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CTEDRA ITINERANTE DE FORMACIN DE CULTURA INVESTIGATIVA

Nodo Regional Eje Cafetero de Semilleros de Investigacin


Caldas, Quindo, Risaralda, Norte del Valle y Choc
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Nodo Regional Eje Cafetero de Semilleros de Investigacin
Caldas, Quindo, Risaralda, Norte del Valle y Choc

CTEDRA ITINERANTE DE
FORMACIN DE CULTURA INVESTIGATIVA

Sesin 1.
La Formacin del Espritu Cientfico

Responsables:
Universidad Catlica Popular de Risaralda, Universidad Cooperativa de Colombia sede Pereira,
Fundacin Universitaria del rea Andina de Pereira, CIAF, Universidad Tecnolgica de Pereira,
Unisarc, Corporacin de Estudios Tecnolgicos del norte del Valle (COOTECNOVA), Red Red Alma
Mater.

GUA PARA LA SESIN

Objetivo: Contribuir al debate sobre la importancia de la formacin del espritu cientfico en la
construccin de una cultura de la ciencia, la tecnologa y la innovacin en la educacin regional y
nacional.

Fecha: Mircoles, 30 de abril de 2008.
Hora: 2 a 3 pm. Exposicin magistral del profesor John Harvy Arcia sobre El Espritu Cientfico.
Lugar: Auditorio A-201 de la Universidad Tecnolgica de Pereira.

En el presente documento se entregan dos documentos bsicos para esta primer sesin, en la cual
se desarrollaran las siguientes acciones:

Hora: 3 a 4 pm. Intercambio presencial y en lnea de preguntas y aportes sobre la temtica con la
participacin de los 5 departamentos del Nodo Regional de Semilleros de Investigacin.

En la parte final de los dos documentos hay unas preguntas para el debate, adems de las que los
participantes formulen en la interaccin en tiempo real.

El debate ser moderado desde la sesin presencial, en caso de abrir espacios en las
Universidades, es importante que en cada sala haya un moderador que se comunique con la sesin
central, para lograr optimizar los tiempos y preguntas.

Es muy importante colgar los documentos en las pginas web de Investigacin las Universidades,
motivar la lectura y participacin del mayor nmero posible de estudiantes y docentes con el objeto
de ir aportando a la construccin de cultura investigativa en nuestros contextos.

En caso de tener alguna dificultad o sugerencia sobre la ctedra y sta sesin, comunicarse con la
coordinacin que estar a cargo de la profesora Martha Cecilia Gutirrez marcgugi@gmail.com y
Jorge Ivn Ballesteros Toro guatica@gmail.com, tambin se pueden comunicar a travs del correo
electrnico nodoejecafetero@gmail.com.
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El xito de esta primera ctedra regional de semilleros depende todos los integrantes del Nodo.


Documentos para lectura:

EL ESPRITU CIENTFICO: DEL ASOMBRO A LA CRTICA ............................................................. 3
Carlos Alberto Ospina Herrera. Docente del Departamento de Filosofa. Universidad de Caldas.

El ENIGMA Y LA FORMACIN DEL ESPRITU CIENTFICO .......................................................... 15
John Harvey. Arcia. Psiclogo. Docente programa de Psicologa, Universidad Catlica Popular del
Risaralda; Docente programa Licenciatura en Etnoeducacin y Desarrollo Comunitario, Universidad
Tecnolgica de Pereira.

Preguntas problematizadoras para el foro ...................................................................................... 28
































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EL ESPRITU CIENTFICO: DEL ASOMBRO A LA CRTICA
1


Carlos Alberto Ospina Herrera
Departamento de Filosofa
Universidad de Caldas

Presentacin

Hacia mediados del siglo XX apareci un libro sorprendente, La formacin del espritu cientfico de
Gastn Bachelard, y con l se acu la famosa expresin obstculo epistemolgico para designar
sobre todo las actitudes que desde el investigador impiden el desarrollo del conocimiento cientfico,
es decir, Bachelard se meti en el acto mismo de conocer para escudriar sus confusiones, con la
esperanza de que, as como en el psicoanlisis, al traerlas a la conciencia puedan ser superadas.
Aqu nos centraremos, ms bien, en considerar algunas actitudes que es preciso cultivar para hacer
investigacin, pero tambin mostrar algunos rasgos especficos del conocimiento cientfico que
superan la visin metodologista de la ciencia. Para ello se comienza hablando del asombro
intelectual como punto de partida del saber y se culmina en la crtica como elemento esencial del
conocimiento cientfico, despus de haber mostrado el gran valor que posee el pensamiento
estimulado por problemas y no por el afn erudito de acumular informacin; que no hay algo as
como un mtodo cientfico, sino unos mtodos de trabajo que son los que en realidad siguen los
cientficos cuando hacen ciencia porque tienen preguntas genuinas que resolver y no conocimiento
especializado que adquirir. Albert Einstein ya deca que si alguien quisiera averiguar algo acerca de
los mtodos que los fsicos tericos utilizan, tendr que seguir al pie de la letra este consejo: no
escuchar sus palabras, sino prestar total atencin a lo que los investigadores hagan.
***
En un corto escrito titulado Conocimiento e Inocencia (1971) Hegel nos recuerda el mito bblico del
pecado original, puesto que, segn l tiene que ver con los actos cognitivos y tambin trata del
conocimiento, de su origen y de su sentido (p. 70), lo que a nosotros ahora nos interesa. En el
Gnesis se dice que en el centro del jardn del Edn haba dos rboles: el rbol de la ciencia del bien
y del mal y el de la vida, y se cuenta cmo Dios le orden a Adn De todos los rboles del paraso
puedes comer, pero del rbol de la ciencia del bien y del mal no comas, porque el da que de l
comieres, ciertamente morirs Pero la serpiente lo contradijo expresndole a Eva: No, no moriris.
Es que sabe Dios que el da que de l comis se os abrirn los ojos y seris como Dios,
conocedores del bien y del mal. De acuerdo con la interpretacin de Hegel lo prohibido era la
ciencia y la maldicin divina se transform en un castigo que recay sobre la especie humana, pues
todos participamos de ese pecado original de querer acceder al conocimiento. El castigo para el
hombre es que, no obstante haber comido del fruto de la ciencia, jams alcanza un saber definitivo,
su capacidad de conocer no tiene lmites y ha de permanecer en el estado de inocencia frente a lo
que desconoce, lo cual es infinitamente superior a lo que conoce o puede llegar a conocer. Desde
los tiempos de Scrates hasta nuestros das debemos admitir que nuestra ignorancia siempre ser
superior a nuestra sabidura (Cfr. Popper. Sobre el conocimiento y la ignorancia y La lgica de las
ciencias sociales-segunda tesis. En: 1996: 51-67) por ello el primer criterio que siempre debe guiar
nuestro trabajo investigativo es la honradez intelectual.

1
Tomado de: Gutirrez, M. (2006). Los semilleros de investigacin. Alternativa para la educacin superior. Pereira:
Universidad Tecnolgica de Pereira
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Para la Serpiente, la divinidad estriba en saber discernir entre el Bien y el Mal, y en efecto, es esa
facultad de discernimiento la que adquiri el hombre rompiendo la unidad de su ser primigenio y
comiendo los frutos vedados. Del instante en que los hombres se dieron cuenta de su desnudez data
la primera reflexin de la conciencia naciente (Hegel, 1971: 72). El pudor, entonces, representa la
toma de conciencia original que nos permite captar lo que antes, pese a estar ah frente a nosotros,
no veamos. Adn y Eva seguramente se perciban desnudos, pero slo ahora cuando comieron del
fruto de la ciencia conocen, se hacen conscientes y sienten pudor de su propia desnudez, por eso,
dice el Gnesis, Abrirense los ojos de ambos, y viendo que estaban desnudos, cosieron unas
hojas de higuera y se hicieron unos ceidores. Pero la capacidad de discernimiento resulta de gran
valor slo cuando supera el pudor, la emocin y el temor que paralizan el espritu y se transforma en
asombro intelectual.

1. El asombro
Precisamente para Platn y Aristteles el origen del conocimiento est en el asombro, lo cual nos
recuerda el antiguo mito de que Iris () es hija de Taumas (), vale decir, el pensamiento
es hijo del asombro. De ah que otra de las condiciones fundamentales que debe poseer todo
investigador es su capacidad de asombro frente a las cosas. Por lo general se nos dice que el miedo
hacia lo desconocido llev al hombre a crear mitos como el primer intento por aplacar su inquietud y
serenarse ante las cosas. Y ellos, los creadores de mitos, fueron los primeros en sorprenderse de las
cosas naturales y sus manifestaciones, pero su emocin primitiva vena acompaada de miedo y
temor, como el que sintieron Adn y Eva al darse cuenta de su desnudez, la cual result
completamente nueva para ellos. El asombro, padre del pensamiento, es, por el contrario, encontrar
en lo que ya conocemos un orden del mundo que no se esperaba (Bergson); no es el miedo a lo
desconocido ni la simple curiosidad que se alimenta de lo nuevo, como suele ocurrir al considerar el
conocimiento como acumulacin de informacin y erudicin, es romper con un punto de vista y una
mirada.

La ruptura de los marcos de referencia con los cuales usualmente vemos las cosas no se refiere a la
realidad sino a lo que creemos de ella. El asombro es un asalto a nuestras creencias que cuanto
ms firmes y enraizadas estn en nosotros, ms sorprendente resulta enfrentar otra perspectiva o un
orden diferente que las desmienta. La curiosidad es una especie de actitud o, mejor, de una
disposicin mental permanente, de una pasin intelectual muy ligada a las emociones que se
alimenta de realidades, de datos nuevos, y por ello detiene el pensamiento en la ingrata tarea de
acumular esos datos como si fuese conocimiento; el asombro, en cambio, es una accin intelectual
orientada a perturbar las creencias hasta el punto de llevar nuestro pensamiento a ir ms all de
donde est. El asombro, por tanto, se experimenta slo en momentos especiales; justamente
cuando se enfrenta una reorganizacin del mundo que plantea problemas al intelecto, cuando se
descubre o se est en condiciones de plantear preguntas o problemas sobre las cosas y asuntos
que ya conocemos; en otros trminos, cuando estamos en condiciones de pensar en las cosas y
objetos ya vistos y de experimentarlos en sus mltiples relaciones con uno mismo.

Cuando un nio juega a las escondidas con su padre siempre espera encontrarlo a l y, de hecho, el
mximo placer que produce el juego es cuando encuentra a la persona escondida y no a otra
distinta; qu ocurrira si en lugar de su padre, hermanito o amigos con quienes juega apareciera
una persona totalmente desconocida para l? Quedara, como diran los latinos, attonitus, es decir,
como golpeado por un trueno, por un rayo, paralizado de terror. El asombro, por el contrario, reduce
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el elemento emotivo en beneficio del elemento intelectual, cuando frente un hecho, una teora o una
lectura que ya conocemos descubrimos que nos plantean interrogantes e inquietudes que antes no
habamos visto, descubrimos preguntas que formular, problemas. El asombro no perturba ni paraliza
nuestro espritu como el miedo, sino que despierta y nos plantea problemas; nos incita a ir ms
adelante de donde estamos, nos impulsa a la investigacin. Los nios tambin acostumbran pedir
que les lean o repitan un mismo cuento, y lo que constituye para el adulto quien ya ha
esquematizado el relato- una tarea intil, montona y repetitiva, los nios la asumen como una
experiencia placentera porque en cada lectura encuentran un detalle nuevo que antes no haban
descubierto en el cuento; los nios estn permanentemente descubriendo el mundo, mientras que el
adulto, quien ha previsto todo, ya no se asombra de nada y cree comprender lo que no comprende
en absoluto, echando mano de un amplio repertorio de datos, de respuestas y conocimiento
acumulado en su vida pero quizs demasiado superficial y esquemtico. De la experiencia infantil
algo de asombro nos queda cuando, por ejemplo, an sentimos placer con la lectura de algunos
relatos ya conocidos de las Mil y una noches, o cuando los creyentes repiten constantemente la
lectura de sus textos sagrados; sin embargo, se trata de un asombro ligado todava a emociones
personales y msticas.

Es cierto que los nios se asombran ms que los adultos porque ellos apenas estn descubriendo el
mundo de la vida cotidiana, sus detalles, sus contrastes y relaciones, mientras que los adultos ya
han asimilado muchos de tales acontecimientos. Pero el universo de cosas por descubrir es
infinitamente mayor que lo sabido por cualquier hombre, y es por ello el reino del asombro, la fuente
inagotable del pensamiento, pues mientras ms relaciones entre las cosas se ignoren ms nos
asombramos de descubrirlas. Aunque resulta absurdo pretender estar en perpetuo asombro, es
necesario alimentarlo mediante el estudio permanente y la formacin de un carcter culto, para
mantenerlo vivo como elemento central del espritu investigativo.

Cuando en nuestras disciplinas acadmicas nos hemos formado con textos de los grandes
pensadores muchas veces tenemos que volver a ellos, en la medida en que a travs de los aos
profundizamos en un problema o nos topamos con nuevas preguntas; tenemos que estarlos
revisando una y otra vez porque de modo admirable siempre encontramos que nos dicen nuevas
cosas. Es el caso de los autores clsicos, los que siempre reclaman de nuestra parte que se les
vuelva a leer, o tambin cuando abordamos de nuevo un texto que apenas comprendimos o apenas
atendimos en el pasado y ahora descubrimos su profundidad, su riqueza, su pertinencia para
nuestros intereses e inquietudes actuales. El asombro aqu manifiesta que estamos analizando la
informacin, que la estamos integrando ms a nosotros mismos y la aprovechamos para pensar en
nuestra propia realidad o para actualizar visiones del mundo e ideales que hoy resultan valiosos en
nuestros intentos por resolver algn problema y para someter a crtica otras que buscan imponerse,
diferente al inters del erudito quien slo se ocupa de acumular datos nuevos y para quien el
conocimiento es motivo de alarde personal y no de formacin.

2. Los problemas de investigacin

Formar, entonces, la capacidad analtica necesaria para la investigacin, es despertar la disposicin
a ir ms all de la mera percepcin sensible, es liberar los sentidos de su atadura a los objetos
perceptibles, es abandonar el estado de inocencia e ir hacia la reflexin consciente y encontrar
elementos nuevos en lo ya conocido, vale decir, es encontrar problemas que resolver y tener el
talento para formular preguntas. La capacidad de asombro nos hace ver que las cosas que tenamos
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por correctas, ciertas y sabidas ya no son lo que cremos ser; el asombro nos pone frente al misterio
de las cosas, nos abre al mundo y nos impulsa a entrar a l. Si nos asombra que unos nios
aprendan ms fcil que otros por qu no preguntar a qu se debe? son ms
inteligentes?trabajan y se esfuerzan ms? Si nos asombra ver tanta diferencia intelectual y moral
entre los hombres podramos preguntar qu tipo de hombre debemos formar?, para qu?,cmo
hacerlo mejor? Estos ejemplos simples slo buscan ilustrar la manera cmo del asombro se pasa a
la pregunta, al problema. Pero cuando creemos entender todo, acudimos a nuestros dogmas y
prejuicios para alimentar esa falsa sensacin de sabidura, y antes de plantear cualquier pregunta
ya le damos respuesta a las cosas.

Sin problemas que resolver no hay investigacin. Y quienes an piensan que la ciencia es el
conocimiento que usa el mtodo cientfico deben entender que un mtodo, por perfecto que sea, es
intil cuando no corresponde a ningn verdadero problema, mientras que ste puede habilitar al peor
de los mtodos o, para decirlo con Popper, no existe mtodo cientfico, no hay disciplinas, no hay
ramas del saber o, ms bien, de la investigacin: slo hay problemas, y el impulso a resolverlos
(Popper, 1993; p.45). Sin preguntas, sin problemas genuinos que resolver, la mera observacin y
registro pasivo de los hechos nunca podr ser punto de partida de ninguna investigacin; tampoco la
sola prctica y su rplica textual constituyen experiencia investigativa alguna. As que el mero trabajo
con hechos empricos, a lo que se suele reducir la investigacin en educacin, cae en descripciones
superficiales e ingenuas o en arbitrarias generalizaciones y especulaciones intuitivas, porque no est
orientado por preguntas; como tales hechos tampoco fueron apropiados o mediados por el anlisis,
la teora y la reflexin, son apenas datos sensibles que no es posible trascender ni elaborar
creativamente para el conocimiento.

Los problemas surgen tanto de la prctica como de la teora, pues sin sta la investigacin se
convierte en activismo ciego e ingenuo y sin aqulla en especulacin superficial sin valor social.
Precisamente conocer, investigar, es liberar los sentidos de su funcin biolgica meramente pasiva y
perceptiva para ponerlos en una relacin consciente con las cosas del mundo, vale decir, separarlos
de su inmediatez natural para que puedan experimentar el objeto que sienten, lo cual es como
separarlos de su inocencia natural y conducirlos a la reflexin consciente, de suerte que el hombre
se vuelva sobre s mismo y con sus sentidos, ya mediados por la teora y la reflexin, vea en las
cosas lo que otros hombres no ven.

La actitud natural e ingenua frente al conocimiento privilegia la observacin sensible como la fuente
de informacin y desconoce que el observador de todas maneras ya viene con una informacin
previa heredada de la tradicin, de que sus sentidos ya tienen una historia propia que los dispone a
percibir de manera distinta de acuerdo con ciertos marcos de referencia. Lo cierto es que si no se
puede partir de nada, ni de la simple observacin de datos sensibles y fenmenos, es porque las
fuentes del conocimiento provienen de la prctica y de la teora. Un profano y un astrnomo al mirar
por un telescopio observan el mismo fenmeno pero el segundo de ellos ve mucho ms que el
primero, as su sentido de la vista sea ms deficiente que el del profano. El hecho es que el
astrnomo, adems de sus ojos, con gafas de lente grueso incluso, maneja un marco terico (las
teoras astronmicas) y conceptual de base sin los cuales su vista continuara siendo un simple
rgano de orientacin biolgica. Al profano lo nico que le cabe es manifestar su emocin por
percibir algo bello que no comprende, mientras que el astrnomo manifiesta su asombro frente al
mismo fenmeno en el cual percibe cosas que el primero no ve en absoluto; asombro mayor si
viese, adems, que un cuerpo celeste se comporta ahora de manera distinta a como usualmente lo
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ha visto. Para el mito bblico el pecado original representa el momento en que los sentidos se liberan
de su determinacin biolgica y pasan al mbito reflexivo, cultural y problemtico de la existencia
humana.

Justamente al confundir observacin pasiva y uso de un mtodo estandarizado con el trabajo
investigativo an se cometen dos errores comunes en investigacin educativa
*
1. Confundir la
Pedagoga con algo tan difuso como cualquier prctica de la enseanza, es decir, confundir
docencia con pedagoga y con ello reducir esta ltima a la mera prctica metodolgica. 2.
Confundir la prctica cientfica con la prctica de la enseanza (Zuluaga de E, 1983: 60). De suerte
que fcilmente se cree que el registro de observaciones hechas en el aula de clase, la
estandarizacin de experiencias educativas o su cuantificacin estadstica, constituyen investigacin
en educacin. Pero olvidamos que la pedagoga no es una disciplina destinada a servir de
metodologa de la enseanza, sino que ella, justamente como disciplina fundamental, es la que se
ocupa de plantear mtodos para abordar los problemas de la enseanza (Cfr. Ibid: 59). Es
necesario, en consecuencia, diferenciar tres discursos: el de la pedagoga, el de la prctica de la
enseanza y el de la prctica cientfica. El primero provee conceptos tericos, leyes y modelos; el
segundo hechos empricos, la presencia de la tradicin y datos de observacin y el tercero es el
mbito del afinamiento en la formulacin de las preguntas y problemas, del anlisis, de la bsqueda
de soluciones y su alcance prctico.

Tambin es importante sealar que a la prctica cientfica slo se entregan quienes muestran
autntico inters en ella y la institucin universitaria no tiene porque exigir que todos sus estudiantes
y profesores se dediquen a la investigacin, pues muchos quieren ser slo buenos profesionales
(Cfr. Ospina H., 2004: 67-68) capaces de responder a la demanda social de atender a las exigencias
prcticas de la existencia y de mejorar las condiciones de vida propia y ajena. Un investigador no
siempre centra su inters en solucionar asuntos prcticos, ni en ejercer una profesin, sino en
buscar el avance del conocimiento, en discutir problemas tericos y en especializar mucho ms su
saber. La Universidad, entonces, debe ocuparse de la formacin profesional y apoyar de manera
decidida la formacin cientfica de profesores y estudiantes que muestren verdadera vocacin y
pasin investigativa, pero no pretender que todos deban tenerlas. Debido quizs a la presin
institucional de que todos hemos de ser investigadores sin la suficiente vocacin ni genuino inters
personal por la investigacin, muchos datos empricos derivados de nuestra prctica de la
enseanza, o de la prctica profesional, son registrados en esquemas metodolgicos estandarizados
como si fuesen, en verdad, el resultado de un proceso riguroso de investigacin.

Sera conveniente distinguir entre la formacin por la investigacin y la formacin para la
investigacin (Laurent Schwartz). La universidad debe, sin discusin, atender siempre a lo primero
buscando que todo lo que en ella se imparta tenga fundamento en los ltimos avances investigativos
de las diferentes disciplinas, a travs de docentes ocupados siempre en estudiarlos y asimilarlos
oportunamente; pues se busca formar buenos profesionales, competentes, dominadores de las
tcnicas y teoras ms actuales para que su ejercicio profesional preste los beneficios que la
sociedad espera. Por otra parte, la institucin universitaria debe apoyar decididamente a quienes
prefieren la formacin para la investigacin, vale decir, a los pocos que muestren autntica
vocacin investigativa y quieran formarse como investigadores, no todos como en el caso anterior,
en quienes, sin embargo, si se puede tratar de despertar al mximo esa vocacin.

*
Se dice que an se cometen estos errores porque ya hace mucho (desde los 70) que fueron explcitamente formulados.
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3. El conocimiento y la ignorancia.

Con la expulsin del paraso no termina el mito, pues enseguida dice Dios: he ah el hombre hecho
como uno de nosotros, conocedor del bien y del mal, que no vaya ahora a tender su mano al rbol
de la vida y comiendo de l viva para siempre. En estas palabras Hegel encuentra que se califica de
divino al conocimiento y as tambin lo vieron en su tiempo Platn y Aristteles. Para los pensadores
griegos el conocimiento es lo que ms asemeja al hombre con lo dioses y si por algo se diferencia
de los dems seres naturales es por su capacidad de pensar. Lo paradjico est en que cuanto ms
conocemos ms nos damos cuenta de la infinita cantidad de cosas que desconocemos. Es decir,
nuestra ignorancia es infinita mientras que nuestra posibilidad de conocimiento es finita, y de ah, de
la imposibilidad de conocerlo todo, se deriva la necesidad de precisar nuestro saber; sin embargo,
no se trata tanto de defender la especializacin, como de evitar los rodeos y las divagaciones en
torno al asunto que se est investigando, es decir, el trabajo investigativo se debe orientar ms por
la profundidad y la claridad que por la extensin. No intentemos, entonces, conocerlo todo; agotar
todas las lecturas, resolver de una vez todas las inquietudes, pues pese a que el afn de saber es
natural al hombre, tambin debe ser consciente de sus limitaciones y de su finitud, para que ponga
freno a su desmesurado afn de acumular informacin y de modo sereno, aborde, creativa y
productivamente, problemas definidos de investigacin.

La serpiente indujo al hombre a abandonar la vida biolgica e ingenua y lo llev al conocimiento
consciente, le despert su insaciable afn de saber y por ello fue castigado; el doctor Fausto se
aventur a querer satisfacer de modo pleno ese impulso natural a conocer y pese a haber estudiado
todas las disciplinas posibles qued convencido de que nada podemos saber, por eso le vendi su
alma al diablo, a Mefistfeles, para renunciar al conocimiento y poder retornar a vivir la vida. Ambas
experiencias muestran la tensin entre el conocimiento y la vida y la necesidad de conocer, pero
tambin de no sacrificar el disfrute de la vida en aras del conocimiento, pues inevitablemente este
resulta inagotable. As pues, en todo trabajo investigativo se debe evitar al mximo divagar y
extenderlo artificiosamente con citas impertinentes, con datos intiles y con afirmaciones sin
suficiente argumentacin. Y el mejor remedio contra la divagacin es la claridad, la cual surge del
orden, de la capacidad de dar razones plausibles a todo lo que vamos afirmando y de los supuestos
que sustentan esas razones. La claridad es un valor intelectual en s; sin embargo, la exactitud y la
precisin no (Popper, 1996: 74).

El que determina que tipo de mtodo seguir es el problema de investigacin y no al revs, el mtodo
no determina la investigacin, por eso carece de inters ser ms precisos de lo que exige nuestro
problema. Y es ese afn de cuantificar el conocimiento como si fuese una necesidad ineludible de la
investigacin lo que vuelve confuso el saber, el cual se hace an ms ininteligible cuando se
considera que la oscuridad en el lenguaje y la retrica vaca de contenido equivalen a la profundidad
del conocimiento.

4. El problema del mtodo

Por ello despus de planteadas las preguntas o el problema de investigacin no es necesario
apresurarnos a darle respuesta, antes es importante pensarlo, reflexionarlo, precisarlo y
comprenderlo lo mejor posible. De esta manera tambin iremos descubriendo cul es la mejor
manera de resolverlo, es decir, cul mtodo resultara ms apropiado para abordarlo. En esta etapa,
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el discurso de la pedagoga que trasciende la mera prctica de la enseanza, resulta muy importante
porque l nos puede dar las claves que indican el camino a seguir, l nos muestra que respuestas
ha recibido en la historia, qu criterios pueden resultar aplicables a nuestro caso, que mtodos han
existido o se pueden plantear. Debemos, entonces, aceptar que pueden existir muchos mtodos
diferentes y no un solo mtodo cientfico como supone cierta tradicin epistemolgica y acadmica.

Algunos autores contemporneos, principalmente Popper (1996), consideran que si existiese un solo
mtodo ese sera el mtodo crtico que consiste en someter a crtica severa todo cuanto aceptamos
como verdad; someter a crtica todas las hiptesis que manejamos y quedarnos slo con aquella que
explique ms cosas que las antiguas hiptesis sobre el asunto y evite algunos de los errores
cometidas por stas. Lo importante es tener siempre presente que el mtodo rgido e inflexible y las
metodologas fundadas en tal mtodo son los mayores obstculos para la investigacin. Si lo
importante son los problemas, son las ideas que mueven al investigador, el mejor camino para
obtenerlas es la imaginacin, es echar mano de todos los recursos culturales disponibles (Cfr.
Wagensberg, 1998: 15-16; 68); todo vale con las ideas, no hay mtodo para cazarlas: la analoga, la
inspiracin, la especulacin, la intuicin, el sueo, el absurdo. Popper habla hasta de los cuentos de
hadas, pues el rigor cientfico no se refiere a la obtencin de ideas sino al modo como las tratamos.

Tratar con rigor las ideas, vale decir, hacer investigacin es utilizar cualquier mtodo que respete
tres principios: el de la objetividad, el de la inteligibilidad y, quizs el ms importante, el de la crtica.

4.1 La objetividad
No consiste en que el sujeto se olvide de s mismo mientras hace ciencia, se trata ms bien de
aprovechar su pasin personal por el conocimiento y su amor a la verdad para estar dispuesto a
abandonar una ilusin, un punto de vista o una teora como las que comenz creando incluso con la
imaginacin, cada vez que la experiencia, los hechos y el nuevo saber que va adquiriendo le
muestren otra distinta y ms aceptable. Por ejemplo: el encanto de la navidad la viven los nios con
una atmsfera mgica que los adultos ya no captamos con tanta intensidad. Ellos la viven as porque
creen sinceramente en la existencia de Pap Noel, asumiendo por supuesto que los padres les
permitan vivir con esa fantasa y no revelen su versin objetiva del asunto. Mientras el nio sea
nio, vivir con tal fantasa no le hace dao, por el contrario, le ayuda a ir asimilando su mundo
cultural e ir integrando a su personalidad las experiencias que va teniendo con l; grave sera que
con el paso de los aos tal persona no superara la creencia, pero eso no ocurre porque la vida
misma, las relacin con los dems nios y adultos, le ir ajustando sus creencias y mostrando la
verdad de las cosas. En ciencia siempre tenemos alguna creencia previa sobre lo que estamos
investigando, nunca partimos de nada como suponen a menudo los investigadores noveles, quienes
incluso creen que de su tema nadie antes nada ha dicho. Se trata entonces de revisar cada
creencia, de someterla a examen, de confrontarla y sostenerla hasta cuando otras pruebas muestren
su inconsistencia.

La objetividad tambin es estar abiertos al nuevo orden de las cosas cada vez que en lo ya conocido
descubrimos aspectos no vistos antes o, en otras palabras, es alimentar nuestra capacidad de
asombro y con ella la aptitud analtica. La lectura activa, la documentacin y la actualizacin del
conocimiento sobre el asunto de nuestro inters investigativo nos entregan los elementos tericos
bsicos que, como sucede con los gastados ojos del astrnomo, potencian la capacidad de nuestros
sentidos y de nuestro entendimiento para ver, en lo que todo mundo tiene frente a sus ojos, ms
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cosas y detalles que los dems no advierten. As tambin la observacin deja de ser el mero mirar
con ojos embobados los sucesos, como esperando ver algo que nadie sabe an que es.

La objetividad est asociada adems a la superacin de prejuicios de toda ndole que impiden el
desarrollo del conocimiento. Casi todos los pensadores de Occidente de todas las pocas, de una u
otra forma se han referido a ellos y algunos han llegado a hacerse famosos por la manera como
fueron caracterizados, por ejemplo la conocida teora de los dolos de Francis Bacon en el siglo XVII
o los obstculos epistemolgicos de Gastn Bachelard en el siglo XX. No es la ocasin para
referirnos a ellos en particular, sino a los que consideramos ms comunes entre todos. Quizs el
ms poderoso es el principio de autoridad, cuando aceptamos algo porque Piaget, Comenio o
cualquier autor reconocido lo dijo. Por supuesto que si la fuente es confiable habr que creer lo que
dice, pero creer no es conocer. Cuando uno cree en las fuentes slo se est informando de algo,
adquiere datos e informacin nueva; pero conocer una teora es poder pensar en ella y pensar en
ella es ser capaz de demostrarla uno mismo, es ser capaz de argumentar en su favor o en su contra
y para ello es preciso saber sopesar varias miradas sobre el asunto.

La autoridad, las creencias establecidas nos entregan un punto de vista sobre las cosas como si
fuese el nico verdadero, igual a nuestra visin personal sobre los sucesos del mundo arraigada en
nosotros durante mucho tiempo. Pero ir del mbito de las creencias al del pensamiento es poner en
juego mltiples perspectivas y marcos de referencia diferentes. La objetividad consiste, justamente,
en evitar ver el mundo desde un punto de vista nico y excluyente para observarlo desde diversos
ngulos.

Precisamente la diferencia entre recibir informacin y aprender a pensar por uno mismo radica en
que en el primer caso se reciben los datos ya elaborados y concluidos, frente a los cuales solo cabe
creer en su verdad, tal como en nuestro sistema educativo se privilegia la transmisin de
informacin, la cual sirve para responder las evaluaciones y para dar la sensacin de haber cumplido
con la labor de dar a saber muchas cosas, cual si fuera en verdad el objetivo de la educacin. Lo
segundo, es decir, pensar por uno mismo es ser originales, autnomos, no en el nico sentido de
producir ideas nuevas y propias sino en el sentido de ser capaz de demostrar la verdad de las
creencias; en otros trminos, ser capaz de dar las razones y de reconstruir los argumentos, los
anlisis y las consecuencias de una teora, de manera similar a como aceptamos la verdad de un
teorema o de una frmula fsica, porque somos capaces de demostrarlos y no porque Pitgoras,
Einstein o el profesor hubiesen dicho que son verdad. Sin embargo, cuando hacemos investigacin
no necesitamos estar demostrando nosotros mismos todas las verdades que la tradicin cientfica
nos entrega; muchas de ellas, suficientemente probadas y aceptadas en la historia, son el punto de
partida de nuestras propias indagaciones cuando pertenecen a nuestra especialidad, y cuando son
de otras reas del saber distintas a la nuestra, las aceptamos y asumimos en nuestra vida prctica y
creemos en ellas de manera pragmtica hasta cuando los especialistas planteen otra cosa. Hay
incluso creencias, de un orden diferente al de las verdades de la ciencia, que no requieren ser
demostradas, gracias a las cuales sostenemos nuestra existencia y la cultura en general.

Todos creemos y necesitamos creer en muchas verdades, la pregunta es podemos demostrarlas?
Mientras no pasemos de las creencias a la demostracin seguimos atados al principio de autoridad y
an no pensamos por nosotros mismos. Para hacer investigacin se requiere entonces desarrollar el
pensamiento autnomo que nos d independencia de criterio frente a cualquier autoridad. Es
atender al lema que defendan los ilustrados Sapere aude, Ten el valor de servirte de tu propia
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razn!, tal como nos lo recuerda Kant. El lema pide que cada uno piense por s mismo, que descubra
las razones y argumentos para defender unas cosas y para rechazar otras; la mejor manera de
lograrlo es desterrar de su espritu los dogmas y las verdades establecidas y asumir con la debida
responsabilidad tanto las obligaciones personales como las institucionales, llevados por un impulso y
un deseo propio y no por una imposicin externa. Uno se da cuenta de que piensa autnomamente
cuando descubre que el conocer y el obrar son productos y elaboraciones nuestras a partir de lo que
nos entrega, no que nos impone, la tradicin, el mundo y las dems personas.

4.2 La inteligibilidad.
Ya antes se plante la necesidad de ser claros en el conocimiento y cuando comunicamos nuestras
explicaciones de las cosas que investigamos. Si ya sabemos pensar por nosotros mismos es porque
entendemos con claridad las teoras y los argumentos a favor y en contra de una verdad, entonces
tambin debemos poder expresarlos con claridad. No podemos olvidar que si en realidad nos
apasiona el saber y amamos la verdad, debemos corresponder a ella y no a nuestro impulso
narcisista a que nos vean como sabios. Cuando ste ltimo se impone nos da miedo a
equivocarnos; transformamos las verdades, que por naturaleza deben ser inciertas y provisionales,
en certezas y nos expresarnos en discursos de moda, en un lenguaje cargado de neologismos, de
imgenes impactantes y construcciones sintcticas oscuras que pretenden dar la impresin de
profundidad y originalidad a ideas que no las tienen. La originalidad es escribir sobre problemas, es
pensar por uno mismo y no andar simplemente repitiendo lo que otros dijeron o, si fuese necesario
esto ltimo, saber utilizar un lenguaje personal llevados por el inters genuino de comunicar con
claridad el pensamiento propio y el de otros.

Cuando comprendemos que el conocimiento cientfico es mero saber conjetural, y no un saber
definitivo y absoluto sobre las cosas, tambin sabremos que cometer errores es la clave del
desarrollo del conocimiento. Si cometer un error es considerar como verdadera una teora que no lo
es (Popper, 1996: 18), entonces los errores as entendidos los cometen quienes se estn ilustrando,
quienes estn investigando y van conociendo teoras sobre un asunto que van adoptando
provisionalmente como verdaderas. Todo proceso de investigacin y de pensamiento se detiene
cuando se asume una teora dogmticamente como si fuese la ltima y definitiva palabra. Quienes
no se entregan al estudio juicioso, a la investigacin, tienen menos oportunidad de sopesar teoras y
de cometer errores fecundos, pues ellos slo viven y defienden dogmticamente sus prejuicios
siendo los principales enemigos del progreso del pensamiento crtico.

Resulta esencial, entonces, combatir racionalmente las equivocaciones, aprender de los errores y
comprender, es decir, pensar toda teora que queramos asumir como verdadera para identificar en
ella la fortaleza o la debilidad de sus fundamentos. Esto convierte en un deber la lucha contra el
pensamiento dogmtico. Tambin convierte en un deber la suprema modestia intelectual. Y sobre
todo, convierte en un deber el cultivo de un lenguaje sencillo y no pretencioso: el deber de todo
intelectual (Ibid, 64). Si no hay claridad en los argumentos, en la manera de expresarlos, no se
podr juzgar sobre su originalidad o su correccin, vale decir, no se podrn someter a crtica y sin
sta muy poco podrn aportar al conocimiento.

4.3 La crtica
Es el elemento ms importante del conocimiento cientfico y de cualquier mtodo que se adopte para
llegar a l. El espritu cientfico es esencialmente crtico porque busca sobre todo examinar el
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alcance y las pretensiones explicativas de las teoras, su valor de verdad en relacin con los
problemas que se estudian y con las preguntas de investigacin que se formulan.

La formacin del espritu crtico (Cfr. Ospina, 2004: 78-80) implica el desarrollo especial de la
capacidad de observacin, la posesin de una cultura, la disposicin al dilogo; la ilustracin
suficiente para confrontar opiniones, propuestas y visiones del mundo; sensibilidad para defender las
posiciones que favorezcan la existencia humana y para valorar todos los esfuerzos por llevar una
vida feliz; pero, ante todo, la crtica exige ponderacin del juicio y prudencia al obrar, para resaltar lo
positivo y para confrontar lo negativo. Adems de pensar por uno mismo es necesario pensar en
lugar del otro
*
lo cual significa aceptar que el otro puede tener razn, ver hasta dnde la posicin de
una escuela de pensamiento o de otra persona es verdadera y descubrir con claridad cules son los
argumentos que defiende. Slo as puede uno aprender mediante la discusin con otros y por
discutir con otros entiendo, ms concretamente, criticarlos, suscitar sus crticas y tratar de aprender
de ellas. El arte de la discusin es una forma peculiar del arte de la lucha, con palabras en vez de
espadas, e inspirado por el inters de acercarse a la verdad sobre el mundo (Popper, 1993: 46).

La crtica manifiesta que en verdad se ha llegado a la generalidad de las ideas, de los ideales, de los
sueos; una generalidad no abstracta, sino cargada de contenidos con los que confrontamos la
realidad, de la cual apartamos y destacamos lo que en ella se acerca a esos contenidos soados o
proyectados, pero tambin revisamos y enfrentamos lo que en la realidad se opone a ellos. Crtica,
por tanto, es centrar la atencin en los elementos de nuestra tradicin, de nuestra cultura y de
nuestra realidad que merecen ser conservados y protegidos, pero tambin es oponernos con
razones y con actuaciones a lo que amenace la condicin humana sobre la tierra y a todo proyecto
de humanidad.

La crtica exige la presencia, previa al acto de criticar, de un visin del mundo por la cual se lucha,
en la que se cree, en la que ciframos las esperanzas de que tal visin es la ms conveniente para el
individuo y para la sociedad; en la crtica es necesario dominar primero las razones, la significacin
de los sistemas de pensamiento y de las pautas de accin de una cultura, para poderlos criticar. As
mismo es preciso asimilar los contenidos y el lenguaje propios de una disciplina, el pensamiento de
un autor, el alcance real de la posicin de una persona, antes de someterlos a nuestra crtica.
Procedimiento al que no se atienen todos quienes desde sus prejuicios, sus dogmas y esquemas
fijos de pensamiento simplemente se dedican a desautorizar y a destruir todo lo que aparece como
una amenaza para su estrecha y personal visin del mundo y de las cosas.

Dado que, segn lo anterior, la actitud crtica reclama una previa ilustracin del espritu, la posesin
de un saber y criterios para juzgar o seleccionar, o puntos de vista de donde partir, el espritu crtico
slo es posible con la formacin humanstica vinculada sobre todo a las experiencias vitales que
tenemos con las manifestaciones de la cultura. El conocimiento de nuestra historia, de nuestro
pasado, del pensamiento de los grandes pensadores, de las obras de los grandes creadores, de los
ideales de nuestras gentes, etc es lo que contribuye a formarnos, nosotros mismos, nuestros propios
ideales y a mostrar simpatas por ciertos valores y antipatas por otros; valores que sern los que

*
No hago ms que recordar los tres principios del pensamiento racional que Kant expone en el pargrafo 40 de La crtica
de la Facultad de Juzgar (1992: 205). 1. Pensar por s mismo (Sin prejuicios). 2. Pensar en el lugar de cada uno de los
otros (ser universal y abierto a la opinin de los dems) y 3. Pensar siempre acorde con uno mismo (ser consecuente y
flexible).
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nos permitirn evaluar crticamente la realidad. Por ello la crtica precisa desarrollar el sentido del
gusto; formar el gusto para que se apetezca lo que consideramos bueno y se aborrezca lo que nos
parece malo; pero adems sensibilidad para lo bello, amor a la verdad y preferencia por la claridad
de lo que se dice y de lo que se hace. Slo quien ha desarrollado el espritu crtico de esta manera
tambin es capaz de tolerar la autocrtica y de aprovecharla para corregir sus juicios y ajustar sus
actos.

Un espritu formado as se convierte en el mejor complemento del adiestramiento profesional que,
por s solo, transforma al hombre en un funcionario perdido en la bsqueda de fines productivos y
acciones eficientes. Y la formacin humanstica, que se encuentra a la base de todo espritu crtico,
requiere que nos acostumbremos a caminar por la vida acompaados de grandes pensadores y
creadores, pero ello implica, a la vez, despertar la pasin y el entusiasmo por la lectura como nica
va para encontrarnos con quienes, pese a haber desaparecido hace cientos o miles de aos,
todava podemos dialogar, discutir y aprender. Para visitar todos los rincones del mundo y conocer
las ocurrencias del espritu, para vivir de nuevo acontecimientos histricos y mantener encendida la
memoria, para compartir experiencias con personajes reales y fantsticos, para gozar y participar
activamente de los juegos del lenguaje. Quien haya pasado por este universo de estmulos y
sensaciones es difcil que no cultive la imaginacin y el sentido comn, decisivos para la vida y para
volver razonables las decisiones; es extrao que no se forme una personalidad sensible a la cultura
y a los asuntos humanos y que no se forme, adems, criterios firmes para juzgar las cosas y las
personas. Estamos hablando de una hombre culto, es decir, de alguien capaz de comprender y de
estar de acuerdo con la naturaleza humana; capaz de atender tanto a la generalidad abstracta de la
razn como a la generalidad concreta de la existencia humana cotidiana que es flexible, moldeable y
que responde a una legalidad y lgica diferentes a las leyes universales; hablamos, entonces, de un
ser humano que ha desarrollado de nuevo el pensar razonable y la sabidura del sentido comn, el
mismo que desde Platn fue desacreditado como fuente genuina de saber, pero que el incesante
flujo de la vida jams ha dejado de reclamar como el nico sentido que corresponde a sus fines y
objetivos y el nico capaz de interpretar todas sus manifestaciones, an las ms sensibles y
pasionales, como el vibrar del espritu, no de un solo individuo, sino de la humanidad entera.


Bibliografa

BROCKMAN, John y MATSON, Katinka (Eds). As son las cosas. De los orgenes al cosmos; de
la evolucin a la mente; del pasado al futuro. Madrid: Debate, 1996.

HEGEL, G. W. F. Conocimiento e Inocencia. Revista ECO. Bogot: Buchholz. Tomo XXIII/1-2.
mayo-junio de 1971; pp. 69-73.

KANT, Emmanuel. Crtica de la facultad de juzgar. Caracas: Monte vila Editores, 1992.

OSPINA H. Carlos Alberto. Disciplina, saber y existencia. Revista Latinoamericana de Ciencias
sociales, Niez y Juventud. Vol. 2, N 2. Manizales: Universidad de Manizales-Cinde, julio-diciembre
de 2004.

POPPER, Karl. En busca de un mundo mejor. Barcelona: Paids, 1996.

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________. Pos Scriptuma la lgica de la investigacin cientfica. Vol. I. Realismo y el objetivo de
la ciencia. Madrid: Tecnos, 1993.

WAGENSBERG, Jorge. Ideas para la imaginacin impura. 53 reflexiones en su pura sustancia.
Barcelona: Tusquets, 1998.

ZULUAGA DE E., Olga L. Notas para una reflexin epistemolgica sobre la enseanza. Revista
de Estudios Educativos N 19. Medelln: Asociacin de profesionales de la educacin APE, II
semestre de 1983.






































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El ENIGMA Y LA FORMACIN DEL ESPRITU CIENTFICO

John H. Arcia
2



Slo quien es consciente de lo inesperado y de lo
que no se puede esperar encontrar colmadas sus
esperanzas
HERCLITO

La formacin del espritu cientfico es un tema recurrente en las reflexiones pedaggicas de las
instituciones educativas, ms an, cuando se pretende que a partir de dicho discurso se generen
contextos desde los cuales se permita desplegar la potencialidad investigativa en la cultura
colombiana, y con ella el desarrollo de la ciencia, tecnologa y sociedad. Para ello se vincula los
estudiantes de cualquier nivel educativo a procesos como las lneas de investigacin de las
universidades, los semilleros, el programa Ondas de COLCIENCIAS, entre otros; que consideran la
necesidad de acercar al oficio de la investigacin a todos aquellos que estn motivados por
emprender bsquedas ms all de la apariencia sensible del mundo, en aras de la generacin de
aquel conocimiento que inspira al ser humano durante la historia para lo superior.

El presente escrito pretende argumentar, en perspectiva de Gastn Bachelard, la formacin del
espritu cientfico como la propuesta que reconoce que en el oficio de la investigacin antes de existir
un sistema filosfico que le hace frente a un problema y sirve de orientacin observacional, yace un
ser humano. Sobre cualquier consideracin que se presente para defender un mtodo en la ciencia,
se ha de reconocer que el que investiga lleva consigo la experiencia de la historia y eso es ya un
motivo por el cual mirar el mundo de manera distinta a los dems.

La formacin del espritu cientfico que es defendida por el matemtico y filsofo francs, concibe la
generacin de conocimiento cientfico como el proceso mediante el cual el investigador en la medida
que ampla el horizonte de las posibilidades de conocer, se da cuenta del propio caminar. No es
posible que un problema bien formulado no lleve implcita la problematizacin de conocimientos
anteriores, esto se debe a que todo proyecto de investigacin cumple una funcin dialctica en la
que el sujeto ocupa un lugar intermedio: orientado por la pregunta parte en bsqueda de posibles
respuestas mediante la experiencia investigativa, al mismo tiempo devela lugares ntimos de
ignorancia que contribuyen al reconocimiento del S mismo.

La investigacin desde la presente perspectiva, debe sobrepasar la mirada instrumental desde la
cual se pretende generar conocimiento al margen de lo humano, que desde la intencin de
objetividad y neutralidad valorativa dan el permiso al investigador de desatender el compromiso
emocional con lo que hace (aunque en el fondo no se percate de la ligazn que existe). La sociedad
no puede confiar slo en la masiva demostracin de proyectos de investigacin en curso y
culminados, sino va acompaada de la transformacin progresiva de la razn.

2
Psiclogo. Magister en Educacin Docencia. Docente en la Universidad Catlica Popular del Risaralda en el programa
de Psicologa. Docente en la Universidad Tecnolgica de Pereira en la Licenciatura en Etnoeducacin y Desarrollo
Comunitario.
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La educacin cuando se ve motivada por la formacin del espritu cientfico, a la vez asume la
responsabilidad de considerar la generacin del conocimiento como un acto progresivo de
compromiso racionalista, que tambin implica el reconocimiento de la naturaleza animal del ser
humano. La irracionalidad puede ser un enemigo silencioso para la ciencia cuando se subestima la
influencia que tiene sobre el dinamismo psquico. Es por ello que se articula la reflexin sobre la ley
de los tres estados del alma a la discusin sobre los estados del espritu, puesto que en compaa
hacen de la investigacin el camino que configura la ciencia como la esttica de la inteligencia
3
.

El alma se convierte para Bachelard en una categora importante desde la cual argumenta la
influencia que tienen los intereses en la bsqueda de posibles respuestas a las preguntas, sea como
potenciadores de abstraccin cientfica o procesos desde los cuales se conservan obstculos
epistemolgicos que conllevan al error en la formulacin de teoras. Por estas circunstancias, en el
presente texto se transita en medio de argumentos que articulan la formacin del espritu cientfico y
el desarrollo del alma, en virtud del proceso mediante el cual, a decir de Philippe Meirieu: Aprender,
en el fondo, es hacerse obra de uno mismo. Esto implica ser consciente de aquello que se consigue
en medio de la investigacin y aquello que se deja atrs, pero habita en la memoria, puesto que la
ciencia sin consciencia no es ms que una ruina del alma
4
.

Investigar es un oficio que contribuye con el avance del conocimiento y la transformacin de los
seres humanos, as que formar el espritu cientfico posee el doble valor para el investigador de
reconocer que a la vez que genera transformaciones en las teoras conoce ms sobre los propios
intereses y los obstculos epistemolgicos que debe psicoanalizar. Por estos motivos no es posible
para un docente contribuir con la formacin del espritu cientfico si antes no se ha comprometido
con el oficio mismo de la investigacin.

La formacin del espritu cientfico debe ser el proceso desde el cual se cautive a las nuevas
generaciones en la bsqueda constante de conocimiento y el entendimiento del contexto mundial
que exige la comprensin de la dinmica de la ciencia moderna, sea para inscribirse en sus
condiciones o para tomar distancia de ella en aras de consolidar reflexiones pedaggicas que
apuesten por alcanzar el nuevo espritu cientfico que se encuentra a la altura de las propuestas de
la teora general de la relatividad, la fsica de las micro-partculas, la gentica humana, la
astronoma, las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, entre otras.



Un educador no tiene el sentido del fracaso, precisamente porque se cree un maestro
BACHELARD.



La formacin del espritu cientfico a propsito del epgrafe anterior, debe comenzar por el re-
conocimiento que el maestro hace sobre el estado espiritual en el que se encuentra, y a partir de all

3
BACHELARD, Gastn. La formacin del espritu cientfico. Contribucin a un psicoanlisis del conocimiento objetivo.
Buenos Aires : Siglo veintiuno, 1997. p., 13.
4
MEIRIEU, Philippe. Frankenstein educador. Barcelona : Laertes, 2 reimpresin, 2003. p., 138.
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saber cules son las ilusiones que le impiden el trnsito hacia el nuevo espritu cientfico. Bachelard
considera
5
que la filosofa cientfica debe ser esencialmente una pedagoga cientfica, esto implica
que aquel que se comprometa en el acompaamiento de los estudiantes para la formacin en
investigacin, debe antes que nada amar este oficio y aceptarlo tal como se presenta para la
experiencia humana. La investigacin no es solo un camino que se goza cuando adviene el
descubrimiento de algo, porque en el proceso llegan momentos de angustia e incertidumbre en los
cuales el investigador si no est convencido de lo que hace, puede abandonar el proyecto sin ningn
reparo.

La formacin del espritu cientfico en los nios(as) y jvenes comienza cuando el profesor es
arrastrado, incluso sin su propia autorizacin, por enigmas que le obligan a ser resueltos mediante la
investigacin. Giorgio Colli en el libro El nacimiento de la filosofa, recrea la importancia que tiene
para los griegos en la antigedad el enigma con respecto a la emergencia de la sabidura y dice
6
:

Slo quien resuelve el enigma puede salvar a la ciudad y a s mismo: el conocimiento
es la instancia ltima, respecto a la cual se libra la lucha suprema del hombre. El arma
decisiva es la sabidura. Y la lucha es mortal: quien no resuelve el enigma es devorado
o degollado por la Esfinge, quien lo resuelve slo a Edipo correspondi la victoria-
hace precipitarse a la Esfinge en el abismo

El enigma para Colli es un aspecto importante en el origen y consolidacin del conocimiento griego
y posteriormente occidental. Cuando el ser humano acepta enfrentarse a los enigmas, a la vez toma
la decisin de hacerse responsable del curso de la historia, y como Odiseo, emprende el viaje hacia
Itaca, donde el lugar de llegada no se convierte en una meta, sino, en motivo y orientacin por la
cual caminar. De la misma manera, en la formacin del espritu cientfico, el profesor ha de dejarse
cautivar por ste, prepararse para el viaje al reconocer el problema, y posteriormente abrirse camino
en medio de territorios desconocidos aceptando lo inesperado.

El problema de investigacin ha de estar motivado por un enigma, puesto que no se halla por
casualidad o porque se ha estado esperando en el escritorio hasta que desciende por peticiones
recurrentes de un ms all. Tampoco debe copiarse de un libro de texto, solicitarlo de un conocido
al cul se le considera intelectual, ni descargarlo de la INTERNET. Una investigacin que
comienza con un problema impuesto o impostado, se convierte en un recorrido guiado por las
exclusivas cadenas del cumplimiento social y del qu dirn los vecinos!; adems se convierte en
una bsqueda ausente de afectividad y deseo de develar lo que estaba oculto detrs de lo que ha
causado asombro.

El asombro es el momento en el cul el docente investigador experimenta que se abre un umbral,
un parntesis en medio de lo real que pone en aprietos el pensamiento cuando le invita rpidamente
a explicar un evento que no se halla en lugar alguno de la memoria. Adems constituye el llamado a
la imaginacin para que acuda a estrategias metafricas desde las cuales se pueda acceder a
territorios desconocidos.


5
BACHELARD, Gastn. Epistemologa. Anagrama : Barcelona, 1973. p., 25.
6
COLLI, Giorgio. El nacimiento de la filosofa. Barcelona : Tusquets, 2005. p., 55.
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El asombro deja por instantes sin aliento al investigador y cautiva al espritu (pneuma) en las redes
del enigma. Esto implica que el investigador no pueda darle la espalda a lo que se devela, porque lo
que est descubriendo le exige ser escuchado y explicado a otras personas. El espritu cientfico
requiere del asombro para despertar del letargo de la seguridad enciclopedista que pretende
entregar las respuestas a las inquietudes del momento, ya que cuando se siente capturado desea,
mediante la sabidura, entregar conocimiento a cambio de nuevos despertares.

El docente que acompaa a los estudiantes en la formacin del espritu cientfico debe ser aquel
que supedita los derroteros formales para la presentacin de una tesis, para dar cabida inicialmente
a los encuentros desde los cuales contagia, en medio de la vivencia, hacia la bsqueda de
conocimiento a travs de la investigacin. Desde esta perspectiva, no es suficiente con que el
profesor posea demasiada informacin sobre las publicaciones ms recientes en un tema, que
tenga la pericia de categorizar los procesos desde perspectivas metodolgicas, que posea
reconocimientos en mltiples contextos; si ni siquiera vibra cuando narra las hazaas de sus
andanzas y dice de l, lo preso que se encuentra a causa de un problema que requiere respuestas.

En el contexto colombiano muchos son los que paradjicamente han memorizado las innumerables
estrategias metodolgicas disponibles para el abordaje de los problemas; sin embargo, los
proyectos estn cargados de comportamientos compulsivos orientados hacia el reconocimiento y
ocupacin de lugares desde los cuales compensar el conflicto de no poder experienciar el asombro.
En otras ocasiones se encargan de condicionar la manera de hacer investigacin, con el propsito
de evitar ser puestos en evidencia ante las personas que sostienen su estatus de cientfico, por
aquellos que s han iniciado el recorrido con el espritu cautivo.

La formacin del espritu cientfico exige un compromiso tico con las personas, en el sentido que si
en nombre de la investigacin se emprende un camino, este debe partir del enigma que el asombro
ha permitido contemplar, y posteriormente configurarle como problema que oriente el acto donde se
reconoce que sea en medio del descubrimiento o el error, se aprende del mundo y de uno mismo.
Es por ello que Gastn Bachelard cuando habla del espritu cientfico, a la vez vincula al alma como
proceso inherente en el oficio de la investigacin, ya que si en esta dinmica las condiciones
externas como internas de la naturaleza humana no se transforman, puede decirse que no se ha
logrado un recorrido desde el cual el docente al ampliar el horizonte de posibilidades del conocer,
sabe el lugar que ocupa en el mundo desde su constitucin histrica.

El docente investigador que acompaa la formacin del espritu cientfico, se concibe hasta el
momento como aquel con capacidad de asombro para hallar en medio de lo sutil, el enigma que
cautiva el espritu y a la vez le obliga a concebir la situacin como un problema al que se le debe dar
reconocimiento investigativo. Es decir, no existe proyecto de investigacin que no parta de un
problema, o como lo plantea Karl Popper
7
:

los problemas pueden atravesar los lmites de cualquier objeto de estudio o
disciplinalo que importa no son los mtodos o tcnicas, sino la sensibilidad para los
problemas y la ardiente pasin por ellos; o como decan los griegos, el don del
asombro.

7
POPPER, Karl. Conjeturas y refutaciones. El desarrollo del conocimiento cientfico. Barcelona : Paids, 2001. pgs.., 95
101.
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El filsofo austriaco Popper, tambin concibe el asombro como una experiencia inherente a la
formulacin del problema, pero articula a la vez la pasin, y con ella inspira la formulacin de las
siguientes preguntas: qu relacin existe entre la pasin y el asombro?, qu funcin cumple la
pasin en la formacin del espritu cientfico?, es pertinente dejar que la pasin acompae la
bsqueda del conocimiento?, cul es el secreto que se esconde tras del problema que despierta la
pasin por la investigacin? Para el abordaje de dichas preguntas, inicialmente es necesario resaltar
algunas consideraciones sobre aquello que los griegos distinguen como Thymos, que se puede
interpretar como pasin.

La pasin desde Homero
8
se relaciona con el corazn, el diafragma o algn otro rgano corporal que
se encuentra asociado a las reacciones afectivas o volitivas, en tanto que en Herclito
9
se halla como
aquel fenmeno que permite distinguir entre el hombre emotivo y el hombre psicolgico. Desde la
presente perspectiva se reconoce la importancia que tiene para aquel que emprende un proyecto de
investigacin el ser afectado emocionalmente, es decir, tener la oportunidad de sentir con todo el
cuerpo, con todo el organismo, aquellos instantes que desde el asombro se cautiva al espritu y a la
vez compromete al ser humano.

La formacin del espritu cientfico debe reconocer que a travs de la pasin el investigador encarna
el enigma, lo apropia corporalmente para que el organismo se prepare hacia transformaciones
radicales. Por ello es un error considerar que es posible mediante la neutralidad valorativa hacer a un
lado todo aquello que en la intimidad siente el investigador al encuentro con el objeto de estudio, ya
que prescindir de las emociones es fantasear que se tiene un cuerpo al que se le puede dormir en
cualquier instante para evadir una transferencia inevitable de sentimientos. Por el contrario, un
problema antecedido por la pasin, es algo que se atesora hasta que se le encuentran posibles
respuestas porque se convierte en un ejercicio vital.

El docente investigador debe reconocer que los obstculos del camino por ms difciles que se
presenten, se sortean sin abandonar el problema que gua el proyecto, gracias a que ste se
encuentra movilizado por la emocin. En caso contrario, una investigacin que est jalonada por
condiciones estrictamente extrnsecas al sujeto y no genera deseo de bsqueda, en muchas
ocasiones no deja huella histrica y en su defecto se abandona en cualquier momento sin ser
culminada.

La pasin emerge en el mismo momento en que el asombro se experimenta, ya que mientras la
primera avanza hacia reacciones emocionales, el segundo funciona como ventosas que atrapan al
espritu para motivarle en la bsqueda de conocimiento que le permita recorrer territorios
desconocidos. En la formacin del espritu un ser humano nunca termina por conocer el final del
camino, puesto que cada que piensa que ha resuelto un problema, aparece un nuevo enigma que
abre otros senderos de bsqueda.

El enigma no slo permite la emergencia del asombro en el ser humano, sino tambin el despliegue
de la pasin. El carcter ambivalente del enigma genera un puente entre lo conocido y lo

8
Citado por JAEGER, Werner. La teologa de los primeros filsofos griegos. Bogot: Fondo de Cultura Econmica, 1
reimpresin, 1997. p., 78.
9
Citado por HILLMAN, James; et al. Arquetipos y smbolos colectivos. Barcelona: Anthropos, 1994. p., 165.
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desconocido, entre la experiencia rarificada de estar cautivo por algo que es extrao (situacin de la
que nace un problema) y la necesidad de movilizarse (emocionalmente) hacia la bsqueda de
posibles respuestas. A la vez, el espritu cientfico se reconoce como cautivo y el alma con la fuerza
necesaria para sostener el caminar, a pesar de las dificultades que se presenten.

El enigma es el secreto que se encuentra tras del problema que despierta la pasin, y en el mismo
instante ofrece la posibilidad de interpretar la relacin que existe entre el espritu cientfico y el alma,
que en trminos de Gastn Bachelard
10
, se encuentran inevitablemente unidos en los procesos de
investigacin. Es por estos motivos que se considera importante aceptar que para la iniciacin en
investigacin, el docente antes que emprender propuestas pedaggicas desde esta perspectiva, ha
de reconocer si en la propia historia de vida se ha asombrado ante un enigma, hasta el punto de
apasionarse con l para configurarle como problema que oriente un proyecto en bsqueda de
respuestas a preguntas vitales. Si dichas condiciones se reconocen, entonces puede emprender un
viaje en compaa de los estudiantes, desde el cual se provoca al espritu cientfico a ascender hacia
la abstraccin propiamente dicha, donde el conocimiento trasciende las condiciones folclricas y se
convierte en propiedad mundial.

El espritu cientfico se comprende como la potencia que orienta el intelecto hacia la bsqueda de
distintas compresiones de mundo, luego de generar la consciencia de ignorancia que cobija la
especie humana respecto al cosmos. Se reconoce que en el proceso de su formacin se pueden
distinguir tres estados que dejan interpretar el vector hacia el que se dirige la construccin de
conocimientos, que puedan resistir los umbrales entre el habla del hombre y el silencio de las cosas.
El lugar en el que la ciencia no se muestra como un sistema rgido, homogneo e inflexible a los
cambios; sino, como un sistema abierto que establece la dinmica discursiva gracias a la periferia que
flucta entre la prosa y la potica, la verdad y la esttica, la vida y la muerte. La abstraccin en este
caso no se debe comprender como el alejamiento jerrquico-lineal del territorio de partida, el
aislamiento definitivo del cientfico de la cultura que habita y la resistencia a visitar aquellos lugares
que en muchas ocasiones se presentan como distintivos (bajo la mirada del dspota ilustrado) de
pobreza en sus diversas versiones.

El espritu cientfico se dice que experimenta la abstraccin, a manera de metfora, cuando hay
prdida de gravedad y el investigador tiene la opcin de elevarse sobre la existencia temporal y
espacial para poder acceder a otros lugares desde los cuales se avizora el mundo de la vida. El
docente debe orientar a los jvenes investigadores para que aprovechen la U-topa, palabra que
emerge del griego que significa no
11
y t, y que quiere decir tener lugar; y que permite
la comprensin de la necesaria fuga que debe experimentar a travs de la fantasa y la imaginacin el
cientfico que no quiere slo hacer calcos de mundo, sino, provocar transformaciones en el mismo.

La utopa es la posibilidad que posee el docente investigador para invitar a los jvenes en la
ocupacin de lugares diferentes, que no necesariamente deben coincidir con espacios fsicos, puesto
que mediante la imaginacin se pueden construir lugares (loci)
12
en la memoria en los que el ser

10
BACHELARD, Gastn. La formacin del espritu cientfico. Op. Cit., Ibid. p., 12.
11
Si se interpreta desde el no es preciso considerar que el no lugar, no necesariamente genera una lnea recta hacia
la afirmacin no es posible que exista; por el contrario, el no lugar lo constituyen todas las posibilidades de territorio
fuera del lugar que ocupa el sujeto. El no-lugar no es la negacin del lugar, sino las posibilidades de fuga del mismo.
12
Frances Yates demuestra en el texto El arte de la memoria, la necesidad que se tienen desde la antigedad de
construir lugares en la memoria para conservar imgenes y palabras como sustento en la conservacin de la tradicin
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humano ingresa en estados de silencio profundo y desde donde se pueden percibir los sonidos sutiles
que el ruido de la cotidianidad no deja, o posiblemente llegan de visita las musas que durante miles
de aos acompaan a los sabios para otorgar inspiraciones en la elaboracin de obras maestras. Es
factible que emerja en algunos el escepticismo respecto a dicha propuesta cuando no se percibe la
forma mediante la cual puede ese sujeto salir del estado temporal de abstraccin, de esa situacin
que en el contexto moderno parece ms una prdida de tiempo que una actividad til. Por este
motivo es necesario el reconocimiento del papel que cumple el alma en la investigacin, en tanto que
como proceso que permite los vnculos afectivos con el enigma y el problema, tambin lleva a
recordar el lugar del cual se parte. Mientras tanto el espritu se ocupa de la direccin de estas
elevaciones para evitar vuelos en los cuales las alas de la razn se derritan con el exceso de luz.

El investigador que se atemoriza de la abstraccin teje sus argumentos desde un permanente
llamado de atencin a aquella concrecin que no conoce ms que encuentros pasivos en el acto de
pensar con el objeto. Es por ello que debe darse la discusin sobre el proceso de transformacin del
espritu cientfico y el alma durante la investigacin y la construccin de conocimiento.

El espritu cientfico desde los tres estados de la formacin est acompaado permanentemente del
desarrollo del alma de la siguiente manera: espritu concreto-alma pueril, espritu concreto abstracto-
alma profesoral, espritu abstracto-alma en trance. As, mientras el espritu se dirige hacia las formas
intelectivas y materiales del mundo, el alma procede mediante la pasin en el investigador de tal
manera que las bsquedas sean vitales y trasformativas. Recurrentemente en la interpretacin que se
hace de Bachelard, se olvida dar cabida a esta ltima, quedando la investigacin minimizada como
ejercicio instrumental, ficticio e informativo. No se debe olvidar que cuando la investigacin tiene
como lugar de origen el enigma, se convierte en un proceso alqumico en el cual se observa que todo
descubrimiento en el mundo, es un develamiento psquico; cada avance de conocimiento se convierte
a la vez en un re-conocimiento del propio ser humano que investiga. La investigacin tambin es un
espejo mediante el cual el alquimista se da cuenta que no puede ocurrir nada por fuera de l que no
afecte dentro de s, viceversa, por cada descubrimiento psquico se abren otras posibilidades de
bsqueda en el horizonte.

Los estados del espritu cientfico comienzan con el estado concreto (pre-cientfico) en el que el ser
humano se recrea con las primeras imgenes del fenmeno, es decir, en el primer encuentro con el
objeto de estudio, con aquello que ha cautivado al investigador, la observacin llena de fantasa trata
de explicar desde las experiencias del pasado aquello que se presenta como extrao. Es el instante
en el que el nio camina como extranjero de la existencia puesto que todo es un despertar de
conciencia. El docente investigador comprende que lo que ocurre no son manifestaciones arcaicas
innecesarias para la inteligencia cientfica, sino, disposiciones de la naturaleza humana desde donde
se dan los primeros pasos hacia el descubrimiento del mundo.

El espritu pre-cientfico anima el mundo, amplifica la experiencia observacional desde la cual todo se
percibe como lugar potencial de descubrimiento, sitios encantados detrs de los cuales se esconden
los gnomos y las musas. En esos instantes el ser humano se enamora del colorido y el pulular de
imgenes que emergen de las cosas, y no se distingue fcilmente entre lo prximo y lo ntimo.

oral. Sin embargo, recorre la historia por la edad media hasta la modernidad y constata que dicho arte cumple una
funcin indispensable en la historia de la ciencia y en la emergencia del mtodo cientfico. En: YATES, Frances. El arte
de la memoria. Madrid: Ciruela, 2005.
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Generar lazos afectivos con el objeto no es un motivo por el cual alarmarse, al creer que va a
desencadenarse un apego irremediable que detenga la investigacin. Por el contrario, hacer como si
no se siente nada, es no darse la oportunidad de reconocer la carga afectiva que se puede desplegar
sobre lo descubierto. No se aprende a amar la investigacin, cuando no se sabe cunta capacidad se
tiene para vincularse afectivamente a las cosas y dejar emerger la fantasa.

En la educacin existe la creencia que la fantasa es un obstculo para el aprendizaje de los
contenidos temticos, sin embargo, la opresin de sta lleva a que el ser humano no reconozca que
en toda primera observacin hay una cargada de atributos subjetivos y de experiencias pasadas que
se acomodan a eventos extraos y condicionan las explicaciones. Por el contario, es importante
ofrecer escenarios desde los cuales los estudiantes en compaa del docente conversen libremente
sobre todo aquello que se descubre del mundo, y desde la orientacin de aquel que como
investigador ya ha vivenciado estos momentos, contribuya para que los jvenes investigadores
reconozcan progresivamente las imgenes fugitivas que mediante la fantasa arropan la mirada del
objeto. Desde la pedagoga cientfica se inicia la formacin de aquellos espritus jvenes para que se
dispongan a atender la fantasa y al mismo tiempo conocerla en sus mltiples manifestaciones en
aras de evitar desbordamientos de los cuales no haya regreso.

El alma pueril o mundana que acompaa el estado concreto del espritu, segn Bachelard, participa
desde la curiosidad ingenua y con la intensin de recoger todo aquello que observa sin dejar nada en
el camino. Posee la caracterstica de coleccionista cuando cree que entre ms informacin tenga,
mejor refleja una actitud seria. Distintivo recurrente en los primeros aos de vida cuando el nio
considera que el mundo le pertenece porque est igualmente vivo como l. Pero cuando en la familia
y posteriormente en la escuela se emprenden proyectos pedaggicos iconoclastas que consideran
todas estas manifestaciones como prdida de tiempo, distractores de la inteligencia y herejas frente
al conocimiento cientfico, los seres humanos terminan desconfiando de algo connatural a la psique y
desesperadamente buscan a qu atenerse como prueba de una actitud concreta ante la vida.

El alma del ser humano que ha sido castigada por vincularse afectivamente con la fantasa, es
aquella que cae en el obstculo epistemolgico de considerar que tras de las explicaciones de
concrecin absoluta en las que no existe un aura simblica, puede rendirse pruebas de conocimiento
cientfico. Esto se percibe en aquellos que con la simple traduccin estadstica de los fenmenos a
nmeros, ya se sienten seguros de publicar hallazgos que supuestamente cambiarn la ciencia, o
como lo plantea Bachelard
13
: Es tan cmodo, para la pereza intelectual, refugiarse en el empirismo,
llamar a un hecho un hecho, y vedarse la investigacin a una ley. El culto a lo concreto es el temor a
ser castigados nuevamente por atreverse a fantasear con las cosas del mundo: el nio que
forzosamente cambia el juego por nmeros sin contenido simblico, es un futuro gur que creyndose
investigador no sabe que no ha podido dejar de observar hacia abajo, hacia la materia inerte que
provee de seguridad, y por ello se encuentra en el obstculo epistemolgico que lleva a pensar que la
experiencia bsica entrega inmediatamente un criterio de verdad, al mismo tiempo impide que la
posicin erguida de lo humano no se despliegue hacia la observacin del horizonte.

En el ser humano lo erguido no es una caracterstica especficamente fsica, sino tambin espiritual,
puesto que si esta ltima no se despliega, aunque se dirija la mirada hacia lo lejos no habr horizonte,
sino puntos de referencia inmediatos sobre los cuales se desarrollan sistemas de conteos para

13
BACHELARD, Gastn. La formacin del espritu cientfico. Op. Cit., Ibid. p.,35.
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justificar descripciones de primera observacin. Es por ello que en la formacin del espritu cientfico
el alma pueril o mundana debe tener la posibilidad de desplegar toda la potencia afectiva como apoyo
en la emergencia de la fantasa y su relacin con el mundo.

El espritu pre-cientfico requiere ser formado, por ello es necesaria la compaa de aquellos que han
transitado por caminos similares. No emerge de manera espontanea, sino a travs de estrategias
pedaggicas en las cuales los escenarios se orientan hacia la consecucin del espritu cientfico, el
siguiente estadio desde el cual se adjunta a la experiencia de la fsica esquemas geomtricos.

El espritu cientfico, el estado concreto-abstracto reconoce en la geometra la experiencia de
profundidad y horizonte de camino. Constituye los primeros momentos de abstraccin desde los
cuales ensaya representaciones del territorio observado. Paradjicamente la seguridad de la
abstraccin depende de la justificada claridad y demostracin de coincidencia con el hecho sensible.
Aunque el joven investigador desee ir ms all de lo que los sentidos dejan percibir, no abandona la
idea de atenerse al territorio concreto.

El espritu cientfico ha de ser orientado hacia el oficio de la representacin cartogrfica del objeto de
estudio, hacia la escritura que pretende ofrecer una observacin diferente del fenmeno, permite
detener la mirada sobre el acontecimiento que no es lo mismo que encerrarle en un lugar para evitar
todo contacto con el sitio de procedencia. Es el momento de la obra cuando el artesano contempla la
escultura en sus mltiples dimensiones con la intensin de otorgarle el escenario para que se
manifieste desde la particularidad, que a decir de Bachelard, es el momento en el que se ilustran los
esquemas racionales donde la intuicin bsica es un obstculo para el pensamiento cientfico; slo
una ilustracin que trabaje ms all del concepto, aadiendo un poco de color sobre los rasgos
esenciales, puede ayudar al pensamiento cientfico
14
.

En la formacin del espritu cientfico, el docente debe comprender que para la ciencia, la escritura es
el contexto en el cual pueden emerger las conversaciones literarias con aquellos autores que se han
dedicado a investigar fenmenos similares y puedan compartir las diversas estrategias que se utilizan
para avanzar en la bsqueda de respuestas al problema. La lectura y la escritura son dos actividades
inseparables de este estado, y por ello es posible que se deba afrontar el conflicto que emerge en
algunos territorios cuando estos dos ejercicios se presentan ms como obligaciones a cumplir y no
como condiciones bsicas de la actividad acadmica.

La formacin del espritu cientfico y la historia de la ciencia estn ineluctablemente acompaados de
la lectura y la escritura. El desconocimiento de ello conlleva la creencia que es posible transformar un
contexto cultural en tiempo record hacia una gran comunidad de investigacin, donde se le suma que
a los docentes ha de invitrseles con sutileza a los textos, ya que estos pueden interpretar que otros
estn dudando del conocimiento acumulado a travs de los aos. Cuando el momento de abandonar
la lectura coincide con la obtencin del ttulo, se ha conseguido un estado de llenura y seguridad
cognoscitiva.

El docente investigador debe procurar que los estudiantes se acerquen a los libros como puertas de
entrada hacia el conocimiento de lugares que los autores inspiran mediante la palabra escrita. Cada
texto es una representacin geomtrica de un territorio que se ha detenido sobre la pgina en blanco,

14
Ibid., p., 93.
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y que gracias a las palabras yace latente a travs de los tiempos para demostrar que por ellas el ser
humano desea hacerse inmortal. Para Mara Zambrano
15
:

Escribir viene a ser lo contrario de hablar; se habla por la necesidad momentnea
inmediata y al hablar nos hacemos prisioneros de lo que hemos pronunciado, mientras
que en el escribir se halla liberacin y perdurabilidad slo se encuentra liberacin
cuando arribamos a algo permanente-. Salvar a las palabras de su momentaneidad, de
su ser transitorio, y conducirlas en nuestra reconciliacin hacia lo perdurable, es el oficio
del que escribe.

La escritura desde la perspectiva de la filsofa espaola, es la posibilidad que el ser humano tiene
para trascender las palabras que inevitablemente se encuentran ligadas al tiempo y el espacio
inmediato, adems de posibilitar momentos de silencio profundo sobre los cuales se revelan en
ocasiones los secretos ms profundos del objeto al que se le escribe.

La lectura permite que al visitar literariamente las observaciones de otras personas, se trascienda el
uso abusivo de las imgenes familiares para explicar lo extrao. Sin esto no sucede, puede emerger
el obstculo epistemolgico que lleva a que todo nuevo recorrido en la investigacin se encuentre
adherido a las experiencias sensibles ms fuertes desde las cuales se impide conocimientos
variables, es decir, se considera que se dicen cosas diferentes por el hecho de cambiar nominalmente
la forma de enunciarlas.

En la formacin del espritu cientfico el mundo no cambia slo porque los investigadores enriquezcan
el lxico, el cambio est en la manera cmo el sujeto desarrolla otras representaciones geomtricas
que permiten capturar sombras en el objeto que afloran nuevas comprensiones de su naturaleza.
Sincrnicamente se descubren zonas oscuras en la psque del que investiga, que le permite
conocerse cada vez ms. Mientras el espritu rodea el objeto mediante la palabra escrita, el alma se
profundiza en las vertientes de las llanuras ntimas.

El alma profesoral en compaa del espritu cientfico se presenta en calidad oradora, es decir, incita
al investigador a comunicar lo que se halla. Impregna el deseo de hacer pblico lo que se escribe, y
por lo tanto asume el papel de consorte en la soledad del escritor. Sirve como interlocutora
incondicional de tal manera que se puedan medir las palabras y de esa forma hacer accesible la
lectura para los dems.

El alma profesoral puede ser comparada con la ninfa Eco, que segn los griegos, acompaa
constantemente a Pan (el dios cabra) para recordarle la existencia propia mediante el retorno de sus
palabras. Por ello cuando el investigador escribe, debe tener una especie de espejo que a la vez que
deja percibir tanto las virtudes como los errores, sugiera posibilidades de accin en virtud de aquellos
que estn por conocer lo que el espritu cientfico descubre.

El alma profesoral cuando decide guardar todo lo que refleja, engaa al investigador y le convierte en
un ser dogmtico que apoya la vida en los xitos que ha conseguido en el pasado haciendo que se
repita en cada tiempo un mismo saber. Impone demostraciones desde la autoridad titular y en
muchas ocasiones utiliza la posicin diplomtica para evitar cualquier contexto de crtica.

15
ZAMBRANO, Mara. Hacia un saber sobre el alma. Buenos Aires : Losada, 2005. p., 29.
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En la formacin del espritu cientfico, el docente investigador debe provocar en los estudiantes la
movilizacin de los conocimientos estanco que se guardan como trofeos para un futuro prominente
cuya mejor carta de presentacin se compila en la hoja de vida. En estos tiempos hasta los
currculum vtae han de ponerse bajo la lupa de la sospecha, porque son muchos los gremios que tras
de la fachada institucional practican una endogamia acadmica acompaada del comit de aplausos
y memorias certificadas de los eventos.

El alma profesoral debe ser problematizada y movida desde los cimientos de tal manera que la
catarsis emocional y espiritual se convierta en un hbito investigativo, cuando el cientfico es
consciente que las cosas desde su mirada van lo mismo y no cambia. El docente investigador no
debe escatimar en estrategias desde las cuales el joven investigador experimente constantemente
que lo que se conoce es falible y susceptible de cambio, pues si sucede lo contrario, estos se
convierten en los futuros dictadores de leyes marciales para determinar las caractersticas de la
investigacin, el mtodo adecuado, los instrumentos pertinentes, los datos permitidos para la
observacin y hasta las respuestas que se deben escuchar por parte del pblico. Puede ser que se
considere exagerada esta posicin, sin embargo, basta con hacer una investigacin sobre los perfiles
epistemolgicos de aquellos que se reconocen como investigadores para determinar el estado del
espritu cientfico en el que se encuentran.

El espritu cientfico y el alma profesoral cuando se ven movilizadas por la razn crtica, aceptan la
limitacin de las representaciones geomtricas y reconocen que este ejercicio pedaggico es un
trnsito hacia la abstraccin completa, aquella que en trminos de Gadamer
16
se mueve entre el
retener y el olvidar, es decir, el lugar donde se reconoce que la abstraccin que se logra mediante
intuiciones sensibles no ha constituido un camino lineal, y por el contrario se convierte en un ir y venir
donde el investigador en la medida que hace cartografa del mundo observable se prepara desde la
intimidad para la aceptacin de la antimateria, de aquellos eventos para los cuales no existe lenguaje.

La formacin del espritu cientfico llega a una instancia en la que el docente vivencia cmo los
estudiantes deciden emprender las bsquedas propias, porque se percatan que el criterio de
autoridad se convierte en un obstculo cuando el alma se vuelve peregrina. En estos momentos el
investigador comprende que el logos (), que se interpreta en la actualidad como estudio y en la
antigua Grecia est asociado con pnema (que significa espritu) y nos (que designa inteligencia); no
es un concepto acabado. Por el contario es la manifestacin espiritual a travs de la palabra, y por
ello, en la medida que el espritu cientfico se acerca al nuevo espritu cientfico, el universo semntico
ha de cambiar tambin.

El nuevo espritu cientfico segn Bachelard
17
, comienza cuando se resuelve el complejo de Prometeo
que se caracteriza por la tendencia que impulsa a saber tanto o ms que los padres y maestros. El
complejo de Prometeo es el complejo de Edipo de la vida intelectual. El momento en el que se
emprende la teora voluntariamente desligada de la experiencia inmediata y polemiza la realidad
bsica, donde el espritu cientfico ya viejo y desgastado ve nacer una segunda naturaleza, desde
donde se desprenden otros valores de racionalidad.


16
GADAMER, Hans-Georg. El problema de la conciencia histrica. Madrid: Tecnos, 1993. p., 14.
17
BACHELARD, Gastn. Psicoanlisis del fuego. Madrid: Alianza, 1966. pgs., 25 26.
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Bachelard considera que
18
:

La ciencia, bajo su aspecto evolucionado, no est encadenada a sus elementos como
bases definitivas. Las mismas matemticas, las ciencias ms estables, las ciencias del
desarrollo ms regular, se han visto obligadas a reconsiderar los elementos bsicos y, el
carcter absolutamente moderno, a multiplicar los sistemas de base.

El nuevo espritu cientfico desde esta perspectiva, emerge en contextos pedaggicos en los cuales el
docente no teme ser superado por los estudiantes y admite que los tiempos de autoridad se acaban
cuando los argumentos del otro trascienden las posibilidades del alma profesoral. Adems debe estar
preparado para el juego de una Filosofa del No, desde la cual el investigador se mueve entre la
tradicin cultural y la idea emergente.

La Filosofa del No no es una negacin de las experiencias anteriores, sino un despliegue del nuevo
espritu cientfico que gracias a la abstraccin propiamente dicha logra comprender el territorio del
que parte, para acceder a perspectivas diferentes donde se ampla radicalmente los lmites
topogrficos. Es el instante en el que el ser humano erguido recuerda el recorrido y los primeros
pasos del espritu, observa hacia el horizonte siempre esquivo ante las verdades absolutas, y dirige la
mirada hacia arriba porque an no pierde el deseo de ir ms all, pero sobre todo, aprende que la
razn se transforma y en medio del trnsito descubre que la irracionalidad siempre ha estado ah.

El nuevo espritu cientfico es caracterstico de aquellos momentos en los que el investigador camina
por la cuerda floja, puesto que por un lado emergen voces resistentes que abogan por el
conocimiento hegemnico, y por el otro se presentan destellos que posiblemente permitan resolver el
enigma por el cual se comienza a caminar. Cada paso est teido de tensin entre el temor a no ser
aceptado por los vecinos y el deseo de liberar el espritu cautivo en un problema, entre el intento de
conservar la tranquilidad que ofrece lo ya conocido y el deseo de conocer otras cosas.

El ser humano que por los senderos de la investigacin consigue la experiencia momentnea del
nuevo espritu cientfico no vuelve el mismo, ya que basta con un instante en el que el alma en trance
juegue al pensamiento sin soporte experimental estable, para que el resto de la vida se convierta en
un proyecto de agona del Ego. Cuando se gestan nuevas teoras, son otras las condiciones sobre las
cuales se debe transformar la psique, porque la abstraccin completa se alcanza si el alma ha
preparado desde la paciencia de la psicologa cientfica, al ser humano para resistir la contradiccin
de la experiencia comn.

El nuevo espritu cientfico y el alma en trance convocan la memoria, el pensamiento, la fantasa y la
imaginacin, para configurar otras metforas de mundo que amplen el horizonte de conocimiento.
Metforas que inspiran a la ciencia a transformar las teoras y as sea posible desplegar el discurso
de la conciencia y la historia. Entre tanto, el enigma espera el momento de cautivar otros espritus y
as invitarles a nuevos recorridos en la investigacin.

El enigma es el motivo por el cual la formacin del espritu cientfico se convierte en un proceso
donde el joven investigador necesita del maestro como interlocutor y orientador, ya que el alma se
encarga de movilizar afectivamente la bsqueda. La pedagoga cientfica hace del maestro el testigo

18
BACHELARD, Gastn. El compromiso racionalista. Mxico: Siglo XXI, 8 edicin, 2001. p., 86.
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que puede confesar que el ser humano por naturaleza desea conocer el mundo, y que la funcin suya
es la de ofrecer contextos en los cuales los obstculos epistemolgicos sean superados.

El enigma tambin se convierte en aquella experiencia que se presenta al nuevo espritu cientfico
para ofrecerle al ser humano un instante de compresin en la que se da cuenta que nunca se termina
por saber, que luego de aprender a seguir el rastro de lo desconocido ni la muerte se salva de ser
cuestionada.

En conclusin, la formacin del espritu cientfico es un proceso que no acepta interpretaciones
superficiales desde las cuales se puedan aplicar frmulas rpidas para conformar una comunidad
cientfica desde procesos de industrializacin. Se debe reconocer que ste no moviliza masas, es
decir, no convoca multitudes porque la primera prueba no est dirigida exclusivamente al ser humano
racional, sino que tambin seduce el alma para examinar el alcance de compromiso con el enigma.
Pero esta situacin no exime de la responsabilidad a las instituciones educativas y a los docentes el
ocuparse de generar contextos en los cuales el espritu pueda emerger.

La naturaleza humana se ha encargado de no develar a la ligera los principios psicolgicos de la
emergencia del espritu pre-cientfico, y eso lleva a considerar que cada ser humano en potencia es
un excelente investigador. En este caso la pedagoga cientfica se vuelve prioritaria cuando cada
docente confa que en frente suyo se encuentran futuros cientficos que dejarn huella en la historia
de la humanidad. Para ello el maestro debe poner a prueba su espritu y evaluar las condiciones del
alma, puesto que no puede iniciar a aquellos en la investigacin, cuando ni siquiera su vida es
aguijoneada por la duda y la presencia evidente de la ignorancia.

La formacin del espritu cientfico requiere que las instituciones reconozcan que la educacin no
puede ser un sistema empresarial, que los tiempos en los proyectos de investigacin varan de
acuerdo a los problemas, que no se puede medir con los mismos instrumentos a cada proceso, que
por delante de la utilidad est el valor. Pero sobre todo que el carcter subversivo de ste en
ocasiones problematiza el mismo sistema, y para ello se requiere que exista al interior del
direccionamiento estratgico la democracia cognitiva que garantice la libre expresin, porque el alma
no confa en constituciones que cambian con la contingencia.

La formacin del espritu cientfico debe ser un compromiso de todas las personas en la comunidad,
desde la familia hasta los dirigentes polticos, ello implica que una propuesta como estas sea un
proyecto poltico, un resurgir de la Paideia donde la pedagoga retorna a las plazas de mercado.












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Algunas preguntas problematizadoras para el foro son:

Cul es la diferencia entre un espritu cientfico y un espritu investigativo?
Cmo superar los obstculos epistemolgicos en la educacin, para que contribuya a la
formacin de espritu cientfico?
Qu significa el asombro en el desarrollo del pensamiento cientfico?
Cul es el trnsito necesario de las preguntas a la indagacin propia de un espritu cientfico?
Cul es el papel de la teora en la lectura de la realidad, propia de un espritu cientfico?
Cmo pasar de prcticas de enseanza tradicionales a prcticas educativas cientficas en
nuestra educacin?
Cul es la diferencia entre un docente con espritu cientfico y el que sigue anclado a la
tradicin?
Que representa para la educacin actual y futura la formacin de docentes con espritu
investigativo?