
sabido, por outro lado, que, na linha de orientaes seguidas por outras artes, a
criao literria se foi afastando da sua tradicional vocao mimtica. Ora, esse
desvio acabou por constituir mais um pretexto para o alheamento da escola em
relao aos textos literrios contemporneos. O argumento ganha ainda mais
importncia se considerarmos que os programas sempre privilegiaram a escrita
especular ou evocativa de mundos reconhecveis pelo aluno
5
. Por esse motivo,
ainda mais difcil escolher os autores contemporneos que devem figurar no
cnone literrio escolar. Ao contrrio do que algumas vezes sucede, as escolhas
5 De igual modo, a escola sentiu sempre dificuldades em acolher a literatura que no pode apresentar-se
como modelar, ao nvel da linguagem. Assim sucedeu com Ea de Queirs, durante muito tempo tido
por afrancesado sob o ponto de vista lexical. Por fora desse mesmo motivo, o autor de Os Maias
viria a manter-se numa posio de subalternidade cannica em relao a Camilo Castelo Branco at
dcada de 60 do sculo xx. Podamos ainda lembrar Fernando Pessoa, que s nos anos 80 ganhou
espao nos programas. Essa mesma dificuldade de incorporao verificou-se ainda com a fico de
Saramago, desta vez por fora das particularidades da pontuao e da sintaxe. Interessante seria
ainda dilucidar as razes (cvicas e ideolgicas) que explicam a presena (diferenciada) nos programas
de escritores como Miguel Torga, Verglio Ferreira, Agustina Bessa-Lus ou Sophia de Mello Breyner
Andresen, qualquer deles tido por intrprete privilegiado de um tempo especial o da literatura.
24
no deveriam ser ditadas pelas preferncias dos professores ou sequer assentar
em critrios de aceitao democrtica. Tendo em conta os objetivos a alcanar
o fomento da leitura proveitosa, sob o ponto de vista intelectual e afetivo ,
os textos devem, desde logo, ser adequados sensibilidade dos alunos. Devem
depois ser suficientemente interpelativos (mais do que aprazveis), de modo a
suscitar reaes dos jovens leitores. Num outro plano, pensando sobretudo no
Ensino Bsico, os textos no devem ser demasiado afastados da norma lingustica
comummente aceite, do ponto de vista do lxico, da sintaxe e da pontuao, sob
pena de virem a ser tomados como falsa norma. Por fim, no deve perder-se de
vista que certa democratizao do imaginrio a que se assistiu ao longo de todo
o sculo xx contribuiu para que a literatura perdesse alguns privilgios em favor
de artes emergentes, como o cinema. E isso significa que a escolha de livros e
autores para serem lidos na escola deve constituir uma resposta simples e um
horizonte de estmulo que possa ser prosseguido de variadas formas.
Por todos estes motivos, a crise no pode deixar de ser indexada ao fraco
conceito em que os poderes polticos tm hoje a literatura (o que, curiosa-
mente, no sucede com os seus principais agentes, os escritores, que conti-
nuam a ser objeto de apreo pblico e acentuada mediatizao). O fenmeno
estende-se tambm filosofia, que, como a literatura, participa do estatuto
de saber de moldura, sendo, por isso, ambas depreciadas pela sua suposta
inutilidade. Independentemente de todas as declaraes de princpios que
possam fazer-se em sentido contrrio, as escolhas demonstram que nem a uma
nem a outra se reconhece capacidade formativa para apetrechar o consumidor
acomodado e passivo que interessa economia global.
No tradicional escol das humanidades salvam-se apenas as lnguas estran-
geiras, mas v-se bem a razo de tal apreo: sem comunicao no existe negcio.
A preponderncia dessa vertente confirma-se pelo facto de o prprio ensino da
lngua materna estar quase reduzido sua vertente comunicacional, esquecida
a espessura cultural que molda os idiomas e lhes d expresso plena; de resto,
se se insiste tanto no Ingls, colocando-o no mesmo plano da lngua materna
na aprendizagem formal, porque se v nele o esperanto abrangente, facilitador
de contactos comerciais e, de acordo com os mais otimistas, inspirador de uma
sensibilidade universal, espcie de tempo final de paz e de prosperidade, que
h de reconfigurar o mundo e projet-lo numa nova idade dourada.
25
Alguns parecem considerar o menosprezo da literatura como a conse-
quncia direta de um outro tipo de desinteresse: aquele a que a sociedade a
vota. No cremos que possa aceitar-se essa tese to facilmente. J sabemos
que os escritores de maior sucesso no so necessariamente os melhores; que
grande parte do seu xito construdo de forma meticulosa e persistente pelo
marketing, o mesmo marketing que impe e destri imagens de governantes,
promove destinos de frias ou iogurtes que comprovadamente neutralizam
o colesterol, e a propaganda que nos convence, alternadamente, ora que vive-
mos uma crise de civilizao de teor apocalptico, ora que estamos apenas a
enfrentar um problema passageiro de ajustamento econmico e social.
Mas nem sequer verdade que a sociedade se tenha deixado de interessar
pelos grandes autores. A esse propsito, parece-nos muito significativo o que
aconteceu em 2001, em plena poca estival, quando os jornais convergiram
nos protestos contra a reduo do lugar dOs Lusadas nos programas escola-
res
6
. Aavaliar por esse e outros exemplos, dir-se-ia que, apesar de tudo e para
surpresa daqueles que acham que tudo se dissolve no ar, a m conscincia da
opinio pblica faz-se sentir de forma mais intensa face literatura cannica,
aquela que atravessou sculos, construindo memria e identidade.
2. Uma outra legitimidade
Dando como certo que estamos perante um fenmeno social e no diante de uma
qualquer catstrofe natural, a situao que envolve o ensino da literatura requer
um conjunto de procedimentos concertados. Impe-se, em primeiro lugar, a
conquista, eficaz e serena, de uma nova legitimidade. Durante mais de um sculo,
a literatura ensinou-se porque sim. E este sim desdobrava-se naturalmente
em dois planos: o conhecimento da lngua e a familiarizao com os valores
inscritos nas chamadas obras maiores, envolvendo o efeito de congregao que
da resultava. Essa justificao radicava em pressupostos polticos (no sentido
mais amplo da palavra) e encontrava-se diretamente indexada ao funciona-
mento do Estado-nao, implicando sobretudo a conscincia das elites. agora
necessrio verificar at que ponto estes dois fundamentos se mantm vlidos e
encarar a possibilidade de, a partir deles ou para alm deles, caminhar noutras
6 Uma excelente resenha desta polmica foi j levada a cabo por Rui Vieira de Castro (2003).
26
direes
7
. Importa, desde j, chamar a ateno para a ideia de esforo, uma vez
que exatamente isso que a situao exige, dispensando receitas milagrosas ou
golpes de voluntarismo. E tambm parece necessrio declarar que esse mesmo
esforo no se deve fazer exclusivamente em nome do interesse de quem gosta
de literatura, aspirando a propagar o seu gosto o mais possvel. Esse trabalho de
lcida apologia deve ser realizado em nome do interesse pblico. S assim se
encontrar motivao para o levar por diante. porque, do ponto de vista cvico,
isso se revela conveniente que vale a pena insistir na necessidade de reforar
quantitativa e qualitativamente o ensino da literatura. porque a literatura tem
uma palavra importante a dizer na formao dos jovens e dos cidados em geral
que se justifica conceber novas maneiras de a incorporar nos programas. Se no
acreditarmos nisso com fora suficiente, no se justifica a tentativa (ainda assim
custosa) de suster o processo descendente a que vimos assistindo.
Do mesmo modo, mais vale admitir que de pouco valem clamores ou
prantos desmedidos; de pouco serve invocar apocalipses culturais. Poucos
acreditam neles e poucos os temem. A opinio pblica, que est sempre por
detrs das decises polticas, assustar-se- muito mais com o aumento do
preo do petrleo, com o risco de default ou com o regresso da inflao do
que com a crise do ensino da literatura. A tarefa que se impe , portanto,
trazer o problema para a esfera poltica e a proceder ao seu escrutnio, mobi-
lizando fundamentos credveis: a drstica diminuio dos contedos literrios
nos programas escolares ou no lesiva do interesse pblico? Se , importa
demonstr-lo. Feita essa demonstrao, com senso e objetividade, torna-se
necessrio empreender, de seguida, um trabalho de reconverso metodolgica,
baseado em inquritos e em estudos que tenham em conta a realidade atual
do ensino no espao europeu, procedendo quilo que mais urge fazer: adaptar
o ensino da literatura aos objetivos educacionais do nosso tempo.
partida, necessrio ter em conta que essa tarefa envolve dois riscos
extremos: o revivalismo e os preconceitos em relao ao passado. Torna-se
necessrio reconhecer, em cada momento, que as crises do presente no jus-
tificam tentativas de regressar ao passado; mas importa admitir, ao mesmo
tempo (sem que nisso possa ver-se nenhum tipo de paradoxo), que esse mesmo
7 Um trabalho criterioso sobre a presena da literatura na escola ao longo das ltimas dcadas foi j
levado a cabo por Maria Amlia Correia (2008), que aponta ainda, a terminar, vrios caminhos para
uma necessria reconverso de contedos e de mtodos.
27
passado pode, apesar de tudo, dar-nos algumas lies. este caminho flexvel
que devemos eleger como o mais adequado para enfrentar os problemas que
hoje afetam o ensino da literatura, tendo em vista a recuperao gradual e
consolidada de uma prtica em cuja bondade deve continuar a acreditar-se.
Sabemos que a causa justa e oportuna, mas torna-se necessrio justificar
as nossas convices. E essa ltima dificuldade no de somenos importn-
cia. Habituados a viver em clima de prticas incontestadas, os professores de
Portugus tm mais dificuldades em abandonar essa posio de confortvel
passividade. Acreditamos que a literatura detm um potencial inigualvel de
memria lingustica e cultural; sabemos que a partir do seu estudo, desde a
primeira infncia, se podem desenvolver as capacidades intelectuais e emo-
cionais do ser humano; sabemos que o estudo dos textos (dos grandes textos,
sobretudo) proporciona benefcios indispensveis civilidade democrtica
8
.
A propsito da eroso sofrida pela literatura nas sociedades democrticas por
fora da sua proximidade com o poder, nota, com acerto, Antoine Compagnon,
referindo-se, sobretudo, ao quadro francs:
Com a sua neutralizao ou a sua banalizao, a literatura quis responder
aos que a acusavam de uma longa conivncia com a autoridade, acome-
ar pelos Estados-nao em cuja emergncia colaborou. Logo depois dos
Estados Unidos, a Frana foi dominada pelo ressentimento contra a lite-
ratura, entendida como um exerccio de dominao. Invertendo a ideia
das Luzes, ela cada vez mais tomada como uma forma de manipulao
e no como um instrumento de libertao.
9
Sabemos, por isso, que a menorizao a que os contedos literrios vm
sendo votados se revela prejudicial para as comunidades lingusticas e culturais
8 Sobre o mesmo problema se manifestou j Vtor Aguiar e Silva (2002) em entrevista concedida a
Joo Pedro Aido, pensando concretamente na realidade portuguesa: O texto literrio, ao longo dos
tempos, hoje como h mais de dois milnios, tem sido tantas vezes, e felizmente, a voz da revolta, a
voz da revoluo, a voz da insatisfao, a voz da nsia por transformar o mundo e os homens; por isso
dizer que o texto literrio, ideologicamente, como tem sido dito por alguns, e at por teorizadores
da literatura, um aliado da classe burguesa, um disparate de todo o tamanho e uma afirmao
sem sentido! A lngua do texto literrio, como a lngua, pura e simplesmente a lngua, a lngua em
absoluto, um instrumento por excelncia de libertao do homem (Cf. p. 20).
9 Cf. La littrature, pour quoi faire?, p. 58 (traduo dos autores).
28
a que hoje se d ainda o nome de naes ou estados
10
. Reconheamos que nem
sempre esse potencial agregador foi bem aproveitado no passado e essa ser
mesmo, porventura, uma das principais causas do estado de retrao em que
hoje nos encontramos, no plano da transmisso dos contedos literrios e no
fomento do gosto pelos livros em geral
11
.
Enquanto componente central do patrimnio, a literatura foi chamada a
desempenhar um papel coesivo na construo dos Estados europeus modernos
12
.
Historicamente, esse papel consistiu no adestramento da lngua, no culto da
sensibilidade e dos valores tidos por necessrios ao bom funcionamento das
comunidades nacionais. Ora, em abstrato, estamos em crer que, apesar de todas
as alteraes a que vimos assistindo no plano das identidades polticas e cultu-
rais, estas finalidades mantm a sua pertinncia. O problema imediato porque
existe um problema imediato no partiu tanto da alterao dos objetivos; o
que aconteceu foi que, a partir de um determinado momento, parece ter-se
concludo que a literatura deixou de constituir uma base segura para os alcanar.
Por ltimo, no podemos ainda esquecer a (in)definio das metas edu-
cativas gerais: ao passo que antigamente essas mesmas metas convergiam,
sem polmica, para o ideal do cidado patriota, o horizonte da cidadania
contempornea revela-se bem mais difcil de definir, sob o ponto de vista
poltico
13
. E essa ser, porventura, a explicao para algum desnorte das pol-
ticas educativas, oscilando entre o revivalismo (de esquerda e de direita) que
10 Em maior ou menor grau, esta necessidade faz-se igualmente sentir nas comunidades interestatais.
No por acaso que a afirmao poltica da Unio Europeia tem passado tambm pela tentativa de
construir um patrimnio literrio reconhecvel por todos os europeus. Orientam-se nesse sentido
alguns projetos centrados na consolidao de uma histria, de um pensamento e de uma literatura
de mbito europeu. Destaque-se, a ttulo de exemplo, o Projeto ELiCa (European Literary Canon),
iniciado em 2010 sob patrocnio direto da Comisso Europeia, no mbito do qual se desenvolveram
trabalhos coordenados, em Portugal, por Helena Carvalho Buescu e Graciete Silva, do Centro de
Estudos Comparatistas da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa.
11 Para uma perspetiva histrica da presena da cultura literria no ensino secundrio francs (em
grande parte aplicvel ao caso portugus), veja-se o excelente estudo de Violaine Houdart-Mrot,
La culture littraire au lyce (1880-1980), que, em anexo, inclui, preciosamente, exerccios de alunos
que viriam a tornar-se personalidades clebres da cultura francesa. Ainda no mesmo sentido, vejam-
-se Andr Chervel (2006) e o resumo proposto por Marie-France Bishop (2010).
12 Como sabido, em termos de identidade patrimonial, pode dizer-se que, em Portugal, a literatura
ocupa ainda o lugar que noutros pases cabe repartidamente filosofia e a artes como a msica ou
a pintura. Independentemente do muito que poderia dizer-se sobre este assunto, basta lembrar a
circunstncia de, entre ns, no ser possvel fazer uma histria das ideias (ou do pensamento) sem
uma forte componente literria.
13 Um debate particularmente vivo tem vindo a ser mantido em Frana, onde a questo da cidadania
detm uma histria riqussima. De entre os numerosos trabalhos vindos a lume nos ltimos anos,
merecem destaque os seguintes: de Dominique Schapper (com a colaborao de Christian Bachelier),
29
hoje se observa um pouco por toda a Europa e os preconceitos em relao a
tudo o que releva de prticas passadas. A este nvel, parece inclusivamente
verificar-se uma recomposio dos horizontes educativos, com a sobreposio
do interesse coletivo (hoje de novo muito invocado) relativamente aos hori-
zontes libertrios centrados na fruio e no to proclamado direito de cada
um realizao individual. Esse direito inicia-se no prprio espao escolar,
conduzindo a uma insubordinao sistemtica contra tudo o que no til e
tangvel e, sobretudo, contra tudo o que implica esforo continuado.
Nestas condies, nenhuma reabilitao do ensino da literatura ser
possvel sem antes se fazer algo para restaurar o prestgio da cultura literria
na escola e na sociedade em geral. Sabemos todos que a literatura oferece uma
forma especfica de conhecimento, envolvendo a aliana entre a vertente
intelectual e a vertente emocional; e sabemos como essa especificidade se
tornou importante no sculo xix e ao longo de boa parte do sculo passado,
para especialistas e outros beneficirios diretos (estudantes e simples frui-
dores). Sabemos, por fim, como o processo de escolarizao do saber literrio
passou por vrias fases, acabando por redundar num verdadeiro processo
de fechamento
14
. Por outro lado, manifesto que, na conjuntura de forte
competio que se verifica entre os diferentes saberes, a questo do crdito
se afigura decisiva. No registo de especial exigncia que deve caracteriz-la,
a formao de professores de Portugus no pode deixar de ter em conta esta
mesma necessidade. Sem essa reabilitao, muito provvel que os contedos
literrios continuem a perder espao nos currculos; isso mesmo acontecer se
a orientao com que esses contedos so ministrados (de teor predominante-
mente comunicacional, sem atender dimenso esttica e histrico-cultural
dos textos) contribuir para agudizar ainda mais o seu descrdito. De profis-
sional prestigiado porventura o mais culto e prestimoso do colgio de
professores de qualquer escola o professor de Portugus transformou-se, em
poucos anos, numa espcie de tecnocrata. Mesmo no dispondo de inquritos
que o documentem, manifesto que so graves os danos de imagem causados
por este processo. Traduzem-se, em primeiro lugar, na perda de um ascendente
Quest-ce que la citoyennet?; de ric Maurin, La nouvelle question scolaire; e de Philippe Meirieu e Pierre
Frackowiak, Lducation, peut-elle tre encore au coeur dun projet de socit?.
14 De entre os muitos trabalhos de balano que incidem sobre este aspeto de destacar o ensaio
recente de Vincent Kaufmann (2011). Em trabalho anterior, tivemos j oportunidade de referir as
etapas historicista e formalista que integram o processo (Bernardes, 2004).
30
junto dos colegas de outras reas, antes sentido como natural. A um outro
nvel, muito significativo que sempre que, de forma implcita ou explcita,
se aflora a questo do espao que o Portugus deve ocupar no currculo dos
Ensinos Bsico e Secundrio, os motivos apresentados para justificar um
eventual reforo se limitam questo da lngua e nunca necessidade de
reforar os conhecimentos de literatura.
Em julho de 2011 e no incio de agosto de 2012, o Ministrio da Educao,
dando expresso a intenes j estudadas ou previstas desde h anos atrs,
tomou duas medidas clarificadoras. Referimo-nos, desde logo, disposio
que prev o reforo dos tempos letivos de Portugus e de Matemtica e, mais
recentemente, aprovao das metas educativas para um vasto conjunto
de disciplinas, fixando assim, de forma mais ntida, horizontes de conheci-
mentos e de competncias para onde deve convergir o esforo de alunos e
professores. No segundo caso, que retomaremos mais adiante, j possvel
concluir que o reforo da importncia da educao literria se traduz no
alinhamento de um bom conjunto de metas, ponderadamente escalonadas
ao longo de cada ano do Ensino Bsico. Essas orientaes prticas comple-
mentam e clarificam os objetivos dos programas, fornecendo aos professores
e s famlias um instrumento de aferio anual das aprendizagens do aluno e
da sua progresso, at aqui dificilmente mensurvel dentro de cada ciclo do
Ensino Bsico, tendo apenas por base finalidades plurianuais. semelhana
do que acontece noutros pases, a existncia de metas educativas fornece ao
ensino da Lngua Materna um referente objetivo com utilidade para todos
os envolvidos, nomeadamente para o aluno, que as pode utilizar como calen-
drio pessoal de verificao dos conhecimentos adquiridos e como guia para
o estudo posterior. No caso particular da literatura, a identificao de um
conjunto crtico de contedos a dominar e de obras a ler e a sua distribuio,
por anos curriculares, numa grelha uniforme e de aplicao nacional pode
constituir um passo importante na clarificao do lugar da leitura literria
na formao dos cidados portugueses, pelo que muito se ganhar com a
extenso, j prevista, destas orientaes ao Ensino Secundrio.
31
Captulo 2
Para uma nova Cultura Literria
Chegou enfim o momento de tentar esclarecer o que entendemos por cultura
literria, conceito do qual temos vindo a falar de forma insistente. Colocando
de parte aprofundamentos e derivaes que, neste caso, no ajudariam muito a
alcanar o nosso objetivo, tomaremos a expresso em sentido corrente. Notemos
designadamente que hoje, como no passado, parece fcil identificar a cultura
literria como soma de conhecimentos, compromissos e afetos normalmente
capitalizados a partir do convvio com os livros e do seu enquadramento his-
trico-cultural
15
. Menos fcil j identificar as bases em que assenta esse
tipo de conhecimento, at porque esse mesmo lastro varia muito em funo
da orientao, do lugar e da regularidade das leituras empreendidas por cada
um. Pode dizer-se que, em regra, uma pessoa literariamente culta que hoje
tenha setenta anos h-de ter lido mais do que uma outra que tenha metade
da sua idade; poder sempre objetar-se que, embora a primeira possua infor-
mao organizada sobre o encadeamento histrico-literrio, no ter, talvez,
os sentidos to despertos para as subtilezas da anlise textual. Mas a prpria
ideia de que, nas ltimas dcadas, a escola ensinou a ler em profundidade, em
detrimento da extenso, carece de fundamento. A verdade que, aps uma
primeira fase de grande entusiasmo pelo texto, o trabalho analtico que passou
a ocorrer em ambiente escolar foi caindo em perguntas e respostas bsicas e
estereotipadas, sem lugar para a manifestao da curiosidade do aluno. Etam-
bm no h que esconder que o fenmeno abrange indiferenciadamente pro-
fessores e estudantes. No caso dos professores, sabido que a cultura literria
pressupe hoje uma forte componente terico-metodolgica que, em alguns
15 essa a aceo adotada por Alain Viala, em livro recente, justamente intitulado La culture littraire.
Numa perspetiva mais informativa, envolvendo datas, perodos, autores e obras, veja-se, de Christian
Romain, Retour vers la littrature. Rapprendre les bases de notre culture littraire en toute simplicit, de
2012.
32
casos, supera o conhecimento de uma massa textual relacionvel entre si, do
ponto de vista histrico-cultural. No estranho, por exemplo, que um pro-
fessor de Portugus frequente mais aes de formao sobre terminologias e
orientaes tericas do que sobre autores e livros concretos que constem dos
programas. Para alm de parmetros individuais, essa situao tem a sua raiz
nas orientaes do ensino universitrio; mas projeta-se depois nos programas:
estamos a pensar, no tanto nos que se encontram em vigor no Ensino Bsico,
mas sobretudo nos do Ensino Secundrio, aqueles em que a ausncia de um
suporte histrico-cultural se torna mais nociva. Por sua vez, os alunos so
muitas vezes induzidos a treinar-se nessa mesma vertente metodolgica, em
detrimento da leitura continuada e extensiva de textos e sobretudo da ateno
ao rasto de emoo e conhecimento que eles podem deixar na sensibilidade e
na memria. A este propsito, no pode deixar de pensar-se no grupo nume-
roso de alunos que obtm excelentes classificaes na disciplina de Portugus,
limitando-se a consultar bibliografia secundria e ignorando por completo as
obras literrias, ditas de leitura obrigatria. De facto, mais do que submeter
um texto literrio (um soneto, um conto ou mesmo um romance) a uma anlise
minuciosa e demorada, que ocupa boa parte do tempo letivo, seria mais pro-
veitoso incentivar a leitura em extenso. O aumento do nmero de textos de
leitura obrigatria (ou, pelo menos, aconselhvel) implicaria um acrscimo
da cultura literria passiva, mas, sobretudo, reduziria os riscos de saturao
dos alunos perante prticas intensivas, derivadas de um saber demasiado espe-
cializado e de proveito pedaggico muito duvidoso.
Na tentativa de descrever as principais componentes de uma cultura
literria que se pretende renovada, enriquecida e capaz de voltar a desempe-
nhar uma funo educativa verdadeiramente importante, procuraremos evitar
uma grande margem de inovao (nem sempre necessria nestes assuntos).
Procuraremos tambm contornar algumas das polmicas que a este propsito
se tm travado, sem interesse comprovado para o objetivo que agora persegui-
mos. A esse respeito, limitar-nos-emos a recuperar aquelas que so, na nossa
opinio, as cinco componentes essenciais da cultura literria (lngua, retrica,
contextos, ideias, esttica), lembrando que, em maior ou menor percentagem, cada
uma delas ocupou j o seu lugar nesta constelao complexa que o ensino
da literatura. Falaremos de cada uma de modo breve e panormico, como no
pode deixar de ser, embora sobre cada uma pudesse escrever-se um longo ensaio
33
autnomo. Proporemos, sobretudo, um novo modelo de correlao entre essas
diferentes componentes, capaz de requalificar o ensino da literatura e de
contribuir para prticas letivas de exigncia, no mbito de uma escola menos
resignada e, sobretudo, mais ambiciosa em termos de projeto cvico.
Contrariando aqueles que alegam o anacronismo da cultura literria,
defendemos que este tipo de conhecimento mantm toda a sua utilidade.
Temos sobretudo presente a dicotomia estabelecida por Martha Nussbaum
entre educao para o lucro e educao para a democracia
16
. Defendendo
esta ltima vertente, a influente filsofa americana prope uma vasta paideia,
integrando um conjunto de preceitos orientados para a tolerncia, a coopera-
o intercultural, a responsabilidade cvica e o pensamento crtico. tambm
enquanto agente de uma educao integral e civicamente comprometida,
como a que Nussbaum preconiza, que a literatura tem de reclamar o seu lugar
na escola. E esse o desgnio que subjaz a cada uma das cinco componentes
enunciadas e que passamos a descrever.
1. A lngua
A primeira das dimenses a ter em conta e a reabilitar na cultura literria do
professor de literatura , sem dvida, a da lngua. Nela reside o fundamento
curricular da prpria disciplina de Portugus, tendo em conta que a aqui-
sio de competncia no uso do idioma a finalidade ltima do trabalho
docente nesta rea. Com efeito, enquanto matria de aprendizagem, a lngua
apresenta uma espessura que se confunde com a formao do prprio aluno
como indivduo e como cidado, o que deixa aos professores de Portugus
uma responsabilidade redobrada no que respeita forma como programam e
lidam com a sua matria de ensino. At porque esta constitui um instrumento
transversal da aprendizagem dos outros saberes e um veculo insubstituvel da
afirmao social do aluno, da representao do seu pensamento, da expresso
da sua criatividade e da realizao da maioria dos seus atos de comunicao.
Em sentido amplo, a lngua ocupa um lugar nico na conformao da litera-
tura, seja qual for o prisma pelo qual a olhamos, visto que a criao literria
dificilmente se pode perspetivar sem recurso lngua como matria que
16 Cf. Nussbaum (2010), cap. III.
34
sustenta o discurso. Fazendo a devida ressalva em relao especificidade de
fenmenos de natureza literria em que a matria lingustica assume uma
posio secundria na veiculao da mensagem artstica, como sucede em
alguma da poesia visual, concreta ou sonora, pacfica a considerao da
preponderncia do ato lingustico na configurao dos fenmenos estticos
que integram o universo da literatura.
Esta assero inicial seria j suficiente para justificar o reforo da compo-
nente lingustica no processo de estudo dos textos literrios. Mas, para alm
disso, o nexo estreito entre lngua e literatura dever ser visto como uma rela-
o biunvoca, pois, sendo certo que no fcil entender a realizao literria
sem o concurso da lngua, tambm com dificuldade que pode conceber-se a
plena realizao da lngua sem a dimenso esttica que s a vertente literria
lhe faculta. A literatura funciona como instrumento de explorao dos limites
de funcionamento comunicativo da lngua, como o terreno em que a lngua,
mais do que em qualquer outra forma de expresso, forada produo de
sentido mediante a utilizao intensiva dos seus recursos fnicos, lexicais,
sintticos, semnticos e pragmticos. Nessa medida, no vivel conceber o
conhecimento de uma lngua (com tudo o que esse saber implica) sem nele
integrar os usos a que o registo literrio a submete.
Esta relao de verdadeira interdependncia que a lngua e a literatura
entre si estabelecem no pode deixar de ser tida em conta quando essas duas
realidades so pensadas como matrias de investigao, mas tambm, sobre-
tudo, como contedos de aprendizagem. Lngua e literatura ganham, portanto,
em ser ensinadas e aprendidas imagem do modo como se aglutinam enquanto
prticas sociais e culturais das comunidades humanas. Realizada em regime
de mtuo esclarecimento, a aprendizagem da lngua e da literatura apresenta
vantagens pedaggicas inestimveis, visto que potencia o entendimento do
poder comunicativo atingvel numa lngua, ao mesmo tempo que permite o
reconhecimento da especificidade esttica do fenmeno literrio, que reside,
em grande parte, na matria lingustica que o suporta, projeta e reproduz.
A Histria oferece-nos exemplos claros desta ntima associao, por
fora da qual, no domnio do ensino, no foi, durante muito tempo, ntida
ou sequer necessria a linha de separao que entre estes dois objetos de
aprendizagem veio a ser colocada, algo artificialmente, por correntes do
pensamento pedaggico que transportaram para o ensino uma clivagem que
35
no pertinente fora do domnio terico. Lembremos, por exemplo, que o
reconhecimento da autoridade lingustica, artstica e cvica dos autores cls-
sicos rapidamente converteu as suas obras em modelos a partir dos quais se
estabeleciam o uso e a norma. Assim sucedeu com Homero e Virglio, no s
nas respetivas lnguas, ainda na Antiguidade, mas tambm como veculos de
enriquecimento e ilustrao das lnguas vernculas, quando estas ganharam
estatuto escolar. Essa modelizao no assentava, portanto, em pressupostos
exclusivamente literrios, mas antes no reconhecimento do valor dos seus
textos como modelos para a formao lingustica e humana dos seus leitores,
em geral, e dos alunos, muito em particular.
Ainda que noutro registo, tambm na poca medieval esta perspetiva se
mostrou vlida e operante. Basta lembrar que o estudo das artes liberais na Idade
Mdia se fundava numa organizao pedaggica que arrumava num mesmo plano
de estudos o do trivium a Gramtica e a Retrica (para alm da Dialtica),
a que hoje, mutatis mutandis, poderamos fazer corresponder os domnios de
aprendizagem para que os conceitos de lngua e literatura remetem. , alis, o
que transparece das Disputationes de Alcuno (735-804), o grande responsvel
pela reforma do sistema de instruo vigente no Imprio Carolngio. Nelas, em
resposta s perguntas que sucessivamente lhe vo sendo colocadas por Pepino,
filho de Carlos Magno, de quem foi preceptor, o mestre de York define palavra,
simultaneamente, como matria da lngua e intrprete da alma
17
, noes que
podemos facilmente associar aos dois conceitos que aqui nos ocupam.
Esta ntima associao entre lngua e literatura, que repousa numa tra-
dio pedaggica historicamente fundamentada e bem documentada, atra-
vessou diferentes pocas, reproduzindo-se como sistema de aprendizagem
e ampliando continuamente o corpus de textos que a suportava. Ainda que
as abordagens didticas pudessem variar, os clssicos gregos e latinos, a par
dos textos que em cada literatura nacional iam conquistando um lugar no
cnone, foram-se mantendo como base para a aprendizagem correta da lngua
at aos anos 60 do sculo xx, o que justificava que a sua leitura fosse proposta
nos programas oficiais de Lngua Materna como modelos para a aquisio
de correo, fluncia e elegncia na utilizao da lngua e para a compreenso
dos elementos de cada cultura nacional. Esta perspetiva era herdeira direta
da tradio filolgica que se foi afirmando ao longo do sculo xix, poca em
17 Citamos as mximas de Alcuno a partir da traduo apresentada por Roger Gal (1993: 50).
36
que se lanaram os fundamentos do mtodo histrico do estudo das lnguas
em ntima articulao com as restantes dimenses civilizacionais e culturais
de cada comunidade, e ainda durante boa parte do sculo xx. Dentro desta
linha, o ensino da lngua era entendido segundo uma viso integrada da vivn-
cia humana e da educao cvica que a deveria consolidar, tendo por intuito
preparar cada nova gerao para a herana do legado cultural que, com essa
vivncia, se ia constituindo e no qual a literatura ocupava um lugar desta-
cado. No s os programas oficiais mas as prprias seletas de textos literrios
usadas nas aulas se faziam veculo desta tradio e deste iderio educativo.
Mesmo quando est em causa o estudo de textos vernculos mais antigos
e, portanto, partida menos capazes de servir o propsito de ilustrao da
lngua corrente e da cultura contempornea, os desgnios apresentados pelos
autores dessas seletas sublinham sempre as dimenses de aperfeioamento
do saber lingustico dos alunos e de enriquecimento da sua formao cvica
18
.
Este modelo, que regeu as prticas do ensino da lngua e da literatura
enquanto objetos em ntima e inalienvel conexo, foi posta em causa a partir
dos anos de 1970, com a emergncia das teorias textualistas, que desvincularam
a interpretao do texto do conhecimento dos fatores contextuais que atuam
na sua produo, assim desconsiderados em nome de um entendimento essen-
cialista da obra literria. Esta passou a ser vista como estrutura autossuficiente
e analisvel enquanto mecanismo autnomo, que se prestava a classificaes
rigorosas e fechadas. Entendida como estrutura, a obra convertida em objeto
enquadrado num sistema descritivo construdo com a finalidade de revelar, por
detrs das suas particularidades, um esquema de categorias universais que se
sobrepem aos seus traos prprios, entre os quais se destaca a lngua da sua
criao. A anlise literria desenvolveu, em consequncia, instrumentos de
verdadeira dissecao do texto, que deixou de ser comentado tendo em devido
apreo as condies culturais e lingusticas da sua gnese para passar a ser
visto como atualizao e exemplo concreto das grelhas tericas pelas quais
eram distribudas as categorias de classificao propostas pela teoria literria.
18 disso exemplo o que dito na Nota preliminar de Corra de Oliveira e de Saavedra Machado ao
volume Textos medievais portugueses, de 1969, adotado no ento 3. Ciclo dos Liceus (correspondente
ao atual Ensino Secundrio) como livro de texto da disciplina de Literatura Portuguesa: Como
expresso e representao, a literatura reflete sempre a vivncia da lngua e da cultura em todas as
suas manifestaes, nos anseios individuais e gregrios que se desentranham da vida coletiva de um
povo e de uma poca (p. V).
37
Esta tendncia, sentida a partir da dcada de 1960 nos estudos literrios,
teve a sua contrapartida no domnio da lingustica, que, ao afirmar a sua
natureza descritiva, abandonou a ndole normativa inerente gramtica tra-
dicional, que ia buscar literatura modelos de utilizao da lngua no intuito
de fornecer exemplos de correo. Ao passar a privilegiar os usos funcionais
da comunicao quotidiana, a lingustica desenvolveu modelos tericos cen-
trados em usos padronizados da lngua, entendida agora como veculo de atos
comunicativos culturalmente neutros e, portanto, desprovidos da dimenso
esttica que a lngua tambm potencia.
Estavam assim estabelecidas as condies para que literatura e lngua
passassem a constituir, mais do que alguma vez acontecera, objetos de estudo
aparentemente independentes, o que no poderia deixar de trazer conse-
quncias na disciplina escolar que continuava a congra-las nos seus pla-
nos de estudo a disciplina de Lngua Materna , que se transformou num
receptculo de todas as inovaes pseudo-cientficas que, num e noutro dos
campos, se iam velozmente produzindo, sem que o seu verdadeiro interesse
pedaggico fosse alvo de reflexo ou de teste
19
. Deste modo, a disciplina de
Lngua Materna converteu-se no palco de um combate fratricida por uma
supremacia ilusria entre duas entidades que s a prejuzo dos alunos podem
ser entendidas como objetos de aprendizagem separveis um do outro. E nesse
combate a literatura que tem vindo a perder terreno. Basta ter em conta o
triunfo, no mbito dos programas que se tm sucedido na orientao curri-
cular da disciplina e na linha terica em que se inspiram, de uma conceo
pobre de comunicao, que ignora a vertente esttica que a mesma possui
e privilegia um entendimento rgido e mecanicista da atividade lingustica,
apresentada aos alunos como resultado de um dispositivo composto por ele-
mentos hierarquicamente estruturados numa terminologia minuciosa, a cuja
inteligibilidade est hoje mais ou menos reduzida a aferio da competncia
19 Silvina Rodrigues Lopes (1999: 19-20) descreve claramente o efeito nefasto desta tendncia no ensino
do Portugus: Tratou-se de implantar um ensino constitudo pela tentativa de sistematizao de
um campo de conhecimentos que, semelhana do que se entendia serem as cincias da natureza,
se constitua como base na universalidade de tcnicas de anlise de textos. A aplicao destas era
garantia de cientificidade e no exigia seno uma preparao que podia ser adquirida como qualquer
outra atravs da transmisso de conhecimentos. Foi assim que o ensino da literatura no ensino
secundrio se converteu, em grande medida, no ensino de uma terminologia tcnica e de mtodos
de aplicao da mesma.
38
lingustica de um estudante do ensino pr-universitrio
20
. A literatura e os
saberes por ela assegurados no so entendidos como nucleares na definio
das habilitaes lingusticas e comunicativas dos alunos, passando a estar
inscritos, para no dizer acantonados, num enclave didtico distinto. Embora
essa dissociao parea sinalizar um gesto nobre de salvaguarda da natureza
esttica da literatura, ela concorre afinal para a marginalizao do texto lite-
rrio tomado como objeto de estudo, desconsiderado enquanto veculo da
lngua e reduzido condio de avis rara que a disciplina de Portugus aloja
na qualidade de instrumento secundrio de trabalho. Deste modo, a literatura
j no estudada por mrito prprio, mas antes como linguagem artstica
nivelada com muitas outras que neste espao curricular passaram a ter lugar
21
.
Junte-se a este triunfo o efeito negativo que teve, para o prestgio social
da literatura, a profunda modificao dos hbitos culturais e sociais que
garantiam a sua transmisso (como os que decorriam da frequncia de cafs
e tertlias) e a generalizada substituio da leitura por atividades de entrete-
nimento facultadas por novas formas de convivncia social. O mesmo se pode
dizer do isolamento do indivduo munido dos modernos gadgets da tecnologia.
Uma e outra circunstncia explicam a situao que hoje coloca em risco o
estatuto da literatura na sociedade, em geral, e na escola, em particular.
O que aqui sustentamos que uma das principais vias para a reposio da
legitimidade do lugar da literatura no ensino consiste na superao do divrcio
que entre lngua e literatura se criou em funo de um falso antagonismo que
20 Considere-se, a ttulo de exemplo, a Introduo ao programa da disciplina de Portugus do Ensino
Secundrio, que faz coincidir o conceito de competncia lingustica com o domnio instrumental
das funes comunicativas da lngua, no fazendo qualquer referncia, neste mbito, aos nveis
de realizao esttica sem os quais no nos parece possvel atribuir maturidade e pleno sentido
s faculdades de compreenso e utilizao da lngua materna: () a aula de lngua materna deve
desenvolver os mecanismos cognitivos essenciais ao conhecimento explcito da lngua, bem como
incentivar uma comunicao oral e escrita eficaz, preparando a insero plena do aluno na vida
social e profissional, promovendo a educao para a cidadania, contribuindo para a formao de
um bom utilizador da lngua, habilitando-o a ser um comunicador com sucesso e um conhecedor
do seu modo de funcionamento, sujeito que se estrutura, que constri a sua identidade atravs da
linguagem para poder agir com e sobre os outros, interagindo (p. 2).
21 Aps proceder enumerao das cinco componentes que o integram, o texto de apresentao do
programa a que nos referimos na nota anterior refere-se tipologia de textos a utilizar nas aulas de
Portugus, fazendo-a repousar numa dimenso praxiolgica (p. 4), de cariz instrumental, que no
explicita a necessidade de recorrer ao texto literrio para a prossecuo das finalidades de formao
lingustica, cultural e cvica definidas pelo currculo. Com efeito, o segundo e longo pargrafo dessa
apresentao nem por uma vez se socorre do adjetivo literrio para classificar os prottipos textuais
previstos ou os domnios sociais de comunicao (ibidem) em que os mesmos funcionam.
39
no favorece, antes penaliza, ambas as faces de uma mesma moeda pedaggica,
de valor formativo e humano inestimvel. Assim, mais do que promover o
estabelecimento de fronteiras ntidas entre estes dois domnios do espao cur-
ricular do Portugus situao a que, em parte indiretamente, tm conduzido
os esforos de legitimao levados a cabo pelos defensores de um e de outro
dos campos , interessa-nos demonstrar que as componentes principais da
aprendizagem escolar da lngua materna ganham em ser enquadradas numa
perspetiva de ensino que articule e faa dialogar o campo do conhecimento
lingustico e o domnio do saber literrio.
* * *
Consideremos em primeiro lugar a componente da leitura, aquela em
que se tm feito sentir, de forma talvez mais acentuada, as consequncias
nefastas do divrcio entre a lngua e a literatura que o desenho curricular da
disciplina de Portugus e as prticas de ensino nela cultivadas acarretaram.
Aleitura uma das vertentes centrais da disciplina de Portugus, dela estando
dependente a maioria das tarefas includas na sequncia de atividades que
compem o trabalho letivo. Raro ser o plano de aula que no parte de um
texto escrito como objeto estruturador das atividades ou, pelo menos, no
reserve sua compreenso um tempo substancial da durao da aula. Este
protagonismo da leitura reflete-se na prpria organizao dos instrumentos
didticos da disciplina, que, desde as velhas seletas aos atuais manuais, tendem
a organizar as unidades pedaggicas (tematicamente estruturadas ou no)
com base na compreenso textual, em torno da qual gravita o trabalho que
incide sobre as restantes componentes do currculo (da escrita produo
oral e reflexo gramatical)
22
.
Acontece, porm, que, nos manuais, a literatura deixou de ser o campo
de referncia a partir do qual selecionado o corpus de textos estudados pelos
alunos, que passou a incluir (e, na maioria dos casos, a privilegiar) realizaes
escritas de natureza utilitria e de circulao quotidiana. primeira vista, o
pretexto parece louvvel: promover a ligao s vivncias imediatas do aluno
22 Tavares (1989) sintetiza, numa breve resenha, as principais alteraes a que tem sido submetida a
estrutura do principal instrumento de aprendizagem escolar da leitura, problematizando as con-
sequncias derivadas dessas mesmas alteraes. A autora mostra como as profundas modificaes
qualitativas nos manuais se foram sucedendo sem que fosse notoriamente afetada a presena de
textos ao longo das suas pginas.
40
e a identificao, por parte deste, de referncias diretas da sua experincia
na matria de estudo, acreditando-se que tal funciona como suplemento de
motivao para a leitura. Este critrio de seleo dos textos parte, contudo,
de um preconceito bsico contra o objeto literrio, entendido como realidade
excluda, partida, da experincia e das transaes comunicativas do dia a
dia do aluno e, portanto, desvinculado das vivncias particulares de cada um,
supostamente mais representadas em discursos de natureza no esttica, como
entrevistas, notcias de jornal, transcries de conversas orais, horrios de
transportes ou instrues prticas de natureza e suporte variados.
A reduo do nmero de textos literrios nos manuais e, sobretudo, a
sua convivncia paritria com discursos escritos de natureza exclusivamente
funcional foram feitas em nome de uma orientao comunicacional do ensino
da lngua, segundo a qual esta passa a ser entendida como objeto de estudo
no extensvel ao aluno falante
23
, artificialmente transformada num conjunto
de regras, conceitos e modos de uso de que os textos apresentados funcionam
como exemplos ilustrativos, aos quais se no pede mais do que a reprodu-
o de situaes, referncias e comportamentos supostamente familiares a
quem os l e estuda. Quer a lngua quer a literatura saem prejudicadas, como
saberes, das prticas de ensino decorrentes do predomnio desta conceo:
no primeiro caso, porque os alunos, ao serem privados do contacto assduo
com manifestaes artsticas da lngua sendo a escola o nico espao onde
muitos tm oportunidade de com elas se familiarizar , perdem o acesso fre-
quente aos nveis elevados de comunicao que poucos tipos de discurso, para
alm do literrio, conseguem alcanar; no segundo caso, porque a limitao
do nmero de textos literrios nos manuais faz com que nestes permaneam
apenas os nomes incontornveis recomendados pelos programas, reduzindo-
-se assim drasticamente a possibilidade de ampliao de conhecimentos que
a antiga seleta proporcionava. Por fim, acaba por se tornar inevitvel o efeito
de trivializao do texto literrio ocasionado pela sua convivncia, pgina a
pgina, com discursos transacionais do quotidiano.
Diremos, portanto, que a componente da leitura daquelas em que o
ensino do Portugus mais beneficiaria de um estudo integrado da lngua e
23 A propsito da generalizao, em contexto pedaggico, desta conceo instrumental da linguagem
e dos efeitos nefastos dela derivados, vejam-se as consideraes tecidas em Fonseca (1987: 22-23),
tendo por base o princpio da inseparabilidade entre o sujeito e a lngua defendido por mile
Benveniste.
41
da literatura para a formao de utilizadores competentes do idioma
24
. Isto
porque acreditamos que a aprendizagem da lngua com recurso ao texto
literrio permite a construo de uma competncia lingustica mais slida e
culturalmente informada, tendo em conta que:
a) O texto literrio engloba, como j atrs se disse, realizaes da lngua
que atravessam todos os contextos, situaes de comunicao, univer-
sos de referncia, modalidades de discurso e formas de expresso, o que
faz com que a leitura literria seja aquela que melhor garante o con-
tacto com a lngua em toda a sua variedade, riqueza e extenso
25
;
b) O texto literrio proporciona aos estudantes da lngua material
de leitura com elevado potencial de significao e de representao
do mundo, caracterstica decorrente da sua inscrio num sistema de
comunicao secundrio que o faz ultrapassar o plano da transmisso
unvoca de informao e lhe permite reproduzir situaes comunica-
tivas complexas, dotando-o, por isso mesmo, de um grau de autentici-
dade mais elevado no que toca representao das trocas discursivas
permitidas pela lngua;
c) Ao veicular mensagens lingusticas de natureza plurissignificativa,
otexto literrio presta-se aquisio e ao treino de modalidades de lei-
tura complexas, o que impossvel de garantir com as realizaes discur-
sivas do quotidiano, que dificilmente podem desafiar as capacidades de
compreenso e interpretao de textos mais elaborados e sofisticados;
d) O texto literrio, ao mesmo tempo que assegura a aquisio de
competncias lingusticas diversificadas, transmite tambm contedo
24 Nesse sentido se pronunciaram tambm as autoras do estudo A lngua materna na educao bsica,
que reconhecem aos textos literrios um lugar insubstituvel nos princpios orientadores do ensino
da lngua materna: No caso particular dos textos literrios, a sua dimenso adicional de criaes
artsticas proporciona aos alunos a fruio de um novo tipo de experincia esttica (assim como a
correspondente construo de formas individualizadas de resposta a tal experincia) e permite-lhes
contactar com as caractersticas prprias da linguagem literria, o que requer a aprendizagem de
estratgias especficas de leitura e estimula o domnio de recursos vocabulares e estilsticos mais
sofisticados (Sim-Sim et aliae 1997: 41).
25 Huck et alii (1997: 11) propem uma precoce integrao dos textos literrios na aprendizagem da
leitura em contexto escolar, acreditando que da resultam benefcios para a formao dos alunos
enquanto leitores: Os professores que querem incorporar mais literatura nos seus programas de
leitura precisam de experimentar mtodos com que se sintam confortveis e que simultaneamente
vo ao encontro das expetativas das escolas. Se eles estiverem dispostos a arriscar novas perspetivas,
podero vir a concluir que os seus alunos passaram a apreciar mais a leitura e a tornar-se verdadei-
ros leitores, em vez de crianas que simplesmente dominam as competncias tcnicas da leitura
(traduo dos autores).
42
relevante aos alunos, garantindo, portanto, que o trabalho sobre a ln-
gua ocorre em contextos culturalmente ricos, implicando sempre uma
transmisso de saber;
e) A dimenso de ficcionalidade, estranheza e diferena que caracteriza os
usos literrios da lngua pode fornecer uma motivao adicional para
a leitura e a aprendizagem, articulveis com textos que podem ser sele-
cionados em funo de temas ou traos discursivos que apelem s preo-
cupaes e interesses prprios das diferentes faixas etrias;
f) O texto literrio faculta, de facto, experincias culturais e um conhe-
cimento do humano indisponveis nas outras modalidades textuais uti-
lizadas na aula de Lngua Materna. Desse modo, o treino lingustico
realizado nesta base possui um relevo cultural que ultrapassa a dimen-
so cognitiva, estabelecendo ligaes com temas que interessam ao
aluno para alm da sua existncia enquanto aluno e fazendo com que
este, em funo do seu grau de maturidade, se aperceba da dimenso
cvica, comunitria e humana da lngua, cujo domnio vai muito alm
da mestria no uso das suas estruturas.
O que aqui se diz a respeito da leitura extensvel compreenso e
apreciao de discursos orais. Sendo certo que existe utilidade na realizao
de exerccios que impliquem a exposio dos alunos a registos de transaes
orais do quotidiano (conversas formais e informais, entrevistas, programas
de rdio, entre outros), inquestionvel que determinadas competncias do
entendimento do oral envolvendo, por exemplo, a adeso afetiva, a aprecia-
o esttica, a deteo de estratgias fnicas e rtmicas de enriquecimento da
expresso e a utilizao de alguns mecanismos discursivos de alcance pragm-
tico muito especfico, como os que se verificam no domnio da oratria, por
exemplo s podero ser devidamente observadas e interpretadas mediante
a escuta ativa de textos literrios de diferentes gneros e tipologias.
* * *
Se considerarmos o domnio da gramtica, facilmente verificaremos
que este um dos terrenos de aprendizagem em que mais se tornou claro o
afastamento entre o saber da lingustica e o saber da literatura no contexto da
disciplina de Portugus. A autonomizao cientfica da lingustica conduziu
43
reserva desta rubrica programtica como seu territrio disciplinar exclusivo,
o que abriu caminho ao florescimento de metodologias e abordagens que
isolaram esta componente do restante trabalho em torno da lngua materna,
prejudicando, em igual medida, a aprendizagem da lngua e a capacidade de
entender e apreciar a literatura. Com efeito, embora mesmo nos campos da
compreenso e produo de enunciados (orais e escritos) a literatura tenha
vindo, cada vez mais, a ser posta em causa como universo de referncia e de
colheita de textos, a que se mantm o seu reduto de influncia, pois no
que toca ao estudo da lngua como estrutura procedeu-se a uma erradicao
quase absoluta da utilizao do texto literrio em nome de um modelo comu-
nicacional erradamente transposto dos estudos lingusticos (sobretudo da
gramtica generativa) para o espao curricular da lngua materna. Por fora
dos pressupostos cientficos desses estudos, legitimamente preocupados em
descrever o modo como as lnguas naturais funcionam
26
, foram importados
para a disciplina de Portugus procedimentos e conceitos que privilegiam a
anlise dos discursos do dia a dia e desqualificam, em absoluto, exerccios
de natureza lingustica que incidam sobre enunciados literrios, o que se
traduz num equvoco pedaggico que tem concorrido para cavar o fosso que
artificialmente separa as contribuies da lingustica e da literatura para a
aprendizagem da lngua.
Pelos motivos acima apontados, nosso entender que, em contexto
letivo, o uso de textos literrios permite uma aprendizagem da lngua mais
rica, contextualizada e eficaz. Mas a reviso dos atuais hbitos instalados s
ser possvel se o estudo dos textos for reequacionado, passando a integrar e
a dar novo sentido explorao dos mecanismos da lngua, mostrando, por-
tanto, o quanto o domnio do saber e das competncias lingusticas essenciais
fundamental para a cabal interpretao do texto literrio e, por sindoque,
de qualquer realizao discursiva.
A questo central da aprendizagem da lngua reside na aquisio de
fluncia no seu uso, sendo inegvel que s lcito reconhecer mestria lingus-
tica aos falantes que se revelarem capazes de fazer uma utilizao criativa da
lngua. E, com base neste princpio, assente numa das propriedades estruturais
26 Citamos o prefcio da segunda edio da Gramtica da Lngua Portuguesa de Maria Helena Mira
Mateus et aliae (1989: 8).
44
da linguagem
27
, o professor dever propor abordagens dos textos que deem
relevo ao seu material lingustico e os apresentem como realizaes naturais da
lngua, ou seja, como objetos que, embora investidos de uma riqueza esttica
e humana particular, funcionam como atos de comunicao, reconhecveis
dentro do contexto lingustico que os torna viveis, inteligveis e passveis de
estudo. Para o poder fazer, o professor, a par de um trabalho genrico acerca
da linguagem das obras que promova a sua compreenso, deve selecionar os
domnios do saber lingustico cujo relevo na mensagem literria justifica um
exame mais aturado e a realizao de uma anlise mais profunda por parte
dos alunos, tendo sempre por meta o esclarecimento do texto como entidade
solidariamente lingustica e literria.
Um dos campos em que, no contexto da leitura literria, nos parece mais
necessrio e promissor este reinvestimento no saber lingustico o do lxico.
O escasso domnio do vocabulrio da lngua por parte dos alunos uma das
limitaes com que o trabalho do professor mais se confronta atualmente,
com a agravante de se tratar de um problema que acarreta consequncias de
monta, visto que impede, partida, o completo entendimento dos textos,
para j no referir a sua anlise e fruio. No compreender a linguagem de
um texto , quase sempre, causa direta da sua rejeio por parte do aluno.
Os manuais e antologias tendem a ultrapassar esta dificuldade apresentando
glossrios com um nmero de entradas sintomaticamente crescente a cada
nova edio, o que, resolvendo, na prtica, a questo do acesso imediato ao
texto, perturba a cadncia e a naturalidade da leitura. E no se pense que esta
situao afeta apenas a leitura de textos mais antigos, visto que a presena
de glossrios ou notas vocabulares em p de pgina recurso corrente nos
manuais de Portugus, mesmo a acompanhar textos contemporneos e no
necessariamente literrios.
Ora, ainda que no se possa negar a utilidade dos glossrios em muitas
circunstncias, h certamente situaes em que um trabalho prvio em torno
da lngua dos textos poderia, em fase posterior, tornar a leitura mais natural
e gratificante, ao mesmo tempo que favoreceria o saber e o treino lingustico
dos alunos, mediante, por exemplo, o recurso a dicionrios (incluindo os
enciclopdicos e os etimolgicos), a thesauri e at a pronturios para proceder
ao esclarecimento de listas de vocabulrio, construo ativa de glossrios
27 Cf. Sim-Sim et aliae (1997: 18-19).
45
pessoais ou realizao de exerccios variados de compreenso vocabular. No
sendo possvel faz-lo sempre, contudo vivel prop-lo em certos contex-
tos de leitura, sobretudo quando o vocabulrio a estudar passvel de uma
organizao temtica. Fazer uma pesquisa prvia sobre vocabulrio nutico
selecionado pelo professor em funo da sua ocorrncia no texto seria de
inegvel utilidade em etapa imediatamente anterior leitura dos quadros
iniciais do Auto da Barca do Inferno de Gil Vicente ou de certas estncias dOs
Lusadas centradas na narrao de passos e episdios da viagem ndia, como,
por exemplo, as estncias 70-93 do Canto VI (de leitura recomendada pelo
programa). Outro episdio dOs Lusadas em cujo estudo se poderia convocar
uma estratgia semelhante o da Batalha de Aljubarrota, desta vez, natural-
mente, fazendo incidir o trabalho em torno do vocabulrio blico e militar,
til tambm para a leitura de textos contemporneos como A inaudita guerra
da Avenida Gago Coutinho de Mrio de Carvalho.
Com certos textos, far sentido aliar (ou sobrepor) ao critrio temtico de
organizao da pesquisa vocabular outro tipo de arranjo, sobretudo quando se
trata de autores antigos, acerca dos quais a recolha vocabular dever ser nor-
teada pela lgica da evoluo diacrnica, da sobrevivncia ou desaparecimento
de certos termos e expresses ou da etimologia comum a certos vocbulos
ainda em uso. Com textos em que estejam presentes variedades regionais ou
no europeias da lngua portuguesa poder o professor propor atividades de
pesquisa vocabular que permitam aos alunos aceder especificidade desses
registos lingusticos. Tomemos como exemplo do primeiro caso contos de
Verglio Ferreira como A estrela, A galinha ou A palavra mgica, cuja
leitura frequente no 3. Ciclo do Ensino Bsico e dificilmente ultrapassar
nveis baixos de compreenso e satisfao se no implicar um trabalho prvio
ou simultneo sobre o lxico especfico da variedade regional da lngua utili-
zada pelo estrato social a que pertencem as personagens dos textos. O segundo
caso de considerar sempre que sejam alvo de leitura autores da literatura
brasileira e das literaturas africanas de expresso portuguesa.
Este objetivo primordial de envolvimento dos alunos com o texto,
escapando ao recurso constante a edies anotadas que, quando usadas em
exclusivo, contribuem para uma receo passiva das obras, tambm o que
justifica um outro campo de trabalho com a lngua: o da expresso oral. Alei-
tura de textos literrios em voz alta , em muitas situaes, uma estratgia
46
fundamental de compreenso que pode, por si s, resolver algumas das difi-
culdades que se colocam quando o acesso aos textos feito apenas por via da
leitura individual e silenciosa. Mais do que mecanismo bvio de revelao da
riqueza plstica e material da lngua enquanto realizao sonora, a leitura em
voz alta um instrumento de inteleo
28
. No indiferente, sobretudo em
textos cuja significao reside em muito na organizao prosdica e rtmica
da mensagem, como sucede, por exemplo, com Os Lusadas, que se faa ou no,
em fase prvia anlise do texto, uma leitura expressiva. No caso da epopeia
camoniana, para alm da motivao para a obra, essa leitura pode, s por si,
tornar mais evidentes o tom dominante da mensagem, os nexos sintticos do
discurso, o sentido global do texto e at as particularidades semnticas que
se desprendem da repetio de certas expresses, da disposio retrica dos
termos ou da preferncia por certos temas no repertrio lexical.
Tal ainda mais vlido quando se tm em apreo os recursos de valoriza-
o sonora da expresso literria, que no podem ser identificados nem enten-
didos sem uma leitura expressiva que garanta a sua receo efetiva (e afetiva)
por parte de quem ouve e de quem l. Esta questo coloca-se, com particular
acuidade, no caso dos textos em verso, onde a explorao da dimenso fnica
da linguagem mais evidente
29
, mas tambm pertinente no estudo de textos
narrativos e dramticos. No necessrio justificar a vantagem pedaggica
da leitura em voz alta (ou dramatizada) de textos escritos para teatro, tendo
em conta a importncia que assume nesses casos a dimenso ilocutria que
a leitura veicula. No caso da narrativa, a leitura em voz alta no s permite
recuperar o quadro matricial da exposio coletiva ao texto narrado oralmente
(e o consequente gosto pela audio de histrias), como facilita, no estudo
de certos autores, a compreenso do texto. Considere-se o caso da prosa de
Jos Saramago, cujas particularidades de organizao discursiva, por fora
das opes tomadas no uso da sintaxe e da pontuao, geram dificuldades e,
por vezes, desistncia por parte de alguns leitores no iniciados. A leitura, em
voz alta, de excertos dos seus romances pode funcionar como estratgia de
28 Joo Seabra Diniz (1988) faz retroceder a Santo Agostinho, sobretudo sua mxima O som da voz
leva-te a compreenso da palavra, a ideia de que existe um lado afetivo incontornvel na comunicao
humana, sem o qual o mero entendimento semntico do discurso se mostra parcelar e incompleto.
29 Mais ainda naqueles em que exista uma relao expressiva com a msica, seja em termos funcionais,
como sucede com a lrica galego-portuguesa, seja em termos estruturais, como o caso da poesia
simbolista.
47
revelao da ordem lingustica que subjaz aparente opacidade do discurso e
permite a aquisio da destreza necessria para superar o obstculo formal que
representa o uso particular que este autor faz da lngua. O mesmo se poderia
propor para lidar com as barreiras levantadas pela escrita de outros autores
contemporneos. Pensamos, por exemplo, em Antnio Lobo Antunes, cujas
crnicas so muitas vezes propostas pelos manuais no mbito do estudo dos
textos dos media, no 10. ano de escolaridade.
Ao mesmo tempo que cumpre esta funo de facilitao no acesso aos
textos, a leitura em voz alta, sobretudo quando preparada e efetuada pelos
alunos, um excelente exerccio de desbloqueio da competncia de expresso
oral, uma vez que se reveste de uma formalidade discursiva que os alunos sen-
tiro necessidade de reutilizar noutras circunstncias dos seus estudos e da sua
vida ativa, para alm de funcionar como processo de consciencializao dos
instrumentos expressivos (lingusticos e no lingusticos) que a comunicao
oral pe disposio do ser humano.
A sintaxe e a semntica so outras componentes da anlise lingustica
cuja interveno essencial para a boa compreenso do texto. No necessrio
invocar o estafado e nem sempre corretamente contextualizado exemplo
da diviso de oraes dOs Lusadas para argumentar a favor da importn-
cia do conhecimento da sintaxe da lngua no entendimento dos textos. Sem
propormos, a propsito do estudo da epopeia camoniana, a realizao de
exerccios exaustivos de anlise sinttica das estncias, deixando para trs o
que de esclarecedor tal prtica pode trazer ao sentido do texto, consideramos,
contudo, que, no estudo da epopeia camoniana e de textos que, por fora do
gnero, de estilo epocal ou do registo particular do seu autor, privilegiam
estruturas frsicas mais rebuscadas ou complexas, os momentos letivos de
explorao do texto devem ser precedidos ou acompanhados de estratgias
que revelem a organizao gramatical que se esconde sob a superfcie textual,
tornando claros os nexos existentes entre as palavras e o valor semntico que
se desprende da ordem escolhida. Tal s ser possvel aos alunos se o professor
propuser um confronto ldico com estes textos aparentemente mais opacos,
apresentando-os como um desafio s capacidades pessoais de desmontagem e
entendimento do discurso. Para isso, o professor ter de lanar mo de saberes
lingusticos especficos, capazes de categorizar e tornar evidentes as opes
discursivas que o texto literrio, como forma superlativa de realizao da
48
lngua, nunca deixou de capitalizar. Torna-se assim possvel ao aluno perceber
que o estudo gramatical encontra a sua mais completa justificao no estudo
do texto literrio, visto que nenhum discurso mobiliza tanto como este os
mecanismos expressivos que a lngua disponibiliza aos seus utilizadores.
O estudo do Sermo de Santo Antnio aos Peixes do Padre Antnio Vieira
talvez, a par dOs Lusadas, a rubrica programtica em que, no atual dese-
nho dos programas, mais evidente se torna esta ligao particular entre o
conhecimento da lngua e a leitura literria. A fora retrica do sermo e
a eficcia ideolgica da sua argumentao dependem da existncia de uma
estrutura sinttica e semntica cerrada sem cuja clarificao dificilmente a
interpretao do texto ser conseguida. Mobilizar o saber sobre estruturas
lexicais, relaes entre palavras e referncia detica uma estratgia essen-
cial para o entendimento lingustico e retrico do sermo, sem o qual o seu
enquadramento histrico e cultural, bem como a perceo dos mecanismos
pragmticos que implica, ficariam vedados aos alunos
30
. Este exemplo serve
igualmente para ilustrar o quanto o reconhecimento do estilo de um autor
implica competncias de natureza gramatical. necessrio, de facto, dominar
os instrumentos descritivos que o saber lingustico disponibiliza para que
possamos identificar e comentar a forma como cada autor em particular se
apropria da lngua e a utiliza para se expressar. Sem isso, ser muito difcil
apreciar e transmitir aos alunos que o poder de representao visual da prosa
de Ferno Lopes deriva em muito da disposio sinttica dos elementos
30 H. L. B. Moody (1971: 22-23) suporta a sua proposta de interpretao textual no domnio, por parte
do professor, de uma srie de conceitos lingusticos a operacionalizar com os alunos, tendo em vista
o reconhecimento dos diferentes patamares de anlise que a mensagem literria comporta: O estudo
da literatura , na essncia, um estudo da lngua em ao. O estudo da literatura ter sempre de partir
do pressuposto de que cada obra , no fundo, uma coleo de palavras permanentemente disponveis
para o aluno examinar, investigar, analisar e reconstruir (). A experincia da obra literria, seja ela
longa ou curta, apenas pode comear e prolongar-se na qualidade de leitura e estudo de um texto
verbal. () frequentemente h ocasies em que os smbolos lingusticos exigem uma interpretao
mais cuidadosa do que aquela que o leitor inexperiente poder efetuar sozinho; e o professor de
Literatura mais eficaz ser aquele que, independentemente da sua compreenso dos interesses e
do pensamento dos alunos, est em completo dilogo com todas as modalidades de funcionamento
da linguagem e consegue ver exatamente como que ela funciona em cada situao particular
(traduo dos autores). Apesar de esta perspetiva conferir uma supremacia, hoje relativizada, aos
instrumentos lingusticos de anlise do texto (devida, em boa medida, ao modelo terico dominante
data de publicao da obra), aqui feita uma justificada e atualssima chamada de ateno para a
necessidade de interrogar os textos como entidades lingusticas, dotadas, portanto, de uma inteno
comunicativa estruturalmente analisvel, que continua a interessar enquanto objeto de trabalho
com os alunos.
49
gramaticais que transmitem notaes do real, que o ritmo musical de muitos
dos sonetos camonianos pode advir da recorrncia de uma determinada estru-
tura frsica, que muitos dos recursos estilsticos habituais na prosa do Padre
Antnio Vieira e na escrita de outros autores do perodo barroco se baseiam
na aplicao de uma ordem quase geomtrica da colocao das palavras no
discurso, que a prosa queirosiana reconhecvel, entre outras caracters-
ticas, pela maneira original como nela construda a narrativa, mediante
um hbil entrosamento das falas das personagens no discurso do narrador,
que o estilo dito deambulatrio de Cesrio Verde repousa, em grande parte,
numa tcnica muito prpria de enumerao de substantivos que remetem
para referentes concretos do espao envolvente (campestre ou urbano) ou
que muitas das inovaes expressivas trazidas por autores modernistas como
Fernando Pessoa e Mrio de S-Carneiro surgiram da rutura com algumas
das convenes gramaticais que poca constituam a norma.
O conhecimento lingustico que o professor pode trazer com vantagem
para o estudo dos textos abrange ainda a importante componente da hist-
ria da lngua. Esta vertente estabelece com a leitura literria importantes
nexos de mtuo esclarecimento, uma vez que, por um lado, a histria da
lngua permite explicar a ocorrncia de registos e modalidades lingusticas
muito distantes das atuais, mas com elas diacronicamente relacionadas, e,
por outro, a literatura o principal repositrio do patrimnio lingustico
de uma cultura, que encontra preservada nos seus textos a riqueza do seu
vernculo e o testemunho vivo das mudanas que nele se vo operando e com
as quais a histria da lngua se faz. Uma vez que o texto literrio funciona
como cristalizao esttica da lngua nas diferentes coordenadas temporais
que ela vai atravessando, interessa ao professor convocar o conhecimento
sobre o momento histrico da lngua que um determinado texto literrio
documenta para que a sua compreenso e interpretao sejam realizveis e
tragam aprendizagens slidas aos alunos.
sobretudo na leitura de obras produzidas nas pocas mais recuadas da
nossa histria literria que a oportunidade deste conhecimento mais se faz
sentir, contribuindo no s para o esclarecimento do sentido imediato dos
textos, mas tambm para a descoberta dos seus sentidos segundos, aqueles
que s so perceptveis com a explorao mais profunda do discurso e a pes-
quisa sobre o contexto da sua produo. Esta pesquisa pode, alis, ocasionar
50
momentos estimulantes de descoberta, se tivermos em conta que a histria
da lngua, sobretudo no que diz respeito formao do lxico, est repleta de
curiosidades capazes de suscitar o interesse e a ateno dos alunos.
No atual cnone literrio escolar, um dos autores em cujo estudo esta ver-
tente merece e beneficia de um maior investimento , sem dvida, Gil Vicente.
A leitura do Auto da Barca do Inferno e do Auto da ndia exigem do professor uma
ateno questo da lngua que vai muito alm do simples fornecimento do
significado dos vocbulos que os glossrios do manual ou das edies anotadas
no contemplam. O trabalho em torno do sentido, se bem que fundamental
para a compreenso inicial, deixa de fora aspetos importantssimos para uma
receo afetiva e esttica dos textos, que implicar, entre outros elementos,
a considerao das alteraes fonticas e semnticas sofridas pelas palavras
desde o tempo em que Gil Vicente as utilizou, a identificao de arcasmos e a
inquirio das razes que levaram ao seu desuso, a interpretao contextuali-
zada de expresses idiomticas e proverbiais e o levantamento das evidncias
vocabulares da insero das obras num contexto histrico-cultural diverso do
dos seus atuais leitores. Note-se, a ttulo de exemplo, como a simples ocorrncia
de uma palavra como biscoutar
31
nas falas que abrem o Auto da ndia pode,
s por si, dar azo colocao de todas estas questes e conduzir a uma leitura
mais informada e situada do texto vicentino. Com efeito, a mudana semntica
que a palavra sofreu desde a poca das Descobertas, em que denominava a base
alimentar das tripulaes dos navios (etimologicamente biscoito significa
cozido duas vezes), at aos nossos dias mostra como, atravs da leitura do auto,
se pode aprender mais sobre a lngua e a sua histria num contexto concreto:
o do estudo de um texto literrio cuja compreenso, em contrapartida, sai a
ganhar com a elucidao lingustica.
* * *
Parece-nos, portanto, evidente que o dilogo pedaggico que entre si
podem estabelecer a dimenso lingustica e a dimenso literria da disci-
plina de Portugus motiva prticas e conduz a resultados que no devem
ser desprezados pelo professor. A dade lngua-literatura apresenta todas as
31 Receando que a partida do marido para a ndia j no acontea, a Ama, protagonista do auto, lamenta
todo o trabalho que teve a preparar-lhe a viagem nos seguintes termos: Andei na maora e nela / a
amassar e biscoutar, / pera o demo o levar / sua negra canela / e agora dizem que no (vv. 28-32).
51
caractersticas que lhe permitem assumir-se como centro do espao curricular
da lngua materna, na medida em que ela contm todo o espectro comuni-
cativo que os seus falantes podem percorrer. Excluir ou reduzir o lugar da
literatura nesse campo seria impedir o conhecimento desse espectro em toda
a sua amplitude, amputando a possibilidade de contactar, em meio escolar,
com toda a diversidade e toda a extenso da lngua materna enquanto matria
verbal. Estudar a literatura atravs de instrumentos descritivos exclusiva-
mente tericos que reduzam a sua receo natural, isto , como experincia
da vitalidade da lngua e fenmeno comunicativo linguisticamente analisvel,
seria negar-lhe a relevncia que pode ter no quotidiano de todos e a indispen-
sabilidade formativa
32
que detm no quadro da aquisio e aperfeioamento
dessa mesma lngua pela totalidade dos seus falantes. A integrao das duas
dimenses reproduz na escola os laos umbilicais que ligam a lngua e a lite-
ratura em contexto extra-escolar e o melhor caminho para a construo de
percursos de leitura que permitam, em funo do nvel etrio dos alunos e da
sua maturidade enquanto leitores e falantes, englobar na prtica letiva outras
reas de trabalho sem as quais a competncia dos utilizadores da lngua ficar
comprometida, com destaque para a leitura autnoma e a escrita. Efetivamente,
parece-nos impossvel a criao e o desenvolvimento de hbitos e de capaci-
dades slidas nestes dois domnios se o aluno for privado do convvio com a
obra literria, que garante que o entendimento dos circuitos comunicacionais
ultrapassa os limites definidos pelas suas modalidades utilitrias, ou se no
for sujeito a um estudo da obra literria que contemple a sua considerao
enquanto objeto lingustico, o que poder servir de estmulo, pelo menos em
algumas situaes, para o exerccio analtico e criativo da escrita e da leitura,
para l do que realizvel no espao da sala de aula
33
.
32 Utilizamos aqui o conceito de indispensabilidade formativa da literatura no sentido com que o
mesmo foi invocado por Ldia Jorge (1989). Neste texto, a autora refere-se importncia da ligao
entre lngua e literatura no alcance dos objetivos a que se deve propor o ensino da lngua materna,
demonstrando os efeitos nefastos da excessiva importao de termos tericos das cincias literrias
para o domnio da didtica do Portugus, que se verificou sobretudo a partir da dcada de 1980.
33 Citmos ao longo deste captulo alguns dos autores que advogam esta associao ntima entre
lngua e literatura na aprendizagem do idioma materno. Pela excelente fundamentao terica e
tambm pela dimenso prtica que assumem sempre til para o professor no dia a dia , so de
referir, neste campo, os manuais Openings. Language through Literature. An Activities Book, de Brian
Tomlinson (Penguin Books, 1994), e Language through Literature. Creative Language Teaching through
Literature, de Susan Bassnett e Peter Grundy (Longman Group, 1993).
52
Estamos em crer que o documento colocado em discusso pblica em
junho de 2012 e aprovado definitivamente no ms de agosto seguinte, con-
tendo uma nova proposta de definio de metas curriculares para os alunos
dos trs ciclos do Ensino Bsico, vem, em grande medida, ao encontro do que
aqui estamos a defender. As novas metas curriculares acrescentam aos quatro
domnios consagrados nos programas (oralidade, leitura, escrita e gramtica)
uma seco autnoma intitulada Educao literria que vem sublinhar a
importncia que tem de forosamente assumir a formao literria numa
disciplina to fundamental para a construo e o desenvolvimento integral
do indivduo como o Portugus. Esta autonomizao das competncias de
natureza literria a atingir pelos alunos tem de ser entendida em funo da
natureza e dos objetivos do documento, que, mais do que texto diretamente
orientador de prticas pedaggicas, tenta delimitar os conhecimentos e as
capacidades que o aluno dever possuir no final de cada ano curricular (uma
unidade de anlise bem mais til do que o ciclo, que, no contexto atual de
funcionamento das escolas e de distribuio do servio letivo, dificultava ao
professor a planificao e o controlo das aprendizagens adquiridas pelas suas
turmas). Embora organize os objetivos da disciplina de forma aparentemente
estanque e muito delimitada por reas de conhecimento, o documento
passvel e a reside outro dos seus mritos de uma leitura transversal, que
permite verificar a articulao que temos vindo a preconizar entre a literatura
e as restantes reas nucleares de aprendizagem do Portugus, com destaque
para a leitura, a escrita e os usos diversificados da lngua.
Acreditamos, pois, que este documento permitir reformular o enten-
dimento do lugar da literatura nas aulas de Portugus mediante o reconheci-
mento da sua transversalidade s utilizaes e manifestaes da lngua e do
seu estatuto de realizao superlativa das suas possibilidades de expresso. Ao
mostrar a necessidade de ampliar a presena da literatura na aula de Lngua
Materna (para diferentes fins e mediante o reforo da leitura, nas aulas, de
textos at aqui presentes de modo residual no cnone escolar, como a poesia,
as adaptaes dos grandes clssicos, a literatura tradicional e a literatura
infantil e juvenil), este documento permite lanar um novo olhar sobre o
texto literrio enquanto lugar de aprendizagem, na medida em que consagra
o universo de que ele provm como repositrio de possibilidades histricas
da lngua e, consequentemente, como campo preferencial de seleo das
53
obras a partir das quais o programa prope a aquisio dos saberes delimitados
pela disciplina de Portugus. Trata-se de uma proposta coesa e informada,
que invoca prticas internacionais j testadas e certificadas, que h muito j
poderiam ter servido de recomendao para uma mudana de atitude neste
domnio (tivesse para isso havido vontade e iniciativa), por demonstrarem
claramente que no possvel atingir competncias lingusticas de nvel
superior sem o envolvimento continuado com os textos literrios. Torna-se
necessrio, designadamente, apostar na sua leitura fruitiva, mas sobretudo no
seu manuseamento enquanto testemunhos qualificados e perenes da lngua,
capazes, como nenhuns outros, de revelar e fazer avultar as suas potenciali-
dades comunicativas, expressivas e pragmticas, bem como as suas mltiplas
formas de realizao.
2. A retrica
No leque das principais componentes de uma cultura literria vasta e exi-
gente no poderiam faltar os cdigos retricos. Todos sabemos que a retrica
fez parte integrante da formao de professores e alunos durante sculos.
Assim comeou por ocorrer no mbito das Belles Lettres, centradas no estudo
acrnico dos grandes livros, tomados como repositrio de todos os proces-
sos de inventividade e excelncia estilstica, e assim continuou a ser at aos
nossos dias, com maior ou menor visibilidade
34
. Mesmo quando a designao
no era explcita, o substrato retrico estava sempre presente nos manuais
universitrios de maior xito, enquanto suporte de um saber essencialmente
tcnico que, ressalvadas algumas especificidades, poderia aplicar-se anlise
de textos de qualquer poca e tipo
35
.
E tambm so conhecidas as diferentes fases de crdito e descrdito
por que foi passando esse saber normalmente tido por esttico, abstrato e
normativo
36
. Lembrem-se, sobretudo, os seus trs perodos de apogeu (Grcia
34 Para uma descrio da evoluo dos estudos literrios e da formao de professores de Lngua
Materna, vejam-se, em conjunto, Graff (1987) e Guillory (2002).
35 Referimos, a ttulo de mero exemplo, a fortuna que tiveram na formao de professores de Portugus
compndios como Anlise e interpretao da obra literria, de Wolfgang Kayser (cuja primeira edio
portuguesa data de 1948), e Tcnicas de anlise textual, de Carlos Reis (primeiramente editado em 1976).
36 Sobre a presena do lastro retrico nas diferentes correntes dos estudos literrios ao longo do
sculo xx dispomos da excelente sntese de Bialostosky (2009), que inclui uma reconstituio das
tenses vividas a esse respeito na universidade americana.
54
Antiga, Renascimento e sculo xx) e a reao ocorrida no primeiro quartel do
sculo xix, com a afirmao da perspetiva histrica e, simultaneamente, com
a abertura do cnone aos livros escritos em vernculo
37
. Embora com diferen-
as de grau, podem ainda detetar-se duas geraes de professores de Lngua
Materna especialmente marcados por um determinado tipo de formao
retrica: referimo-nos, em especial, queles que, versados na anlise de textos
latinos, transpem para o Portugus a descrio intensiva de tropos e figuras
de estilo; e reportamo-nos ainda a uma outra gerao (esta mais recente) que se
formou nos mecanismos de anlise textual. Pelo seu teor anti-contextualista,
qualquer destas orientaes se caracterizava por uma certa autossuficincia,
menosprezando a necessidade de combinao com outras componentes do
saber. De facto, pelo seu alcance e, sobretudo, pela natureza objetiva da sua
abordagem, a retrica , de todas as componentes aqui consideradas, aquela
que mais pode suscitar a tentao de confinamento e de dispensa de outros
domnios do conhecimento. Assim foi no passado e assim poder ser no futuro,
se no forem introduzidos fatores de equilbrio.
Nessa busca de complementaridade, devem considerar-se tanto a retrica
comunicacional, incluindo as grandes modalidades discursivas, como a retrica
do estilo e at a microrretrica, que trata de aspetos mais especficos como a
rima e o ritmo
38
. Atravs do primeiro tipo de retrica, os textos so analisados
luz dos modos em que se integram, quer consideremos o plano das formas
de expresso quer tomemos por base as formas de contedo. Aeste nvel,
podem, desde logo, colocar-se questes de natureza heurstica (a importncia
do modo lrico nOs Lusadas, do modo trgico nOs Maias, da stira no Auto da
Barca do Inferno, etc.); por sua vez, a retrica centrada no estilo assume o texto
como enigma que requer desvendamento. E justamente atravs da figurali-
dade que se tenta a aproximao ao sentido, numa base de correspondncia
37 A melhor anlise que conhecemos do apogeu e do declnio da Retrica e do Latim foi elaborada por
Franoise Waquet (1998), num livro pleno de informao e anlise crtica.
38 Ao contrrio do que sucede em lngua portuguesa, onde a referncia continua a ser o manual de
Lausberg (Elementos de retrica literria, editado pela primeira vez em 1949 e traduzido para Por-
tugus mais de 30 anos depois), em Italiano, Francs, Ingls e Castelhano sucedem-se as edies
de manuais e dicionrios atualizados, refletindo o interesse que a disciplina continua a despertar
entre as cincias humanas e sociais desses pases. A ttulo de exemplo, cite-se o caso do excelente
Manuale di retorica de Bice Mortara Garavelli (editado, pela primeira vez, em 1988 e logo traduzido
para a maioria das lnguas europeias), o mais recente Manual de retrica de David Sanchez Pujante
ou o sempre indispensvel Dictionnaire de potique et de rhtorique, de Henri Morier, editado pela
primeira vez em 1961 pelas Presses Universitaires de France.
55
entre forma e contedo. Nesta perspetiva, um determinado recurso tcnico-
-formal deve ser lido como escolha e estratgia do autor para esconder um
determinado significado. Do mesmo modo, esquemas rtmicos ou rimticos,
aproveitamentos da sonoridade ou do aspeto grfico no deixam de ter reper-
cusso na semntica das obras. A ttulo de exemplo, basta lembrarmo-nos do
significado da adoo da oitava rima na pica camoniana ou da variedade
mtrica que encontramos em Gil Vicente, adaptada aos diferentes tipos de
auto ou s personagens que neles intervm.
Um dos contributos mais importantes que a retrica pode fornecer a
todos aqueles que tentam compreender um texto literrio reside, desde logo,
na identificao do gnero em que o mesmo texto se inscreve
39
. Em alguns
casos, o mero reconhecimento do gnero literrio do texto pode fornecer
pistas decisivas para a interpretao, quer se trate de um simples soneto
(descritvel, s por si, em funo de muitos subtipos formais e temticos),
de uma epopeia como Os Lusadas ou de um romance como Os Maias. Num
primeiro momento, pode invocar-se a consagrada tripartio entre os gneros
deliberativo, judicial e epidtico; e pode depois continuar-se esse mesmo tipo
de aproximao, levando em linha de conta os pressupostos que sustentam
os diferentes gneros, concebidos num plano histrico-cultural. Assim se
evitar o erro de analisar Os Lusadas esquecendo que estamos perante um
determinado tipo de epopeia, o Auto da Barca do Inferno omitindo que se trata
de uma moralidade poltico-social, ou o Frei Lus de Sousa descurando o facto
de estarmos perante um drama romntico.
A necessidade de dar a ler Os Lusadas de forma parcelar (destacando
episdios) explica a tendncia para esquecer que estamos perante um texto
especialmente alinhado com o discurso epidtico, ou seja, assente numa ten-
tativa constante e coerente de censurar e de elogiar, em obedincia a um
determinado propsito persuasivo, no caso orientado para D.Sebastio. Ter
em conta esta integrao no gnero correto parece-nos fundamental no estudo
dOs Lusadas previsto no programa do 12. ano de escolaridade. De facto,
suposto que, a este nvel, o aluno fique a conhecer a estrutura pragmtica
do texto, reconhecendo, no seu interior, a coexistncia harmoniosa entre
39 Para um estudo desenvolvido das metodologias a ter em conta em face dos diferentes gneros
literrios, veja-se Cristina Mello (1998).
56
diferentes modalidades discursivas e a presena de estratgias diversificadas
de transio entre elas
40
.
No caso da epopeia de Cames, acresce ainda a evidente filiao no modelo
virgiliano (em detrimento do modelo homrico), implicando a presena mar-
cante da voz do narrador. Embora sem o parecer, uma das marcas mais fortes
da epopeia camoniana justamente a omnipresena de uma voz que, no se
limitando a narrar, assume frequentemente tons de crtica, de louvor ou de
exortao. inventividade camoniana deve ser creditado o uso particular da
mitologia (mais funcional do que ornamental) e, sobretudo, a escolha de mat-
ria histrica recente em detrimento da mais usual matria lendria. S assim se
entender, designadamente, a importncia central da presena de D.Sebastio
como destinatrio histrico de todo o poema e s assim podero ser avaliadas as
consequncias dessa presena na configurao de alguns episdios. Na verdade,
em toda a sua extenso e enquanto texto que observa as normas do discurso
epidtico, Os Lusadas configuram um livro inventado para D.Sebastio, enquanto
destinatrio e enquanto heri futuro. Estas consequncias, a par de outras que
poderiam invocar-se, resultam, afinal, de um processo de circunscrio geno-
lgica. Outros poemas (mesmo poemas picos) no se integram neste modelo
e no se revelam passveis de aproximaes deste tipo
41
.
Por seu turno, o Auto da Barca do Inferno quase invariavelmente tratado
como reproduo realista da sociedade de Quinhentos (um dos tpicos que,
de resto, mais vezes se aplica generalidade da obra de Gil Vicente). Ora, no
deveria esquecer-se que estamos perante um gnero do teatro medieval (a
moralidade), que esse gnero tem uma histria e obedece a uma determinada
potica. A primeira consequncia que da resulta prende-se com o facto de o
citado gnero se caracterizar pela clara oposio entre o Bem e o Mal e pela
inteno didtica que da deriva. Sem essa coordenada marcante (quase) tudo
se perde ou se distorce em termos de sentido. A essa luz e no a nenhuma
outra luz histrica ou ideologicamente mais conveniente deve ser analisado
o louvor dos cavaleiros mrtires de Marrocos, que surgem no final do auto, a
salvao (diferida) do Parvo Joane, que se situa nos antpodas dos pecadores,
e a crtica totalidade das outras personagens. Uma outra caracterstica que
40 Cf. Programa do Ensino Secundrio, pp.46-47.
41 Para uma viso integrada do lugar dOs Lusadas na escrita pica do seu tempo, veja-se, sobretudo,
o magnfico estudo de Hlio Joo Alves (2001).
57
no auto se revela marcante a inteno didtica prpria da moralidade. Se,
em si mesma, essa marca se revela importante na anlise de cada uma das per-
sonagens, mais relevante se torna ainda ponderar os sentidos que resultam da
globalidade articulada constituda por todas as figuras. Afinal, o exemplo dos
cavaleiros que tm entrada no Paraso constitui o reverso direto do fumoso
fidalgo Dom Amrique, que condenado pela tirania que exerceu em relao
aos pequenos; tal como a simplicidade de Joane e a autenticidade (inconve-
niente ou obscena) do seu discurso contrastam com as palavras pensadamente
enganosas da Alcoviteira ou do Onzeneiro.
Por fim, e mesmo tendo em conta o potencial de renovao de que se
reveste, tambm Frei Lus de Sousa se percebe melhor luz do gnero particular
em que se integra. Sem ter em considerao essa ampla coordenada, torna-se
difcil compreender o painel em que se inscreve a profunda meditao sobre o
tempo e sobre a identidade que empreendida ao longo dos trs atos que com-
pem a pea, atingindo todas as figuras, embora algumas de forma mais visvel
do que outras. Personagens em busca de si prprias so, desde logo, Madalena
e Telmo (um e outro descreem do que so em face do que julgam j ter sido).
Mas essa procura e esse confronto so levados ao paroxismo com Maria, que se
descobre fora do tempo e do espao. Assim se explica a sua morte como forma
de erradicao to corrente neste tipo de peas, pelo que a considerao did-
tica dos elementos em apreo se revela decisiva para uma boa compreenso dos
comportamentos das personagens e do desenrolar da ao da pea.
Curiosamente, a rasura do quadro genolgico dos textos em situao
didtica pode atribuir-se hegemonia de um paradigma de base retrica.
Referimo-nos ao estruturalismo, que concebia os textos como estruturas
fixas, percetveis, por isso, margem de qualquer contexto. Na medida em que
valorizava a componente orgnica do texto, o modelo estruturalista (sobretudo
aquele que se traduziu em esquemas de anlise narratolgica) fazia avultar
uma organizao abstrata produtora de sentido; mas, anulando a memria
histrico-literria dos textos, esse mesmo modelo impedia uma verdadeira
ponderao, enraizada nas poticas das diferentes pocas. E no h dvida de
que, na prtica, esse processo impedia a possibilidade de se alcanarem nveis
mais profundos de sentido.
* * *
58
O plano em que a retrica se mostra mais operativa o da forma. Como
pode compreender-se e, sobretudo, como pode ensinar-se literatura sem domi-
nar razoavelmente os procedimentos que constituem a gramtica do estilo?
Recorde-se que esta componente foi, durante muito tempo, considerada como
nuclear da cultura literria, envolvendo o conhecimento dos tropos, das
figuras e da generalidade dos recursos tcnico-formais, incluindo as infern-
cias que podem alcanar-se a partir da anlise de categorias gramaticais muito
diversas como nomes, adjetivos, verbos, etc. De acordo com esse paradigma,
que vem desde a dcada de 30 do sculo passado, culto era o professor que
dominava os segredos da forma, entendida no como causa do contedo mas
como um dos seus efeitos principais
42
. A reao a esse modelo, ditada, como
quase sempre sucede, pelos efeitos extremos que dele derivaram, no pode
agora justificar uma aproximao ao extremo oposto, fazendo esquecer que
o sortilgio da literatura deriva (derivou sempre) da maneira como nela se
plastifica a linguagem, fazendo-a funcionar no plano tcnico e ornamental.
Tambm a este respeito convm lembrar que, mais do que substituir
um tipo de cultura por outro, importa calibrar as diferentes componentes
em presena
43
. Isto significa, em suma, que no interessa, de todo, recuperar
os velhos confrontos entre a Retrica e a Histria. O novo quadro que temos
vindo a propor aconselha um esforo de conciliao, congregando as duas
componentes e extraindo delas o mximo rendimento possvel.
Continua, de facto, a ser importante e til levar os alunos a descobrir os
segredos formais do texto, demonstrando que ele o resultado de um trabalho
oficinal laborioso e complexo, marcado por escolhas que se efetuam num
42 Nesta mesma linha de pensamento, Todorov (2007: 19) questiona incisivamente a sobrelotao dos
programas escolares com questes de ndole metodolgica em detrimento de matrias substanti-
vamente literrias: Ensinamos um saber relevante para a prpria disciplina ou para o seu objeto?
E, no nosso caso: estudamos obras consideradas essenciais, utilizando para isso os mtodos mais
variados? Onde est o objetivo e onde est o meio? O que obrigatrio e o que facultativo?
(traduo dos autores).
43 Em entrevista recente, Antoine Compagnon reage contra a culpabilizao da teoria no descrdito
do ensino da literatura, lembrando, com oportunidade, a dinmica reativa que envolvia tambm a
histria da literatura: Antes do demnio da teoria, havia o da histria literria. Tal como a teoria,
ela tinha-se tornado uma pequena pedagogia esclerosada. Hoje condenamos erradamente a teoria
e poderamos ter prolongado a literatura at mais tarde do que sucederia se ela no tivesse existido.
No culpa da teoria que nada tenha aparecido para a substituir. E no forosamente melhor
que o aguilho da vanguarda deixe de nos empurrar mais ainda para a frente. Esta talvez uma das
razes para a atual perturbao da literatura em Frana [Cf. Le Monde de lducation, 368 (abril de
2008), p. 73, traduo dos autores].
59
plano de maior ou menor conscincia por parte do autor arteso: o tempo e o
modo de um verbo, por exemplo, podem constituir um rico indcio de anlise;
como pode ser reveladora a conotao histrico-cultural de alguns vocbulos,
tomados de forma isolada e explorados depois no plano dos valores, conju-
gando o modo como funcionam nos textos em que se integram com a evoluo
que foram sofrendo ao longo do tempo: glria nOs Lusadas, simpreza no
Auto da Barca do Inferno, vergonha em Frei Lus de Sousa. O mesmo sucede
com a predominncia de determinada classe gramatical, a recorrncia de um
determinado sinal de pontuao, de uma estrutura sinttica, de um campo
lexical especfico, etc.
* * *
Num outro plano, saliente-se a importncia da disposio retrico-textual
prpria de cada gnero. O exagero classificatrio com que num passado recente
se procedeu explorao de conceitos da narratologia, por exemplo, no deve
impedir que se reconhea a sua real utilidade. Pensamos na anlise integrada
de fragmentos ou de obras integrais. Regressando a Os Lusadas, veja-se como
o conceito de analepse se revela de inegvel importncia em momentos-chave:
o caso de todos os episdios evocados por Vasco da Gama (Fermosssima
Maria, Ins de Castro, Aljubarrota), depois de no final do Canto II ser instado
a dizer quem e qual o mbil da sua viagem. Mas tambm se reveste de
importncia (embora menos visvel) enquanto recurso que atravessa e fun-
damenta a organizao de toda a economia narrativa da epopeia. De facto,
Cames inicia e acaba o seu poema no presente, dirigindo-se a um destinatrio
coetneo. Serve-se depois do passado como sucesso de exemplos consumados
para proveito de quem l ou ouve o discurso. Neste sentido, para alm das
vrias analepses em que o poema frtil, pode dizer-se que estamos, afinal,
perante uma grande analepse, extensa e descontnua, inscrita num protocolo
de comunicao que pressupe um poeta e um rei excecionais, herdeiros de
um passado invulgar e orientados para um futuro de resgate. Em boa verdade,
a invulgarmente longa Dedicatria do Canto I (5-18) nunca se desfaz total-
mente. A ponto de o poema terminar com a recuperao do dilogo direto
entre o poeta e o jovem rei, como que atestando que nada do que est para
trs se situa completamente margem desse dilogo.
60
Procedimento anlogo pode assinalar-se no Auto da Barca do Inferno.
Neste caso, o recurso predominante a sindoque. Numa pea centrada na
exibio dicotmica do Bem e do Mal, nenhuma personagem vale por si mesma;
pelo contrrio: todas funcionam como sindoques de um ou de outro vetor
de representao, contribuindo para o confronto entre os dois planos. Nessa
medida se pode dizer que o auto em apreo faz da sindoque um instrumento
central de persuaso, convidando o espetador ou o leitor a interpretar o que
v como parte de um todo e a fazer a ligao entre o que evocado na cena
e a realidade que o envolve. Mais do que uma pessoa concreta, o Fidalgo
representa a tirania no seu todo, os representantes da Justia equivalem
corrupo, o Sapateiro vale por toda a desonestidade, etc.
Em funo do que fica enunciado, talvez possvel estabelecer trs
concluses nucleares:
a) A retrica conserva um grande potencial descritivo dos textos literrios;
b) A sua presena na formao de professores (e tambm de outros
intervenientes na esfera pblica) deve ser reativada, de forma explcita,
envolvendo os diferentes nveis em que pode manifestar-se: gneros
literrios, figuras de estilo e outros recursos formais;
c) O seu uso em situao didtica constitui um contributo relevante
para a necessria regulao do processo interpretativo.
Olhando para o papel que a retrica tem sido chamada a desempenhar
no ensino da literatura e analisando as causas que levaram ao seu apogeu
e ao seu declnio, fica-se com a forte impresso de que a forma como esta
importante disciplina foi incorporada nas aulas de Portugus pecou sempre
por excesso: ora foi vista como matriz nica, ora como fonte de males que
importava erradicar
44
.
O desafio que hoje se nos coloca justamente o de evitar esses excessos.
Para alcanar esse objetivo, torna-se necessrio, em primeiro lugar, no fazer
da retrica e dos resultados pedaggicos a que conduz um fim em si mesmo.
Considerando os diferentes nveis em que se estratifica, a retrica deve estar
sempre ao servio da interpretao dos textos. O exemplo mais comum da
esterilidade a que pode conduzir a retrica o inventrio das figuras de estilo
44 De entre as muitas histrias da retrica que poderiam referir-se, destaque-se a que foi dirigida por
Michel Meyer. Para alm do interesse geral da obra, so de particular alcance para o assunto que
temos entre mos os dois captulos que dizem respeito poca contempornea, assinados pelo
prprio Michel Meyer (2003: 245-330).
61
ou dos processos tcnico-narrativos de um qualquer texto, sem que depois
esse inventrio d lugar a um esforo de anlise e interpretao. O outro
risco, tambm ele difcil de evitar, que a retrica se transforme num modelo
exclusivo de explorao dos textos. Na verdade, mais do que qualquer outra
componente da cultura literria, a retrica pode conduzir a um efeito de
restrio, servindo, ao mesmo tempo, de poderoso lenitivo para o sndroma
da ansiedade do professor de Portugus de qualquer poca. De facto, servindo-
-se desta vertente, o professor pode invocar, perante os alunos, um saber
organizado e facilmente avalivel. Pode, enfim, experimentar o conforto de
algum que ensina matrias compendiveis, como as Cincias Naturais ou a
Geografia, deixando de se sentir remetido persecuo de metas to difceis
de alcanar como sejam as de escrever bem, desenvolver a sensibilidade,
fomentar o esprito crtico, etc. Assim se explica a facilidade com que, no
passado, o professor de Portugus aderiu a este tipo de refgio positivista,
veiculado nas universidades e prontamente assimilado pelos programas e
pelas prticas letivas.
Nos nossos dias, importa concretizar um equilbrio que, tendo sido
raro no passado, se impe agora como nica via para tirar um partido mais
adequado desta componente do ensino da literatura.
3. Os contextos
Outra dimenso fundamental do saber do professor que deve ser reforada
num programa de revitalizao do ensino da literatura a da utilizao dos
contextos. Ao falarmos de contextos, neste mbito, convocamos necessaria-
mente uma antiga parceria entre saberes de natureza especificamente literria
e conhecimentos inscritos noutros campos, que, podendo ser considerados
exteriores ao fenmeno literrio na sua essncia esttica, lhe so adjacentes
na sua qualidade de processo comunicativo, englobando o conjunto de cir-
cunstncias a que os atos de criao, circulao e receo literria no so
alheios. Teremos tambm de ter em conta que a considerao dos contextos
no estudo da literatura remonta prpria constituio do saber literrio como
disciplina curricular pela mo da histria literria
45
, de acordo com uma linha
45 Para o esclarecimento desta associao ntima na afirmao dos estudos literrios nos currculos
universitrio e liceal a partir de finais do sculo xix, de consultar a seco A ordem da histria,
62
terica e pedaggica que definiu, durante muito tempo e de forma indiscuti-
velmente hegemnica, toda uma tradio cientfica e escolar que no pode ser
desprezada numa reanlise atual do seu interesse, seja em que perspetiva for.
Antes de mais, h que considerar que, mesmo no domnio da teoria
literria, a palavra contexto, como bem sinaliza Vtor Manuel de Aguiar e
Silva
46
, tem sido utilizada com acees diversas, pelo que interessa esclarecer
em que sentido est aqui a ser concretamente invocada enquanto ingrediente
da reabilitao do lugar da literatura nos saberes escolares. O recurso ao termo
abundante em vrias propostas tericas
47
, que dele se socorrem para referir os
fatores que, sendo externos s obras, interferem ou de algum modo afetam uma
ou vrias das dimenses da sua textualidade. No campo particular do ensino da
literatura, em que a matriz disciplinar da histria literria foi preponderante
durante dcadas, estamos perante uma noo de contexto que corresponde
ao conjunto das circunstncias sociais, polticas, religiosas, econmicas,
culturais, etc., que condicionam ou orientam a produo e a interpretao
de textos, de acordo com a definio proposta por Aguiar e Silva
48
, que no
deixa de sublinhar a natureza extraverbal, extratextual e extradiscursiva dos
elementos que o integram. Neste ponto em particular, de sublinhar a neces-
sidade de escapar a entendimentos absolutos e deterministas da natureza e do
papel destes contextos, no s por no ser possvel analisar a ocorrncia dos
fenmenos literrios unicamente por referncia sua presena, mas tambm
por ser imperioso reconhecer a natureza construda, relativa e insaturvel do
saber acumulado sobre essas mesmas circunstncias. O conhecimento do pas-
sado consiste sempre numa leitura do passado, o que nos obriga a perspetivar
esse mesmo saber como interpretao e, afinal de contas, de uma forma muito
prxima da que j nos habitumos a utilizar com o prprio texto literrio, ou
seja, como objeto cuja constituio s se conclui (e, mesmo assim, de forma
sempre revisvel e algo precria) ao ser interpretado
49
. Tambm os contextos,
que abre o artigo Histria literria e ensino da literatura de Jos Augusto Cardoso Bernardes
(2002), e ainda Rui Vieira de Castro e Maria de Lourdes Dionsio de Sousa (1988).
46 Cf. Texto e contexto na histria literria, um artigo de 2005 republicado em 2010 no volume As
humanidades, os estudos culturais, o ensino da literatura e a poltica da lngua portuguesa.
47 Com destaque para a gramtica textual de Jnos Petfi e para as teorias de anlise das estruturas
do texto que dela derivaram ou com ela confluram, como as de Jurij Lotman.
48 Idem, p. 235.
49 Nesta perspetiva, a histria literria configura-se como uma construo sincrnica, que, como
bem prope Leyla Perrone-Moiss (1984: 17), no concebvel em termos de uma linha traada e
conhecida uma vez por todas, imutvel, porque a literatura (receo e produo) sempre leitura,
63
no sentido em que o professor de Portugus os pode e deve invocar nas suas
aulas, resultam, no fundo, das interpretaes que hoje estamos habilitados a
fazer relativamente ao tempo em que as obras foram produzidas e recebidas.
E isso obrigar-nos- a reconhecer, como veremos, que, no espao da aula, faz
sentido que a leitura do texto e dos contextos seja coincidente e no diferida
e parcelar, como tem sido prtica corrente.
hoje consensualmente aceite que a configurao moderna de uma
disciplina destinada ao estudo do fenmeno literrio assentou na definio
de um mtodo que aliava leitura do texto a considerao, em lugar de des-
taque, dos contextos que rodeiam a produo textual. Pode inclusive dizer-se
que, no momento em que se constituram como campo disciplinar, os estudos
literrios submeteram o entendimento do texto a uma subordinao quase
absoluta anlise das condies e circunstncias histricas da sua produo,
numa relao de quase total determinismo. A vida do autor, os episdios mais
marcantes da sua existncia, a sua interveno social, o seu envolvimento em
movimentos de natureza poltica ou religiosa, bem como os acontecimentos
histricos, econmicos e culturais da sua poca foram, na fase de arranque dos
estudos literrios, convertidos em fatores definitivos de explicao do texto,
quer como ocorrncia situada num determinado tempo, quer como objeto
de apreciao esttica, s compreensvel, em toda a sua extenso, luz dos
acontecimentos da biografia do autor que permitiriam esclarecer e justificar
as opes tomadas durante o processo de escrita.
O historicismo, que se constituiu como filo quase nico de abordagem
ao texto literrio ao longo do sculo xix, sobretudo na sua segunda metade,
filiava-se, em grande medida, na forte implantao das teorias romnticas que
sustentavam o gnio e a singularidade do autor, cujo entendimento do mundo
e cuja experincia pessoal se afiguravam, na considerao do fenmeno da
escrita, como fontes nicas da subjetividade que o texto transporta. Nesta
linha, uma inteira e correta compreenso do texto passaria necessariamente
pelo levantamento das condies biogrficas e histricas do seu aparecimento.
isto , presentificao valorativa do passado. Na linha do New Historicism, a adoo desta perspetiva
obriga-nos a uma reconsiderao da forma como entendemos o passado e como nele situamos a
escrita e a receo da obra literria. Anlises como as que so propostas por David Lowenthal em
The Past Is a Foreign Country (ensaio publicado pela primeira vez em 1986) ou por Robert Scholes
em Protocols of Reading (de 1989) exemplificam bem a aplicao desta perspetiva ao entendimento
do fenmeno literrio. Para uma reviso sumria do impacto do New Historicism na teoria literria
veja-se Amrico Antnio Lindeza Diogo e Fernando Coimbra (2006).
64
Alimentados por este desgnio, os estudos literrios positivistas, que tiveram
talvez em Gustave Lanson (1857-1934) o seu principal representante, pro-
curaram, com um rigor extremo, proceder a exames da vida e da poca dos
autores estudados, transportando para a interpretao da obra segundo
mtodos e com resultados hoje inaceitveis extrapolaes diretas e leituras
caracterizadas por um primarismo biografista e historicista que muitas vezes
distorcia e violentava a prpria letra do texto com o objetivo nico de o tornar
congruente com as evidncias apuradas acerca do autor
50
.
A perspetiva historicista, que alimentou a abordagem positivista ao texto
literrio e conduziu afirmao da histria literria como matriz cientfica
e disciplinar por excelncia, foi dominante durante dcadas, no de forma
estanque, mas incluindo derivas, como a escola marxista, que continuavam,
no seu cerne, a sublinhar o ponto essencial: a centralidade do contexto his-
trico na compreenso dos fenmenos estticos e dos processos de produo
que os constituem.
A hegemonia dos contextos no estudo da literatura foi sublinhada, ao
nvel da investigao universitria, pela prolongada supremacia da escola
filolgica e, no campo do ensino liceal, pela pacfica manuteno, durante
dcadas, de programas de leitura literria diretamente inspirados no cnone
proposto pelos historiadores das literaturas nacionais. Daqui resultava, natu-
ralmente, uma linha de orientao pedaggica identificada com a periodologia
por eles estabelecida e a leitura dos escritores unanimemente considerados
representativos. Compunha-se, assim, uma galeria diversificada de nomes, cujo
estudo apetrechava o aluno pr-universitrio com um vastssimo capital de
conhecimentos histricos. Ora, toda essa orientao foi questionada e acabou
por perder o seu valor de paradigma cientfico e pedaggico ao longo dos
anos 60 do sculo passado. Por essa altura, os fundamentos dessa hegemonia
comearam a ser minados com a proliferao das teorias textualistas que
rapidamente granjearam o favor da investigao universitria e, da, foram
transportadas, quase sem mediao nem reflexo prvias, para os contedos
dos programas dos Ensinos Bsico e Secundrio. O investimento terico
no texto e a proposta do seu entendimento como organismo autnomo e
50 Tomemos como exemplo deste tipo de anlise, incidindo sobre um autor da literatura portuguesa,
o estudo Vida e obras de Lus de Cames de Wilhelm Storck, publicado em Portugal em 1897 pela
Academia das Cincias (republicado em verso fac-similada pela Imprensa Nacional Casa da Moeda
em 1980 e, mais recentemente, em 2011, pela editora Bonecos Rebeldes).
65
autossuficiente, funcionalmente desprendido da figura e da inteno autorais,
foram-se afirmando com a difuso dos estudos realizados por escolas que,
vindo da dcada de 30 do sculo xx, haveriam de atravessar os ltimos 75 anos.
Referimo-nos ao formalismo, ao estruturalismo, estilstica, ao New Criticism
e semitica. Diferindo entre si em alguns aspetos, todas estas orientaes
negavam s circunstncias de produo qualquer papel de relevo no funcio-
namento interno e na significao do texto, entendido agora como estrutura
dotada de um sentido prprio que lhe era concedido pelo arranjo dos signos
lingusticos que o compunham. Estas propostas foram quase instantaneamente
assimiladas pelos programas do ensino pr-universitrio, o que ocasionou a
substituio do uso da seleta de autores que durante dcadas vigorara pela
utilizao do manual de lngua, em que os textos literrios passaram a ser colo-
cados ao servio da aprendizagem dos novos conceitos e contedos (vertidos
em grelhas de anlise textual e esquemas de dissecao tcnica do discurso),
privados, muitas vezes, de qualquer referncia autoral ou epocal
51
.
Foi tambm por influxo da investigao universitria que este panorama
sofreu uma nova rotao de eixo. A reao ao textualismo, representada por uma
corrente de lastro marxista, a esttica da receo, assente nos escritos de Hans
Robert Jauss (1921-1997), veio chamar a ateno para o papel fulcral reservado
ao recetor no funcionamento do texto, mostrando o quanto a interveno
do leitor e do seu horizonte de expetativas imprescindvel na realizao
da mensagem literria. Jauss tem o mrito de tornar clara a abertura da obra
literria interveno do recetor, sem cuja colaborao o texto se mantm
incompleto. E, ao faz-lo, o terico da Universidade de Constana deixa incon-
testavelmente provada a natureza varivel e historicamente condicionada do
fenmeno da leitura e, por extenso, da prpria natureza do sentido do texto,
construdo, a cada atualizao, com as contribuies dos leitores, seres em
constante movncia histrica, para a rede textual, libertando assim o objeto
literrio da imobilidade interpretativa a que as escolas textualistas o obrigavam.
Os estudos de Jauss e dos tericos que se lhe seguiram, nos anos de 1970
e 1980, tiveram ainda o mrito de tornar evidente a obrigatoriedade da con-
siderao do contexto na apreciao do fenmeno esttico, abrindo caminho
51 Em texto j citado, Tavares (1989) traa, de uma forma muito ntida, as transformaes significativas
que se fizeram sentir na didtica da literatura por influncia das perspetivas textualistas e que a
transio prtica apontada no ttulo identifica.
66
a uma recuperao da validade de algumas das propostas e metodologias da
histria literria, moderadas necessariamente pelos contributos deixados
pelas diferentes teorias do texto. E esta recuperao dever tambm ter as
suas contrapartidas no ensino da literatura, tendo em conta as relevantes
consequncias que as alteraes entretanto verificadas na compreenso do
funcionamento do texto literrio trazem sua considerao como objeto
de aprendizagem. Basta pensarmos que professor e aluno se assumem como
recetores da maior importncia no atual panorama social, em que a litera-
tura, pelo menos a cannica, tem o seu campo de interveno e de discusso
cada vez mais reduzido escola. Perante tal cenrio, o modo como feita a
leitura das obras em contexto escolar e as circunstncias que condicionam
tal fenmeno no podem deixar de ser equacionados na forma como o estudo
do texto proposto, no s porque est em causa a influncia que tm na
interpretao os universos em que professor e aluno se movem, mas tambm
o conhecimento acerca do tempo em que os textos foram produzidos e suces-
sivamente apreciados, comentados e estudados.
* * *
luz do percurso por que passou o entendimento do lugar dos contextos
no quadro disciplinar da histria literria (ao sabor, como vimos, dos conflitos
tericos que se registaram nos estudos literrios ao longo dos ltimos cem anos),
interessa fazer, para j, o exame das vantagens pedaggicas de uma considerao
equilibrada e justificada de dados e factos que ajudam a esclarecer as circunstn-
cias de produo dos textos lidos. Se, segundo os programas em vigor, importa,
em justa medida, fornecer aos alunos instrumentos que os capacitem para a
realizao de uma leitura literria competente e lhes permitam aceder a um
capital cultural comum
52
, evidente que tal desgnio s ser exequvel mediante
a disponibilizao, no espao da aula, seja atravs do manual, seja mediante
informao pesquisada pelos alunos ou facultada pelo professor, de material
52 Este conceito (que citamos a partir do Programa de Portugus do Ensino Secundrio, pp.5 e 6), bem
como outros propostos na anlise social do fenmeno literrio realizada por Pierre Bourdieu, no seu
ensaio fundamental O mercado dos bens simblicos, e reequacionados por John Guillory (1993),
obtiveram entre ns um reconhecimento precoce do seu interesse pedaggico em estudos como os
que integram o volume coordenado por Jacinto do Prado Coelho (1980), em particular no seu artigo
de abertura (Introduo sociologia da leitura literria, pp.9-33), da autoria do organizador.
67
que permita aos estudantes, na qualidade de leitores, construir imagens pessoais
dos grandes quadros culturais em que a produo das obras literrias sucedeu.
A apresentao didtica desses dados na aula cabe ao professor, que dever
dosear equilibradamente a informao facultada aos alunos de modo a traar
uma linha de trabalho coerente e equidistante das duas abordagens excessivas
que j dominaram os estudos literrios: a ateno exclusiva aos elementos bio-
grficos, histricos e culturais que circundam o texto, fazendo do seu estudo
um mero amontoar de curiosidades que no esclarecem o seu sentido nem
promovem a interao necessria para que se possa propriamente falar de
leitura; a anlise centrpeta do texto, munida de instrumentos que permitem
explorar de forma minuciosa e exaustiva os mecanismos internos de signifi-
cao, mas que, por desprezarem os contextos, podem conduzir a resultados
historicamente absurdos e desinformados, dependentes da subjetividade de cada
intrprete, fechados sobre si e, no limite, epistemologicamente inaceitveis.
As prprias recomendaes programticas vo no sentido desse equilbrio,
como se depreende da anlise, no caso do Ensino Secundrio, da seco das
Sugestes metodolgicas gerais para o domnio curricular da leitura:
A leitura do texto literrio pressupe informao contextual e cultural
bem como teoria e terminologia literrias, que devero ser convocadas
apenas para melhor enquadramento e entendimento dos textos, evitando-
-se a excessiva referncia histria da literatura ou contextualizaes
prolongadas, bem como o uso de termos crticos e conceitos que desvir-
tuem o objetivo fundamental da leitura.
53
Realizada no espao da escola, a leitura literria no concebvel, por-
tanto, sem o concurso de atividades de interao individual com o texto na
presena de dados contextuais selecionados que contribuam ativamente para
o esclarecimento da mensagem literria e para a construo de caminhos
interpretativos ricos e informados, que permitam ao aluno reconhecer a con-
vivncia das dimenses monumental e documental da literatura, entendida
como realizao esttica inscrita no tempo. As aproximaes pedaggicas ao
texto que, em termos concretos, lanam mo de informao contextual crite-
riosamente escolhida e oportunamente apresentada aos alunos, para alm de
53 Maria da Conceio Coelho, coord. (2002: 24).
68
mais eficazes e adequadas sob o ponto de vista da interpretao atrevemo-nos
a dizer corretas , so aquelas que podem garantir o alcance de resultados
de aprendizagem mais satisfatrios, ao mesmo tempo que propiciam a moti-
vao, por convocarem elementos externos ao texto, muitas vezes curiosos
e bizarros na sua alteridade histrica e cultural, aos quais os alunos aderem
com facilidade e aos quais se mostram afetivamente sensveis
54
.
* * *
Uma das vantagens que pode, desde logo, reconhecer-se leitura literria
contextualmente consciente e esclarecida reside na sua constituio como
instrumento de incentivo e de regulao do processo interpretativo no espao
da aula. Com efeito, na posse dos elementos contextuais necessrios e sufi-
cientes, o aluno confronta-se com o texto de uma maneira diferente da que
se verifica quando a exposio leitura no contempla esse conhecimento.
Propor uma leitura a seco de um poema como Ns, de Cesrio Verde, a
alunos que no disponham de dados objetivos sobre as contingncias da sua
escrita, seja no que diz respeito s condies da vida urbana na segunda metade
do sculo xix, seja no que concerne aos factos da biografia do autor de que o
poema se faz eco, poderia facilmente redundar em interpretaes especulativas
e impertinentes. Na posse desse tipo de elementos, o aluno estar munido de
dados com relevo crtico para a compreenso do texto e do seu enquadramento
esttico, sendo tambm provvel que encontre nessas informaes pontos de
apoio que estimulem a sua curiosidade e assegurem a recompensa esttica
da leitura, tendo em conta que se trata de uma composio longa, com uma
base narrativa suportada por um tecido extratextual, implicando, portanto,
o investimento de algum flego e concentrao.
Este exemplo mostra claramente como os dados contextuais coligidos
antes da leitura ou durante a realizao da mesma podem servir de catalisador
do estudo do texto, evitando que este se exera sobre um vazio hermenutico;
assim como tambm podem servir para o regular, orientando histrica e cultu-
ralmente a interpretao, circunscrevendo e, ao mesmo tempo, enriquecendo
54 Na seco quickness, rapidit da sua conferncia sobre Pedagogia da literatura, proferida em
setembro de 1996 na Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa, referia-se Margarida Vieira
Mendes, investigadora que nos deixou algumas reflexes teis e bem atuais acerca do ensino da
literatura, capacidade de animos impellere de que provida a narrativa de histrias acerca dos textos
e dos seus autores junto dos seus leitores e daqueles que os estudam em contexto letivo.
69
o sentido do texto. Na posse de dados sobre as circunstncias biogrficas de
Cesrio Verde e sobre as contrastantes condies de vida em Lisboa e nas
zonas rurais envolventes da cidade em finais do sculo xix, o aluno est em
condies de obter um entendimento do poema que esteja em conformidade
com os limites interpretao impostos pelo horizonte do texto e da sua
produo, ao mesmo tempo que se v capacitado para emitir juzos de leitura
mais relevantes para o alargamento dos seus conhecimentos sobre o poema
em si, o seu autor, a sua poca e, no fim de contas, sobre a literatura em geral.
Consideramos, em segundo lugar, que o estudo de obras literrias na escola
que mobilize didaticamente documentos, testemunhos e informao histrica
acerca dos factos que rodeiam a produo e a receo dos textos, independen-
temente do grau de ensino em que tem lugar (devidamente orientado, porm,
em funo da idade dos alunos), promove o reconhecimento da literatura como
fenmeno complexo. Nessa inscrio social intervm um conjunto muito amplo
de elementos. Integrada num conhecimento do quadro histrico-social que
conformou a sua escrita, a leitura em sala de aula ter muito mais probabili-
dade de devolver ao aluno uma imagem concreta do funcionamento da obra
literria, considerada como elemento de uma determinada realidade cultural.
No caso de textos produzidos em perodos mais recuados no tempo, esta ati-
tude proporciona ao leitor de uma outra poca o aluno o contacto com as
sensibilidades e as mentalidades que interagiram na gnese da obra e na sua
primeira receo. Consequentemente, o texto deixa de aparecer como objeto
desgarrado da sua envolvncia, para surgir integrado numa realidade concreta,
de que simultaneamente produto e elemento motriz.
O conhecimento do contexto de criao, embora no faculte ao leitor
atual a possibilidade de reconstituir, na sua totalidade, o enquadramento
histrico da obra (nem tal hiptese nos pareceria recomendvel em ambiente
escolar, onde a alteridade constitui um valor pedaggico precioso), funciona
como veculo de acesso a um universo cultural diferente, garantindo o conhe-
cimento das circunstncias, que, no sendo determinantes para a explicao
do texto como mensagem ou construo esttica, fornece pistas para o escla-
recimento da obra, para a compreenso da sua oportunidade no momento
de produo, para a sua integrao em dinmicas culturais de alcance mais
vasto do que o literrio (como tendncias filosficas, movimentos literrios,
escolas artsticas ou grupos de interveno social), para a sua leitura luz
70
de um determinado condicionalismo epocal e at para a sua contraposio
com recees posteriores ou contemporneas. Tomemos como exemplo o
estudo de Os Maias, de Ea de Queirs. Basta considerarmos que se trata de
um texto que tem como subttulo Episdios da vida romntica para que
compreendamos que se trata de uma narrativa cuja ao central est enraizada
num quadro social especfico e bem identificado. Ser impossvel estudar a
obra com alguma profundidade sem que, para a apreciao do fundo social
recriado pelo texto, haja recurso a elementos factuais acerca da mentalidade,
dos modos de vida, dos costumes e dos hbitos culturais que permitam ao
aluno compreender o significado literrio, mas tambm a representatividade
social de muitas das personagens, a inspirao quase documentalista que
preside estruturao narrativa de momentos como o Sarau da Trindade ou
as Corridas em Belm ou o sentido que tem, enquanto reproduo de uma
atmosfera mental historicamente bem tipificada, a presena de lances nar-
rativos como o passeio a Sintra ou de figuras to nitidamente recortadas de
um fundo social concreto, como Alencar ou Craft.
No atual panorama curricular do Ensino Secundrio, Os Maias, jun-
tamente com Felizmente h Luar! de Lus de Sttau Monteiro e Memorial do
Convento de Jos Saramago, representam, talvez, os casos mais significativos
no que toca importncia dos contextos no estudo da literatura, visto que
se trata de textos em cujo estudo, para alm de interessar, como em qualquer
outra obra, o conhecimento das circunstncias de que se rodeou a sua pro-
duo, est em causa interpretar universos de fico em que factos reais so
convocados para o universo esttico-literrio, que deles faz matria de primeira
importncia na construo narrativa ou dramtica. De qualquer modo, em
textos como estes existem motivos de sobra para investir no conhecimento
do processo de produo para que mais eficazmente se tornem acessveis aos
alunos realidades histricas que no s dialogam de modo muito vivo com a
circunstncia da escrita, como se relacionam intrinsecamente com o prprio
contedo dessa escrita.
Uma terceira vantagem a ter em conta reside no facto de o recurso aos
contextos constituir um instrumento de leitura transversal s pocas, aos
gneros literrios, aos autores e aos temas. Efetivamente, o texto literrio, seja
ele qual for, surge dentro de uma determinada moldura histrica e social. E,
mesmo quando a nega, o seu autor, em maior ou menor grau, parte integrante
71
dela. O conhecimento dessa moldura histrica h de sempre interessar para
uma mais completa compreenso do texto como fenmeno esttico, mesmo
quando a produo literria se afirma como antagnica ou indiferente ao
esprito do seu tempo ou aos chamados estilos epocais. Esta circunstncia
explica-se pelo facto de o campo literrio ser uma estrutura temporalmente
situada e de as formas de posicionamento dos textos dentro dele se mostrarem
sempre relevantes para a sua devida apreciao. De igual modo nos parece
errada a tendncia para aliviar o estabelecimento de dilogos entre o texto e
o seu contexto sempre que se trata de obras mais recentes, no pressuposto de
que os alunos estaro na posse de mais dados a esse respeito ou de que existe
um menor grau de alteridade histrica entre o presente vivido pelos alunos e
as pocas em que escreveram autores como Fernando Pessoa, Sophia de Mello
Breyner Andresen, Verglio Ferreira ou Miguel Torga.
Acresce que, sobretudo no caso de autores recentes como os acima
citados, esto ao dispor dos alunos e dos professores documentos, arquivos,
esplios e instituies que podem constituir-se como fatores de grande enri-
quecimento da leitura, ao proporcionarem o conhecimento do autor, da sua
vida, das vicissitudes da sua poca, da histria material dos seus textos
55
, das
condies da sua existncia enquanto ser humano integrado numa sociedade
que, de uma forma ou de outra, interferiu na gnese da sua obra. Esta via,
apesar do seu enorme interesse, tem sido pouco explorada no estudo de obras
de autores contemplados no currculo dos Ensinos Bsico e Secundrio.
Ocontacto com a materialidade dos textos, quando possvel, reveste-se de um
fascnio muito particular para os alunos. Atravs desse contacto, eles acedem
dimenso oficinal da escrita literria, tantas vezes reveladora de aspetos do
contexto de produo indetetveis no manuseamento das edies escolares
e comerciais de que os alunos habitualmente dispem.
55 A visita a bibliotecas, arquivos e casas de escritores ou a participao em workshops de leitura e
escrita dirigidos a alunos dos Ensinos Bsico e Secundrio, como os que, ao longo do ano letivo de
2010/2011, foram realizados pela investigadora Ctia Barroso, do Centro de Estudos sobre o Ima-
ginrio Literrio da Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa, em
escolas dos concelhos de Lisboa e Castelo Branco, em torno do modus scribendi de Verglio Ferreira
(com base em textos do seu esplio, nomeadamente a novela de juventude A Curva de uma Vida,
publicada em 2010), podem constituir excelentes formas de motivao para a leitura dos textos e para
o conhecimento do processo de escrita que lhes deu origem. Os workshops a que aqui nos referimos
foram dinamizados no mbito do Centro de Estudos sobre o Imaginrio Literrio da Universidade
Nova de Lisboa a partir do esplio de Verglio Ferreira.
72
O caso de Fernando Pessoa parece-nos, a este ttulo, particularmente sig-
nificativo, visto tratar-se de um autor que muitas vezes sentido pelos alunos
como um gnio que viveu desligado do seu tempo (no tendo inclusive visto
reconhecido, em vida, o valor artstico do seu trabalho). A sua obra, porm,
para ser devidamente entendida, no pode ser desvinculada dos grandes movi-
mentos culturais e cosmopolitas que tiveram lugar em vida do autor, aos quais
esteve ativamente ligado e em cuja concretizao em Portugal (no mbito,
certo, de uma elite reduzida de intelectuais e artistas) assumiu um papel
central. Desconhecer a situao de Fernando Pessoa na complexa realidade
poltica e cultural do seu tempo impede o aluno de aceder compreenso das
vrias facetas da sua criao literria e do seu pensamento, comprometendo,
consequentemente, a capacidade de ler devidamente os seus textos.
* * *
A considerao dos contextos no estudo da literatura assenta no pres-
suposto de que a criao literria uma atividade humana que no pode ser
subtrada dinmica histrica que resulta da situao do seu criador num
tempo e num espao determinados. No constituindo, portanto, o resul-
tado de uma ocupao de natureza etrea ou motivada por divina inspirao,
aliteratura deve ser entendida como fenmeno intrinsecamente inscrito na
Histria, conduzido, at certo ponto (que varivel mas no anulvel), por
determinadas condies. E necessrio olhar atentamente para o caso das
obras em que esse substrato referencial assume um peso maior, seja por via
da histria material do texto (tantas vezes reveladora de opes tomadas no
campo da esttica literria), seja por integrao direta no seu contedo liter-
rio. Parece-nos, em qualquer dos casos, que estamos perante situaes em que
o estudo do contexto de produo, mais do que favorecer o enriquecimento
da leitura das obras, se converte em condio sine qua non para um contacto
compensador com os textos.
Os Lusadas surgem-nos como um excelente terreno para a apreciao
do relevo que assumem estas duas perspetivas. Tomemos, como exemplo, os
segmentos reflexivos situados nos finais dos cantos e integrados no chamado
plano do poeta, cujo estudo est previsto no 12. ano de escolaridade, em
questionvel articulao com a leitura de Mensagem de Fernando Pessoa. Ler
esses trechos implica que professor e alunos debatam a sua incluso no poema,
73
considerando, antes de mais, a oportunidade da sua presena nos pontos da
estrutura narrativa e da estrutura retrica em que o poeta os situou. Noutro
momento, ter forosamente de haver alguma discusso informada acerca das
complexas questes filosficas, morais e culturais que as estncias em causa
levantam, na maioria das vezes em torno de problemas diagnosticados pelo
poeta na realidade poltica e social do Portugal do terceiro quartel do sculo
xvi. Noutros casos, particularmente no encerramento dos cantos V e VII, a letra
do texto no poder ser completamente entendida sem o estabelecimento de
nexos com a experincia de vida (naturalmente ficcionada) do poeta, que a si
mesmo se apresenta como exemplo vivo dos males que denuncia. S o estudo
desta experincia de vida e do contexto histrico que lhe serviu de pano de
fundo permite a realizao destes dois exerccios, sem os quais dificilmente
o aluno poder aceder ao significado das reflexes do poeta em todo o seu
alcance, quer no que respeita descrio dos males morais do seu tempo,
quer no que se refere s dificuldades particulares por que passou durante a
elaborao da sua obra.
Ao mesmo tempo que consegue, de alguma maneira, aproximar os alunos
da realidade das obras literrias, o estudo dos contextos promove o alarga-
mento dos seus horizontes culturais, visto que, sempre em funo da leitura,
o acesso a informao contextual viabiliza o conhecimento da alteridade
do tempo histrico ou do espao social de que os textos provm. Ancorada
numa abordagem ao seu contexto de produo e receo, a leitura dos textos
no s atinge uma espessura superior de sentidos, como ganha em densidade
dialtica (pelo jogo entre planos da realidade cultural a que obriga) e em pos-
sibilidades performativas, visto que favorece exerccios de debate que seriam
impensveis sem o recurso a esta estratgia. O reconhecimento do texto e do
universo cultural de que ele oriundo funciona como estmulo para a din-
mica da aula, sobretudo nos momentos de explorao da matria textual e de
debate sobre os significados globais da mensagem literria, o que contradiz
as prticas habituais, que frequentemente condensam, sem doseamento e
sem ordem aparente, o fornecimento de informao contextual no filtrada
antes da leitura, sem que depois seja explicitado qualquer nexo entre os dados
recolhidos nessa etapa e o posterior convvio com a obra.
Esse reconhecimento da alteridade do texto, refletida nas circunstncias
especficas da sua gnese, justifica-se igualmente por razes de propriedade
74
hermenutica. O recente privilgio dado, nas sugestes didticas dos progra-
mas, a estratgias de leitura descontextualizadas pode, com efeito, revelar-se
contraproducente e conduzir a concluses que baralham os horizontes est-
ticos dos textos e desrespeitam diferenas entre os tempos histricos que no
podem ser artificialmente anuladas. Para alm de neutralizarem perigosamente
o fator da novidade de que o professor pode facilmente tirar partido no estudo
de obras de pocas recuadas, estas estratgias impedem a obteno de concei-
tos bem definidos e arrumados acerca daquilo que poderamos considerar o
conjunto mnimo de conhecimentos sobre histria literria necessrios para
que a leitura dos textos no incorra em absurdos de interpretao. E esse o
risco que se corre, por exemplo, quando, de forma algo forada, os programas
propem a leitura de Mensagem em articulao com o estudo dOs Lusadas.
sobreposio pouco criteriosa destes dois grandes textos seria prefervel
a aposta em duas unidades didticas distintas que inclussem a discusso
de elementos contextuais relevantes e historicamente bem situados, o que
no invalidaria, em fase posterior de treino de competncias de sntese ou
de expresso pessoal, a discusso de pontos de contacto entre as duas obras.
O problema de muitas das prticas hoje promovidas pelo programa e pelos
manuais reside, precisamente, na utilizao do falso pressuposto da proximi-
dade discursiva ou da partilha de uma pretensa inteno pica comum aos dois
textos, que condiciona, partida, o rumo da respetiva leitura na sala de aula
56
.
* * *
No elenco daquelas que sero, na nossa perspetiva, as principais vantagens
do recurso aos contextos na pedagogia da literatura, terminamos com uma ideia
que, na verdade, vai para alm do campo a que teoricamente est reservada a
noo de contexto. De facto, se essa noo se restringir a uma viso limitada
da Histria e corresponder a prticas letivas em que a exposio do aluno aos
contextos no vai alm da apresentao de cronologias, de quadros com sn-
teses, s vezes redutoras, dos factos de uma poca ou ainda de listas de figuras
clebres, obras publicadas ou acontecimentos ocorridos num determinado
perodo, bem provvel que o benefcio trazido leitura seja pouco mais que
56 Para uma discusso mais profunda desta problemtica, consulte-se a seco B do captulo Outros
caminhos do estudo A literatura no Ensino Secundrio de Jos Augusto Cardoso Bernardes (2004:
35-38). No que respeita questo especfica da leitura paralela de Mensagem e de Os Lusadas no
12. ano de escolaridade, veja-se Osvaldo Manuel Silvestre (2002).
75
nulo. A simples enumerao dos factos histricos ocorridos num determinado
momento no permite generalidade dos alunos reunir elementos suficientes
para a construo do quadro poltico, social, cultural e mental na posse do qual
a leitura dos textos saia enriquecida e verdadeiramente contextualizada, ou
seja, inserida no universo humano em que a sua produo ocorreu e em que
foi recebida pelo pblico. Impe-se, portanto, pautar este tipo de prticas por
princpios que lhe garantam utilidade e eficcia, conducentes a uma viso alar-
gada do continuum histrico, fugindo a esquemas redutores ou distorcidos do
passado. preciso que olhemos de forma renovada para o fenmeno literrio,
reconhecendo-o como elemento do devir histrico e dos mecanismos tempo-
rais de circulao das ideias. Segundo essa perspetiva integrada, escaparemos
s explicaes deterministas propostas pela histria literria dos finais do
sculo xix, pois, ao aceitarmos o passado como construo nossa, facilmente
concluiremos que necessrio que, na sala de aula, o aluno seja exposto a ele-
mentos criteriosamente selecionados que lhe permitam arquitetar a imagem
de um tempo diferente do seu, descobrir os traos fundamentais de uma sen-
sibilidade diferente da sua e assim, em funo de uma alteridade por si mesmo
percebida, fazer uma leitura pessoal e renovada dos textos e dos contextos
em que eles foram publicados. Para tanto, visto que uma tal noo pedag-
gica de contexto deve lanar mo de tudo o que justificadamente sirva para a
construo dessa imagem de alteridade, necessrio munir o aluno de dados,
objetos, experincias e documentos diversificados. Entendemos, portanto, que
conhecer o contexto de um texto literrio pode ou deve, talvez implicar o
convvio com primeiras edies, edies fac-similadas e elementos intertex-
tuais, paratextuais e interartsticos, que, embora estando fora do permetro
traado pela teoria em torno do conceito estrito de contexto, no podem, no
que diz respeito aula de literatura, ser desdenhados neste esforo de acesso
circunstncia histrico-cultural de criao literria.
Se voltarmos ao exemplo incontornvel dOs Lusadas, facilmente verifica-
remos o quanto se impe esta verso alargada de contexto. Ao contactar, pela
primeira vez, com a epopeia de Cames, um aluno do 9. ano de escolaridade,
ao mesmo tempo que avana na leitura do texto, debrua-se geralmente sobre
uma srie de textos informativos que o esclarecem, no plano poltico-social,
relativamente poca dos Descobrimentos e, no plano cultural ou mais espe-
cificamente literrio, sobre os conceitos de Renascimento, Humanismo e
76
Classicismo, a noo de gnero pico e a sua histria. Embora no duvidemos
da necessidade deste tipo de esclarecimentos tericos, no fica provada a uti-
lidade imediata de muita da informao que transmitida neste mbito para
o entendimento e a fruio do texto camoniano. Dentro de uma viso mais
alargada do estudo do contexto, talvez a leitura de intertextos como o incipit
da Eneida, excertos de crnicas historiogrficas, do roteiro de lvaro Velho
ou as Trovas morte de D.Ins de Castro de Garcia de Resende permitam
um acesso mais gratificante e conseguido matria histrica de algumas das
estncias e episdios indicados pelo programa do que a simples leitura das
snteses que habitualmente os manuais apresentam e que dificilmente per-
mitem ao aluno aceder aos matizes da mentalidade em questo.
Ainda no caso dOs Lusadas, o mesmo se poderia dizer a respeito de
alguns paratextos. A leitura de documentos como o alvar de privilgio real ou
o parecer censrio de Frei Bartolomeu Ferreira, que acompanham a primeira
edio, poder revelar-se um instrumento pedaggico muito mais eficaz para
a apreenso do esprito da poca em que a epopeia camoniana foi publicada
do que o recurso usual a verbetes enciclopdicos, cuja elaborao no est
associada obra em estudo, ao contrrio do que sucede com esses paratextos.
No domnio das abordagens interartsticas, acerca das quais nos alonga-
remos mais frente, fcil reconhecer a utilidade e a eficcia de estratgias
de leitura que faam o texto conviver com a apreciao de obras de arte da
poca, cuja reproduo na sala de aula est hoje to facilitada graas dispo-
nibilizao de tecnologia adequada. O emparceiramento da leitura do texto
camoniano com a discusso de obras da pintura, da msica e da arquitetura do
seu tempo
57
pode constituir, para o aluno, uma curiosa e reveladora porta de
entrada numa poca recuada e marcada por uma mentalidade to diferente,
mas, por isso mesmo, tambm to fascinante para quem a olha distncia de
quase cinco sculos.
* * *
Como bem salienta Vtor Aguiar e Silva, a condio de artefacto que se
impe obra literria implica que a entendamos como objeto produzido no
espao e no tempo, mas, simultaneamente, como objeto esttico que exige
57 Encontram-se algumas sugestes didticas deste teor no artigo possvel ler Os Lusadas no Ensino
Bsico de Isabel Margarida Duarte (2005).
77
a interveno ativa de um leitor, isto , de um peculiar sujeito cognoscente
58
.
Enquanto construo de sentido, a leitura constitui-se, portanto, como ato
realizado num contexto particular, mas que tem de se deixar regular por con-
dies de significao que lhe so ditadas pelos elementos constitutivos da
obra, como artefacto gerado em circunstncias histricas e culturais concretas
que se refletem, em maior ou menor grau, nos cdigos que suportam. Nesta
perspetiva, reivindicar a importncia dos contextos no ensino dos textos
deve corresponder a um conjunto de estratgias prudentes e justificadas de
trabalho com a obra literria. Evitar-se-, assim, que esta perca a centralidade
no processo didtico e que, em nome do conhecimento acerca do texto, este
passe a um plano secundrio, insustentvel face aos objetivos da disciplina
de Portugus. Alm de pedagogicamente incoerente, tal soluo anularia,
por completo, as vantagens que acima foram apresentadas. Conclui-se, pois,
que a preocupao com os contextos tem necessariamente de interagir com
a atividade da leitura e de tomar em linha de conta as condies e as caracte-
rsticas do leitor historicamente situado que o aluno, sob pena de se estar
a cometer um erro antigo do ensino da literatura excessivamente apoiado na
histria literria, responsvel por uma secundarizao injustificvel da frui-
o esttica do texto. Devem ser sempre procuradas solues de equilbrio,
que procurem integrar no estudo do texto atividades de reconhecimento
do contexto selecionadas e calibradas em funo da sua relevncia para o
entendimento da obra, funcionando, afinal, como catalisadores da prpria
leitura, fim ltimo da pedagogia da literatura. Parece-nos, portanto, que so
de considerar alguns princpios fundamentais na utilizao do conhecimento
dos contextos como recurso didtico para que o desgnio essencial no seja
ofuscado e para que se preste um bom servio ao texto e ao aluno, em funo,
alis, do esprito e da letra dos prprios programas
59
.
58 Vtor Aguiar e Silva (1988: 34-35) apoia-se em contribuies tericas de Gyrgy Lukcs (1885-1971)
e de Max Bense (1910-1990) para mostrar que a leitura resulta da confluncia entre uma realidade
material e comunicativa que se autonomiza do seu sujeito criador e sucessivamente atualizada a
cada interao com um novo recetor.
59 No Ensino Bsico objetivo, no domnio da leitura, reconhecer valores culturais, estticos, ticos,
polticos e religiosos que perpassam nos textos (Sim-Sim et aliae, 1997: 64). No programa de Por-
tugus do Ensino Secundrio, a necessidade de administrar com moderao o estudo dos contextos
a propsito da leitura e a recomendao de o fazer sempre em funo da leitura so vrias vezes
salientadas.
78
a) A integrao do estudo dos contextos na leitura do texto literrio
ocorrer sempre a partir da realizao dessa leitura.
prtica corrente nas aulas de Portugus que a entrada no estudo de uma
obra se faa por via do seu enquadramento histrico e da pesquisa acerca da vida
do seu autor sem que seja estabelecida uma ligao efetiva entre estas ativida-
des e a leitura do texto. Texto e contexto so arrumados em compartimentos
fechados e incomunicantes, resultado de uma abordagem que no replica a
forma como a obra se articula dialeticamente com o tempo e o espao da sua
gnese. A evocao do contexto dever ser oportuna e nascer diretamente do
apelo feito pelo texto ao seu leitor, em momentos em que a compreenso da
mensagem no vivel ou satisfatria sem a introduo de uma informao
histrico-cultural especfica. Esta perspetiva de equilbrio entre o que corres-
ponde ao texto e ao que est para l dele, que, de acordo com Vtor Aguiar e
Silva, dever ser a prevalecente no ensino pr-universitrio
60
, fundamental
para que o aluno reconhea que o texto se inscreve na Histria e, num plano
mais restrito, se enquadra na histria literria, ou seja, corresponde a uma etapa
do devir dos cdigos literrios, entidades em constante modificao, abarcando
e expulsando de si elementos retricos, temticos, lingusticos e culturais. E o
texto tambm reflexo dessa dinmica, na medida em que fornece pistas, a cada
passo, para o reencontro com o tempo e o espao da sua produo
61
.
b) O recurso aos contextos no deve assentar em prticas mecnicas ou
orientadas por uma viso determinista ou causalista dos factos.
60 Os programas de Portugus do ensino secundrio devem possuir portanto uma coluna vertebral,
digamos assim textocntrica, mas no devem confinar-se a um textocentrismo extreme ou clausurado
sobre si mesmo. A partir de cada ncleo de textualidade cannica, com sustentao nas estrutu-
ras verbais, retricas, estilsticas, smicas e pragmticas dos prprios textos, dever ser produzida
e transmitida a informao transtextual considerada como indispensvel e apropriada para tornar
mais rica, mais fascinante e mais rigorosa tambm a construo do sentido de cada texto. Partir do
texto e regressar sempre ao texto, mas tendo adquirido, antes e ao largo do priplo textual, saberes
e instrumentos de anlise e compreenso que permitam perfazer com segurana, mas sem destruir
o mistrio e a emoo da descoberta, a viagem textual (Vtor Aguiar e Silva, 2010: 212).
61 A propsito do estudo de textos da literatura infantil, Perry Nodelman (2008: 91) reconhece que
a atitude de ateno ao pormenor do texto continua a fazer sentido, mesmo luz de perspetivas
de anlise mais recentes. Por essa razo, sublinha a importncia da leitura ideolgica e cultural dos
textos a partir da discusso dos seus traos formais, dando para isso relevo a posies tericas como
a de Fredric Jameson, que prope o conceito de ideologia da forma.
79
A tendncia para transformar a reflexo sobre o contexto de produo
de uma obra numa fase prvia leitura do texto pode levar os alunos a extrair
concluses precipitadas sobre os nexos a estabelecer entre estes dois momen-
tos, infelizmente diferenciados, do trabalho letivo. Uma vez que as informaes
estudadas na fase de pr-leitura muito raramente so reutilizadas durante
o perodo de interao com o texto, o aluno hesita entre a desconsiderao
absoluta dos dados contextuais (erradamente tomados como inteis para a
compreenso das obras devido falta de explicitao de uma relao lgica
com a matria discursiva e literria) ou o estabelecimento de uma ligao cau-
sal primria, motivada pela fora objetiva dos factos e pela sua apresentao
em momento imediatamente anterior leitura da obra, logo entendida como
consequncia natural do enquadramento definido partida.
Um dos textos cuja leitura mais tem sido penalizada por esta utilizao
menos correta do estudo dos contextos o Auto da Barca do Inferno. Com efeito,
os manuais tendem a antepor ao auto de um conjunto de pginas em que so
apresentados textos informativos sobre a poca de Gil Vicente e em que pon-
tuam, no que toca a factos histricos, os Descobrimentos e o estabelecimento
da Inquisio e, no tocante a matria cultural, explicaes sobre os conceitos
de Renascimento, Humanismo e Classicismo (como sucede com Cames). Se
o professor recomendar aos alunos a explorao deste material e der entrada,
de seguida, na leitura do texto vicentino sem que haja uma clarificao sria
acerca da ideologia, do imaginrio, do universo religioso e da viso do mundo
e do ser humano que surpreendemos a cada passo no texto em pauta, o mais
natural que os alunos tendam a classificar o Auto da Barca do Inferno como
uma das obras fundamentais do Classicismo portugus. Ou se, refletindo um
pouco sobre o que aprenderam a respeito de Renascimento, Humanismo e
Classicismo, os alunos se questionarem sobre a presena de marcas desses
trs fenmenos culturais, o mais provvel que se sintam confusos por no
encontrarem no texto aquilo que estudaram a propsito do contexto.
Exemplos como este mostram que o recurso aos contextos se poder
revelar uma estratgia paralisante e nefasta para uma leitura consequente e
coerente das obras literrias e que devem ser evitadas quaisquer vias didticas
que consistam unicamente na disponibilizao mecnica de informao no
digerida (em conjunto com o texto e a propsito dele) ou que possam con-
duzir a uma interpretao determinista e simplista dos factos histricos, ao
80
arrepio das lies dadas pela Nova Histria, que demonstrou a dimenso de
representao individual inerente descrio objetiva de qualquer dimenso
temporal. Os elementos do contexto devem ser lidos em convergncia com o
texto, mas nunca como explicaes diretas ou como factualidades causadoras
de um suposto resultado artstico, veiculado, de forma pouco mais do que
especular, nas obras literrias suas contemporneas.
c) A utilizao pedaggica da informao contextual dever contribuir
para a construo de saberes integrados acerca do texto e da referencia-
lidade histrico-cultural que lhe inerente.
A informao sobre o contexto histrico-cultural de uma obra literria
dever servir para ajudar o aluno a conceber a obra como fenmeno integrado
no devir histrico-cultural de uma determinada comunidade, de forma a
combater a ideia pr-concebida da literatura como atividade desligada do
real, intil e produzida margem das preocupaes concretas vividas em cada
poca, quando ela , na verdade, o mais completo testemunho dos tempos e
das mentalidades neles inscritos. Para tanto, necessrio que a obra seja devi-
damente situada no tempo da sua publicao. S assim se tornar legvel para
o aluno o dilogo que o texto mantm com as circunstncias da sua escrita,
tambm ela uma atividade historicamente condicionada.
Estudar, no Ensino Secundrio, obras como Frei Lus de Sousa, Memorial
do Convento ou Felizmente h Luar! implica que se proceda a uma leitura que
tenha necessariamente em conta a interpretao que h que fazer da escolha
do tempo histrico ficcionalmente recriado num tempo concreto que o da
escrita do texto. Entre essa escolha e o enquadramento da escrita estabelece-se,
em obras como estas, uma rede densa de trocas de sentido muito estimulante
para os alunos e susceptvel de gerar discusses capazes de enriquecer o sig-
nificado da obra, o que s possvel recorrendo a suporte documental muito
bem selecionado e evitando leituras deterministas do texto.
d) O estudo dos contextos poder servir de apoio construo de per-
cursos de leitura que amplifiquem o conhecimento literrio em quadros
trans-epocais, transnacionais e interartsticos.
81
Ao inscrever o texto literrio no tempo da sua escrita, a pedagogia atenta
aos contextos no est a fechar a obra em limites interpretativos cerrados ou
suscetveis de impedir a leitura individual que cada aluno convidado a fazer.
O que se procura apetrechar o aluno, como leitor, dos meios que lhe per-
mitem atingir um nvel de compreenso do texto mais elevado do que aquele
que lhe permitido numa exposio desprotegida obra. Contrariando as
abordagens acrnicas que, a coberto dos programas e das indicaes didticas
enviadas s escolas, tm contribudo para a perda absoluta das referncias
mnimas da histria literria (e no apenas literria ) que um leitor de textos
cannicos tem de dominar para poder interpretar as obras, importa reenqua-
drar a escrita literria no seu tempo e, com isso, abrir portas a um dilogo
com o texto que seja rico e multifacetado, mas que esteja tambm solidamente
ancorado em balizas histricas e culturais que orientem a leitura, garantindo
a sua adequao hermenutica e a sua propriedade interpretativa.
Sem fugir a um conceito estrito de contexto, possvel, dentro desta
perspetiva pedaggica, garantir nveis mais exigentes e informados de lei-
tura do texto mediante a sua colocao em quadros culturais abrangentes
e estimulantes. Na realizao de unidades didticas de carter transversal,
dominadas muitas vezes por critrios de natureza temtica, a inscrio de
uma obra como Frei Lus de Sousa na trajetria do sebastianismo portugus
permitiria enquadrar o texto numa problemtica histrica complexa, que j
atravessou vrias pocas e se afirmou como trao da mentalidade nacional.
Ler e analisar um soneto camoniano de ntida inspirao petrarquista a par
de um soneto de Petrarca como o que leva o incipit Stiamo, Amor, a veder la
gloria nostra,
62
e de composies devedoras de Petrarca produzidas por autores
como Garcilaso de la Vega ou Pierre de Ronsard (em traduo portuguesa,
naturalmente) poder funcionar, junto dos alunos, como a melhor forma de
obter uma noo concreta do que foi o petrarquismo e do seu significado
como viso do amor, da existncia e do mundo no quadro do Classicismo e
do Maneirismo, em geral, e no mbito da lrica de Cames, em particular.
Etambm a lrica de Cames poder ser compreendida e mais devidamente
interpretada pelos alunos se, como forma de a balizar no tempo histrico e
num quadro mental especfico, o professor optar por estratgias de explo-
rao do texto camoniano em dilogo com manifestaes artsticas coevas.
62 Estamos, Amor, a contemplar a nossa glria, (traduo dos autores).
82
Referimo-nos, sobretudo, ao domnio da pintura, da escultura e da msica,
que podem funcionar como fatores de explicitao do contexto mais eficazes
e reveladores do que a leitura de textos historiogrficos ou a anlise de qua-
dros informativos que no interagem diretamente com o universo esttico da
obra literria, ao contrrio do que sucede com os produtos de outros campos
artsticos seus contemporneos
63
.
Estes exemplos ilustram as inmeras possibilidades que se colocam ao
professor quando procura dar aos contextos um tratamento que fuja aos tr-
mites habituais, ou seja, simples apresentao de material informativo em
que o aluno colhe os dados necessrios ao encaixe histrico-cultural do texto
literrio em estudo. Convocando elementos trans-epocais, transnacionais e
interartsticos, ao mesmo tempo que mobiliza objetos, autores e realidades
diferentes, capazes portanto de prender o aluno pela sua novidade, o professor
opera uma abordagem que fora a obra a deslocar-se do terreno exclusivamente
lingustico e a ressurgir integrada na sua circunstncia e, portanto, reinves-
tida dos sentidos que s uma leitura historicamente informada proporciona.
e) O conhecimento dos contextos potencia a dimenso de formao
para a cidadania inerente ao estudo da literatura.
Os currculos em vigor no sistema de ensino portugus do ampla e jus-
tificada importncia questo da formao transversal para o exerccio pleno
da cidadania. E essa dimenso assume um relevo particular no caso de uma
disciplina como o Portugus
64
, cuja incidncia em contedos e competncias
diretamente inscritos na lngua, na literatura nela produzida e na cultura
por ela veiculada determina a atribuio de responsabilidades acrescidas no
tocante ao crescimento do aluno enquanto cidado responsvel, dotado de
valores que lhe garantam uma integrao na comunidade e capaz de exercer
de forma crtica e autnoma os seus juzos.
No domnio do Portugus, a literatura assume, a este respeito, funes
insubstituveis e impossveis de alienar a benefcio de outras dimenses da
disciplina. Com efeito, na literatura e na sua matria ficcional e artstica
63 Sobre a oportunidade e as vantagens pedaggicas deste tipo de abordagens nos deteremos adiante,
no ponto 5.
64 Vejam-se, a ttulo ilustrativo, as referncias destacadas questo da cidadania nas Finalidades e
nos Objetivos do programa de Portugus do Ensino Secundrio (pp.6-7).
83
que a lngua mais amplamente revela a sua capacidade de construir universos
onde esto representados os valores, os comportamentos sociais e as mais
diversificadas realidades humanas. O contacto com o repositrio secular do
humano que a literatura configura reveste-se, portanto, de um potencial que
nenhum outro tipo de textos ou de realizao lingustica poder plenamente
atingir, visto que a literatura envolve as realizaes da lngua que sobrevivem
passagem do tempo em resultado do arbtrio esttico da comunidade, dos
seus valores e das suas instituies. Conhecer os textos maiores de uma poca
, pois, o mais eficaz veculo de acesso s formas de viver e pensar dessa poca
e pode constituir-se, tambm, como a melhor forma de perspetivar compara-
tivamente o nosso tempo e os nossos valores, lendo-os em funo da tradio
e do legado que a literatura preserva.
A formao de cidados de hoje no poder nunca prescindir dessa mem-
ria, dessa coleo de exemplos orientadores da vida e do pensamento das
novas geraes
65
. E, no tratamento didtico desse patrimnio de experincia
humana, a ateno de professores e alunos ao contexto de produo e receo
das obras garantir uma viso mais slida da relao existente entre cada texto
e a realidade do seu tempo, para que, na descoberta das grandes alteraes
que a vida em sociedade tem conhecido, o aluno sinta a literatura como lente
de aumento de tudo o que especificamente humano e possa, atravs dela,
formular os seus juzos sobre a Histria e rodear-se de instrumentos orien-
tadores para um exerccio livre e autnomo da sua cidadania.
4. As ideias
Permanecendo ainda no plano exterior literatura, parece-nos indispensvel
mencionar o papel que as ideias podem ter na interpretao de textos literrios
em ambiente escolar. Sabemos todos como, dentro e fora da escola, as obras
literrias tm sido objeto de aproveitamentos desfocados, ao sabor das conve-
nincias cvicas e polticas (o que aconteceu com Os Lusadas, entre ns, encon-
tra paralelo em outras grandes obras do cnone literrio europeu). Sabemos,
por outro lado, como os historiadores no dispensam os textos literrios como
65 Acerca da imprescindibilidade da literatura no exerccio da formao das crianas e dos jovens vale
a pena ler o captulo Clssicos, crianas e jovens da obra Como e por que ler os clssicos universais
desde cedo de Ana Maria Machado (2002: 7-15).
84
fonte, embora nem sempre observando a sua especificidade. No caso da Histria
de Portugal, por exemplo, so bem conhecidas as abonaes a que os investi-
gadores costumam recorrer quando querem reconstituir a narrativa social ou
factual do Portugal quinhentista atravs dos autos de Gil Vicente
66
.
Quando se fala no aproveitamento dos contedos ideolgicos dos textos
literrios , pois, necessrio admitir que a escola nem sempre conseguiu man-
ter, a esse respeito, uma posio de suficiente neutralidade. Os autores dos
programas sempre dispuseram de uma vasta gama de recursos de doutrinao:
podem, por exemplo, fornecer linhas de leitura condicionadoras, selecionar
a bibliografia em funo de uma determinada tendncia ou, pura e simples-
mente, no caso das leituras parciais, escolher os excertos que mais se prestam
a fixar uma determinada interpretao. No necessrio pensar muito para
detetar casos em que o texto literrio contribua para uma estratgia cvico-
-poltica, mais ou menos assumida. Continuando em Gil Vicente, basta que
pensemos no quanto variaram as peas que foram sendo escolhidas ao longo
dos anos: do cruzadismo de Exortao da Guerra e do edificante Auto da Alma,
que marcavam presena nos programas desde a Repblica ao Estado Novo, at
ao Auto da ndia e ao Auto da Barca do Inferno, que se afirmaram nos programas
mais recentes. A simples substituio de umas peas por outras revela um claro
propsito ideolgico, confirmado depois pelas orientaes de leitura, quase
sempre fazendo do dramaturgo de D.Leonor um propagandista anacrnico
67
.
O caso mais representativo ser porm o dOs Lusadas, que, tendo atravessado
at hoje todas as reformas do ensino, ilustram, como nenhuma outra obra, as
oscilaes ideolgicas que se vm refletindo na didtica dos textos literrios
68
.
E, no entanto, apesar de todos estes aproveitamentos e de todos os riscos
que subsistem, preciso reconhecer que a literatura veicula ideias
69
. A ponto de
66 Um inventrio bem elaborado sobre os principais problemas que se colocam relao entre o
historiador e a literatura foi levado a cabo por Judith Lyon-Caen e Dinah Ribard (2010).
67 Sobre a presena de Gil Vicente no cnone literrio escolar, vejam-se Jos Augusto Cardoso Bernardes
(2001) e Paulo Lampreia Costa (2002).
68 Apesar de se encontrar j razoavelmente estabelecido o quadro geral que certifica as diferentes
orientaes ideolgicas das principais reformas do ensino, encontra-se ainda por fazer um levanta-
mento dessa mesma curva a propsito do nico autor que atravessou inclume todas as mudanas.
69 Na Lio Inaugural pronunciada (em 30 de novembro de 2006) por ocasio da tomada de posse da
Ctedra de Literatura Francesa Moderna e Contempornea, Antoine Compagnon (2007: 70) refere-
-se ao assunto em pauta nestes termos: Existe, portanto, um pensamento prprio da literatura.
Aliteratura um exerccio de pensamento, a leitura uma experincia da possibilidade (traduo
dos autores).
85
hoje se dizer ( ainda Tzvetan Todorov quem o sublinha, no livro j citado
70
)
que a depreciao de que a literatura alvo nas sociedades contemporneas
pode, em boa parte, ficar tambm a dever-se ao afastamento sobranceiro que
esta fez questo em exibir relativamente s ideias e aos valores. O facto de, nos
textos literrios, as ideias no surgirem de forma didaticamente organizada
s torna o seu conhecimento ainda mais necessrio.
Se, na Antiguidade, a filosofia englobava o que hoje chamamos literatura,
no tm sido poucos os filsofos que, ao longo dos sculos, tomam a litera-
tura como base do seu labor especulativo. Filsofo foi, em certa medida, S de
Miranda, que, atravs dos seus textos sentenciosos e moralistas, construiu um
iderio ou uma mensagem ideologicamente coerente e estruturada. Escreveu
poesia em diferentes registos, recorrendo diversidade dos cdigos e das for-
mas poticas disponveis no seu tempo; mas, tal como em Sneca, seu grande
inspirador, possvel ler na sua criao o intuito de reconstituir uma doutrina
de cariz moral e cvico
71
. A mesma modalidade de leitura pode ser aplicada a
Gil Vicente, que, escrevendo e encenando teatro, no deixou de manifestar
ideias. De resto, na sua ltima pea (Floresta de Enganos) ele prprio surge repre-
sentado na figura de um Filsofo, sob vigilncia de um Parvo, queixando-se de
que esteve preso por ter proclamado a Verdade. Ideias (prprias e alheias) vei-
culou Cames nOs Lusadas, o Padre Antnio Vieira nos seus Sermes e Cartas;
assenta ainda em ideias de carter cvico e de fundamento claramente filosfico
a narrativa queirosiana, desde O Crime do Padre Amaro at A Cidade e as Serras
ou A Ilustre Casa de Ramires, sem esquecer Lendas de Santos. Ainda no mbito
da literatura portuguesa os exemplos poderiam multiplicar-se, indo de Raul
Brando a Agustina Bessa-Lus, Verglio Ferreira ou Jos Saramago, todos eles
reconhecveis como escritores de ideias sem carem na atividade panfletria
72
.
70 A propsito das relaes entre a orientao formalista nos estudos literrios e aquilo que designa
por niilismo e solipsismo na representao literria, escreve T. Todorov (2007: 36): Niilismo e
solipsismo so evidentemente solidrios. Ambos repousam na ideia de que existe uma rutura radical
a separar o eu e o mundo, ou seja, de que o mundo comum no existe. Eu no posso declarar a vida e
o universo completamente insuportveis se no me excluir deles partida. Reciprocamente, apenas
decido consagrar-me exclusivamente descrio das minhas prprias experincias se considerar o
resto do mundo desprovido de valor e se decidir que ele deixou de me dizer respeito (traduo
dos autores).
71 Sobre a presena de S de Miranda no cnone literrio escolar, veja-se Bernardes (2011).
72 Para uma apreciao dos vrios tipos de compromisso na literatura, desde o sculo xv aos nossos
dias, consulte-se, com proveito, a obra coletiva, coordenada por trs professores da Universidade
de Lausana: Jean Kaempfer, Sonia Florey e Jrme Meizoz (2006).
86
* * *
Mas se os escritores se servem de ideias para construir a sua arte, os
crticos tambm podem servir-se das obras literrias para aprofundar o conhe-
cimento das ideias. Ocupando-se da globalidade da obra queirosiana, Antnio
Jos Saraiva (1917-1993) pde escrever um livro inteiro sobre as ideias do escri-
tor, que tomou como ncleo gerador das suas obras; como, de resto, Martim
de Albuquerque haveria de escrever um livro do mesmo teor sobre a obra de
Cames, explorando, em particular, os muitos indcios que o escritor deixou
sobre as teorias do poder poltico, por exemplo. Embora de uma maneira
diferente, ainda nesse sentido que vo os estudos sobre Cames realizados
por Antnio Srgio (1883-1969), que, na dcada de 30 do sculo passado, rea-
giu contra a tese da Infanta sustentada por Jos Maria Rodrigues (1857-1942)
e Afonso Lopes Vieira (1878-1946), ou seja, contra a ideia de que por detrs
de toda a lrica de Cames estaria a paixo do poeta pela Infanta D.Maria,
ltima filha do Rei D.Manuel. Para o autor de Ensaios, Cames era justamente
um autor de ideias e a chave para a leitura da sua obra no passava por uma
qualquer vivncia emprica mas pela assuno do neoplatonismo enquanto
sistema filosfico. Por isso, mais do que uma qualquer mulher (fosse ela a
Infanta D.Maria ou qualquer outra), o que estava na base da dialtica camo-
niana era o Amor do Amor, tal como Marsilio Ficino, Pico della Mirandola
e outros nomes grandes do Quattrocento tinham proclamado
73
. ainda esse o
caminho de Eduardo Loureno, que, a propsito de Cames como a respeito
de Antero, Pascoaes ou Pessoa, nunca abandona o pressuposto de que os
textos literrios, embora ricos em ideias, no se deixam ler de forma linear
74
.
No mbito da cultura europeia, so bem conhecidos os casos de Denis
de Rougemont, autor de um dos livros mais influentes do sculo xx, essencial-
mente escrito a partir do mito de Tristo e Isolda e da poesia trovadoresca,
Serge Doubrovsky, que analisou a figurao moderna do heri a partir das
tragdias de Corneille, ou Martha Nussbaum, autora de influentes reflexes
sobre o trgico a partir da leitura das peas de Eurpides. Em boa verdade,
ser mesmo difcil conceber uma histria das ideias sem recorrer literatura
73 A reao de Srgio encontra-se sobretudo consubstanciada no ensaio Questo prvia de um
ignorante aos prefaciadores da Lrica de Cames, publicado pela primeira vez em 1934 e recolhido
depois no Tomo IV dos Ensaios.
74 Sobre o camonismo de Eduardo Loureno e a oposio que nele se vislumbra em relao s teses
de Antnio Jos Saraiva, veja-se Bernardes (2010).
87
como lugar que as acolhe de forma especial, obrigando-as a um esforo de
ajustamento, mas permitindo-lhes a manuteno da sua identidade e dando-
-lhes o terreno necessrio sua expresso.
A noo de que o expurgo das ideias se torna obrigatrio quando somos
confrontados com a necessidade de ensinar literatura no nova. Em ltima
instncia, essa noo radica, desde logo, no percurso de autonomizao que
os prprios estudos literrios se viram obrigados a efetuar desde meados
do sculo xix
75
. De facto, so conhecidas as desconfianas mtuas mantidas
durante dcadas (e ainda hoje no completamente extintas) entre historia-
dores, em sentido amplo, e historiadores da literatura. Da parte dos estudos
literrios, o apogeu desta desconfiana (que por vezes assumiu o estatuto de
verdadeira querela) foi a deriva textualista que por meados do sculo passado
teve acolhimento em orientaes aparentemente muito distintas mas unidas
no exclusivismo textual, como so a estilstica, o formalismo russo (e as suas
posteriores metamorfoses estruturalistas) e o New Criticism. Como sabemos,
a fortuna de que qualquer destas correntes beneficiou nas universidades foi
transposta para o ensino no universitrio da literatura com um radicalismo
assente na ideia de literariedade, ou seja, num suposto conjunto de proprieda-
des intrnsecas e distintivas do fenmeno literrio. Observando essencialmente
a posio dos formalistas russos (em particular de Boris Tomashevski), foi-se
instalando o princpio de que os professores de Literatura deveriam apenas
ensinar os traos de literariedade, todos eles situveis no domnio da forma.
Os traos de contedo (incluindo as ideias, mas tambm a prpria fbula,
quando se tratava de textos narrativos) situavam-se na esfera do paraliterrio,
sendo, em si mesmos, destitudos de especificidade esttica.
Embora estes pressupostos tenham alguma razo de ser no plano te-
rico, a sua transposio direta para as prticas letivas dos Ensinos Bsico e
Secundrio conduziu a uma excluso funesta da componente ideolgica, que
agora importa recuperar. O primeiro motivo que legitima essa recuperao
est na prpria essncia dos textos. Embora variando com as pocas em que
foram escritos, os textos literrios dialogam com as grandes correntes filo-
sficas e com os valores cvicos e morais nelas vigentes.
75 Para este assunto, a obra de referncia continua a ser Professing Literature, de Gerald Graff (1987),
que contm um panorama dos vrios modelos que o ensino da literatura atravessou nos ltimos 200
anos. Num sentido complementar, pode ver-se uma boa resenha deste mesmo percurso em John
Guillory (2002).
88
Tomando por base o intenso dilogo verificado entre Poesia e Filosofia,
George Steiner publicou em 2012 um livro fascinante que percorre, a par, a
histria de uma e de outra para destacar cruzamentos e convergncias que
vm desde Empdocles at aos nossos dias. Chegado ao sculo xx, Steiner vai
mesmo ao ponto de dizer:
As distines estabelecidas entre a filosofia quando esta no lgica
formal ou filosofia da matemtica e a literatura so muitas vezes des-
providas de sentido. Depois de Bergson, o filsofo simultaneamente
escritor.
76
No que respeita literatura portuguesa, basta pensarmos em Gil Vicente
(to devedor da escolstica crist, mas acolhendo tantas orientaes especficas
que nela se constituram), em Cames (medularmente neoplatnico e provi-
dencialista, apesar de todas as suas contra-dices tericas e experienciais),
em Vieira (convicta e estruturalmente monarquista e messinico), Garrett e
Herculano, Ea, Pessoa, Rgio, Torga, Saramago ou Lobo Antunes, todos eles,
afinal, autores tensionais ou mesmo contraditrios no plano das ideias. Sem
ferir a especificidade da literatura, a considerao da componente ideolgica
constitui-se como adjuvante fundamental de uma cultura literria que no se
esgote na forma e se imponha como referncia de interesse geral. E isto ainda
mais verdade para aqueles que no so especiais apreciadores de literatura,
como ser o caso da maioria dos alunos do Ensino Secundrio, que, por fora
da sua idade, esto, contudo, bastante motivados para a discusso ideolgica
e para a afirmao e defesa de argumentos no domnio cvico, poltico, social,
tico e religioso. Em articulao com a componente histrica, a apreciao
das ideias chama a literatura para a vida, funcionando para os alunos (que
comeam por ser leitores por obrigao) como uma via de justificao em
si mesma. Sem que se faa do texto literrio um instrumento de catequese
(outro fantasma do passado que muito nos tem limitado), importa equacionar
a presena das ideias na literatura, capt-las no seu estado imperfeito (dir-
-se-ia pr-doutrinal) e convert-las em alvo de anlise, do ponto de vista da
informao e da possibilidade de debate.
76 Cf. Steiner (2012: 199).
89
Deste modo se evita uma (ainda) to instalada prtica de passar por textos
como o episdio do Velho do Restelo, nOs Lusadas, sem estudar os conceitos
polticos que nele se entrecruzam, em resultado do grande debate institudo
pelo Humanismo sobre a ideia de progresso, pelo episdio do Adamastor,
ignorando as diferentes concees de amor que nele se manifestam, pelas
Viagens na Minha Terra, sem ter em conta os intensos debates ideolgicos
em torno do liberalismo e da ideia de tradio, ou por Os Maias, sem ter em
conta os ideais de educao que nele se representam, os pressupostos antro-
polgicos que sustentam a manifestao do incesto ou, num plano mais geral,
sem considerar a stira da decadncia e as propostas de regenerao coletiva
em que repousa o iderio do seu autor. O risco de converter as aulas sobre
literatura em aulas de Filosofia ou de Histria das ideias existe, mas pode ser
controlado com relativa facilidade. Ocupando-se justamente da discriminao
que importa fazer a este nvel, diz Alain Viala:
A filosofia mobiliza conceitos: ela procura eliminar, tanto quanto possvel,
tudo o que for gasoso, as incertezas e as ambivalncias de termos. Alite-
ratura mobiliza representaes e imagens: explora o gasoso, as incertezas
e as ambivalncias de termos com que joga. A filosofia visa um conheci-
mento certo e fundado na razo; a literatura visa um conhecimento sen-
svel. Perante uma proposio filosfica, a expetativa que todos digam
Reconheo que verdade; ao passo que diante de uma obra literria se
espera ouvir Eu sinto que isto me atrai.
77
Em boa verdade, no se pretende implementar um estudo sistemtico
das ideias. O que est em causa , to-s, tirar partido da expresso ideol-
gica nos textos literrios, mesmo sabendo que os bons livros no se reduzem
aos contedos ideolgicos que incorporam. Se fosse necessrio restaurar a
rivalidade que em determinados momentos da Histria parece vir a pblico
entre filsofos e estetas, dir-se-ia que o aproveitamento que ambos fazem
da obra dos rivais se revela mutuamente vantajoso. Muitas vezes, porm,
na literatura (e na expresso artstica, em geral) que nascem as ideias, que
depois so objeto de anlise sistemtica pelos pensadores.
77 Cf. Viala (2009: 198), traduo dos autores.
90
* * *
Numa lio j famosa que temos vindo a citar, Antoine Compagnon pro-
cede ao levantamento dos mritos da literatura, exprimindo o seguinte juzo:
A literatura dever, portanto, ser lida e estudada, porque ela oferece um
meio que alguns diro ser o nico de preservar e de transmitir a expe-
rincia dos outros, aqueles que esto afastados de ns no espao e no
tempo ou que de ns diferem pelas suas condies de vida.
78
Com estas palavras, o professor (e antes engenheiro) francs suscita um
argumento poderoso a favor da literatura e do seu ensino: a sua vocao para
fomentar uma alteridade livre. Ora, embora se revele til em qualquer fase
da vida, essa capacidade assume um interesse especial ao longo da infncia e
da adolescncia, precisamente quando a pulso de autoanlise atinge o seu
nvel mais elevado.
Como bem sabemos tambm atravs de experincia prpria , um livro
constitui um verdadeiro espelho para o adolescente. Nessa medida, a imagem
reverberada que ele consegue visualizar , sobretudo, uma projeo dos seus
anseios e da maneira de ser e de estar que vai lentamente construindo. As ideias
novas disponveis numa obra literria constituem assim, e desde logo, uma pos-
sibilidade de interpelao produtiva. Ao contrrio do que sucede com outras
formas de representao mais ligadas imagem, a literatura tem o condo
de suscitar efeitos duradouros e diferidos. nessa exata medida que a escola
deve tirar proveito da curiosidade natural dos jovens, sublinhando a relao
com a diferena. A literatura revela uma aptido particular para apresentar
ideias, no de uma forma articulada e doutrinal, mas indicial e fragmentada.
Passar por um livro com uma grande riqueza de contedo e no tirar dela
o menor proveito constitui um desaproveitamento pedaggico clamoroso.
Os riscos de um uso indevido desta componente existem e no devem ser
menosprezados. De entre todos os que poderiam enumerar-se destacaremos
apenas dois: o endoutrinamento e o problema da desproporo. Por endou-
trinamento entende-se justamente o potencial de persuaso ideolgica a que
podem prestar-se alguns livros. Em determinadas pocas, entre ns como na
generalidade dos pases europeus, o ensino da literatura esteve declaradamente
78 Cf. Compagnon (2007: 63), traduo dos autores.
91
ao servio de ideais cvicos e morais (em consonncia com os princpios per-
fecionistas que nortearam o Estado-nao at dcada de 70 do sculo xx).
inquestionvel que houve excessos e que se caiu na exaltao monoltica
do chamado interesse nacional
79
. De facto, assim sucedeu algumas vezes no
passado e assim no deve voltar a acontecer. No s porque a escola, chamada
a cultivar princpios, no deve propagandear ideias fixas; mas tambm porque
o texto literrio requer uma atitude de abertura e no de fechamento, no que
respeita informao e sensibilidade. Entre a instrumentalizao poltica de
um texto (tantas vezes obtida custa de fortes anacronismos e desvirtuamentos
de interpretao) e a anulao total desta importante vertente, a escola deve
encontrar uma linha de compromisso srio e til, que permita aos alunos-
-leitores relacionarem-se com os contedos ideolgicos de forma enriquecedora.
O outro risco assinalado envolve o problema da proporo. Focando
o interesse nas ideias de um texto, no estaremos a desviar-nos de outros
aspetos, porventura mais proveitosos? No estaremos, desde logo, a defrau-
dar as expetativas dos alunos, habituados a encarar os textos sob ngulos
muito diferentes? Poderia dizer-se, em primeiro lugar, que, se no for devi-
damente enquadrada, qualquer uma destas cinco componentes envolve esse
mesmo risco. perfeitamente possvel e at tentador o docente limitar-se
a uma delas, ignorando as outras ou relegando-as para um plano subalterno.
Mas importa lembrar que a principal caracterstica da proposta que agora
se apresenta justamente o seu carter sinrgico ou articulado. No caso
dos contedos ideolgicos (sejam eles de natureza moral, poltica ou mais
genericamente filosfica), trata-se, sobretudo, de chamar a ateno para um
aspeto hoje ausente das aulas de Portugus. Na base desta ausncia pode estar
a pressuposio de que esses mesmos contedos so objeto de lecionao em
outras disciplinas. Mas no assim, de facto, e isso constitui um claro sinal
de falta de articulao entre as diferentes disciplinas humansticas. Ainda
que assim fosse, porm, nenhuma disciplina poderia substituir a perspetiva
literria. Poderiam os alunos estudar o neoplatonismo nas aulas de Filosofia
(o que no o caso), mas no conseguiriam, nesse mbito disciplinar, com-
preender o papel que esse cdigo teolgico e filosfico pode desempenhar
79 Para uma viso mais desenvolvida sobre esta fase do ensino da literatura consultem-se, com proveito,
Marie-France Bishop (2010), Aron e Viala (2005, captulo II) e Violaine Houdart-Mrot (1998), em
especial a primeira parte, correspondente ao perodo compreendido entre 1880 e 1925.
92
no iderio amargurado de um poeta como Cames. O mesmo sucede com os
conceitos teolgicos de condenao e de salvao. Podem ser tomados em
abstrato; mas diferente surpreender a sua capacidade operativa no Auto da
Barca do Inferno. Entender a ideia de culpa no Frei Lus de Sousa ser sempre
diferente de determinar a sua raiz judaico-crist e verificar a sua evoluo ao
longo da histria do pensamento ocidental, tal como falar da crise do iderio
positivista em Os Maias ser mais complexo do que isolar esse mesmo iderio,
desligando-o de uma qualquer situao concreta.
Deste modo se conclui que:
a) Mesmo tendo em conta os riscos j invocados, a valorizao dos con-
tedos ideolgicos na sala de aula promete uma viso mais completa e
mais sedutora do que e do que nos diz a literatura;
b) Essa valorizao suaviza o estudo de matrias que podem ser ri-
das quando apresentadas como pura filosofia, ideologia ou tica, mas
ganham interesse, colorido e novidade quando so envoltas na roupa-
gem ficcional dada pela literatura.
Omitir a aproximao s ideias que efetivamente povoam o texto literrio
equivale, de facto, a menosprezar um dos principais fundamentos da criao
esttica; constitu-las em foco de anlise, reconhecendo o estdio especfico
em que se encontram na literatura, torna-se um imperativo cultural, para
alm de poder converter-se num plo de atrao para uma quantidade maior
de leitores, na escola e para alm dela.
5. A esttica
A quinta e ltima componente da cultura literria do professor de Literatura
diz respeito ao domnio da esttica e tem como pressuposto a noo de que
a arte da palavra desde sempre estabeleceu nexos com outras manifestaes
artsticas, os quais foram conhecendo profundas transformaes ao longo
dos tempos, em sintonia com a matriz ideolgica e as perspetivas artsticas
que marcaram as diferentes pocas culturais. Na histria destas relaes,
inicialmente assentes em sucessivas propostas de correspondncia das artes e,
atualmente, objeto de anlise por parte dos estudos interartsticos, possvel
isolar quatro momentos fundamentais de reflexo e criao artstica.
93
O primeiro momento engloba as teorias clssicas e neoclssicas e remonta
a Simnides de Cos, autor grego dos sculos vi e v a. C. que, segundo Plutarco,
ter afirmado que a pintura poesia muda e a poesia pintura que fala.
Este princpio alimentou as reflexes deixadas pelo prprio Plutarco sobre
o assunto na obra De gloria Atheniensium e serviu tambm de base s consi-
deraes tecidas a este propsito por Plato e por Aristteles na Repblica e
na Potica, respetivamente. Ambos os filsofos classificaram a poesia e a pin-
tura como artes mimticas, ou seja, imitativas, embora, segundo Aristteles,
tenham permanecido sempre inconfundveis como representaes do Belo,
por possurem diferentes meios de exerccio da imitao, isto , por se ser-
virem de diferentes linguagens. fortuna que esta associao entre poesia
e pintura conheceu na cultura grega, sobretudo no perodo helenstico, se
deveu o florescimento de uma poesia que se ocupava da descrio de obras
de arte, tomando como modelo a representao do escudo de Aquiles feita
por Homero na rapsdia XVIII da Ilada. Esse modelo inaugurou uma frtil
tradio literria que ainda hoje perdura
80
.
Ut pictura poesis foi a frmula que acabou por cristalizar este profundo
nexo existente entre a poesia e a pintura nos termos propostos pela teoriza-
o clssica. A expresso procede da Epistula ad Pisones de Horcio, circulou
pelas vrias artes poticas do Renascimento e vigorou at meados do sculo
xviii, ou seja, enquanto prevaleceu a conceo mimtica da arte. Encontra-se
nOs Lusadas um exemplo ntido da afirmao desta perspetiva no momento
da narrativa em que Paulo da Gama descreve ao Catual as bandeiras que
enfeitam a nau grande. A certo passo (VII, 76), o narrador refere-se pintura
como muda poesia e, j no final da descrio, na palavra de Paulo da Gama
que Cames coloca a referncia poesia como pintura que fala (VIII, 41).
A este exemplo dOs Lusadas outros poderiam ser adicionados para
ilustrar os diversificados processos de dilogo que se foram estabelecendo
entre a poesia e a pintura, o que conduziu, nesta poca, ao crescimento dos
fenmenos de recriao de obras originalmente inscritas num determinado
80 Refira-se, como exemplo prximo, o volume Metamorfoses publicado por Jorge de Sena em 1963, do
qual constam poemas cujo ttulo , s por si, sintomtico do gesto de representao artstica que
os originou: Eleonora di Toledo, Granduchessa di Toscana, de Bronzino; A morta, de Rembrandt;
O balouo, de Fragonard.
94
campo de criao artstica num sistema semitico diverso, recorrendo a sig-
nos, cdigos e pressupostos estticos e comunicacionais tambm diferentes
81
.
So tambm da poca clssica os primeiros esforos de teorizao acerca
das relaes entre a poesia e a msica. O vocbulo grego mousik designava
todas as atividades tuteladas pelas musas, pelo que, segundo Plato, abarcava
tambm a poesia. Msica e poesia partilhavam o estatuto de artes musicais
e mimticas, distinguindo-se de outras expresses artsticas a que no presi-
dia nenhuma entidade inspiradora e tutelar, como a pintura ou a escultura.
Aprtica que traduzia de forma mais evidente esta simbiose entre poesia e
msica consistia na execuo da poesia lrica, que se destinava ao canto com
acompanhamento instrumental. A associao entre estas duas formas artsticas
manteve-se frtil durante a poca medieval, mas, a partir do Renascimento,
acabou por se atenuar, sobretudo devido afirmao dos meios de circulao
escrita dos textos aps a introduo da imprensa, que veio generalizar a leitura
individual e privada como forma privilegiada de fruio das obras literrias
82
.
Em meados do sculo xviii, o entendimento da relao entre a literatura
e as outras artes com base no primado comum da imitao comea a ser posto
em causa por vrios pensadores, com destaque para Gotthold Lessing (1729-
1781), cujo Laocoonte ou sobre os limites da pintura e da poesia, de 1776, vem
sustentar o princpio da autonomia das duas artes, defendendo que existem,
entre elas, diferenas assinalveis. Lessing anula a simbiose entre a poesia e
a pintura estabelecida pelas teorias mimticas, propondo em sua vez uma
oposio entre a natureza espacial da pintura (a arte da simultaneidade e da
imobilidade) e o carter temporal da poesia (capaz de reproduzir a sucessivi-
dade das aes). A esta dicotomia est associada uma hierarquizao das artes,
segundo a qual se reconhece poesia um estatuto superior ao da pintura.
A noo de autonomia das artes de Lessing encontra eco no pensamento
romntico ento em expanso, que tambm rejeita o primado da mimese para
sublinhar a matriz criativa do gnio, da originalidade e da individualidade
na expresso artstica
83
.
81 No perodo barroco, por exemplo, teve ampla fortuna uma srie de exerccios de criao potica
assentes no dilogo com a representao visual. Consulte-se uma antologia destes textos e o estudo
que lhes dedicado em Ana Hatherly (1983).
82 Para uma anlise do impacto da introduo da imprensa nos hbitos de leitura, consulte-se o captulo
O formato do livro em Alberto Manguel (1998: 135-157).
83 Acerca da transio do paradigma da arte mimtica para a teorizao romntica da criao artstica
de consultar M. H. Abrams (1971), em particular o segundo e o terceiro captulos.
95
De acordo com estes princpios, embora, sob a gide do Romantismo,
continuem a ser promovidas formas de dilogo interartstico, reconhecido
poesia um estatuto de universalidade e superioridade esttica, sendo con-
siderada a nica expresso artstica capaz de mobilizar os mecanismos das
outras artes e de servir de veculo expressivo imaginao humana.
A teorizao de matriz romntica conhecer importantes mutaes com
a afirmao da modernidade artstica, ainda na segunda metade do sculo xix,
sobretudo a partir de Charles Baudelaire (1821-1867). No programa artstico
da modernidade coube um lugar de relevo a experincias diversificadas de
reaproximao da literatura s outras artes, deste modo colocadas em planos
contguos que tornaram possvel (e desejvel) a sua correspondncia. Correntes
estticas como o Realismo e o Parnasianismo, ao preconizarem prticas estils-
ticas que levaram sugesto do que veio a ficar conhecido por impressionismo
literrio, vieram valorizar as potencialidades plsticas da escrita literria,
abrindo terreno s ntimas relaes entre a literatura e as artes plsticas que
se viriam a estabelecer sob a gide do Modernismo e das vanguardas histricas.
A esttica da modernidade rejeita a expressividade romntica, utilizando refe-
rentes de natureza cultural e artstica como intermedirios da emoo. Para
esse efeito, so favorecidos os processos de correspondncia entre as percees,
o que implica o abandono da noo romntica de hierarquia das artes e a sua
substituio por uma perspetiva de dilogo aberto, de feio cosmopolita,
entre as diversas manifestaes artsticas. O texto literrio converte-se ento
em cenrio privilegiado para explorar novos pressupostos estticos, como
facilmente se comprova em autores como Stphane Mallarm (1842-1898),
Guillaume Apollinaire (1880-1918) e Filippo Tommaso Marinetti (1876-1944).
No domnio da teorizao, a explorao criativa da noo de correspondn-
cia tem equivalncia na procura de uma teoria geral das artes, uma construo
epistemolgica que formulasse uma iluminao mtua dos diferentes campos
artsticos na qualidade de entidades singulares mas no autossuficientes,
analisveis de forma interdisciplinar e comparativa, tendo em vista resultados
tericos inovadores. Estes esforos da teoria tiveram grande expanso no incio
do sculo xx, uma poca em que, com base nestes princpios, floresceram o
estudo de fontes e de influncias, a histria dos contextos de produo e as
propostas de explicao da evoluo artstica pela sucesso de estilos opostos.
Nesta ltima modalidade h que destacar os estudos de Heinrich Wlfflin,
96
que, em Renascena e Barroco, de 1915, prope a releitura de toda a histria da
arte luz da oposio entre os conceitos de clssico e barroco, elevados
assim a categorias trans-histricas, cujo antagonismo seria suficiente para
explicar a evoluo da criao artstica e o retorno cclico dos modelos de
expresso transversais s diferentes artes.
tambm sob a gide da modernidade que ocorre a reaproximao da
poesia e da msica. No mbito do Simbolismo, atribudo msica o esta-
tuto de arte por excelncia, cabendo poesia a tarefa de se recriar como
arte musical, ou seja, de valorizar os recursos que lhe permitem funcionar
enquanto msica (mediante o uso de aliteraes, assonncias, variedade rtmica
e prosdica, para alm de outros processos diversificados de construo da
eufonia) e conseguir, simultaneamente, ganhos de sentido inesperados. Este
programa, assumido de forma muito clara em autores simbolistas como Paul
Verlaine (1844-1896), Paul Valry (1871-1945) e, entre ns, Camilo Pessanha
(1867-1926) e Eugnio de Castro (1869-1944)
84
, alimenta-se de um ideal esttico
que perdura at contemporaneidade, como se depreende de obras como Arte
de msica (1968) de Jorge de Sena.
Ainda de acordo com a classificao de Lessing, esta reaproximao
entre poesia e msica favorecida pelo facto de ambas serem artes temporais
e exigirem o exerccio da memria, embora divergindo por fora da diferente
natureza dos signos que mobilizam exclusivamente formais no caso da
msica, mas semanticamente carregados no caso da poesia , o que, no plano
terico, torna impossvel a aspirao da poesia simbolista ao estatuto absoluto
de msica como linguagem puramente formal.
A partir do Romantismo, com a autonomizao e o desenvolvimento da
reflexo literria de pendor essencialmente terico, vo-se sucedendo diferen-
tes propostas de categorizao das artes no contexto disciplinar da Esttica,
mas tendo sempre como pano de fundo a sua inscrio no quadro histrico.
Dentro deste paradigma historicista merece destaque a proposta apresen-
tada por Arnold Hauser em Histria social da arte e da literatura. Trata-se
de um estudo de grande flego que, na linha do pensamento marxista que
atingira o seu apogeu data da sua publicao (final dos anos 40 do sculo
84 O prefcio da primeira edio de Oaristos, datado de 1890, inclui passos programticos em que
Eugnio de Castro apresenta de forma bem vincada o desgnio de aproximao expresso musical
como principal vetor da criao literria simbolista (Cf. Obras poticas, Lisboa, Lmen, 1927, vol. I,
pp.19-25).
97
xx), preconiza um esclarecimento global das artes luz da transformao das
relaes sociais e da implicao, mais ou menos determinista, dos mecanismos
da luta de classes. A esta perspetiva reagiram, mais tarde, pensadores como
Theodor Adorno (1903-1969), que, embora reconhecendo a inscrio social
do fenmeno artstico, retira a essa inscrio o determinismo que marca a
teoria de Hauser, sugerindo, pelo contrrio, a ideia da resistncia da obra de
arte aos condicionalismos e convenes sociais
85
.
Crticas ao modelo marxista como as constantes da Teoria esttica de
Adorno deixam entrever a afirmao, a partir dos anos de 1960, das escolas
ditas textualistas, entre as quais se consolida a noo de que toda a obra de
arte pode ser encarada como texto analisvel de acordo com uma matriz
estrutural ou funcional prpria. Ao mobilizarem esta noo alargada de texto,
estas escolas vo contribuir para a aplicao generalizada s diferentes artes
de modelos analticos oriundos da teoria literria. Ao mesmo tempo que
procuram esmiuar os mecanismos internos de significao das obras de arte,
tais procedimentos acabam por desenraiz-las do seu contexto de produo e
receo, mesmo quando propem uma reflexo de natureza interdisciplinar.
Tome-se o exemplo de uma obra como Mitologias de Roland Barthes, publi-
cada em 1957: trata-se da anlise de um conjunto de fenmenos sociolgicos e
artsticos qual preside, em muitos casos, a aplicao de conceitos e estruturas
importados da teoria literria. Refira-se, a ttulo ilustrativo, que um dos textos
mais conhecidos da coletnea se chama A volta Frana como epopeia
86
.
Atitude equivalente a assumida por Andr Bazin nas consideraes que tece
em Quest-ce que le cinma (1962) acerca da relao entre a literatura e o cinema.
Ao debruar-se sobre filmes resultantes da adaptao de obras literrias como
Dirio de um proco de aldeia (1951), realizado por Robert Bresson a partir da
obra homnima de Georges Bernanos, ou Por quem os sinos dobram (1943),
de Sam Wood, a partir do conhecido romance de Ernest Hemingway, Bazin
privilegia o critrio da fidelidade da obra flmica estrutura narrativa e ao
significado original da obra literria, desconsiderando a dimenso criativa
particular que necessariamente aplicada na deslocao de uma obra para
85 Sobre a receo e o impacto terico da publicao da obra de Arnold Hauser, consulte-se a intro-
duo de Dagoberto L. Markl a O conceito de barroco, edio autnoma em traduo portuguesa de
um dos captulos de Histria social da arte e da literatura (Lisboa, Vega, 1997, pp.7-26).
86 Citamos o ttulo proposto na traduo portuguesa de Jos Augusto Seabra (Lisboa, Edies 70,
1988, pp.103-112).
98
um universo artstico que mobiliza uma linguagem e uma instrumentao
tcnica diferentes.
Na dcada de 1970, a incidncia do foco crtico sobre a figura do leitor
ocasionada pela afirmao terica da esttica da receo lana uma nova luz
sobre o fenmeno da interpretao, redistribuindo a importncia relativa
dos fatores que nela esto em jogo, com vantagem para a entidade recetora.
A convocao da figura do recetor para primeiro plano no entendimento do
fenmeno da produo de sentidos tem como resultado direto a revalorizao
do contexto em que essa produo ocorre.
Neste campo terico, o entendimento do dilogo entre as artes deixa de
privilegiar a anlise de prticas interdisciplinares de teor comparatista para
se centrar na explicao dos mecanismos de transposio e na recorrncia de
fenmenos criativos de natureza transdisciplinar. Este novo entendimento
implica a rejeio da matriz literria e textualista de anlise e a adoo de uma
perspetiva que respeite as particularidades de cada uma das artes e abarque as
mltiplas relaes que entre elas se podem criar num determinado quadro de
produo
87
. A revalorizao dos contextos e a ateno aos processos atravs dos
quais o jogo entre as artes se pode efetuar implica a substituio da perspetiva
textualista que presidiu aos estudos tradicionais de literatura comparada
(impondo ao dilogo entre objetos artsticos grelhas analticas concebidas no
campo do literrio) pelas orientaes tericas dos atuais Estudos Interartes,
mais preocupados com os processos e os contextos em que ocorre o dilogo
entre as vrias artes. Esta clivagem tem, como veremos a seguir, implicaes
de natureza didtica a que o professor no dever estar alheio, uma vez que
dela decorre a adoo de perspetivas muito diversas de abordagem, na sala de
aula, da generalidade dos objetos artsticos e do texto literrio nas relaes
que este tem estabelecido com eles ao longo dos tempos.
* * *
87 A formulao das abordagens ps-textualistas aos fenmenos de dilogo interartstico, como a
de Jrg Helbig, est descrita de forma bem fundamentada na sntese realizada por Claus Clver
(2001), onde est tambm disponvel um extenso e til levantamento da bibliografia disponvel
sobre o assunto. Note-se que j em obras anteriores, autores como Ren Wellek e Austin Warren
(s/d: 165-166) rejeitavam qualquer das teorias histricas sobre a relao interartstica, sublinhando
a necessidade de repor teoricamente a especificidade de cada uma das artes e a vantagem de pre-
conizar o estabelecimento, entre elas, de relaes dialticas irredutveis a influncias unvocas ou
a supremacias decorrentes de cada estilo epocal.
99
Explorar essa interpenetrao atravs de mecanismos versteis e ade-
quados de relacionamento e mtuo esclarecimento constitui, desde logo,
um expediente hermenutico altamente rendoso. Mas representa, tambm,
um procedimento pedaggico do maior alcance, uma vez que a mobilizao
didtica do conhecimento das relaes estticas que historicamente se foram
tecendo entre a literatura e as outras artes se pode converter num instrumento
muito til para a abordagem dos textos na aula, quer como estratgia de con-
textualizao (prtica habitual, mas muitas vezes esvaziada de substncia e de
rigor comparativo), quer na qualidade de veculo facilitador do acesso ao texto
e aos mecanismos do seu funcionamento global durante o processo de leitura.
A integrao deste saber na cultura literria do professor corresponde a
uma necessidade h muito apontada nas reflexes que tm sido feitas pelos
mais diversos autores em torno desta questo, todos eles de acordo quanto ao
impacto que um domnio slido deste conhecimento (e das prticas letivas
nele assentes) poder ter no modo de realizar a leitura literria nas aulas de
Portugus. Encontramos em Bernardes (2005) a proposta, a ttulo de exemplo (e
no de modelo), de um conjunto de itinerrios para a abordagem pedaggica de
alguns dos autores cannicos. Esses itinerrios configuram a resposta prtica
chamada de ateno deixada pelo mesmo autor num artigo de 2002, no qual
demonstrava a eficcia de prticas educativas que, tendo como finalidade o
estudo do texto literrio, lanassem mo de aproximaes interdisciplinares
88
.
Esses itinerrios estruturam-se em diferentes momentos de trabalho com o
texto, alguns dos quais ganham em significado e visibilidade para os alunos
se neles for introduzida uma perspetiva interartstica, sobretudo eficaz na
clarificao dos contextos estticos de produo das obras e na demonstrao
da alteridade diacrnica de objetos literrios de outras pocas histricas ou
de outras realidades culturais
89
.
Tambm Jos Carlos Seabra Pereira especifica e exemplifica as potencia-
lidades desta abordagem interartstica, dando conta das importantes vantagens
pedaggicas do seu uso, visto que integra prticas que, de acordo com o autor,
so das estratgias que melhor garantem a motivao dos alunos para o texto:
a explorao de elementos concretos e sensveis da mensagem literria e a
captatio pela estranheza. A primeira engloba os processos de explorao da
88 Cf. Bernardes (2002).
89 Cf. Bernardes (2005: 35-38).
100
materialidade textual, ao passo que da segunda fazem parte todos os traos do
texto que potenciam, na aula, a seduo dos alunos em funo da diferena e
do carter inusitado e estranho dos textos literrios com que so confrontados
na aula de Portugus
90
.
No mesmo sentido se pronunciou tambm Margarida Vieira Mendes na
conferncia Pedagogia da literatura, apresentada em 1996
91
. A propsito da
tantas vezes invocada crise no ensino da literatura, esta autora prope uma
reformulao de prticas baseada na discusso de trs axiomas e no treino
de seis qualidades a deter pelo professor. Desses axiomas, o primeiro aponta
para a necessidade de cultivar a dimenso artstica inerente aprendizagem
da lngua e da literatura. Quanto s qualidades, a segunda foca o recurso a
estratgias pedaggicas que envolvam a narrativa e a imagem no esforo neces-
srio de captao do interesse dos adolescentes e jovens pelas obras literrias.
Igual posio tomou Clara Ferro Tavares em 2007, a propsito de um
estudo em que se demonstra que, mesmo com crianas ainda pequenas, se
obtm resultados de leitura e interpretao mais ricos se, na interao com
os textos em ambiente didtico, forem utilizadas imagens artsticas em vez
das ilustraes que reproduzem objetos e situaes do quotidiano, que tantas
vezes dominam as pginas dos manuais escolares
92
.
Nesta breve anlise das razes que servem de suporte utilizao de uma
abordagem interartstica no estudo da literatura, invocaremos em ltimo lugar
um artigo de Ablio Hernndez Cardoso, em que se procede demonstrao
das vantagens da articulao entre o ensino da literatura e o cinema, tendo
como pressuposto a tradio de dilogo profcuo que entre o texto literrio
e as restantes artes historicamente se foi estabelecendo
93
.
* * *
exatamente luz desta longa histria de dilogo e enriquecimento
mtuo, descrita em traos largos na abertura desta seco, que importa definir
estratgias de ensino que, de forma justificada e esclarecida (ou seja, evitando
90 Jos Carlos Seabra Pereira (1992: 182, 188) fornece exemplos concretos destas duas potencialidades,
mostrando com elas se manifestam e se podem rentabilizar didaticamente em diferentes nveis de
anlise do texto.
91 A conferncia, pronunciada no mbito da iniciativa Uniclssica, foi publicada, em 1997, nonmero
6 da revista Romnica.
92 O estudo encontra-se descrito em Tavares (2007: 48-53).
93 Cf. Cardoso (2006).
101
cair na tentao da seduo pelo artifcio didtico sem contedo, um proce-
dimento a que a abordagem interartstica pode conduzir), tragam ao aluno
ganhos na formao esttica, na experincia fruitiva, no conhecimento literrio
e na interpretao do texto que nenhum outro expediente pedaggico pode
assegurar com igual eficcia. Se, com Margarida Vieira Mendes, acreditarmos
que importa reconduzir a disciplina de Portugus ao domnio da formao
esttica dos alunos e se, ainda com a mesma autora, soubermos reconhecer
que com a literatura que tal desgnio pode ser alcanado, no mbito do
ensino da lngua materna
94
, facilmente concluiremos que o estabelecimento de
metodologias didticas assentes na complementaridade entre o texto literrio
e outras obras de arte apresenta potencialidades que devero ser aproveitadas
pelo professor. De facto, a realizao de aproximaes interdisciplinares e
transdisciplinares que liguem a literatura com as outras artes pode converter-
-se em instrumento de motivao, fruio, experincia e saber dos alunos a
propsito do texto, uma vez que permite:
a) clarificar conceitos retricos e tcnicos que intervenham na compo-
sio do texto literrio a partir da apreciao ativa de objetos estticos
em que esses conceitos estejam presentes, o que viabiliza o combate
passividade dos alunos e a quebra da monotonia ocasionada pela utili-
zao de abordagens exclusivamente tericas e, quase sempre, pouco
eficazes na aquisio consolidada de saberes de carter marcadamente
tcnico e instrumental;
b) esclarecer, ilustrar e enriquecer a perceo de caractersticas pr-
prias da mentalidade, do entendimento do mundo e das constantes
ideolgicas das pocas histricas e culturais de produo dos textos,
das quais as obras de arte coevas so testemunho paralelo e, muitas
vezes, clarificador;
c) revelar traos da mentalidade e da sensibilidade dominantes num dado
perodo mediante a explorao de representaes estticas diferentes do
texto, mas convergentes com a sua intencionalidade comunicativa;
d) mobilizar processos de clarificao da gnese do texto e dos diferentes
mecanismos nela atuantes que possam ser descritos no quadro da poca
em que o seu autor viveu e do contexto cultural em que ele se moveu;
94 Reportamo-nos aqui conferncia de Margarida Vieira Mendes j atrs citada.
102
e) encontrar nexos e continuidades, mas tambm diferenas, oposies
e ruturas entre as manifestaes das vrias artes num mesmo perodo
histrico ou cultural;
f) verificar a existncia de constantes culturais e estticas na atividade
criativa de diferentes pocas;
g) cativar para a leitura do texto atravs da mobilizao da imagem
veculo comunicativo por excelncia do nosso tempo , um objeto
partida mais acessvel, mas que, nas suas formas mais elaboradas de
representao, encerra smbolos, pormenores formais e particularida-
des tcnicas cuja discusso suscetvel de gerar entusiasmo e de criar
focos de memria afetiva nos alunos;
h) interagir diretamente com o texto na sua qualidade de mbil e ve-
culo da formao da sensibilidade e da educao artstica dos jovens,
para as quais a disciplina de Portugus tem instrumentos de trabalho
insubstituveis;
i) realizar abordagens do texto que iluminem os mltiplos e complexos
cruzamentos que se podem estabelecer entre diferentes objetos estti-
cos, como sejam a adaptao, a traduo, a reescrita e a pardia.
* * *
O rendimento pedaggico a extrair das potencialidades aqui enumeradas
depender da maneira como, em diferentes momentos da aula, o professor,
tendo em conta os hbitos de trabalho e os saberes dos seus alunos, mas
tambm os autores lidos e os contedos a abordar, puder, com rigor e opor-
tunidade, propor atividades em que o dilogo interartstico se realize com
proveito. Esse dilogo pode, desde logo, ser lanado como suporte natural do
enquadramento periodolgico do autor, que pode funcionar como primeiro
momento de identificao da famlia artstica dos textos. Se, por exemplo,
tratando da obra pica de Cames, optarmos pela qualificao de renascentista
e lermos essa designao no sentido convencional, a interpretao dOs Lusadas
dever orientar-se no sentido de uma antropologia positiva; se contudo deri-
varmos para um enquadramento maneirista, a interpretao far-se- em sen-
tido praticamente oposto. Em qualquer dos casos, a exibio de reprodues
de obras pictricas e escultricas da poca facilmente permitiria aos alunos
distinguir as duas classificaes e a discusso sustentada da sua aplicabilidade
103
epopeia camoniana. Se, porm, e com mais propriedade, recusarmos esta
classificao redutora (que, de resto, prevalece na maioria dos manuais) e
optarmos pela ponderao de uma e outra destas duas vertentes, tornar-se-
obrigatrio evidenciar a dialtica de luz e sombra que estrutura a generalidade
do poema, para dela se extrarem consequncias. E, neste quadrante, o mesmo
recurso se apresentar igualmente vlido e produtivo no plano hermenutico.
Obras de Rafael e Miguel ngelo serviriam, neste plano, para exemplificar
(bem melhor do que qualquer poeta do mesmo perodo) as diferenas entre
o Renascimento e o Maneirismo, podendo at conduzir-nos a questionar se
esta oposio se aplica literatura, pelo menos to binariamente como parece
aplicar-se pintura.
Uma atividade letiva que pode ganhar novo flego com o estabelecimento
de pontes interartsticas a da expresso (oral ou escrita), por parte do aluno,
de reaes ao texto, em funo da sua experincia, da sua sensibilidade e do
seu gosto. Ao aliar a leitura do texto a suportes estticos passveis de com eles
serem relacionados, o professor, ao mesmo tempo que anula a tentao do
impressionismo fcil e vazio que muitas vezes retira valor e interesse pedag-
gico a este tipo de exerccios, contribui para o amadurecimento da capacidade
interpretativa e da competncia valorativa do aluno perante um objeto esttico.
Embora este doseamento entre a cultura e a sensibilidade literrias seja
atualmente olhado com desconfiana por se apoiar em prticas dificilmente
mensurveis e erradamente confundidas com uma simples ou at infundada
apresentao de preferncias por parte dos alunos, impe-se a sua recupe-
rao em moldes que evitem quer a emisso de juzos impressionistas e sem
substncia, quer a reproduo acrtica dos julgamentos estticos do professor.
Ora, a disciplina de Portugus assume um papel fundamental na for-
mao esttica do aluno, como j acima referimos. Se particularizarmos, no
contexto dessa formao, a educao do gosto literrio, ento o papel que cabe
disciplina de Lngua Materna torna-se insubstituvel
95
. Para tal, interessa,
95 Numa obra publicada no final da dcada de 60 do sculo passado, scar Lopes (1969: 78) tece
importantes e atuais consideraes a este propsito, demonstrando que a formao da personalidade
em contexto escolar implica experincias de natureza esttica e que a educao do gosto, mais do
que desejvel, imperativa na formao integral do indivduo. No artigo em causa est bem patente
a ideia, por ns defendida acima, da associao entre a leitura e a expresso como estratgia para
atingir esse objetivo pedaggico: () a educao escolar do bom gosto literrio faz-se em geral
pela leitura e pela exposio oral e escrita. Isto exige, antes de mais, um bom livro de trechos para
leitura, interpretao e anlise na aula.
104
de acordo com o que scar Lopes sugere, que o trabalho da aula se apoie em
suportes de qualidade, nos quais se encontrem lies validadas dos textos,
atividades pertinentes de compreenso e anlise que sejam clarificadoras do
seu sentido, sugestes de produo escrita e oral exequveis, bem como mate-
riais complementares para aprofundamento da interpretao intimamente
relacionados com o texto e no meramente ilustrativos.
Este ponto assume uma importncia decisiva no que diz respeito utili-
zao de abordagens interartsticas, no s porque a presena, no manual, de
reprodues artsticas selecionadas com ponderao e fundamento esttico
ao lado dos textos facilita o trabalho quotidiano do professor que opta por
lanar mo deste tipo de recursos, mas tambm porque a mera presena desses
objetos no garante o estabelecimento do dilogo desejado. Para j, h que
ter em conta que, na escola massificada em que hoje trabalhamos, s uma
reduzida parcela dos alunos possui hbitos de exposio a objetos estticos
fora do ambiente escolar e, portanto, poucos sero capazes de associar um
texto a uma pintura, por exemplo, sem recurso a uma qualquer orientao
explcita presente no seu instrumento dirio de trabalho ou apresentada
pelo professor. Por outro lado, a utilizao de reprodues de obras de arte
com intuito exclusivamente decorativo (como sucede em muitos manuais de
Portugus) no se enquadra nos objetivos da abordagem que aqui defendemos,
interessada, sobretudo, no estabelecimento de dilogos que sirvam a fruio
e a interpretao do texto, de acordo com o previsto nas linhas orientadoras
dos programas em vigor.
De facto, a escolha das imagens que acompanham os textos nos manuais
assenta, em grande parte dos casos, em critrios pouco claros, resultando em
associaes de texto e imagem desprovidas de justificao esttica e cultural
ou, na melhor das hipteses, em solues que cumprem apenas uma funo
ilustrativa de pormenores objetivos do texto, sem que sejam propostas ativi-
dades que levem o aluno a relacionar o que l e o que observa no intuito de
ampliar a sua leitura, reconfigurando-a a partir de um enquadramento cultural
mais rico e revelador. De pouco interessar, por exemplo, reproduzir numa
pgina em que estejam transcritas as redondilhas Descala vai pera a fonte
de Cames o pormenor dos ps da deusa Flora na Primavera de Botticelli se
no forem sugeridas linhas de leitura que validem a associao e no a limitem
a servir de ilustrao dos ps descalos de Lianor, figura que o poema insere
105
num quadro quotidiano que pouco tem que ver com a interpretao mitol-
gica que a pintura prope. O mesmo se poder dizer da sugesto de leitura
do poema Carta aos meus filhos sobre os fuzilamentos de Goya de Jorge
de Sena tendo ao lado a reproduo de um pormenor da tela que inspirou o
poeta. A validade da associao (intrnseca gnese do prprio poema) ficar
perdida se no for mostrada a reproduo integral do quadro ou se no forem
fornecidos elementos informativos de natureza histrica que tornem clara a
motivao que o poeta teve para escrever o poema. Tambm se revestir de
um valor pedaggico muito relativo (atendendo a que nos situamos no mbito
do ensino da literatura) uma anlise exaustiva da obra de Goya se tal estudo
no estiver intimamente entrosado com a anlise do texto de Jorge de Sena
para que o dilogo interartstico efetivamente se estabelea.
Na sequncia do que revelado por este ltimo exemplo, verifica-se
que, em grande parte dos casos, a escolha de imagens feita pelos autores dos
manuais, embora tendo plena justificao esttica, no se consubstancia em
propostas prticas de anlise, pelo que ter de ser o professor a fornecer aos
alunos (incapazes, partida, de autonomamente relacionarem o texto com a
imagem que a escolha subentende) pistas que explicitem essa ligao. Noutros
casos, que se vo tornando mais frequentes, os manuais j sugerem tarefas de
leitura em que a interpretao do texto e a observao das reprodues de
obras de arte que o acompanham se articulam e completam na construo dos
sentidos e na perspetivao dos enquadramentos estticos em que os mesmos
se situam e se justificam. Acreditamos, inclusive, que haveria todo o interesse
em proceder a uma anlise da forma como tem evoludo, nos manuais de
Portugus, a explorao de nexos entre o texto e a imagem como mecanismo
didtico. Muitos ainda se recordaro das seletas usadas at aos anos 60 e 70 do
sculo passado, em que pouco se recorria ilustrao, a no ser para apresen-
tar retratos dos autores estudados ou para cotejar os textos com reprodues
das respetivas edies antigas. Hoje em dia, a profuso de cor e imagem nos
manuais quase ofusca a centralidade do texto, com benefcios nem sempre
bvios. O estudo de exemplos concretos, relacionados com as opes tomadas
por determinados autores ou equipas de produo de manuais, poderia dar
106
conta desta modificao e demonstrar como, em alguns casos, a mudana pode
ser acompanhada de evidentes vantagens para o professor e para o aluno
96
.
De resto, se verdade que objetos estticos procedentes de outras reas
artsticas podem contribuir muito para a leitura e a interao com o texto
literrio na aula, tambm certo que o contributo da literatura para corrigir
a iliteracia esttica se revela precioso, uma vez que o conhecimento dos textos
literrios constitui uma excelente introduo ao conhecimento das outras
artes. isso mesmo que se pode verificar com textos de Cames, de Garrett
ou de Ea, que habilitam especialmente para o entendimento e a decifrao
da pintura, da escultura ou da msica das suas pocas. A este propsito, dir-
-se-ia que a audio de vilancetes musicados do Renascimento pode servir
para ilustrar ou ambientar o estudo da lrica camoniana, como a msica de
Bomtempo pode constituir um bom preldio compreenso dos textos de
Garrett; mas tambm inegvel que a fruio e a compreenso de qualquer
destas peas musicais se torna muito mais fcil e provvel depois de termos
estudado os textos literrios referidos.
* * *
Interessa, no entanto, sugerir de que modo tais dilogos se podem con-
substanciar em prticas que ultrapassem a simples sugesto de contextos
histricos ou de estilos de poca, dando s artes, na aula sobre literatura, um
espao e uma funo complementares e no acessrios do texto literrio.
Apresentaremos, a este propsito, trs exemplos concretos, mobilizando,
em cada um deles, formas de interao do texto literrio com obras de trs
diferentes reas de produo artstica.
96 Se tomarmos como exemplo os diferentes manuais elaborados sob a coordenao de Cristina Duarte
para o Ensino Secundrio, verificaremos que da inicial ausncia quase absoluta de imagem assumida
nos Cadernos de literatura dos incios dos anos de 1990 se passou, em Leituras, de meados da mesma
dcada, para uma maior aposta na ilustrao baseada em reprodues artsticas conexas, embora
sem atividades de explorao dessa complementaridade, a qual viria a aparecer com Antologia,
um manual elaborado aps a publicao dos programas atualmente em vigor, onde surgem vrios
exemplos de abordagem interdisciplinar e transdisciplinar dos textos literrios selecionados. Como
exemplo, vejam-se, neste ltimo manual, as atividades propostas, nas pp.120 e 181, em torno de
poemas de Cames e de Joaquim Manuel Magalhes. Esta linha de trabalho saiu ainda reforada na
mais recente coleo de manuais para o Ensino Secundrio propostos pela equipa de autores que
integra Cristina Duarte (Portugus Dez e Portugus Onze).
107
a) Literatura e artes plsticas
Esta associao aquela que, do ponto de vista histrico, tem conhecido maior
fortuna na sala de aula, o que decorre, em primeiro lugar, da disponibilidade
e facilidade de manuseamento do suporte pictrico, tantas vezes, como j
vimos, facultado ao professor pelos prprios manuais. Esto j instalados,
inclusive, certos hbitos de abordagem a determinados autores e textos a
partir da apreciao de reprodues de pinturas facilmente acessveis. Como
refere Isabel Margarida Duarte, Cames um dos autores em torno dos quais
esse elenco est j constitudo e estabilizado
97
.
Outros autores do cnone no tm associadas aos seus textos includos
nos programas ligaes interartsticas to frequentes. o caso de Gil Vicente,
cujo Auto da Barca do Inferno, estudado no final do Ensino Bsico, no 9. ano
de escolaridade, aparece habitualmente ilustrado nos manuais com imagens
criadas propositadamente para cada edio sem que se lance mo de obras
coevas que em muito beneficiariam a sua leitura na aula e contribuiriam para
corrigir a tendncia errada para abordar este texto no panorama cultural do
Renascimento e do Humanismo, desvinculando-o da cosmoviso e do quadro
mental e esttico que efetivamente lhe est associado.
Realizar esse enquadramento de forma coerente com a mensagem do
texto, lanar pistas para a compreenso da funo assumida pelo auto, como
obra teatral, numa corte europeia e crist do sculo xvi e reconhecer a inten-
cionalidade associada na pea representao da sociedade em que foi pro-
duzida so desafios a que o professor ter de responder se quiser garantir uma
entrada slida dos alunos no texto. E neste ponto que o recurso s artes
plsticas se revela do maior interesse, pois permitir que essa resposta surja
de forma integrada e motivadora. A exposio dos alunos a reprodues dos
painis alusivos ao Inferno nos trpticos O Carro de Feno e O Jardim das Delcias
de Hieronymus Bosch faculta-lhes a visualizao de representaes coevas
da noo de Inferno, permitindo a explorao, pela natureza pictrica quase
surrealista das peas, do conceito de alegoria e dos mecanismos da sua cons-
truo, para alm de serem objetos capazes de suscitar dilogos interessantes
acerca da moral, da crena religiosa e do pensamento medievais. Assumem
particular relevo as concluses que, partindo dessas imagens, se podem extrair
97 Isabel Margarida Duarte (2005: 374) enumera um conjunto de obras pictricas com as quais se pode
e, na prtica, se tem vindo a estabelecer um dilogo profcuo com a epopeia camoniana nas aulas.
108
da discusso em torno destes ltimos aspetos. Efetivamente, fcil levar os
alunos a entender que, numa poca de analfabetismo generalizado, a pin-
tura de carter alegrico, muitas vezes disponvel nos edifcios religiosos
frequentados pelo povo, desempenhava uma importante funo didtica e
apologtica, o que justificava uma ntida aposta em representaes de pen-
dor fortemente narrativo e edificante. A esta funo catequtica interessa
acrescentar o mecanismo de controlo intelectual exercido por representaes
como estas, claramente colocadas ao servio da limitao da heterodoxia e da
congregao da comunidade em torno da matriz de f e pensamento vigente.
Da ser possvel tambm ler estas pinturas como mecanismos de difuso dos
valores morais coevos, sobretudo por via do maniquesmo prprio da men-
talidade medieval, para a qual a exibio declarada, quase agressiva, do Mal,
recorrendo tantas vezes ao grotesco, consistia numa forma de impor a noo
inversa de Bem e os padres de conduta a ela associados.
Estes conceitos culturais so de uma complexidade e de uma abstrao
dificilmente assimilveis pelos alunos que frequentam, com cerca de catorze
anos, o 9. ano de escolaridade, mas so fundamentais para que a inscrio
cultural e esttica do texto vicentino em apreo ocorra com eficcia. A ima-
gem pode funcionar, neste caso, como veculo e garantia de captao dessa
complexidade, tornando evidentes os seus nexos com a intencionalidade
comunicativa que sustenta o auto.
Outra obra de grande interesse e utilidade neste contexto a pintura por-
tuguesa Inferno, de autor annimo, integrada na coleo do Museu Nacional de
Arte Antiga
98
. Esta obra, na linha de outras que por esta poca ou pouco antes
foram produzidas na Europa por pintores como Fra Angelico e Botticelli, con-
siste numa representao dramtica dos tormentos infernais e a sua observao
permite aos leitores do auto vicentino estabelecer interessantes ligaes com
o texto, sobretudo no respeitante figurao da condenao, identificao
dos pecados alegorizados nas figuras em flagelao e, muito em particular, s
98 , alis, plenamente justificvel, a propsito do estudo de Gil Vicente, e do Auto da Barca do Inferno
em particular, uma visita a este museu, onde os alunos, para alm desta obra, podero apreciar As
Tentaes de Santo Anto de Hieronymus Bosch, bem como trabalhos dos chamados primitivos por-
tugueses, muitos deles contemporneos do autor e responsveis por pinturas sacras com interesse
direto para o entendimento de certos temas e episdios retomados por Gil Vicente (no caso vertente,
teriam especial relevo as representaes do Juzo Final, nomeadamente a que atribuda a Cristvo
Lopes), para alm de peas de joalharia em si esclarecedoras quanto ao contexto da poca, como o
relicrio da rainha D.Leonor e a incontornvel custdia de Belm, atribuda ao prprio Gil Vicente.
109
clivagens sociais visveis, atendendo presena de elementos do clero entre os
supliciados. Apresentar esta obra aos alunos juntamente com a leitura do passo
em que nos surge no cais a personagem do Frade poder conduzir iluminao
mtua das obras. Mas o interesse desta obra pictrica no se esgota aqui, uma
vez que nela se opta por uma figurao do Demnio que mobiliza elementos
visuais colhidos na descrio dos ndios do Brasil
99
, o que poder alimentar
uma discusso interessante em torno da representao e da aceitao do outro,
capaz de ajudar a compreender, para alm das simples vicissitudes histricas, o
tratamento dado por Gil Vicente, neste auto, a uma personagem como o Judeu.
Para terminar este ponto, convocaremos a Alegoria do Bom Governo, o fresco
de Ambrogio Lorenzetti que domina a Sala dei Nove do Palazzo Publico de
Siena. Apresentar aos alunos uma reproduo deste fresco aquando da leitura
da cena do Auto da Barca do Inferno em que se acercam das barcas o Corregedor
e o Procurador permite explorar o texto segundo uma lgica inversa, uma vez
que o pintor transmite, alegoricamente, uma conceo modelar e edificante
da Justia e dos seus procedimentos, em contraste com o quadro de corrupo,
parcialidade e favorecimento denunciado por Gil Vicente atravs do modo
como compe essas duas figuras. O fresco representa a ideia de Justia, con-
vocando os motivos da cegueira, da balana em equilbrio, do livro de leis e
da espada nua em posio vertical e procedendo a uma distribuio cromtica
investida de uma clara simbologia, uma vez que atribui o vermelho e o branco
aos elementos pictricos associados ao Mal e ao Bem, respetivamente. Trata-se
de um conjunto de signos que, por se manterem ativos na atualidade, os alunos
facilmente descodificam e debatem, opondo-os descrio das prticas que a
cena expe. Deste confronto poder facilmente surgir uma discusso contex-
tualizada da aplicabilidade da sempre invocada, mas nem sempre bem escla-
recida mxima ridendo castigat mores s moralidades vicentinas. Efetivamente,
estudando esta cena em ntima conexo com o fresco de Ambrogio Lorenzetti,
o aluno poder facilmente entender o ideal de Justia que se encontra em
apreo ao ser confrontado com exemplos risveis de m conduta.
b) Literatura e cinema
99 A obra em causa ter sido pintada no muitos anos depois da descoberta do Brasil, entre 1510 e
1520, perodo no qual ocorreu, note-se, a primeira representao do Auto da Barca do Inferno (1517).
110
Existe um considervel volume de bibliografia sobre a pertinncia e a vanta-
gem pedaggica da presena do cinema na sala de aula, de um ponto de vista
geral, e acerca do interesse particular de que essa presena se reveste quando
se trata de uma aula de Literatura
100
. No cabendo aqui explorar teoricamente
as mltiplas potencialidades atribuveis ao dilogo entre literatura e cinema
em contexto didtico, em funo dos mltiplos nexos genticos, genolgicos,
narratolgicos, estilsticos, discursivos ou tcnicos de que esse dilogo se
pode revestir, apontaremos um exemplo concreto de abordagem interartstica
como ilustrao do inesgotvel manancial de solues que o professor pode
encontrar neste domnio.
Partimos do filme Erros Meus realizado por Jorge Cramez em 2000, uma
curta-metragem de quinze minutos cujo argumento uma adaptao do
conto Super flumina Babylonis de Jorge de Sena. O filme apresenta-nos
Cames na velhice, debilitado pela doena, desmoralizado e pobre, tendo por
companhia insistente as suas recordaes e a ladainha da me, inconformada
com o destino do filho. E este contexto biogrfico que o filme, tal como o
conto que adapta, sugere como cenrio da escrita das redondilhas Sbolos
rios, um texto reflexivo e de sntese em que o poeta procede a um balano
da sua existncia e encontra na escrita e na f a soluo para os seus males,
nos quais avulta o tormento da memria.
Um objeto esttico como este detm um evidente interesse pedaggico
para o estudo da obra de Cames, quer a lrica quer a pica. Para a gerao
jovem que hoje frequenta a escola, o cinema possui o sortilgio da imagem e
da narrativa, caractersticas que o professor pode converter em trunfos para
a leitura e a explorao de textos que, injustificadamente, chegam aos alunos
com o rtulo de inacessveis. De resto, essa dificuldade de acesso muitas vezes
explicada, de forma errada, por uma suposta divergncia com o universo das
experincias e sentimentos vividos pelos jovens de hoje. Numa primeira fase,
de ordem transdisciplinar, o filme pode ser estudado como adaptao, isto ,
como texto que interpreta numa nova linguagem e num novo cdigo um texto
anterior que est na sua gnese, o que permite exerccios comparativos de grande
utilidade para o entendimento das diferenas de discurso, de tcnica e de estilo
100 A ttulo indicativo, so de destacar, no primeiro caso, Pinto e Santos (1996) e, no segundo, Rollet
(1996) e Cardoso (1996).
111
que distinguem os produtos das diferentes artes, mesmo quando o contedo
narrativo, os elementos temticos ou a inspirao factual so partilhados.
Do ponto de vista interdisciplinar, ao ser apresentado em aulas de
Literatura a propsito da leitura de textos de Cames, o filme de Jorge Cramez
permite enquadrar e conferir substncia discusso de certas questes relevan-
tes para o estudo de poemas centrais do autor. Uma dessas questes prende-se
com a problemtica da biografia, que os atuais programas utilizaram como
mbil para, de forma forada e cientificamente incorreta, considerarem a lrica
camoniana como um exemplo de escrita autobiogrfica e, portanto, suscetvel
de ser lida e estudada como um qualquer excerto de um dirio ou carta pes-
soal. Ao expor os alunos ao filme, o professor obtm um instrumento que lhe
permite esclarecer a natureza ficcional de qualquer representao artstica
da vida de Cames, incluindo as que ele prprio elaborou em registo lrico,
cujo tom confessional e ntimo no pode ser entendido, em clave biografista,
como expresso autntica e fiel de episdios e sentimentos vividos pelo autor.
A biografia que a lrica camoniana supe dever antes ser entendida como
percurso existencial que culmina na escrita de composies integrveis na fase
que o filme identifica com a velhice e o fim da vida, sugesto teoricamente
validada por concluses como as que Vtor Aguiar e Silva retirou da anlise
de alguns textos seminais da lrica camoniana
101
. E aqui estamos a pensar, para
alm das prprias redondilhas Sbolos rios que o filme evoca, em outras
composies de grande flego, como as canes IX e X.
O filme pode ainda servir de introduo ao estudo de outros aspetos
e temas da poesia camoniana, visto que nele se representam situaes que
possibilitam aos alunos a compreenso de certos trmites da escrita potica
quinhentista hoje perdidos, como seja a composio de poemas a mote ou
por encomenda de um mecenas particular, para alm de incluir momentos
de evocao do passado do poeta, a partir dos quais se torna possvel enqua-
drar muitos dos sonetos amorosos de natureza expressiva e filosfica
102
. Por
outro lado, a sugesto do ocaso do pas construda no filme em paralelo com
a representao da decadncia do poeta constitui um excelente ponto de
partida para a leitura das estncias reflexivas e exortativas dOs Lusadas,
101 Veja-se o ensaio Epilegmenos, in Cames: labirintos e fascnios, Lisboa, Cotovia, 1994, pp.236-238.
102 Servimo-nos aqui da classificao tipolgica dos sonetos camonianos proposta por Maria Micaela
Ramon Moreira (1998).
112
nomeadamente as que se encontram nos finais dos cantos e que constituem
leitura obrigatria no 12. ano de escolaridade.
c) Literatura e msica
No ainda habitual os manuais de Portugus fazerem-se acompanhar de
filmes ou excertos de filmes cujo visionamento seja proposto como estratgia
para contextualizao, leitura ou interpretao de textos do programa. Em
contrapartida, sero raros os manuais da disciplina disponveis no mercado
que no trazem como anexo um suporte digital contendo um conjunto de
peas musicais consideradas teis para a motivao ou o estudo de determi-
nadas obras. Trata-se, na maioria dos casos, de verses musicadas de poemas
interpretadas por artistas da atualidade ou de msicas ilustrativas do contexto
histrico-cultural ou do estilo artstico de um texto. Com menor frequncia,
so apresentadas peas musicais a partir das quais proposta uma atividade
de discusso de um texto literrio, sem que partida exista entre msica e
texto um nexo imediato, de natureza discursiva ou contextual. So exemplo
desta ltima hiptese as sugestes de associao de peas musicais leitura
de certos momentos ou acontecimentos de uma narrativa ou as propostas de
relacionamento de msicas a personagens em funo do seu carter ou dos
sentimentos que experienciam.
Contudo, se tivermos em conta a ligao estreita que, desde a sua gnese
como modalidades artsticas e, posteriormente, em diversos perodos literrios,
se tem verificado entre a literatura e a msica, possvel dar abordagem
interartstica de obras nelas inscritas uma profundidade e um alcance que
ultrapassem a simples audio de textos musicados ou a associao, mais ou
menos impressionista, muitas vezes descontextualizada, de objetos literrios
a objetos musicais. A histria do dilogo entre msica e literatura, que per-
corremos rapidamente na parte inicial desta seco, justifica plenamente que,
no estudo de obras de pocas ou estilos literrios em que essa aproximao se
mostrou mais forte, a leitura dos textos se faa acompanhar da devida ateno
linguagem musical que lhes est associada. Assim, por exemplo, ter inteira
justificao apresentar a alunos que contactem com a lrica trovadoresca
verses musicadas de poemas dos cancioneiros galego-portugueses, das quais
esto disponveis diversas gravaes, para que mais claramente percebam em
113
que contextos, com que finalidades e com recurso a que linguagens e instru-
mentos essas composies eram elaboradas.
No caso do Simbolismo, uma abordagem interartstica poder tornar
mais claros os preceitos da potica subjacente produo de autores como
Camilo Pessanha ou Eugnio de Castro, a partir da anlise estrutural de formas
de valorizao e apropriao dos recursos musicais da lngua na expresso
literria. A leitura do poema Violoncelo, de Camilo Pessanha, feita por M.
S. Loureno em Canes com palavras
103
poder servir de modelo a exerc-
cios congneres com outros poemas simbolistas, tantas vezes submetidos a
anlises que esquecem a motivao musical, fulcral na esttica simbolista, e
ignoram a preocupao com a sonoridade, que, mais do que qualquer outra
dimenso da lngua, norteia a expresso potica dessa corrente. Este tipo de
prtica, mais do que usar a msica como simples mbil ou auxiliar ilustrativo
da leitura do texto, far dela condio dessa leitura, o que mostra como, em
alguns casos, a convocao das artes para o estudo da literatura condio
sine qua non para a sua fruio e para o seu conhecimento.
103 Cf. Loureno (1991: 50-53).
115
Captulo 3
A formao de professores:
valer a pena ensinar e aprender tanto?
Como facilmente se comprova, as cinco componentes que aqui tomamos como
base da cultura literria relevam, em boa parte, de um conjunto diversificado
de reas, que hoje no convergem numa s disciplina. No passado, a disciplina
que mais prxima se revelou desta abrangncia foi a Filologia, sendo inques-
tionvel que boa parte do prestgio da literatura na escola se ficou a dever
solidez abrangente que informou o paradigma de formao de professores
de Lngua Materna ao longo de dcadas, para entrar em declnio nos anos de
1970. Mas convm no alimentar muitas iluses: em boa verdade, nunca houve
uma Filologia ideal
104
. Embora os estudos literrios nela tenham recolhido o
ethos de rigor que lhes permitiu a emancipao no seio das prprias humani-
dades, inegvel que a sua transposio para o plano didtico revelava claras
insuficincias: a venerao patrimonial implicava tambm a secundarizao
do texto, da educao do gosto e do esprito crtico, aspetos nobres da disci-
plina de Lngua Materna que hoje ningum se atreve a colocar em causa
105
.
Frequentar glossrios, escandir versos, identificar figuras de retrica e
outros processos tcnico-formais, conhecer a histria factual e os pressupostos
ideolgicos de um texto ou de um autor, integrar uma obra num determinado
movimento ou escola, relacionando-a com um quadro, um filme ou uma pea
musical, eis as atividades que defendemos para balizar a cultura literria de
um professor de Literatura no sculo xxi. No nos parece que essas atividades
possam encontrar correspondncia, no passado, num s tempo de formao
104 Sobre a Histria da Filologia vejam-se, entre muitos outros, os manuais de Funaioli (2007) e Hummel
(2000), notveis pela profundidade e abrangncia.
105 Sobre o passado mas tambm sobre o futuro da Filologia escreveu j Vtor Aguiar e Silva um texto
notvel, que justificava amplo e desapaixonado debate, pelo menos nas Faculdades de Letras por-
tuguesas (Cf. cap. 4 do volume que vimos a citar).
116
e de exerccio da docncia. Julgamos, alis, que a novidade da proposta que
aqui se deixa consiste, to-s, na conjugao de componentes que antes pre-
valeciam com excluso de outras. Trata-se, bem o sabemos, de um modelo de
carter superlativo; mas, pelos motivos j enumerados, cremos que no pode
deixar de ser assim. Justifica-o a necessidade de reagir contra um estado de
crise, no com desespero, mas com lucidez e algum sentido prtico. Todos
sabemos como a resposta a uma situao deste tipo se revela infrutfera se no
vier acompanhada de alguma contrio e de suficiente veemncia. Aalterna-
tiva, neste caso, s uma: a de o saber literrio continuar a ser tomado por
aleatrio, diletante ou mesmo ocioso
106
.
Pode, desde logo, perguntar-se se um figurino to multiforme adequado
realidade dos nossos dias. Imaginamos que mente dos professores que enfren-
tam adolescentes indisciplinados e desmotivados em relao escola e desconfia-
dos dos saberes cuja utilidade no imediata possa acudir a seguinte pergunta:
para que necessrio saber tanto se os alunos esto condenados a aprender
to pouco? Ora, a este postulado pessimista deve justamente contrapor-se a
perspetiva contrria: o facto de os alunos estarem habituados a aprender to
pouco nas aulas sobre literatura constitui o princpio de tudo. A verdade que,
aprendendo eles pouco, ensinam tambm os professores cada vez menos. E, para
infortnio destes, essa diminuio da densidade didtica j transpirou para fora
das salas de aula. Em regra, o que se faz com os textos literrios em situao letiva
fica muito aqum do que pode fazer-se e , sem dvida, menos do que j se fez.
No se v outra maneira de alterar a situao a no ser intervindo na
formao de professores. No para formar professores absolutamente seguros;
mas to-s para formar agentes de ensino imbudos de uma nova atitude: mais
motivados, desde logo, uma vez que nada motiva mais do que a segurana do
conhecimento
107
; mas tambm mais esclarecidos sobre os benefcios reais
106 Num passado recente, o reverso desta atitude encontrava-se bem patente nos exames nacionais de
Portugus dos diferentes nveis, marcados por uma superficialidade (reconhecida pelos prprios
alunos) que no s desacreditava a disciplina como alimentava a ideia de que estamos perante um
saber flcido e ilimitadamente subjetivo. Basta que esta elementaridade seja ultrapassada (nem
sempre da melhor maneira, diga-se) para que os resultados globais se revelem pouco menos do que
catastrficos. Foi exatamente o que sucedeu em 2011. Em 2012, felizmente, parece ter-se entrado
num novo ciclo, onde exigncia e bom senso parecem enfim ter comeado a convergir.
107 Sobre a importncia nuclear da formao de professores para a qualidade do sistema de ensino existe
j um amplo consenso terico. O debate centra-se hoje, sobretudo, em torno de questes como
o peso especfico das diferentes componentes que integram o currculo ou sobre o momento em
que a prtica deve comear a fazer parte do modelo de formao. Sobre os diferentes modelos de
117
que o trabalho com textos literrios traz aos alunos, at porque parece ter-se
instalado, a este propsito, uma certa descrena, que s pode atribuir-se ao
desconhecimento acerca daquilo que sucede noutros pases. Finalmente, essa
nova formao dever apetrechar os professores para enfrentar a ignorncia e
a desmotivao dos alunos. Uma e outra tm de ser consideradas naturais, visto
que, na sua grande maioria, os alunos vm de famlias e de uma sociedade onde
a leitura de textos difceis no prezada nem praticada de modo sistemtico.
O maior desgnio do novo modelo formativo que aqui advogamos, porm,
o de formar professores mais humildes
108
. Esperamos que esta palavra de
profundo significado moral (e at teolgico) no surpreenda, nesta ocasio.
Na verdade, a circunstncia provada de se ensinar to pouco a partir de textos
literrios pode facilmente criar nos professores a sensao de que sabem muito
mais do que necessitariam para cumprir o que os programas estabelecem. Eno
assim, de facto. A verdadeira humildade s se robustece com a tentativa de
conhecer. S perseverando nessa gostosa escalada nos apercebemos do muito
caminho que sempre nos faltar percorrer. Permanecendo num nvel baixo
de conhecimento mas, ainda assim, inevitavelmente acima do dos alunos,
pode assaltar-nos a tentao de acreditar que estamos no alto de alguma
coisa, quando, afinal, no passmos dos primeiros degraus de uma imensa
escada. Cada novo patamar que se conseguir alcanar (atravs da leitura de
livros e da participao em atividades de formao) constituir um ganho
para o profissional do ensino. Sabendo um pouco mais, ensinar sempre um
pouco melhor e, sobretudo, estar em muito melhores condies para servir
de exemplo aos seus alunos, os quais so, sobretudo, leitores a conquistar.
* * *
tempo, enfim, de tentar responder a uma ltima pergunta: como formar
professores que possam preencher estes requisitos? Como motiv-los para o
formao de professores em vigor em alguns pases de referncia neste domnio (Finlndia, Canad,
Singapura, Reino Unido, Holanda, etc.) veja-se o excelente livro coordenado por Linda Darling-
-Hammond e Ann Lieberman (2012), em particular o captulo 9, da autoria das duas coordenadoras
(Cf. pp.151-169).
108 Em livro recente, Carlos Ceia desenha uma anlise da histria da formao de professores em
Portugal, sublinhando as muitas distores de que o processo tem sido objeto nos ltimos tempos
e propondo medidas corretivas, que merecem reflexo por parte do Ministrio da Educao (Ceia,
2010). Para uma perspetiva histrica da formao de professores, em geral (incluindo a dos antigos
professores primrios), vejam-se Pintassilgo, Mogarro e Henriques (2010).
118
desempenho de uma misso, afinal, ainda bastante mais esforada? Olhando
para a orientao curricular que hoje prevalece nas universidades e analisando,
mais de perto, os programas correspondentes (hoje quase todos disponveis em
linha), fica-se com a sensao de que no esse o caminho que se est a seguir.
certo que as designaes das cadeiras e mesmo a enumerao dos contedos
programticos podem no dizer tudo. reconhecido que os modelos de for-
mao que estiveram em vigor at h pouco tempo se revelavam defeituosos
(sobretudo no que diz respeito formao cientfica) e no deixa tambm de
ser manifesto que a chamada Reforma de Bolonha, implicando a afetao de
dois ciclos sequenciais formao de professores, pode proporcionar condies
para um reforo da coerncia, envolvendo as componentes psicopedaggica,
lingustica e literrio-cultural. significativo, por outro lado, que os poucos
cursos de Literatura que, em cada ano, so propostos pelas instituies Agncia
de Avaliao e Acreditao do Ensino Superior sejam muitas vezes associados
a outros domnios (hoje mais vendveis), como as Artes, o Turismo, etc.
Igualmente revelador o facto de as cadeiras que se designam expres-
samente por Literatura virem minguando nos planos de estudos em cada
reforma. A este propsito, a parte mais sintomtica constituda pelos pro-
gramas, convencionalmente esquematizados em objetivos, contedos e biblio-
grafias. Basta um olhar rpido queles que se encontram disponveis para
concluir que so ainda quase todos moldados pelo paradigma imanentista
ou comunicacional, refletindo, em primeiro lugar, a predominncia de uma
determinada faixa etria de docentes universitrios, formados de acordo com
esse mesmo modelo. De quase nenhum pode depreender-se, por exemplo,
que exista um particular investimento nas aproximaes comparatistas ou
mesmo na integrao histrico-cultural dos textos e autores. Na melhor das
hipteses, esta ltima dimenso referida em mdulo prvio e normalmente
no objeto de avaliao. O prprio destaque de que goza o corpus narrativo
indicia o apego a um mtodo que supostamente preserva a especificidade
do saber literrio face ameaa de alguma vizinhana anexionista, vinda
sobretudo das cincias sociais. Est fora de dvida que a formao contnua
constitui um fator de credibilidade to importante como a prpria formao
inicial. Nessa medida, justificava-se uma orientao estratgica envolvendo os
contedos literrios no seu todo. Ao invs, afigura-se bem sintomtico que a
escassa oferta disponvel nesta rea continue a incidir sobre aspetos pontuais:
119
aqueles que figuram nos programas, limitando-se vertente metodolgica,
com manifesto e inexplicvel esquecimento da vertente cientfica.
No que diz diretamente respeito formao de professores de Portugus,
advogamos um ajustamento das prticas que ainda hoje so correntes nas uni-
versidades. Em vez de um mero somatrio de valncias oriundas dos estudos
literrios e dos estudos lingusticos, os cursos de formao de professores
devem obedecer a uma lgica articulada. O estudo da literatura que o futuro
professor leva a cabo na Universidade deve envolver uma articulao sistem-
tica entre a vertente retrica e a vertente histrico-cultural. De igual modo,
defendemos que esse mesmo cruzamento exista no plano da investigao, no
pressuposto de que a literatura sempre se inscreveu no conjunto mais vasto
das prticas culturais, comeando pela prpria lngua.
Ainda no plano das lacunas difceis de aceitar, deve lamentar-se que as
universidades tardem em assumir as enormes responsabilidades que lhes cabem
neste plano. Em qualquer circunstncia, no se compreende, de todo, que os
professores que desejam ampliar os seus conhecimentos e a sua motivao (como
se sabe, qualquer uma destas duas componentes est sujeita, na escola, a um
forte processo de eroso) se vejam confrontados com dificuldades praticamente
insuperveis: falamos dos custos inerentes (das propinas, da bibliografia e das
deslocaes), falamos da total ausncia de alvio das obrigaes para com a escola
onde lecionam; e falamos, sobretudo, da muito escassa recompensa que podem
vir a obter se, por grande devoo, se dispuserem a arcar com todas essas difi-
culdades, conseguindo alcanar uma ps-graduao de segundo ou de terceiro
ciclo. Tambm neste domnio, a nossa situao contrasta negativamente com
o que vem ocorrendo noutros pases, onde aos professores de todos os nveis
de ensino so proporcionados estmulos reais de formao.
Que se saiba, nos ltimos anos s a adoo de uma nova terminologia
lingustica justificou um esforo de reconverso programado e sistemtico
por parte do Ministrio da Educao, atravs da Direo-Geral da Inovao e
do Desenvolvimento Curricular. Poderia, pois, perguntar-se: estaria a mesma
tutela recetiva a um investimento congnere, centrado agora nos contedos
literrios? Fazia todo o sentido desenvolver um esforo dessa ordem, empe-
nhado desta vez em fazer despertar nos professores uma nova maneira de
ensinar Literatura, mais motivadora e mais til, no plano individual e no
plano cvico. Em nosso entendimento, esse esforo justifica amplamente uma
120
iniciativa promovida e suportada pelo Ministrio da Educao. Contudo,
mesmo que consiga sensibilizar-se o Estado para arcar com os gastos desta
cruzada, fica-nos sempre a ideia de que s a autoformao dos professores
poder responder a este importante desafio.
Seria ainda necessrio, para tanto, que se estreitasse mais a relao entre
a investigao e o ensino. No que diz respeito bibliografia de apoio aos con-
tedos de literatura portuguesa, o panorama no favorvel, oscilando entre
as teses de doutoramento (de difcil leitura e de escassssima aplicabilidade) e
as sebentas elementares, polvilhadas de erros de fundo e de forma. Tambm
no que diz respeito a este aspeto, existe uma diferena enorme em relao a
outros pases, como Espanha e Frana, por exemplo, onde todos os anos so
publicados excelentes textos de apoio ao ensino dos autores do programa e
se realizam debates em torno dos mtodos e fundamentos inerentes. Falamos
de textos de apoio expressamente concebidos para estudantes e poderamos
ainda falar da abundante bibliografia produzida em cada ano em funo dos
concursos de acesso a determinadas categorias da docncia
109
.
A avaliar pelo estado de indiferena em que muitos professores universi-
trios permanecem sobre estes assuntos, pode deduzir-se que ainda no toma-
ram plena conscincia das dificuldades por que passa atualmente o ensino
da Literatura, em Portugal e na Europa
110
. Para sermos menos severos, talvez
possamos dizer de outro modo: tero talvez conscincia do problema mas no
se decidiram ainda a cumprir o que lhes cabe para corrigir ou atenuar os seus
efeitos. tempo de o fazerem e visvel que tm muito por onde agir: alterando
as suas prprias prticas letivas, desde logo, concertando entre si as orientaes
109 A exemplo do que acontece em vrios pases europeus (Espanha e Frana, desde logo), somos a
favor das provas de acesso prtica docente, como somos a favor da existncia de provas pblicas
de acesso aos patamares mais elevados da carreira. Para alm das potencialidades de requalificao
social que a medida implica, o citado exame revela-se ainda capaz de recentrar a importncia dos
contedos que devem informar a competncia cientfica de quem ensina, independentemente da
profundidade com que estes foram ou no lecionados na Universidade.
110 Isso no significa que vrios professores universitrios no venham, desde h muito, a chamar a
ateno para este problema, que est longe de ser menor. Refira-se, entre outros, o texto pratica-
mente pioneiro de Jacinto do Prado Coelho e, na sua senda, contributos valiosos e corajosos de Maria
Vitalina Leal de Matos, Maria Alzira Seixo, Carlos Reis ou Helena Buescu (alguns deles publicados
em jornais de grande tiragem). A partir da dcada de 1980, as universidades portuguesas instituram
finalmente a cadeira de Didtica da Literatura, que, em alguns casos (sobretudo em Lisboa e em
Coimbra), tem dado origem a publicaes de muito mrito, sobretudo a nvel da ps-graduao.
Resta saber, neste ltimo caso, se, em funo das novas circunstncias, no ter chegado o momento
de estabelecer um vnculo mais estreito entre os estudos literrios e a sua repercusso na escola,
fazendo com que este ltimo aspeto deixe de ser depreciativamente encarado.
121
e participando na produo de textos de apoio, em consonncia com as necessi-
dades reais dos colegas de outros nveis de ensino e mesmo dos alunos do Ensino
Secundrio. Pedir a um especialista num determinado assunto que escreva
(ou fale) de forma acessvel aos alunos do Ensino Secundrio corrente nou-
tros pases. Entre ns, essa prtica positiva vai-se instalando em algumas reas
cientficas (na Fsica e na Matemtica, por exemplo). No campo da Literatura,
infelizmente, as publicaes que se encontram disponveis para pblicos mais
vastos no so da autoria de especialistas e s muito raramente cumprem a
funo de introduzir o leitor nas matrias versadas com atratividade e rigor.
Seja como for, manifesto que a reconverso da cultura literria, tal
como a temos vindo a definir, se impe tambm na Universidade, no sentido
de um alargamento descomplexado, onde a multidisciplinaridade deve ser
o lema. O recurso ao adjetivo descomplexado intencional. Na verdade, a
consciencializao de novas necessidades formativas requer um paradigma
plural, superando o modelo monoltico que vem prevalecendo, ainda que este
se revele mais confortvel para quem nele foi formado.
123
Concluses
O cnone literrio escolar
Ao contrrio do que vai sucedendo noutros pases europeus, existe, entre
ns, uma pulso democrtica que, em termos prticos, visa desvalorizar os
grandes livros e questionar a sua presena na escola. Por que razo ho de
continuar a estudar-se Os Lusadas, sermes do Padre Antnio Vieira, Os Maias
ou a obra de Fernando Pessoa e no outros livros, escritos mais recentemente
e reveladores de vozes subalternas?
Mais uma vez, estamos perante uma questo cuja essncia ideolgica pre-
cisa de ser temperada com algum bom senso e uma boa dose de esprito prtico.
Os argumentos a favor da presena dos chamados clssicos na escola so de vrias
ordens: trata-se, em primeiro lugar, de livros que contribuem para a coeso entre
as geraes, com repercusses cvicas muito importantes; constituem, em regra,
textos densos, suscetveis de mobilizar as capacidades dos alunos no plano da
leitura crtica; na medida em que vm sendo lidos ao longo do tempo, detm
um importante poder modelador da identidade coletiva (neste caso, de um peso
identitrio que, com variaes de intensidade, pode considerar-se comum aos
pases de expresso portuguesa), dos usos da lngua, da forma de estar e de sentir;
cumpre referir, por outro lado, que se trata de textos esteticamente representa-
tivos, constituindo um bom ponto de partida para o conhecimento de outros
que com eles dialogaram e continuam a dialogar. Em ltimo lugar, no pode
esquecer-se que este tipo de livros representa o suporte do que pode designar-se
por cultura da palavra, hoje menosprezada em favor da cultura da imagem
111
.
Nessa medida, valorizando a literatura, a escola tem tambm a oportunidade de
111 Para uma caracterizao histrica da cultura da palavra, os perigos que enfrenta e a sua indispen-
sabilidade na convivialidade democrtica, veja-se, de Philippe Breton, loge de la parole (Paris, La
Dcouverte, 2007).
124
mover alguma resistncia contra os comportamentos ditados pelo imediatismo
da imagem, em favor do raciocnio ponderado e da curiosidade por tudo o que
no se presta exibio e ao aplauso automtico e acrtico.
Desaproveitar todo este manancial de vantagens em nome de uma des-
confiana corrosiva ou de um qualquer preconceito constitui uma atitude, no
mnimo, insensata. Isso no significa, contudo, que no existam aspetos a recla-
mar precauo. necessrio, desde logo, afastar a ideia de que, em si mesmos,
os grandes livros resgatam a Humanidade ou permitem eliminar a barbrie
112
.
Reagindo apologia da alta cultura, feita por T. S. Eliot no clebre ensaio
Notes towards the Definition of Culture de 1948
113
, George Steiner invocava, em
1971, o horror vivido pelo mundo, sobretudo ao longo da primeira metade do
sculo xx, interpretando-o como uma vingana anti-judaica. A sua inteno
era exatamente a de desmistificar a velha utopia humanista (e j ciceroniana)
segundo a qual o conhecimento da msica, da filosofia ou da literatura cons-
titui a precauo mais segura contra a selvajaria, a feritas pulsional, vizinha da
predao desumana. Com base nessas posies do grande pensador e humanista
de origem judaica, os opositores do cnone (muitas vezes descontextualizando
as suas palavras e, sobretudo, ignorando a defesa corajosa das obras primas
a que se tem dedicado) tm sustentado a sua inutilidade cultural e proposto,
com maior ou menor ardor, o seu afastamento da escola e da esfera pblica,
em geral. Outros, por seu turno, identificam essa atitude como garantia de
barbrie, defendendo um retorno puro e simples viso elitista de cnone,
margem da presso das massas, quer na instituio escolar quer fora dela.
Torna-se necessrio reconhecer, por outro lado, que ao longo das ltimas
dcadas esses mesmos livros se converteram em instrumento de dominao
classista. Isso j aconteceu, sem dvida, e pode voltar a acontecer: com qualquer
112 Nessa mesma posio coloca-se, por exemplo, Mario Vargas Llosa, autor de um livro muito crtico
sobre o deflagrar da informao com prejuzo do conhecimento. O volume do escritor peruano encerra
significativamente com o discurso que pronunciou em Frankfurt, ao receber o Prmio da Paz 2012,
atribudo pelos editores e livreiros alemes, invocando, em registo de manifesta cumplicidade, os
exemplos de Walter Benjamin, que, sob a asfixia nazi, se dedicava a escrever um livro sobre Baudelaire
(que no chegaria a concluir) e Karl Popper, tambm ele perseguido pelo totalitarismo hitleriano,
que aproveitava o seu exlio neozelands para se dedicar leitura de Plato e aprendizagem do
Grego clssico (Cf. Dinosaurios en tiempos difciles, pp.213-226). Reconhecendo a validade das
posies que a este respeito se vm confrontando no plano social e poltico, parece-nos til evitar
a sua transposio direta para o plano escolar. Apesar de todas as reservas histricas, existem bons
motivos para perseverar na ideia de cnone, aprendendo com os erros do passado e evitando, em
simultneo, orientaes excludentes ou segregadoras.
113 Disponvel em traduo portuguesa com o ttulo Notas para uma definio de cultura.
125
livro e com a escola, em geral. A melhor maneira de evitar esse risco, porm,
no excluir essas obras do convvio dos alunos, mas antes apresent-las
de forma adequada, ou seja, tirando delas o melhor partido sem cancelar
completamente (como por vezes sucede) a sensibilidade e o juzo do leitor
enquanto ele frequenta a escola
114
. O problema que pode levantar-se a prop-
sito do ensino da literatura no reside, pois, nos livros que se escolhem, mas
na maneira como se trabalha com eles.
Seguindo a acertada mxima de Italo Calvino, s podemos reler os clssicos
(e nunca l-los)
115
. Nesse sentido, a estratgia que vem sendo seguida para a lei-
tura desse tipo de livros deveria ser objeto de ajustamentos importantes: em vez
de uma explorao exaustiva (muitas vezes exclusivamente centrada nos aspetos
formais), deveria cultivar-se o modelo da leitura seletiva e menos demorada,
evitando reaes de saciedade e saturao e encorajando contactos futuros.
Embora deva recorrer a instrumentos de anlise diversificados, a exposio
literatura em contexto letivo dever abrir caminho para a leitura proveitosa
e fruitiva, que deve fazer-se para alm da escola e das obrigaes de avaliao.
Independentemente de outras vantagens, essa prtica restritiva permitiria
ainda a incluso de um nmero maior de textos nas listas de leitura obrigat-
ria e extensiva, num alargamento regulado do cnone que responsabilizasse
o professor e os alunos por algumas escolhas. A este respeito, alis, convm
lembrar que mais do que a diferena de tempo que a escola portuguesa consa-
gra literatura (relativamente ao que sucede noutros pases europeus), avulta
o desfasamento entre o nmero de textos que integram o cnone literrio
escolar entre ns e em pases como Espanha ou Itlia
116
.
114 De entre as reflexes ultimamente publicadas entre ns que melhor analisam esta questo, des-
tacamos o ensaio de Helena Buescu (2011). Para alm do necessrio enquadramento histrico
(identificando a coincidncia datada entre literatura e nao, como se nada sobrasse, na conceo
de literatura, para alm dessa aposio), a ensasta, a quem se devem vrios outros textos sobre
este mesmo assunto e uma clarividente interveno na esfera pblica em defesa do ensino da
literatura, refere-se ainda ao critrio aferidor da transferibilidade, particularmente importante no
campo das humanidades (devemos ensinar o que pode ser objeto de transferncia entre diferentes
domnios, p. 70) e prope um conjunto de cinco critrios para a redefinio do cnone literrio
escolar. Encontra-se disponvel em Buescu (2013: 140-165) uma verso desenvolvida e aumentada
deste ensaio.
115 A referida sentena a primeira a ser aduzida pelo ensasta e escritor italiano para definir os clssicos
no seu justificadamente clebre Porqu ler os clssicos e tem como pressuposto o facto de esse tipo
de livros nunca se deixar ler primeira vez, reclamando constantes revisitaes.
116 Neste ltimo pas (onde o patrimnio literrio continua a usufruir de uma importncia inquestio-
nvel), em qualquer dos trs ramos do Ensino Secundrio (humanstico, cientfico e profissional)
o leque de autores e de textos que integram a lista de leitura obrigatria vai invariavelmente de
126
Se verdade que a escola no pode abdicar da misso de transmitir
conhecimento sobre o patrimnio, no menos certo que deve, em cada
momento, procurar a melhor forma de o fazer. Nesse sentido, justifica-se uma
ateno permanente ao aperfeioamento de mtodos, mas tambm definio
de objetivos. O que antes se pretendia alcanar atravs do contacto com os
textos literrios pode no se ajustar s circunstncias e s exigncias atuais.
Visto o problema a essa luz, no se trata de neutralizar a ideia de cnone,
mas de a aproveitar num outro sentido. Ensinar o Auto da Barca do Inferno ao
longo de vinte tempos letivos pode parecer uma excelente prtica aos olhos
dos entusiastas da literatura. Mas o efeito de um contacto to prolongado
com um texto escrito h quase quinhentos anos pode ser contraproducente.
Para tirar partido de um bom texto (como inquestionavelmente o caso dessa
pea vicentina) mais vale que o aluno se aperceba da sua importncia est-
tica e histrico-cultural e fique com vontade de regressar quela ou a outra
qualquer pea do autor: se no atravs da leitura, pelo menos como espetador.
Prosseguindo no modelo de lecionao intensiva que tem vindo a ser seguido,
o mais provvel que o aluno se transforme depois no cidado saciado, em
quem no ficou nenhum tipo de curiosidade por ver um espetculo ou por
ler seja o que for que lhe lembre o suplcio escolar de que foi vtima.
A literatura na aula de Portugus
Para alm dos efeitos que possa ter a outros nveis, a ativao de um novo
conceito de cultura literria destina-se, sobretudo, a produzir resultados na
sala de aula. Dotado de um saber mais integrado, o professor de Portugus
no pode deixar de o levar prtica, trazendo benefcio aos seus alunos.
Nessa medida, o que se pretende , de facto, uma revalorizao dos con-
tedos literrios na aula de Portugus, tirando mais partido das capacidades
formativas de textos que falam aos jovens leitores e os interpelam a muitos
nveis. No se trata tanto de tornar a aula mais difcil, mas de a tornar mais clara
no que diz respeito a objetivos e mais densa em termos de contedos. Aideia
de que, perante um soneto de Cames, o professor se limita a levar os seus
Dante aos contemporneos, numa lgica extensiva e diacronicamente articulada, que pressupe
uma combinao doseada entre histria literria, anlise textual e produo crtica por parte dos
alunos.
127
alunos do 10. ano de escolaridade a detetar os temas e a inventariar recursos
estilsticos no pode deixar de levar-nos a pensar que, no que diz respeito
ao grau de exigncia, existe uma forte disparidade com o que pedido aos
alunos noutras disciplinas do mesmo ano. Para alm dos temas e dos recursos
tcnico-formais haver seguramente nesse soneto outros fatores de interesse
formativo (fundamentos contextuais, cruzamentos ideolgicos, ligaes inte-
rartsticas, etc.). Ser naturalmente necessrio fazer escolhas (porque h de
insistir-se sempre no mesmo modelo de anlise?) e o menos que defendemos
que a aula de Portugus se converta em transmisso caudalosa de informao
objetivada (de Histria, de Histria de arte, de Filosofia, de Retrica, etc.).
Aideia que defendemos muito diferente e pressupe que, embora munido de
um manancial de conhecimentos pronto a ser mobilizado em cada momento,
o professor saiba sempre discernir e hierarquizar. Como bem sabemos, o fun-
damento desta atitude o de que se ensinar tanto melhor um determinado
assunto quanto maior for o domnio que dele se tiver. Sem essa profundidade
de conhecimento perde-se, desde logo, a possibilidade de contagiar, sob o ponto
de vista retrico (quando falamos em literatura, a questo do contgio revela-se
determinante); mas perdem-se tambm outras duas possibilidades importantes:
a de distinguir informao relevante, em primeiro lugar (todos sabemos que
um dos sinais de insegurana de qualquer expositor se traduz na dificuldade
em destacar os elementos importantes do assunto de que se ocupa). Por fim,
espera-se que o professor seja capaz de proporcionar aos alunos o tempo e a
oportunidade real de expresso (outro sinal de insegurana por parte de quem
ensina identifica-se, quase sempre, com a impacincia ou com o receio de que
a resposta dos alunos leve a aula para domnios imprevistos).
Ao contrrio do que possa parecer, o professor de Portugus que apro-
funde a sua cultura literria, no sentido em que a temos vindo a definir, deve
revelar-se mais aberto e tolerante do que o seu colega que no ultrapassou
um determinado patamar de formao. Do domnio conjugado das diferentes
vertentes que invocmos vir-lhe- sobretudo a segurana que lhe permite no
esmagar o aluno com o seu saber, mas antes suscitar a curiosidade e mere-
cer o seu respeito. Se um aluno dos nveis mais avanados sai de uma aula
de Portugus depois de ter lido e interpretado poemas de Cesrio Verde ou
Fernando Pessoa em nveis reduzidos de exigncia intelectual e emocional,
tal s pode representar o fracasso de um determinado modelo de formao e o
128
resultado direto da fraca cultura literria que o professor mobiliza nas aulas.
Um sinal bem ilustrativo dessa situao a diminuio muito sensvel que se
vem verificando no recurso a bibliografia auxiliar. A ideia de que o Portugus
no se estuda corresponde a uma prtica infelizmente j muito enraizada nos
jovens de hoje. Estudam muito para Biologia, entregam-se porfiadamente
resoluo de exerccios de Matemtica ou de Cincias Fsico-Qumicas.
Porm, quando se trata de preparar um teste de Portugus, o grau de aplicao
bem menor. Para comear, podem no ter lido as (muito poucas) obras de
leitura integral. E, para responder s perguntas expectveis dos exerccios de
avaliao, basta passar os olhos pelo manual (sempre provido de questionrios
de estrutura mais ou menos constante) e pelos apontamentos colhidos nas
aulas. Alguns (os mais insatisfeitos, os que no consentem que o Portugus
lhes diminua a mdia) podem ir um pouco mais alm: ainda nesse caso, porm,
o seu acrscimo de esforo no passa da leitura dos esquemas sobre obras ou
autores que se vendem profusamente nas livrarias e nas grandes superfcies,
prometendo, na capa, uma sntese simples e rpida (por conseguinte, objetiva
e unvoca) dos contedos. Bastaria este cenrio, facilmente comprovvel em
cada escola e junto de muitos alunos, para ilustrar a necessidade de intervir,
com ponderao e urgncia, nas prticas do ensino da literatura.
Em primeiro lugar, a circunstncia de se poder estudar literatura sem ler os
textos deveria fazer-nos refletir (contritamente) sobre os mtodos de ensino e as
formas de avaliao. Mas tambm justifica ponderao a quase dispensabilidade
de estudo que os alunos tm por certa quando se trata de preparar os testes de
Portugus que envolvem contedos literrios. Em vez de procurar certificar o
conhecimento de uma determinada terminologia, a avaliao que incide sobre
os conhecimentos literrios deveria procurar a averiguao de capacidade de
reao aos textos lidos, em vrios nveis: conhecimentos lingusticos, histrico-
-literrios, interartsticos, retrico-formais e ideolgicos; e deveria valorizar,
numa percentagem determinante, a destreza demonstrada no plano expressivo
e na maturao do gosto e da sensibilidade. Objetivos ou metas desta natureza
pressupem, desde logo, a leitura cuidadosa dos textos; mas implicam ainda
treino interpretativo (escrito e oral), consulta de bibliografia de enquadramento
e confronto com a produo ensastica, uma vez que, em contexto letivo, no
pode ocultar-se que os textos literrios se distinguem dos outros por originarem
leituras diferentes e, muitas vezes, conflituais.
129
Tal como hoje levado prtica entre ns, o ensino da literatura fica muito
aqum das suas potencialidades. No se lhe reconhece utilidade, desde logo; mas,
pior do que isso, no se lhe v densidade adequada para continuar a figurar como
componente determinante no mbito da disciplina de Lngua Materna. Entre
outras vantagens, a inflexo que agora se defende parece-nos mais compatvel
com as mudanas que a escola portuguesa no poder deixar de encarar. Falamos
naturalmente das alteraes de atitude que ho de levar a instituio escolar a
ultrapassar a fase de rendio ou mimetismo em que tem vivido relativamente
sociedade infantilizada e passiva dos nossos dias e a assumir-se como contraponto
em relao a ela
117
. A ideia de que a principal misso da escola hoje a de funcionar
como antdoto contra o capitalismo pulsional que caracteriza o nosso tempo
vem sendo reiteradamente desenvolvida por George Steiner, um dos maiores
humanistas do nosso tempo. De entre as muitas citaes que poderamos aqui
invocar, citamos a resposta que deu a uma pergunta de Ccile Ladjali:
A escola no deveria ser uma escola de lentido? Lentido que oporamos
absurda velocidade dos tempos modernos, que parece incompatvel com
os ritmos da criana e com a sua necessidade de dispor do seu tempo e
tambm de o perder?
Pacincia, hesitao, lentido. Escute, foi mais uma vez Pascal quem,
como sempre, disse tudo: Se conseguirmos estar sentados numa cadeira,
em silncio, sozinhos num quarto, significa que tivemos uma excelente
educao. E terrivelmente difcil.
118
Se, como se espera, a escola vier a enveredar por esse caminho, a literatura
ter de novo um lugar importante nos currculos e os professores que gostam
de a ensinar e que para isso esto capacitados sero chamados a reinventar
formas de aproveitar todo o seu potencial educativo, que tanto leva a pensar
e a sentir, como a compreender obras literrias e a falar delas de forma livre,
criativa e emancipada.
117 Sobre este mesmo assunto, vejam-se ainda Neil Postman (2002), Philippe Meirieu (2008), Philippe
Meirieu e Pierre Frackowiak (2008) e, numa perspetiva mais conservadora, Eric Donald Hirsch Jr.
(1999).
118 Cf. George Steiner e Ccile Ladjali, loge de la transmission, p. 91, traduo dos autores.
131
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Auto da Alma
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Auto da ndia
Carta aos meus filhos sobre
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Cidade e as Serras (A)
Clepsidra
Crime do Padre Amaro (O)
Curva de uma Vida (A)
Descala vai pera a fonte
Eneida
Ensaios
Estrela (A)
Exortao da Guerra
Felizmente h luar!
Floresta de Enganos
Frei Lus de Sousa
Galinha (A)
Ilada
Ilustre Casa de Ramires (A)
Inaudita Guerra da Avenida Gago
Coutinho(A)
Lendas de Santos
Lusadas (Os)
Maias (Os)
Memorial do Convento
Mensagem
Ns
Oaristos
Palavra mgica (A)
Sermo de Santo Antnio aos Peixes
Sbolos rios que vo
Super flumina Babylonis
Trovas morte de D.Ins de Castro
Viagens na Minha Terra
Violoncelo
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Adorno, Theodor W. 97
Agostinho de Hipona (Santo) 46
Aido, Joo Pedro 27, 138
Albuquerque, Martim de 86, 139
Alcuno 35
Alves, Hlio Joo 56, 139
Antunes, Antnio Lobo 47, 88
Apollinaire, Guillaume 95
Aristteles 93
Barroso, Ctia 71
Barthes, Roland 97
Bassnett, Susan 51
Baudelaire, Charles 95, 124
Bazin, Andr 97
Benjamin, Walter 124
Bense, Max 77
Benveniste, mile 40
Bergson, Henri 88
Bernardes, Jos Augusto Cardoso 2,
5, 10, 29, 62, 74, 84, 85, 86, 99, 133,
135, 139
Bessa-Lus, Agustina 23, 85
Bialostosky, Don 53, 133
Bishop, Marie-France 28, 91, 135
Blais, Marie-Claire 20, 132
Bloom, Harold 20
Bomtempo, Joo Domingos 106
Bosch, Hieronymus 107, 108
Botticelli, Sandro 104, 108
Bourdieu, Pierre 66
Breton, Philippe 123, 139
Buescu, Helena 28, 120, 125, 133, 135
Calvino, Italo 125, 139
Cames, Lus de 11, 56, 59, 64, 75, 79, 81,
85, 86, 88, 92, 93, 102, 104, 106, 107,
110, 111, 126, 134, 139, 140
Cardoso, Ablio Hernandez 100, 135
Cardoso, Joo Nuno Corra 17
Carvalho, Mrio de 45
Castro, Eugnio de 96, 113
Castro, Rui Vieira de 25, 62, 135, 136
Ceia, Carlos 117, 136
Chervel, Andr 28, 136
Clver, Claus 98, 133
Coelho, Jacinto do Prado 66, 120, 136
Coelho, Maria da Conceio 67, 136
Coimbra, Fernando 63, 133
Compagnon, Antoine 27, 58, 84, 90, 136
Corneille, Pierre 86, 133
Correia, Maria Amlia 26, 136
Costa, Paulo Lampreia 84, 136
Cramez, Jorge 110, 111
Dante (Alighieri) 126
Darling-Hammond, Linda 117, 132
Diniz, Joo Seabra 46, 139
Diogo, Amrico Antnio Lindeza 63, 133
Dionsio, Maria de Lourdes 62, 135
Doubrovsky, Serge 86, 133
Duarte, Cristina 106
Duarte, Isabel Margarida 76, 107, 136,
138
142
Eliot, T. S. 124, 139
Empdocles 88
Eurpides 86
Ferreira, Frei Bartolomeu 76
Ferreira, Verglio 23, 45, 71, 85
Ficino, Marsilio 86
Florey, Sonia 85
Fonseca, Fernanda Irene 137
Frackowiak, Pierre 29, 129, 132
Funaioli, Gino 115, 133
Gal, Roger 35, 132
Garavelli, Bice Mortara 54, 133
Garrett, Almeida 11, 88, 106
Gauchet, Marcel 20, 132
Goya y Lucientes, Francisco de 105, 131
Graff, Gerald 53, 87, 137
Grundy, Peter 51
Guillory, John 53, 66, 87, 133
Hatherly, Ana 94, 133
Hauser, Arnold 96, 97
Helbig, Jrg 98
Henriques, Raquel Pereira 132
Hepler, Susan 137
Herculano, Alexandre 88
Hickman, Janet 137
Hirsch Jr, Eric Donald 129, 132
Homero 35, 93
Horcio 93
Houdart-Mrot, Violaine 28, 91, 137
Huck, Charlotte 41, 137
Hummel, Pascale 115, 133
Jameson, Fredric 78
Jauss, Hans Robert 65
Jorge, Ldia 51, 137
Kaempfer, Jean 85, 139
Kaufmann, Vincent 29, 133
Kayser, Wolfgang 53
Ladjali, Ccile 129, 139
Lanson, Gustave 64
Lausberg, Heinrich 54, 134
Lessing, Gotthold Ephraim 94, 96
Lieberman, Ann 117, 132
Llovet, Jordi 19, 137
Lopes, Cristvo 108
Lopes, Ferno 48
Lopes, scar 103, 104
Lopes, Silvina Rodrigues 37, 137
Lorenzetti, Ambrogio 109
Lotman, Jurij 62
Loureno, Eduardo 86, 139
Loureno, M. S. 113, 139
Lowenthal, David 63
Lukcs, Gyrgy 77
Lyon-Caen, Judith 84, 134
Macedo, Jorge Borges de 139
Machado, Ana Maria 83, 137
Machado, A. Saavedra 36
Magalhes, Joaquim Manuel 106
Maingueneau, Dominique 19, 137
Mallarm, Stphane 95, 133
Manguel, Alberto 94, 140
Marinetti, Filippo Tommaso 95
Markl, Dagoberto L. 97
Marx, William 19, 137
143
Mateus, Maria Helena Mira 43, 140
Matos, Maria Vitalina Leal de 120, 137
Maurin, Eric 29, 132
Meirieu, Philippe 29, 129, 132
Meizoz, Jrme 85, 139
Mello, Cristina 55, 135, 137, 138
Mendes, Margarida Vieira 68, 100, 101,
137
Meyer, Michel 60, 134
Miranda, Francisco de S de 85, 135
Mirandola, Giovanni Pico della 86
Mogarro, Maria Joo 117, 132
Monteiro, Lus de Sttau 70
Moody, H. L. B. 48, 137
Moreira, Maria Micaela Ramon 111, 134
Morier, Henri 54, 134
Nodelman, Perry 78, 134
Nussbaum, Martha C. 33, 86, 134
Oliveira, A. Corra d 36
Ottavi, Dominique 20, 132
Pacheco, Jos Augusto 20, 132
Pereira, Jos Carlos Seabra 99, 100, 137
Perrone-Moiss, Leyla 62, 134
Pessanha, Camilo 96, 113
Pessoa, Fernando 11, 23, 49, 71, 72, 86,
88, 123, 127, 138
Petfi, Jnos 62
Petrarca, Francesco 81
Pintassilgo, Joaquim 117, 132
Pinto, Manuel 138
Pires, Maria Laura Bettencourt 20, 132
Plato 93, 94, 124, 136
Plutarco 93
Popper, Karl 124
Postman, Neil 129, 132
Queirs, Ea de 23, 70, 140
Rafael 103
Rgio, Jos 88
Reis, Carlos 53, 120, 136, 138
Resende, Garcia de 76
Ribard, Dinah 84, 134
Rodrigues, Jos Maria 86
Rollet, Sylvie 110, 138
Romain, Christian 31, 138
Ronsard, Pierre de 81
Rougemont, Denis de 86, 140
S-Carneiro, Mrio de 49
Sanchez Pujante, David 54, 134
Santos, Antnio 138
Saraiva, Antnio Jos 86, 140
Saramago, Jos 23, 46, 70, 85, 88
Schapper, Dominique 28, 132
Scholes, Robert 63
Seabra, Jos Augusto 97
Sebastio, D. 55, 56
Seixo, Maria Alzira 120, 138
Sena, Jorge de 93, 96, 105, 110
Srgio, Antnio 86, 140
Silva, Antnio Martins da 140
Silva, Vtor Manuel Aguiar e 27, 62, 76,
77, 78, 111, 115, 134, 138
Silvestre, Osvaldo Manuel 74, 138
Simnides (de Cos) 93
Sim-Sim, Ins 41, 44, 77, 138
144
Snow, C. P. 20
Sousa, Maria de Lourdes Dionsio de 62,
135
Steiner, George 88, 124, 129, 138, 139
Storck, Wilhelm 64
Tavares, Clara Ferro 100, 139
Tavares, Maria Andresen de Sousa 139
Todorov, Tzvetan 19, 58, 85, 139
Tomashevski, Boris 87
Tomlinson, Brian 51
Torga, Miguel 23, 71, 88
Valry, Paul 96
Vargas Llosa, Mario 124, 140
Vega, Garcilaso de la 81, 97, 132
Velho, lvaro 76, 89
Verde, Cesrio 49, 68, 69, 127
Verlaine, Paul 96
Viala, Alain 31, 89, 91, 135, 139
Vicente, Gil 11, 45, 50, 55, 56, 79, 84, 85,
88, 107, 108, 109, 135
Vieira, Afonso Lopes 86
Vieira, Maria do Carmo 9, 139
Vieira, Padre Antnio 11, 48, 49, 85, 123
Virglio 35
Waquet, Franoise 54, 139
Warren, Austin 98, 134
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Wlfflin, Heinrich 95