Unidad 2 - FDF - 2-4-2014 PDF

CURSOS ONLINE ABIERTOS Y MASIVOS
(COAM)

Formacin de formadores: Cmo aprender a
ensear lo que se sabe
1

www.imwonline.org info@imwonline.org
Concepcin Arenal 3425 OF. 40 - Ciudad Autnoma de Buenos Aires Argentina

Unidad 2:
El diseo, el aboracin, dictado y evaluacin de
instancias y programas de formacin

2


En esta Unidad, la ltima del curso, nos interesa que los
participantes se apropien de los conocimientos, recursos y
herramientas para disear y elaborar instancias de capacitacin.

Para ello, es necesario que conozcan las caractersticas y sentido de
cada uno de los puntos que componen una instancia o programa de
formacin.

Finalmente, trabajamos los principales tips para una implementacin
y evaluacin exitosas de las instancias de formacin abordadas.

PRESENTACIN
3


Que los participantes:

Aprendan a disear y elaborar una instancia o programa de
formacin.

Conozcan las caractersticas y sentido de cada uno de los puntos
que componen una instancia o programa de formacin.

Se apropien de sus fundamentos terico-operativos para lograr
una implementacin y evaluacin exitosas.

OBJETIVOS
4


Como disear y elaborar una instancia o programa de formacin.

Las caractersticas y sentido de cada uno de los puntos que
componen una instancia o programa de formacin.

Las claves de su implementacin y evaluacin.

BLOQUES TEMTICOS
5


En esta Unidad los participantes se encontrarn con diferentes tipos de
actividades que, en el marco de los fundamentos del MEC*, los
referenciarn a tres comunidades de aprendizaje, que pondremos en
funcionamiento en esta instancia de formacin, a los efectos de
aprovecharlas pedaggicamente:
Los foros proactivos asociados a cada una de las unidades.
La Web 2.0.
Los contextos de desempeo de los participantes.

Es importante que todos los participantes realicen algunas de las
actividades sugeridas y compartan en los foros los resultados
obtenidos.
Adems, tambin se propondrn reflexiones, notas especiales y
vinculaciones a bibliografa y sitios web.
El carcter constructivista y colaborativo del MEC nos exige que todas
las actividades realizadas por los participantes sean compartidas en los
foros.
* El MEC es el modelo de E-learning constructivista colaborativo del
IMW.
CONSIGNAS PARA EL APRENDIZAJE COLABORATIVO
6


Las actividades son opcionales y pueden realizarse en forma individual,
pero siempre es deseable que se las realice en equipo, con la finalidad
de estimular y favorecer el trabajo colaborativo y el aprendizaje entre
pares. Tenga en cuenta que, si bien las actividades son opcionales, su
realizacin es de vital importancia para el logro de los objetivos de
aprendizaje de esta instancia de formacin. Si su tiempo no le permite
realizar todas las actividades, por lo menos realice alguna, es
fundamental que lo haga. Si cada uno de los participantes realiza
alguna, el foro, que es una instancia clave en este tipo de cursos,
tendr una actividad muy enriquecedora.
Asimismo, tambin tengan en cuenta cuando trabajen en la Web, que
en ella hay de todo, cosas excelentes, muy buenas, buenas, regulares,
malas y muy malas. Por eso, es necesario aplicar filtros crticos para
que las investigaciones y bsquedas se encaminen a la excelencia. Si
tienen dudas con alguno de los datos recolectados, no dejen de
consultar al profesor-tutor. Tambin aprovechen en el foro proactivo
las opiniones de sus compaeros de curso y colegas.

TOMEN NOTA
7


Como disear y elaborar una instancia o
programa de formacin

8


Antes de abordar de lleno el tema del diseo y elaboracin de las
instancias o programas de capacitacin, debemos conocer un conjunto
de supuestos y principios clave de la formacin en las organizaciones

9


10

1. No es posible concebir a la capacitacin si no es en el marco del
cambio y, principalmente, de aquellos procesos de mejora continua en
las organizaciones.

2. La capacitacin por s sola no determina los cambios, sino que
siempre es un factor interviniente en ellos.

3. Si bien la capacitacin est directamente dirigida a la optimizacin
de las competencias de los agentes (conocimientos y habilidades), su
orientacin principal debe encuadrarse en la mejora de los
desempeos y, en ltima instancia, de los rendimientos y resultados
organizacionales.

4. La capacitacin, para ser realmente efectiva debe pensarse,
planificarse y ejecutarse en el marco de una gestin por competencias
orientada a la optimizacin de los desempeos y, principalmente, de
los rendimientos y resultados.

5. La capacitacin, si bien admite instancias de enseanza-aprendizaje
fuera de los puestos de trabajo, se adquiere fundamentalmente a partir
de procesos de enseanza-aprendizaje colectivos, en la accin, en el
marco de los contextos laborales y en los puestos de trabajo. Por eso, lo
aprendido en las instancias de enseanza-aprendizaje fuera de los
puestos de trabajo, recin se completarn efectivamente cuando lo
aprendido en ellas se traslade a dicho contexto de desempeo.

6. La mayor efectividad de la capacitacin se obtiene cuando las
acciones y tareas (formativas y no formativas) logran la ms ptima
alineacin con la misin, lineamientos estratgicos y objetivos de la
organizacin.

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- Charle con sus colegas y pares y, si es posible, con los directivos de
su organizacin, respecto de estos seis supuestos. La pregunta
clave para disparar la conversacin sera:

- En qu medida estos supuestos coinciden con la idea que
tenemos sobre el papel de la capacitacin en nuestra
organizacin?

- Sintetice los resultados en un breve informe y comprtalo en el
foro.

- La idea es debatir sobre las respuestas a la pregunta.

12


Realice una investigacin en la Web con la consigna de responder a la
siguiente pregunta:

Cules son los principales supuestos a tener en cuenta cuando se
piensa en capacitacin en las organizaciones?

Tenga en cuenta que aqu no hay una opinin unnime, sino distintas
ideas, con cules acuerda?, cual es la suya?

Elabore un breve informe con los resultados de su bsqueda.

Comprtalo en el foro.

13


Tomemos consciencia de unas diferencias conceptuales que
nos ayudarn a comprender mejor los supuestos

14


Los conceptos de competencia y desempeo no son
equivalentes

Los conceptos de desempeo y rendimiento no son
equivalentes

Optimizar las competencias no es lo mismo
que optimizar los desempeos, ya que
ambos conceptos no son equivalentes. Es
evidente que personas con probados
conocimientos, habilidades y destrezas
pueden tener un bajo desempeo en sus
funciones y tareas. Los desempeos, como
veremos ms adelante requieren ms
condiciones que una buena competencia de
los actores.
Los conceptos de desempeo
(rendimiento) y resultados no son
equivalentes. Optimizar los
desempeos o rendimientos no es lo
mismo que optimizar los resultados, ya
que este ltimo concepto hay que
entenderlo en relacin a la
organizacin. Es evidente que se
pueden optimizar los desempeos y
rendimientos de las personas sin
conseguir los resultados necesarios y
exigidos por la organizacin.
15


Problema no es lo mismo que causa

Eficiencia y eficacia no son lo mismo

Los objetivos no son metas

Es preciso diferenciar
problema de causa. Un
problema puede tener ms de
una causa. Por eso, la idea no
es atacar los problemas
aunque s hay que conocerlos-
sino sus causas.
Tampoco debemos confundir
eficiencia con eficacia. Se
puede ser eficiente, es decir,
ejecutar muy bien los
procesos y no ser eficaz, esto
es, no obtener buenos
resultados.
Tambin es preciso diferenciar los
conceptos de objetivo y meta. Las metas,
a diferencia de los objetivos, son
formulaciones que poseen indicadores que
permitan monitorear y medir su
concrecin.
16


- Charle con sus colegas y pares y, si es posible, con los directivos de
su organizacin, respecto de estas diferencias. La pregunta clave
sera:
-
- Hasta qu punto las tenemos realmente claras?

- Sintetice los resultados de la charla en un breve informe y
comprtalo en el foro.

- La idea es debatir en el foro sobre las respuestas a la pregunta.

17


Principios a tener en cuenta para una administracin
eficaz de la capacitacin

18


Los directivos, gerentes, supervisores, especialistas en recursos
humanos y todas aquellas personas vinculadas a la formacin en las
organizaciones deberan conocer y ser coherentes en su accionar con
los siguientes principios bsicos de la capacitacin:

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1. NO TODO SE SOLUCIONA CON CAPACITACIN EN LAS
ORGANIZACIONES.

2. LA CAPACITACIN SLO ES PERTINENTE CUANDO EXISTEN TAREAS
QUE UNA O MS PERSONAS EN LA ORGANIZACIN NO SABEN
REALIZAR Y ES NECESARIO QUE LO SEPAN.

3. LAS COMPETENCIAS POR S SOLAS NO GARANTIZAN BUENOS
DESEMPEOS DE LOS AGENTES.

4. LA CAPACITACIN NO ES UN BIEN ALMACENABLE

5. UNA CAPACITACIN REALMENTE EFECTIVA DEBE ASEGURAR
CUATRO CONDICIONES BSICAS:

I. Que lo que se ensee responda a una necesidad de la organizacin.

II. Que lo que se ensee sea aprendido.

III. Que lo aprendido sea trasladado a la tarea.

IV. Que lo trasladado a la tarea se sostenga en el tiempo.

20


6. LOS CAPACITADORES E INSTRUCTORES, SI BIEN PUEDEN
GARANTIZAR LA ADQUISIN DE CONOCMIENTOS Y HABILIDADES POR
PARTE DE LOS CAPACITANDOS, NO PUEDEN GARANTIZAR QUE ESTOS
LTIMOS LOS APLIQUEN EN SUS PUESTOS DE TRABAJO.

7. LOS VERDADEROS RESPONSABLES DE QUE LOS AGENTES
ORGANIZACIONALES APLIQUEN LOS CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES
APRENDIDAS EN SUS PUESTOS DE TRABAJO SON LOS DIRECTIVOS,
GERENTES Y SUPERVISORES DE LOS CUALES AQUELLOS DEPENDEN.

21


De la reflexin sobre estos principios surgen un conjunto de
conclusiones muy ricas que los especialistas y encargados de la
formacin en las organizaciones deben conocer en forma detallada y
profunda.

22


1. NO TODO SE SOLUCIONA CON CAPACITACIN EN LAS
ORGANIZACIONES

Los problemas que pueden existir en una organizacin no se solucionan
slo con capacitacin, sino que nuestro diagnstico siempre nos debe
sealar cules requieren aplicar la formacin y cules no. Por eso
hablamos de acciones formativas y acciones no formativas.

La idea de que cuando hay un problema se debe capacitar es engaosa,
principalmente si se la aplica de una forma mecnica.

LO PRIMERO QUE SE DEBE REALIZAR SIEMPRE QUE ALGUIEN PIENSA
EN CAPACITAR EN UNA ORGANIZACIN ES ESTABLECER SI EL
PROBLEMA O LOS PROBLEMAS EXISTENTES SE SOLUCIONAN CON
CAPACITACIN O REQUIEREN DE OTRO TIPO DE RECURSOS.

23


Si Ud. aplica la capacitacin para todo, o les cree a pie juntillas a todos
los expertos y consultores, ya sean internos o externos a la
organizacin, que le sugieren capacitacin y ms capacitacin para
todo lo que ocurre en la empresa, seguramente perder dinero,
tiempo e ilusiones.

En sntesis, procure siempre que en los anlisis y diagnsticos
realizados en su organizacin quede claramente fundado y establecido,
qu problemas requieren de los recursos formativos y cules no, es
decir, cuales requieren de recursos no formativos. De esta manera Ud.
comenzar correctamente los procesos de formacin, ya que no
aplicar soluciones formativas a los temas y problemas que requieren
de otro tipo de soluciones.

El segundo de los principio nos entregar los criterios que necesitamos
para establecer cundo estamos frente a un problema o necesidad que
requiere de la formacin.

24


- Discuta este principio con sus colegas y/o personas vinculadas a la
formacin en su organizacin.

- Extraiga conclusiones.

- Aplique esas conclusiones a sus tareas vinculadas con la
formacin.

- Comparta las conclusiones en el foro.

25


2. LA CAPACITACIN SLO ES PERTINENTE CUANDO EXISTEN
TAREAS QUE UNA O MS PERSONAS EN LA ORGANIZACIN NO
SABEN REALIZAR Y ES NECESARIO QUE LO SEPAN.

Por eso, decimos que la capacitacin es pertinente slo si se cumplen
las siguientes condiciones:

Existen tareas que una o ms personas no saben realizar.

Es necesario que sepan hacerlo.

Pero si ya saben cmo hacerlo, ms capacitacin no servir de
nada.

De la misma forma, si saben cmo hacerlo pero las condiciones
del entorno impiden un desempeo exitoso, ms capacitacin
tampoco servir de nada.

26


De aqu se infieren varias cuestiones interesantes:

- Que la capacitacin est orientada a promover la mejora de los
conocimientos, habilidades y competencias de los agentes
organizacionales.

- Que la capacitacin slo es verdadera solucin cuando nuestro
diagnstico nos ha sealado con claridad y precisin que hay una
brecha (gap) entre las competencias actuales de los agentes y las
que realmente se requieren en sus puestos de trabajo y en la
organizacin.

27


- Que atendiendo a lo anterior no debemos confundir brecha de
competencias con otro tipo de necesidades, como pueden ser las
vinculadas a malas condiciones de trabajo, insatisfaccin en los
puestos de trabajo, deficiente apoyo a las tarea, falta de
comunicacin adecuada, equipos que no funcionan, ausencia de
retroalimentacin adecuada, etc.

- Que si bien la capacitacin est directamente orientada a la
optimizacin de las competencias de los agentes, las otras
condiciones y situaciones que requieren de los buenos
desempeos, tambin pueden ser atacadas con soluciones de
capacitacin en todos aquellos aspectos que se relacionen con
mejoras de competencias.

28




formacin.


29


3. LAS COMPETENCIAS POR S SOLAS NO GARANTIZAN BUENOS
DESEMPEOS DE LOS AGENTES

Este principio completa lo que sealamos en el anterior.

Las competencias y habilidades, por s solas, no son suficiente para
garantizar buenos desempeos de los agentes organizacionales.

Por eso, no debemos confundir nunca los conceptos de competencia
y desempeo, ya que nos son equivalentes. Un buen desempeo
depende de ms factores que el de las competencias y las habilidades.

30


De ah la importancia de conocer de qu condiciones y factores
dependen los buenos desempeos. Para ello hemos elaborado dos
tablas:

1. Condiciones para la optimizacin de los desempeos de los agentes
organizacionales.

2. Cuadro de factores y condiciones para el anlisis integral de los
desempeos.

31


32


El objetivo son los desempeos. Aunque es importante, no interesa
tanto que las personas acumulen conocimientos y/o habilidades, lo
que realmente importa es que tengan un buen desempeo, es decir,
que rindan, que hagan cosas productivas con ellas.

Pero tenemos que saber que los buenos desempeos:

- Son el resultado de un esfuerzo conjunto y no de personas
aisladas.

- No dependen exclusivamente de las competencias de los agentes,
sino que intervienen tambin otras condiciones y factores.

- Por lo tanto, su optimizacin no se obtiene slo con soluciones de
capacitacin, sino que se requieren tambin otros recursos no
formativos.

33




formacin.


34


4. LA CAPACITACIN NO ES UN BIEN ALMACENABLE

Esto quiere decir que si la capacitacin no se pone en prctica se
pierde, desaparece.

Esto que parece una verdad de perogrullo es algo tan obvio que a
veces ni nos damos cuenta de que estamos violando la regla. Recuerdo
lo que siempre deca en sus charlas el gran pedagogo brasileo Paulo
Freire.

Somos peregrinos de lo obvio.

Si no ponemos en prctica lo que aprendemos, muy pronto lo
perderemos. Este es el gran drama de la escuela: ensear cosas que no
se aplican, ensear cosas que quienes las aprenden no saben para qu
les pueden servir. Para aprender algo debe haber razones para hacerlo,
y quien aprende debe conocerlas, aceptarlas y sentirse motivado por
ellas. Dice Robert Mager:

35


A menos que se ejerciten las habilidades aprendidas, stas se
deteriorarn. Utilcelas o las perder. Esto significa que el personal no
necesita slo una oportunidad para desarrollar nuevas habilidades,
tambin necesita una razn para aplicarlas. Y no dentro de un ao o
seis meses, sino justo despus de aprender. Si no van a utilizar sus
conocimientos hasta dentro de seis meses, es intil someterlos ahora a
formacin. (Mager, R.; 2001: 18-19).

36




formacin.


37


5. UNA CAPACITACIN REALMENTE EFECTIVA DEBE ASEGURAR
CUATRO CONDICIONES BSICAS:

I. Que lo que se ensee responda a una necesidad de la organizacin.

II. Que lo que se ensee sea aprendido.

III. Que lo aprendido sea trasladado a la tarea.

IV. Que lo trasladado a la tarea se sostenga en el tiempo.

38


La primera de estas condiciones qued explicitada en el Principio 2.

La segunda sigue la lgica interna de todo proceso formativo, que es
conseguir sus objetivos.

La tercera y la cuarta se explicitan en los principios 6 y 7.

39




formacin.

- Comparta sus conclusiones en el foro.

40


6. LOS CAPACITADORES E INSTRUCTORES, SI BIEN PUEDEN
GARANTIZAR LA ADQUISIN DE CONOCMIENTOS Y HABILIDADES
POR PARTE DE LOS CAPACITANDOS, NO PUEDEN GARANTIZAR
QUE ESTOS LTIMOS LOS APLIQUEN EN SUS PUESTOS DE
TRABAJO.

Los capacitadores e instructores pueden lograr que los capacitandos
adquieran conocimientos, habilidades y competencias, pero no pueden
garantizar que los apliquen en sus puestos de trabajo y tareas.

Los instructores y capacitadores pueden, adems, fortalecer la
confianza de los capacitandos, pero no pueden garantizar que vayan a
aplicar lo aprendido en sus puestos de trabajo. Por qu no pueden
lograrlo? Sencillamente, porque los instructores y capacitadores no
controlan las oportunidades de realizar una tarea, as como tampoco
estn en condiciones de crear el contexto de apoyo adecuado que los
capacitandos necesitan para una efectiva y continua realizacin de sus
tareas.

Veamos el siguiente cuadro:

41


Depende de los instructores
y capacitadores
Habilidades
Competencias
Confianza en s mismos
Conocimientos
Depende los directivos,
supervisores y jefes
Oportunidades para aplicar y
terminar de incorporar lo
aprendido
Contexto de apoyo a las
tareas

42


Como se seala en el Principio 5, una formacin efectiva requiere que
lo aprendido sea trasladado a la tarea; y quines sino los directivos,
jefes y supervisores de la organizacin pueden asegurar que esto
suceda?

Efectivamente, es el personal de conduccin y supervisin de la
organizacin el encargado de promover y verificar que lo aprendido en
las instancias de formacin se traslade realmente a las tareas de los
capacitandos en sus puestos de trabajo.

43




formacin.


44


7. LOS VERDADEROS RESPONSABLES DE QUE LOS AGENTES
ORGANIZACIONALES APLIQUEN LOS CONOCIMIENTOS Y
HABILIDADES APRENDIDAS EN SUS PUESTOS DE TRABAJO SON
LOS DIRECTIVOS, GERENTES Y SUPERVISORES DE LOS CUALES
AQUELLOS DEPENDEN.

45


Slo los directivos, supervisores y jefes, y no los instructores y
capacitadores, son responsables de los desempeos en los puestos de
trabajo.

Si los instructores y capacitadores les ensean lo que se supone que
deben a los capacitandos y stos no hacen lo que se espera de ellos, no
es culpa de los instructores.

De acuerdo con el principio 5, son los directivos, supervisores y jefes, y
no los instructores y capacitadores, quienes pueden garantizar que los
aprendizajes obtenidos por los agentes en los procesos de formacin
se trasladen a las tareas en los puestos de trabajo, de la misma manera
que se sostengan en el tiempo.

46




formacin.


47


Los bajos rendimientos en el trabajo dependen de muchos otros
factores y no exclusivamente de los aprendizajes logrados en los
procesos de formacin.

La capacitacin no es el nico medio o factor para obtener buenos
desempeos y valiosos resultados, sino que existen otras herramientas
para conseguirlos en las organizaciones, como por ejemplo:

48


Informacin

Documentacin

Retroalimentacin (feed back) efectiva

Apoyo a la tarea

Buenas condiciones laborales

Buen clima laboral

Organizacin

Empoderamiento para realizar las tareas

Incentivacin

Formacin

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En sntesis, la capacitacin:

Aunque es un factor importante en el cambio organizacional, no es
determinante, ya que existen otros factores y herramientas para
lograrlo.

Aunque est directamente orientada a la optimizacin de las
competencias (conocimientos y habilidades) encuentra su verdadera
evaluacin y prueba en los desempeos, es decir, en los rendimientos
de las personas. Por eso, no depende slo de los aprendizajes logrados,
sino tambin de las herramientas, oportunidades y apoyos para poner
dichas competencias realmente en prctica.

Asimismo, como lo sealamos en los supuestos fundamentales, la
mayor efectividad de la capacitacin se obtiene cuando las acciones y
tareas (ya sean formativas o no formativas) se alinean de la manera
ms ptima con la misin, lineamientos estratgicos y objetivos de la
organizacin.

Pasemos ahora de los supuestos y principios a la planificacin de su
aplicacin prctica.

50


Los tres pasos clave para una implementacin exitosa de la
capacitacin

51


La capacitacin para ser realmente efectiva en las organizaciones, debe
considerar la implementacin de tres pasos que son fundamentales:

52


1. Determinar la real necesidad, en el marco del diagnstico
general de los diferentes problemas a superar en la
organizacin, de implementar acciones formativas:

Detectar, con toda claridad y precisin, si en las instancias de solucin
de los diferentes problemas que se presentan en la organizacin, ya
sean necesidades de cambios, reconversin tecnolgica o mejora
continua, se requieren acciones de formacin.
El supuesto aqu es claro: no todo problema o necesidad de la
organizacin se soluciona con acciones formativas.
La capacitacin tiene que ser realmente necesitada, no se puede
aplicar capacitacin para todo, ya que es probable que muchos
problemas y necesidades de la organizacin se soluciones con otro tipo
de recursos.
Por eso, si nos equivocamos en el diagnstico perderemos tiempo,
dinero y recursos en capacitaciones que no solucionarn nuestros
verdaderos problemas.

53


2. Disear, elaborar e implementar el plan, proyecto o instancia de
capacitacin:

Una vez que sabemos que la capacitacin es realmente requerida y
funcional a los problemas y necesidades detectadas, entonces, ah s,
estamos tranquilos y seguros de que est bien proyectada y se va a
encuadrar en la ecuacin costos-beneficios
Una vez comprobado que los problemas y necesidades de mejora
existentes en la organizacin requieren realmente de determinadas
acciones formativas, es preciso realizar una investigacin diagnstica
para establecer con claridad y precisin:
- Los objetivos de dicha capacitacin,
- Los perfiles socio-educativos, profesionales y laborales de los
destinatarios,
- Los temas y contenidos,
- Los mtodos y tcnicas enseanza-aprendizaje y
- El tipo de evaluacin coherente con los puntos anteriores.

Pero la capacitacin no termina en una buena evaluacin de la
instancia formativa, sino que requiere que los aprendizajes adquiridos
se trasladan a las tareas, esto es, a los puestos de trabajo. Por eso, es
necesario:

54


3. Administrar todos lo medios y recursos para que la capacitacin
brindada se traslade efectivamente a las tareas, esto es, a los
puestos de trabajo:

Arbitrar todos los medios para que la capacitacin desarrollada, en la
figura de la mejora de las competencias de los capacitandos, se
traslade realmente a las tareas, es decir, a los puestos de trabajo.
Aqu los formadores y capacitadores no tiene nada que hacer, porque
su tarea ha finalizado. Le toca, entonces, el turno a los supervisores,
jefes y directivos, quienes debern monitorear la real bajada de los
aprendizajes logrados en la instancia de capacitacin, a las tareas y
puestos de trabajo de los agentes.
Si el monitoreo da negativo, entonces, la formacin recibida habr sido
deficiente.

55


En sntesis, una buena y eficaz utilizacin de la capacitacin en las
organizaciones requiere de:

1. DIAGNSTICO

Un buen diagnstico que nos permita determinar qu tipos de
soluciones requieren los problemas y necesidades investigadas. Estas
soluciones pueden implementarse sobre la base de acciones y recursos
no formativos o acciones y recursos formativos (capacitacin).

2. DISEO, ELABORACIN E IMPLEMENTACIN DE LA INSTANCIA DE
FORMACIN

Una capacitacin que responda coherentemente al GAP de
competencias detectado, para lo cual hay que tomar en cuenta los
perfiles socio-educativos, profesionales y laborales de los destinatarios,
los objetivos de la capacitacin, los contenidos, los mtodos de
enseanza-aprendizaje y las tcnicas de evaluacin.

56


3. MONITOREO Y ASEGURAMIENTO DEL TRASLADO A LA TAREA DE
LOS APRENDIZAJES CONSEGUIDOS EN LA INSTANCIA DE
FORMACIN

La organizacin debe destinar a personas competentes para esta tarea.
Es recomendable que pertenezcan al personal de RR.HH., pero tambin
pueden ser supervisores, jefes, gerentes y directivos, que tengan una
mnima formacin para monitorear y evaluar en qu medida lo
aprendido en las instancias de formacin por los agentes se est
trasladando realmente a las tareas y los puestos de trabajo. De esta
forma, tambin se mide la efectividad de la capacitacin con el baremo
de la ecuacin costos-beneficios, ya que si los aprendizajes no se
trasladan verdaderamente a las tareas, el dinero, tiempo y recursos
invertidos en la formacin se habrn perdido.

Tengamos claro que, siempre que pensemos en formacin, deberemos
planificar y ejecutar necesariamente estos tres pasos.

57


Cuando aparecen los problemas en las organizaciones, debemos
decirle no a las reacciones mecnicas y automticas que nos llevan
habitualmente a aplicar indiscriminadamente la capacitacin.
Revisemos la prctica de aplicar capacitacin para todo, porque es un
serio error.

Cuando la capacitacin fracasa, es muy habitual, lamentablemente,
echarle la culpa al programas y/o a los formadores. Pero, la mayora de
las veces, el error est en haber decidido aplicar capacitacin, cuando
no era la solucin requerida.

58


Lo que hay que saber sobre los capacitandos

59


El alumno es el principal objetivo de la capacitacin!!
Entonces, debemos conocerlo muy bien!!

Hay un proverbio jesuita que dice: Para ensearle latn a Juan, hay
saber latn, pero tambin hay que saber Juan.

60


Cunto ms sepamos sobre sus destinatarios mejor podremos ajustar
la capacitacin a sus necesidades y a las de la organizacin.

Todos los capacitandos comparten una serie de caractersticas:

61


Todos llegan al momento de la formacin con la experiencia de
toda una vida, con todos sus defectos y virtudes, con todas sus
representaciones mentales y hbitos culturales, no importa la
edad que tengan.

La experiencia vital y caractersticas de cada uno de los
capacitandos es nica, es decir, es distinta a la de los dems.

Sus distintas experiencias vitales, conocimientos y saberes previos
los convierten en personas potencialmente capaces de realizar
diferentes tareas y aprender muchas cosas.

Sus experiencias tambin incluyen falsas ideas, prejuicios, errores,
representaciones diversas y hbitos de todo tipo. Y de aqu se
desprende que lo que la gente cree que sabe, muchas veces no lo
sabe.

Las personas en las instancias de enseanza-aprendizaje son
vulnerables de diferentes formas y por diversas razones:

62


Por el miedo a no aprender, es decir, al fracaso.

Por las resistencias conscientes e inconscientes al cambio,

Por el miedo al ridculo,

Por la inhibicin a preguntar,

Por la tendencia a evitar todo lo que les cause dolor o vergenza.

Por eso, si un formador les provoca dolor o los avergenza,
comenzarn a huir de la formacin, as como del capacitador.

63


Todos los capacitandos mejoran su motivacin y se sienten
estimulados cuando se reconocen sus avances.

Por eso, es necesario que, adems de ser un experto en los temas que
se ensean, el formador sepa estimular, motivar y generar el deseo e
inters de aprender de sus alumnos.

64


Como bien dice Robert Mager (2001: 118):

Esto significa que se llega a la situacin de aprendizaje sabiendo ya
muchas cosas, algunas de las cuales no son ciertas. Se llega con errores
y prejuicios, algunos de los cuales interferirn en el aprendizaje. Los
que intentan aprender cmo hacer cosas que no han hecho antes son
vulnerables: se preocupan por hacerlo bien y huyen de situaciones de
las que piensan que harn que los dems se ran de ellos o los
ridiculicen, humillen y avergencen.

65


En las unidades anteriores de este mdulo y en los manuales de
capacitacin se habla de otras condiciones de los capacitandos que los
formadores deben conocer para elaborar y dictar efectivamente sus
instancias de capacitacin:

Nivel de escolaridad alcanzado.

Otras experiencias de capacitacin.

Intereses temticos de los capacitandos.

Expectativas sobre conocimientos y saberes que se desean
conseguir.

Lugares en los que se encuentran los capacitandos.

Dispersin geogrfica y cantidad de capacitandos.

Disponibilidad horaria de los mismos, etc.

66


Los que tenemos experiencia en formacin sabemos que todos estos
datos tiene una gran importancia pedaggica y didctica!!!

No slo para lograr una mejor calidad en la elaboracin de las
instancias y programas de capacitacin, sino tambin para optimizar su
implementacin y dictado!!

67


- Cul es, para usted, la importancia pedaggico-didctica de
conocer en profundidad a los destinatarios de la formacin?

- Revise sus ltimas actuaciones en proyectos, programas o
instancias de formacin con la idea de reflexionar en forma
autocrtica respecto de en qu medida fueron considerados
adecuadamente los perfiles y caractersticas de los capacitandos.

- Elabore un informe breve y sinttico con los resultados de su
reflexin y comprtalo en el foro.

68


La preparacin de las instancias de formacin

69


Aqu es importante conocer y poner en prctica una serie de acciones
fundamentales, sin las cuales la instancia de enseanza-aprendizaje
pueden fracasar:

Despertar los deseos de aprender de los capacitandos.

Motivarlos.

Incentivarlos.

Promover su autonoma.

Lograr que aprendan realmente, con todo lo que ello significa.

70


Es indudable que antes de comenzar a ensear algo es preciso lograr
llamar la atencin de los alumnos respecto de lo que van a aprender.

Es este un principio bsico para lograr el xito del proceso de
enseanza-aprendizaje.

71


Confucio

Recordemos las palabras del filsofo!!:

No enseo a quien no tiene deseos de aprender

Intentar ensearles cosas a personas que no estn interesadas en
aprenderlas es un despropsito pedaggico que conduce,
seguramente, al fracaso!!!

72


- Qu opina usted de esta ltima afirmacin?

- Disctala con sus colegas y pares en la organizacin en la que se
desempea.

- Elabore un breve y sinttico informe con las conclusiones de la
discusin.

- Comparta su informe en el foro.

73


En una crtica a la pedantera pedaggica de muchos profesores
magistrales, dice Fernando Savater:

El profesor que quiere ensear una asignatura tiene que empezar por
suscitar el deseo de aprenderla: como los pedantes dan tal deseo por
obligatorio, slo logran ensear algo a quienes efectivamente sienten
de antemano ese inters, nunca tan comn como suelen creer.

Savater, F. (1997) El valor de educar. Barcelona: Ariel. Pginas 122-123.

74


Una forma de despertar el inters de los capacitandos es mostrarles
efectivamente el valor e importancia de lo que van a aprender.

75


Pero la motivacin, por su parte, va ms all de despertar en el inters
en aprender, ya que debe mantenerse a lo largo de toda la instancia
de formacin.

Por eso, tiene que ver con el mantenimiento, en todo momento, de
dicho inters.

Por lo tanto, la motivacin se vincula a la implementacin de la
instancia de formacin, es decir, a la calidad pedaggico y didctica de
los contenidos y a su dictado, ya sea en forma presencial o a travs de
medios virtuales.

76


No obstante, la motivacin tambin se vincula a la incentivacin.

Nos referimos a los estmulos externos que pueden ayudar a motivar a
los capacitandos.

La incentivacin puede lograrse, de acuerdo a las circunstancias y
caractersticas de los capacitandos, mediante recompensas en dinero,
premios, promocin de carreras profesionales, ascensos, etc.

Tambin las instancias de capacitacin por s mismas, cuando tienen
por objetivo, adems de los intereses de la organizacin, la formacin y
enriquecimiento de las personas, son interesantes motores de estmulo
y motivacin por aprender.

77


Las caractersticas y sentido de cada uno de
los puntos que componen una instancia o
programa de formacin

78


Para conseguir una buena instancia de capacitacin es preciso saber:

Definir bien los objetivos.

Seleccionar los temas y contenidos.

Elaborar las evaluaciones.

Buscar el entorno ms adecuado.

Manejar el tiempo.

Estimular la prctica y brindar retroalimentacin (feed back).

Promover prcticas relevantes.

Relacionar lo nuevo con lo ya conocido.

Brindar refuerzos, contencin y apoyo.

Proporcionar soluciones a todos los problemas que van
apareciendo.

79


Definir bien los objetivos:

Hasta no saber qu es lo que queremos con la formacin, no podremos
saber ni decidir qu vamos a ensear y cmo lo vamos a hacer.

Tampoco podremos ofrecer a nuestros alumnos una imagen clara de
los objetivos de aprendizaje.

Sin objetivos claros y bien definidos, no sabemos a dnde vamos y la
capacitacin carece de fundamentos.

La formulacin clara y precisa de los objetivos de aprendizaje es un
aspecto clave de la formacin. De ella dependen:

La eleccin de los contenidos.

La eleccin de la metodologa de enseanza-aprendizaje.

La seleccin de las tcnicas y metodologas de evaluacin.

80


Seleccionar los temas y contenidos:

La seleccin de los temas y contenidos depende directamente de los
objetivos de aprendizaje propuestos, pero tambin debemos tomar en
cuenta los perfiles gnoseolgico-educativos de los capacitandos, ya que
la presentacin pedaggico-didctica de los temas y el lenguaje
comunicacional deben estar en sintona con sus conocimientos,
competencias y expectativas previas.

81


Elaborar las evaluaciones:

Tenemos que saber que no hay verdadera enseanza y ni verdadero
aprendizaje sin evaluacin.

La evaluacin es un momento esencial de los procesos de enseanza-
aprendizaje.

82


Para elaborar una metodologa o sistema que sirva para comprobar si
lo enseado fue aprendido, todo lo que tenemos que hacer es
comprender muy bien el objetivo y decidir de qu manera le vamos a
pedir a los capacitandos que realicen lo que l establece.

Por ejemplo, si el objetivo establece: atender los reclamos de los
clientes en tiempo y forma, lo que se deber hacer es buscar la
manera de observar si los agentes cumplen adecuadamente con lo
requerido.

Para ello, se podr implementar un role playing, pero lo ideal sera
realizar una observacin de desempeos en sus puestos de trabajo
concretos.

83


Las metodologas y sistemas de evaluacin dependen de y deben
responder completamente a lo que necesitamos evaluar.

Por ejemplo, no es lo mismo evaluar conocimientos que evaluar
desempeos.

En la prxima pgina proporcionamos un cuadro que seguramente
echar luz sobre esta importante cuestin:

84


85


A partir de su experiencia en el tema y de lo desarrollado aqu
responda las siguientes preguntas:

- Cuntas veces las evaluaciones no responden a lo que necesitamos
evaluar? Siempre existe esta correspondencia o a veces no la hay?

- Cul puede ser el impacto de esta falta de correspondencia en la
calidad de la formacin?

- Discuta sus respuestas a las preguntas con sus colegas y pares.

- Elabore un informe breve y sinttico con los resultados de la
discusin.


86


Buscar el entorno ms adecuado:

El entorno de enseanza-aprendizaje deber ser adecuado y facilitar la
tarea formativa.

La formacin presencial, por ejemplo, debe realizarse en lugares
alejados del ajetreo laboral, en el que la instancia de capacitacin no se
interrumpa a cada momento, ni existan ruidos molestos, etc.

En el caso de la formacin a travs de medios virtuales hablaremos de
entornos virtuales amigables e intuitivos, fciles de operar y que hagan
sentir cmodos a los capacitandos.

87


Manejar el tiempo:

La formacin no es un bien almacenable. Por eso, es necesario elaborar
la instancia formativa de manera tal que los capacitandos aprendan lo
que necesitan justo antes de aplicarlo.

Si hoy vamos a ensear algo que no se utilizar hasta dentro de un ao,
es mejor no hacerlo. Ms vale que destinemos el tiempo a otra cosa.

Es cierto que no siempre es posible aplicar la instruccin en el
momento oportuno, pero tambin debemos saber que los procesos de
enseanza-aprendizaje no se pueden subordinar a las necesidades de
la organizacin.

Como dice Robert F. Mager (2001):

Ensear algo ahora, si no se va a utilizar hasta mucho ms tarde, es
una mala idea si se quiere que las tcnicas estn disponibles cuando
realmente son necesarias

88


- Cuntas veces Ud. viol este principio?

Cuntas veces se lo viol en su organizacin?

- Charle el tema con sus pares y colegas.


89


Estimular la prctica y brindar retroalimentacin (feed back):

Hay un principio que es irrefutable:

Si queremos que la gente tenga la capacidad de aplicar efectivamente
lo que le hemos enseado, tenemos que asegurarnos que lo
practiquen.

90


Pero si bien la prctica es necesaria, no obstante, no es suficiente.

Debemos asegurarnos que practiquen muy bien lo aprendido y, lo que
es fundamental, que sepan cuando lo hacen bien.

Por eso es necesario proporcionales retroalimentacin (feed back) de
manera oportuna y positiva.

La idea es que sepan qu hacen bien y qu hacen mal, pero sin socavar
la confianza en s mismos, lo que es esencial para una buena evolucin
del aprendizaje.

Si una persona hace mal una cosa y nunca nadie se lo dice, es probable
que la siga haciendo mal por siempre. Pero si se le seala qu es lo que
hace mal y cmo puede hacerlo mejor, la habremos encaminado en un
proceso de evolucin positiva en su aprendizaje.

91


- Podramos decir que uno de los principales fundamentos de la
formacin de excelencia consiste en la promocin de prcticas
intensivas de los capacitandos y una retroalimentacin oportuna?

- Cul es su respuesta a la pregunta? Fundamntela.

- Comntela con sus pares y colegas.


92


Promover prcticas relevantes:

Esto significa que las prcticas de los aprendizajes deberemos
realizarlas en contextos lo ms parecidos, o muy similares, a los reales.

En verdad, existen ms posibilidades de conseguir mejores
desempeos en el trabajo cuando se ha practicado en condiciones
similares.

93


Relacionar lo nuevo con la ya conocido:

Este es un principio pedaggico importante. La idea es relacionar la
informacin nueva con la ya conocida por los capacitandos.

De esta forma, las posibilidades de que los capacitandos incorporen los
conocimientos, saberes y habilidades ser mayor.

El impacto del extraamiento de los nuevos temas, que de alguna
manera es un freno para la motivacin, se puede superar mediante la
vinculacin de los temas enseados a los ya conocidos por los
capacitandos.

No obstante, para lograrlo con xito los formadores debern estar bien
preparados y ser realmente competentes en su oficio.

94


- Apelando a su capacidad de autocrtica, una competencia realmente
valiosa para crecer, le preguntamos:

- Cul es su habilidad, como formador, para relacionar los temas
nuevos con los ya conocidos por los capacitandos?

- Discuta el tema con sus pares y colegas en la organizacin en la que
se desempea.

- Con las conclusiones de la discusin, elabore un informe breve y
sinttico.


95


Brindar refuerzos, contencin y apoyo:

Es fundamental crear entornos de contencin afectivos y estimulantes
para los capacitandos, pero sin perder la conduccin del proceso
formativo.

La idea es crear confianza en los alumnos, as como lazos firmes de
empata con ellos, manteniendo la necesaria tensin entre libertad y
autoridad.

Para ello es necesario:

Respetar a los capacitandos como personas.

Criticar y corregir siempre de una manera constructiva, sin
menospreciarlos ni degradarlos.

Advertir y criticar en forma particular (fuera de la instancia
formativa) y ponderar y alabar los buenos desempeos, cuando
corresponda, en pblico.

Responder a todas las preguntas de los capacitandos siempre con
la mayor amabilidad.

Ser siempre optimista y esperanzado.

Promover y apuntalar en todo momento la confianza en s mismos
de los capacitandos.

96


- Valora usted la prctica de estas conductas con los capacitandos?

- Practica usted estas conductas con los capacitandos?

- Le cuesta hacerlo?

-Est dispuesto a reflexionar sobre su prctica para mejorar su
desempeo como formador en lnea con las conductas sealadas?

- Fundamente sus respuestas y disctalas con sus pares y colegas.

- Comparta en el foro los resultados de su reflexin y de la discusin.

97


Proporcionar soluciones a todos los problemas que van
apareciendo:

Si lo que hacen los capacitandos no es lo que esperbamos, debemos
realizar un diagnstico de los problemas y elaborar las ayudas
necesarias para solucionarlos.

Existen, por lo menos, dos razones fundamentales para que las
personas no hagan lo que deben:

1. Que no lo hayan entendido.

2. Que no la hayan practicado lo suficiente.

Si no han entendido, establezca las razones por las cuales no pudieron
hacerlo, revise sus explicaciones y mejrelas.

Si son necesarias ms prcticas, abra nuevas posibilidades para que las
tengan.

98


Cmo armar un programa para una instancia
1
de formacin

1
Por instancia de formacin entendemos un curso, un seminario, un taller, etc.
99


Un buen programa para una instancia de formacin concreta debe
contar, por lo menos, con:

100

1) Un ttulo que sea pertinente respecto de lo que se va a ensear a los
destinatarios.
2) Una presentacin breve de las caractersticas y principales
fundamentos de la instancia de formacin.
3) Los objetivos generales y especficos de la instancia de formacin.
4) Los destinatarios de la formacin (Una breve descripcin de los
perfiles socio-educativos y profesionales de los alumnos).
5) Requisitos previos. (Se tata de conocimientos previos, recursos o
herramientas con que deben contar los capacitandos/puede haberlos o
no)
6) El temario (los contenidos de la formacin).
7) La modalidad de la formacin (presencial, semi-presencial o a
distancia).
8) La metodologa de enseanza-aprendizaje (que depender de lo que
se deba ensear, que pueden ser conocimientos o competencias).
9) Las tcnicas o metodologas de evaluacin (que dependern de los
objetivos, temas y metodologa de enseanza-aprendizaje adoptados).
10) Duracin de la instancia de formacin.
11) Carga horaria (el tiempo que debern invertir los destinatarios de
la formacin para lograr un rdito efectivo de la formacin recibida).
12) Cronograma de clases o sesiones (si es a distancia, se consignarn
las unidades de estudio y los foros de intercambio)
13) El cuerpo docente. Un breve CV de quien o quienes van a impartir
de la formacin.
14) La bibliografa utilizada y de consulta.
101


- Aprovechando necesidades existentes de formacin en su
organizacin, construya un curso de capacitacin y elabore su
programa.

- Comparta su programa en el foro.

102


Las claves de su implementacin y evaluacin

103


La comprobacin de los resultados de la
implementacin

104


Aqu es importante diferenciar la evaluacin de la instancia de
formacin, de la evaluacin del traslado de lo estudiado a las tareas,
es decir, al puesto de trabajo.

La primera la pueden y deben hacer los capacitadores, pero la
segunda debe estar a cargo de personal especializado de la
organizacin en la que se desempean los capacitandos.

105


Recuerde que competencia no es lo mismo que desempeo.

Las personas pueden ser muy competentes pero, sin embargo, tener
malos desempeos.

Por lo tanto, en la comprobacin de los resultados la idea es
concentrarnos ms en los desempeos que en las competencias.

106


Tambin es importante saber si los capacitandos poseen confianza en
s mismos, es decir, si confan en lo que han aprendido, si son capaces
de aplicarlo en forma concreta e inmediata en sus puestos de trabajo.

Si su confianza es baja porque ellos mismos nos lo dicen o nosotros lo
percibimos- es necesario ofrecerles la oportunidad de ms instancias
de prctica.

107


Los formadores que nos interesa y pretendemos ser dialgicos
debemos reflexionar sobre estas cuestiones delicadas de la evaluacin,
ya que tenemos un muy buen criterio para orientarnos: lo que
realmente nos interesa es promover la autonoma del ser de nuestros
alumnos y ayudarlos a optimizar su capacidad de empoderamiento
(empowerment), para lo cual debemos poner en juego la
intencionalidad permanente de ser coherentes con ello.

108


LA EVALUACIN COMO UN EJERCICIO DE COHERENCIA
Es importante tener conciencia de que los mtodos y tcnicas de
evaluacin debern ser coherentes con las dems instancias de la
instancia de formacin.
El momento de la evaluacin es esencial en los procesos de enseanza-
aprendizaje, ya que sin corregir los errores en dichos procesos no hay
posibilidad de crecimiento para los participantes y, debemos
reconocerlo, tambin para los docentes.

109


EL SENTIDO DE LA EVALUACIN Y LA ACREDITACIN
La cuestin del sentido de la evaluacin y la acreditacin nos obliga a
formularnos unas preguntas:
Por qu avaluar?
Qu evaluar?
Cmo evaluar?
Estas preguntas nos permitirn tomar distancia epistemolgica de una
prctica que, tal como venimos viendo, est muy tergiversada y
desnaturalizada, sobre todo en la educacin tradicional, que es un
paradigma para otras modalidades educativas, como la educacin no
formal y organizacional.

110


Por qu evaluar?
Frente a esta pregunta, no sera descabellado imaginar la respuesta de
algunos docentes: porque debemos ponerle una nota de calificacin a
los alumnos. En realidad la repuesta a la pregunta debera ser esta otra:
porque debemos comprobar en qu medida nuestros alumnos o
capacitandos lograron los objetivos de aprendizaje que nos hemos
planteado.
Esta pregunta nos lleva a otras preguntas:
- Evaluamos para acreditar o lo hacemos para mejorar el aprendizaje
de nuestros alumnos y nuestro proceso de enseanza?
- Evaluamos para ponerles una nota, para sancionarlos
disciplinariamente o para hacer crecer a nuestros alumnos?

111


En el caso de las organizaciones, nos podramos preguntar:

- Evaluamos para entregarle un certificado a los capacitandos,
para asentar en un registro que realizaron la instancia de
formacin como requisito establecido por la gerencia o la
direccin de la organizacin, o para verificar si los aprendizajes
propuestos fueron incorporados por los capacitandos?

Y estas preguntas las debemos meditar y resolver cada uno de los
docentes en nuestros contextos de desempeo.

112


Qu evaluar?
En las instituciones y aulas del sistema se evalan los desempeos
escolares que, como venimos viendo, muchas veces tienen poco que
ver con el crecimiento intelectual, humano y crtico de los alumnos. Por
su parte, en no pocas organizaciones la evaluacin tambin muchas
veces se orienta meramente a constatar en un registro que los
capacitandos realizaron una instancia o curso de formacin, ms que
en comprobar si los aprendizajes buscados fueron conseguidos por los
participantes.
En realidad, la respuesta a esta pregunta depende de la que le demos a
la anterior. Si evaluamos para comprobar si los alumnos alcanzaron los
objetivos de aprendizaje, la respuesta ser muy diferente de si lo
hacemos para acreditar una nota de calificacin, entregar un
certificado o asentar en un registro que el participante realiz un curso.

113


Finalmente, la pregunta
Cmo evaluamos?
Aqu nos referimos a las tcnicas y mtodos de evaluacin.
Tengamos presente que las tcnicas y mtodos de evaluacin
dependen completamente de aquello que queremos evaluar. Es
evidente que no ser lo mismo evaluar conocimientos que habilidades
y/o competencias.
En el primer caso podremos utilizar pruebas o trabajos prcticos
escritos, pero en el segundo deberemos observar los desempeos. En
todo caso, lo que debemos evaluar son los aprendizajes de los
participantes. Si han aprendido o si no han aprendido y, en el segundo
caso, detectar con la mayor claridad y precisin el porqu de sus
errores, por supuesto, para ayudarles a corregirlos.

114


El dilogo como marco natural de la evaluacin
La evaluacin es un momento esencial del proceso de enseanza-
aprendizaje y el dilogo, en el marco de un liderazgo formativo
democrtico, es su verdadero lugar.
El dilogo implica respeto y confianza mutua, comunicacin,
autocrtica y crtica, ingredientes imprescindibles para la generacin de
una buena retroalimentacin entre formadores y participantes. Y es
sabido que sin retroalimentacin la evaluacin es imposible. Por eso, la
generacin de un marco dialgico es imprescindible para lograr la
mayor efectividad de la evaluacin.

115


Los formadores dialgicos deberemos ser capaces de:
Liderar democrticamente (no olvidemos que la educacin es
un proceso conductivo).

Abrir canales de comunicacin efectiva.

Abrir un dilogo sincero.

Promover un clima de confianza mutua.

Promover el respeto mutuo.

Promover la libertad sin libertinaje.

116


Este es el marco que nos permitir lograr el clima ms propicio para el
desarrollo de instancias de evaluacin realmente efectivas. Tenemos
que saber que la condicin esencial de una evaluacin efectiva es la
comunicacin, pues:
Cmo podramos saber lo que ocurre dentro de los
participantes, esto es, si aprenden o no aprenden, cules son
sus dificultades y obstculos para aprender, si no conseguimos
una verdadera comunicacin en un marco de confianza y
respeto mutuos?

Cmo podramos colaborar efectivamente en el proceso de
aprendizaje de los capacitandos si no tenemos la informacin
necesaria para hacerlo?

Un proceso realmente democrtico y al servicio de sociedades y
organizaciones dialgicas, armnicas y autnticamente democrticas
no puede basarse en la prctica de evaluaciones verticalistas y
autoritarias.

117


Para evaluar adecuadamente, esto es, a partir de asumir la esencia
correctiva y progresiva de la evaluacin, es necesario poseer
informacin, sobre todo de lo que pasa en los participantes, en su
proceso interno de aprendizaje.

118


Cunta informacin y de qu calidad podremos rescatar
de los participantes en un marco pedaggico autoritario y
en el que, consecuentemente, no existe apertura, ni dilogo
ni la confianza mutua necesaria para que se abran
autnticos canales de comunicacin entre capacitadores y
capacitandos?
119


La generacin de las mejores condiciones para llevar adelante un
proceso de enseanza-aprendizaje dialgico y, consecuentemente,
evaluaciones de ese tipo, requiere de los formadores:
Saber abrir el dilogo manteniendo el equilibrio entre libertad
y libertinaje. En este sentido es tan criticable el docente
autoritario como el permisivo. Ambos extremos terminan
siendo antidemocrticos.

Buscar por todos los medios la apertura de canales de
comunicacin y promover que sta fluya en todas las
instancias.

Cultivar la pedagoga de la pregunta estimulndola en todo
momento.

Buscar, de diversas formas y con distintos medios, la
generacin de instancias de retroalimentacin bidireccional
(alumnos-docente/docente-alumnos).

120


La retroalimentacin permanente como esencia de la evaluacin
dialgica
Aunque parezca una enorme obviedad, sin retroalimentacin es
imposible evaluar. Porque cmo construir una evaluacin integral y
efectiva si no sabemos lo que pasa dentro de los participantes? De la
misma forma, cmo van a superar sus errores los participantes si no
les indicamos cmo?
Por eso, otro de los graves errores que se cometen a menudo en las
aulas del sistema educativo (en todos sus niveles), as como en otros
lugares, es evaluar sin entregar retroalimentacin (feed back) a los
alumnos.
Aqu tambin su inconsciente cultural traiciona a los docentes del
sistema, porque si el objetivo de la evaluacin es acreditar una nota o
sancionar a los alumnos por no haber estudiado, es totalmente lgico
que no se les devuelva nada. Pero si no se les devuelve nada no slo se
aborta el aprendizaje, sino que se los desanima de la peor forma.

121


No hay nada ms frustrante para un alumno que una evaluacin en
la que no se le devuelve nada ms que correcciones sin
comentarios y una nota. Es la tpica evaluacin credencialista, sin
comentarios, sin observaciones, sin propuestas, sin apoyo, sin
aliento alguno para los alumnos. Nada ms que algunos mal, bien,
regular y una nota final. Esto seala un lamentable desempeo de
los docentes. Incluso en la educacin superior es comn encontrar
este tipo de evaluacin, sin devoluciones, sin retroalimentacin.
Tambin en las instancias de formacin y capacitacin en mbitos
no formales no pocas veces sucede lo mismo.
122


Si somos conscientes de que la evaluacin es un momento esencial del
proceso de enseanza-aprendizaje, es totalmente incoherente que,
luego, la realicemos sin devoluciones y retroalimentacin a los
alumnos.
La retroalimentacin es indispensable en sus dos direcciones, de los
alumnos a los docentes y de los docentes a los alumnos.

123


Evaluamos como enseamos!!
Si practicamos una enseanza de tipo bancario, nuestros mtodos de
evaluacin sern, inevitablemente, bancarios. Si, por el contrario,
nuestras prcticas pedaggicas son dialgicas y problematizadoras,
nuestras evaluaciones, para mantener una lnea de coherencia,
lgicamente debern ser tambin problematizadoras y dialgicas.
Hasta aqu hemos visto un aspecto muy importante de la evaluacin:
sus fundamentos bsicos y sus aspectos generales pedaggico-
didcticos, pero ahora debemos introducirnos en un tema clave en las
organizaciones respecto del significado y funcionalidad de esa accin
tan importante y valiosa: cmo evaluar el impacto de las acciones de
formacin en la cadena de valor de la organizacin.

124


Seleccione las que considere mejores prcticas de formacin en la
organizacin en la que se desempea y analcelas crticamente
respecto de cmo fueron evaluadas, a la luz de las claves que hemos
planteado en el captulo precedente de la Unidad: comunicacin,
dilogo, retroalimentacin y coherencia. En qu medida en la
evaluacin se pusieron en juego estos factores? Fundamente su
respuesta.

Discuta los resultados del anlisis con sus colegas y pares de la
organizacin.

Comparta en el foro su anlisis y los resultados de la discusin.

125


Evaluacin de impacto de las acciones de
formacin en la cadena de valor de la organizacin

126


La evaluacin del impacto de las acciones de formacin en la cadena de
valor de la compaa es un elemento muy valioso en las organizaciones.
No slo permite, al comprobar su impacto, valorizar la formacin, sino
que es un elemento clave para optimizar el rendimiento de todas
aquellas acciones orientadas al desarrollo del potencial humano de la
empresa, uno de los activos ms importantes en las organizaciones.

Recordemos que la evaluacin de los resultados de las acciones de
capacitacin en la empresa, son un insumo muy valioso para
posteriores diagnsticos, con lo cual se reinicia el ciclo de la formacin
continua en la organizacin.

127


HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIN

Existen varias herramientas orientadas a determinar y evaluar el
impacto de las acciones de formacin en la cadena de valor de la
organizacin:

Evaluacin de desempeo y de potencial.

Assessment Center, Assessment de 360, Allport, Cleaver, etc.

Anlisis de retorno sobre la inversin (ROI) de las acciones de
formacin en la empresa.

Pero nada mejor que el desarrollo del proceso de evaluacin para
caracterizarlas y comprender cmo se pueden utilizar estas
herramientas.

128


EL PROCESO DE EVALUACIN

Esta fase es muy importante, ya que completa el proceso, lo
retroalimenta y prepara nuevos escenarios para futuras acciones de
capacitacin.

Esta fase no se debe confundir con la ejecucin del sistema de
seguimiento, la que es propia de la implementacin del programa.

La evaluacin consiste en el anlisis de los datos de las condiciones de
xito definidas previamente y de los ajustes realizados. Aqu es donde
se explotan las observaciones realizadas sobre los resultados y los
efectos de la actividad, produciendo informacin til para la direccin
de la compaa, sobre el proyecto o programa en s, el plan general de
capacitacin (si es que existe) y el funcionamiento general de la
organizacin.

129


Es comn que las organizaciones que toman con seriedad las acciones
de formacin y los proyectos de capacitacin, realicen una evaluacin
posterior. En estos casos, los sistemas de evaluacin de desempeo
resultan una gran alternativa, sin embargo, no nos dan una visin
global de cada proyecto en particular. Esto porque hay variables que
comnmente no se consideran y porque cada proyecto se realiza en
funcin de una necesidad especfica como se analiz anteriormente.

Aqu es importante que se crucen nuevamente los intereses y
expectativas de los empleados para determinar el punto de encuentro
que permiti elaborar el programa, la metodologa de intervencin
realizada y la elaboracin de criterios e indicadores de evaluacin
finales.

130


Las funciones principales son:

1) Verificar el cumplimiento del contrato negociado entre el equipo de
gestin de capacitacin, la direccin de la empresa y los diferentes
actores involucrados. Se trata de una oportunidad de retroalimentacin
honesta entre los destinatarios de la capacitacin, los coordinadores, el
equipo de gestin y la direccin de la empresa.

131


2) Recabar las percepciones y representaciones de los distintos actores
respecto de la accin de formacin o programa, tanto en sus resultados
(lo que creen que aprendieron cuanto en sus efectos (cmo lo
utilizaron en el rea o la unidad de trabajo) Esta funcin se puede
subdividir en dos:

Comprobar en qu medida se alcanzaron los objetivos
planteados anteriormente.

Observar los efectos de la capacitacin en el rea o la unidad
de trabajo.

132


3) Comprobar el impacto de la accin de capacitacin en la cadena de
valor de la empresa. Si cabe, a partir de la accin de formacin
desarrollada, es conveniente relevar las percepciones y
representaciones de todos los actores involucrados en la cadena de
valor de la empresa, tales como su personal, clientes, proveedores, etc.

133


4) Elaborar los informes que permitan elevar la gestin de formacin
realizada a la direccin de la organizacin. Estos informes deberan, al
menos, incluir informacin relativa a:

El funcionamiento de la organizacin (unidad de trabajo que
solicit la capacitacin).

Los flujos de informacin (relacionados con el clima
organizacional y que afectaron la accin de formacin) e
indicar un punto de partida para nuevas acciones de
formacin.

El retorno sobre la inversin (ROI) realizada en el programa o
curso.

134


135


Medir las consecuencias de los proyectos de capacitacin ejecutados es
una actividad compleja.

Cuando se trabaja con herramientas que permiten efectuar un control
de gestin a los proyectos ejecutados se pueden verificar las
desviaciones entre los resultados esperados y los efectos no previstos.

Esto es vital para el anlisis que permitan elaborar los informes finales
que se entregarn a la direccin de la organizacin.

Dado que casi siempre los proyectos se ven expuestos a los cambios del
entorno y que realizar ajustes durante su implementacin es parte de
ello, es vital lograr consensos en todas las fases del proyecto, incluida la
evaluacin.

Es necesario comprender que los efectos de la capacitacin no slo
estn en el mejoramiento de un proceso productivo, sino en la
percepcin de los empleados respecto a ella, lo que afecta el clima
organizacional y allana resistencias para futuras intervenciones.

136


- Seleccione las que considere mejores prcticas de formacin en la
organizacin en la que se desempea y analcelas crticamente
respecto de cmo se llev a cabo la evaluacin de su impacto en la
organizacin.

- Elabore un informe, que quede como memoria en la organizacin,
en el que quede registrada la metodologa de abordaje de la
evaluacin de impacto de los programas y/o proyectos de
formacin seleccionados

- Discuta los resultados del anlisis con sus colegas y pares de la
organizacin.

- Comparta en el foro su informe y los resultados de la discusin.

137


Elabore un informe o artculo titulado:

Reflexiones sobre mi prctica como formador organizacional

- La idea es que, a partir de sus experiencias y de su incorporacin
de los temas y conocimientos desarrollados en la unidad,
reflexione sobre su prctica con el objetivo de elaborar una
comunicacin que puede serle til a otros formadores como
usted.

- Comprtalo en el foro.

- Sbalo a un directorio de artculos en la Web y preste atencin a
las devoluciones que le realicen.

138


Ver el listado sealado en el programa de la asignatura.
BIBLIOGRAFA

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